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DES OUTILS POUR ENSEIGNER LES LANGUES VIVANTES

AU COLLÈGE,

AUX LYCÉES : GÉNÉRAL, TECHNOLOGIQUE ET

PROFESSIONNEL

Frédéric Le Bastard, Aide-IPR espagnol, Delphine Marinot, professeur d’allemand,

Danielle de Backer, IA-IPR allemand, Marie-Luce Chevrollier-Brown, IEN ET-EG

anglais-lettres, Agnès Couraud, Aide-IEN ET-EG anglais-lettres, Agnès Chitelman, IA-

IPR anglais

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Table des matières

Introduction ..................................................................................................................................... 3

Glossaire .......................................................................................................................................... 4 Textes officiels et programmes des classes de collège et de lycées ................................................ 8 Modalités d’évaluation aux examens .............................................................................................. 9

DNB ..................................................................................................................... 9 Voie professionnelle ............................................................................................. 9 Voie générale et technologique ............................................................................ 9

Votre arrivée dans l’établissement ................................................................................................. 10 Les obligations du.de la professeur.e ............................................................................................ 13

Votre prise en mains de la classe ................................................................................................... 14 Fiche 1 : Gestion de classe ....................................................................................................... 15 Fiche 2 : Quelques clés pour gérer l’hétérogénéité .................................................................. 16 Fiche 3 : Comment instaurer un climat de confiance et de travail dans la classe ? ................. 18 (voir aussi fiche 1 : gestion de classe)...................................................................................... 18

Fiche 4 : Comment concevoir une séquence ? Comment organiser une séance ? ................... 19

Fiche 5 : Préparation de séquence ............................................................................................ 20

Fiche 6 : Déroulement possible d’une séance .......................................................................... 21 Fiche 7 : Comment aborder les supports pédagogiques ? ........................................................ 22 Fiche 8 : Comment entraîner les élèves dans les activités langagières (AL)? .......................... 23 Fiche 9 : Comment enrichir le bagage linguistique des élèves ? Quelle place accorder à

l’enseignement phonologique, lexical et grammatical? .......................................................... 27 Fiche 10 : Quoi et comment évaluer ? ...................................................................................... 28

Fiche 11 : Quel est le rôle du tableau noir, blanc, tableau numérique interactif (TNI)? ........ 42 Fiche 12 : Réforme du Collège ................................................................................................. 43

Conclusion ..................................................................................................................................... 45

Bibliographie ................................................................................................................................. 46 Annexes : Exemples de fiches « langage de classe » .................................................................... 47

Pour l’allemand : ................................................................................................................................ 47 Pour l’anglais: .................................................................................................................................... 49

Pour l’espagnol : ................................................................................................................................ 51

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Introduction

Né de la rencontre avec des professeurs contractuels, ce livret a pour objectif de fournir aux

enseignants quelques principes généraux et des outils de base afin de les aider à préparer et à gérer les

séances et séquences d’apprentissage. Il s’agit avant tout de proposer des pistes de travail qui peuvent être

modifiées. Le métier d’enseignant s’inscrit dans une mission d’instruction et d’éducation qui est régie par

des textes institutionnels tout en laissant à chaque enseignant une part de liberté pédagogique et

d’innovation.

Vous trouverez dans le glossaire les définitions de termes clés liés à la didactique des langues

vivantes étrangères ainsi qu’une liste de référentiels et textes officiels. Précédées de quelques conseils

pratiques, les douze fiches proposées tentent d’apporter des réponses aussi concrètes que possible aux

principales questions que peut se poser un professeur de langue. Destinée à nourrir une réflexion plus

approfondie sur les diverses thématiques abordées dans ce petit guide, la bibliographie regroupe les

ouvrages cités ainsi que quelques références complémentaires.

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Glossaire

Actionnelle (perspective) :

Faire travailler les élèves dans une perspective actionnelle pour les impliquer dans leur apprentissage,

c’est créer au sein de la classe des situations qui les amènent à avoir besoin d’utiliser la langue étrangère

pour réaliser des tâches de communication langagière, par exemple :

lors d’une écoute d’un document sonore, recueillir des informations pour effectuer un compte-

rendu, présenter oralement ou par écrit un métier, un personnage, une ville… ;

proposer aux élèves des situations qui vont leur permettre d’entrer en communication pour établir

un contact social, exprimer leur accord ou désaccord, réagir à des objections…

Activités Langagières (AL) :

S’articulant autour de la réception et de la production, les Activités Langagières (AL), définies par le

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), sont au nombre de 7 :

Compréhension de l’oral (CO), Compréhension d’un document écrit (CE), Expression Orale en Continu

(EOC) ou Production Orale en Continu (POC), Expression Orale en Interaction (EOI) ou Production

Orale en Interaction (POI) et Expression Écrite (EE) ou Production Écrite (PE) en constituent les

principales, auxquelles s’ajoutent l’expression écrite en interaction (courriers électroniques) et la

médiation par un même locuteur entre deux langues1.

CECRL :

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues constitue une « base commune pour

l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels, etc… en

Europe »2. Il propose une grille des niveaux de compétences.

1 GOULLIER, Francis, Les outils du Conseil de l’Europe, Paris, Didier, 2005, p. 18. 2 « Contenus du CECR », in : ROBERT, Jean-Pierre, ROSEN, Évelyne, Dictionnaire pratique du CECR, Paris,

Ophrys, 2010, p. 39.

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A

Utilisateur élémentaire

B

Utilisateur indépendant

C

Utilisateur expérimenté

A1

Introductif ou

découverte

A2

Intermédiaire

ou usuel

B1

Niveau seuil

B2

Avancé ou

indépendant

C1

Autonome

C2

Maîtrise

LV1 Fin du cycle 3

(dans toutes les

AL)

Fin du cycle 4

(dans toutes les

AL)

Fin du cycle 4

(dans plusieurs

AL)

Fin du cycle

terminal du

lycée

Fin du cycle

terminal du lycée

(pour la série L

Langue

approfondie)

LV2 Fin du cycle 4

(dans au moins

2 AL)

Fin du cycle

terminal du

lycée

Fin du cycle

terminal du

lycée (pour la

série L Langue

approfondie)

LV3 Fin du cycle

terminal

(Tableau réalisé d’après : CECRL, p. 25)

Le CECRL est un outil auquel sont corrélés en France tous les programmes d’enseignement de langues

vivantes.

Compétence :

« Une compétence est l'aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes) pour

accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite. Compétences et connaissances ne

sont ainsi pas en opposition. Leur acquisition suppose de prendre en compte dans le processus

d'apprentissage les vécus et les représentations des élèves, pour les mettre en perspective, enrichir et faire

évoluer leur expérience du monde »3.

Évaluation (acte d’) :

Conformément à la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la

refondation de l'école de la République, « les modalités de la notation des élèves doivent évoluer pour

éviter une notation-sanction à faible valeur pédagogique et privilégier une évaluation positive,

simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les

familles. En tout état de cause, l'évaluation doit permettre de mesurer le degré d'acquisition des

connaissances et des compétences ainsi que la progression de l'élève ».

3 Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015.

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Évaluer des acquis, c’est les mesurer par rapport à des critères préalablement définis par l’enseignant à

l’aune d’un niveau d’apprentissage fixé par les programmes (A1, A2, B1, B2).

On distingue différents types d’évaluation :

Évaluation diagnostique :

Effectuée en début d’année scolaire, elle permet à l’enseignant d’identifier les besoins des élèves dans

chaque AL et de construire un parcours d’apprentissage adapté à chaque élève afin de l’accompagner au

mieux. Elle ne donne pas lieu à une note.

Évaluation formative :

Réalisée en cours de séquence, elle « permet à l’enseignant d’évaluer l’efficacité de son enseignement et

aux élèves de se situer dans leur propre progression »4. Elle se traduit par un positionnement de l’élève

sur une échelle descriptive comportant des niveaux de performance (d’A1 à B2) qui peuvent être ou non

accompagnés de points ; elle permet à l’enseignant de proposer aux élèves des aides appropriées et/ou un

travail d’approfondissement.

Évaluation sommative :

Effectuée au terme d’un apprentissage qui peut aller d’une séquence à l’ensemble du cursus scolaire,

l’évaluation sommative a pour but de situer chaque élève par rapport aux objectifs fixés par les

programmes et de lui permettre de mesurer ses progrès. Elle se traduit par un positionnement de l’élève

sur une échelle descriptive comportant des niveaux de performance (d’A1 à B2) qui peuvent être ou non

traduits en points.

Évaluation certificative :

L’évaluation certificative est réalisée en vue de la délivrance d'un diplôme. Par exemple, le Contrôle en

Cours de Formation (CCF) et le Contrôle en Cours d’Année (CCA) sont des modalités d’évaluation

certificative, elles permettent d’évaluer un ensemble de compétences à l’issue de la formation.

4 TARDIEU, Claire, L’épreuve de didactique aux concours – L’évaluation en langues, Paris, Ellipses, 2005, p. 27.

7

Auto-évaluation :

« L’autoévaluation des élèves est le processus par lequel l’élève recueille des données et réfléchit à son

propre apprentissage... [c’est] l’évaluation, par l’élève, de ses propres progrès en matière de

connaissances, de compétences, de processus ou de comportement. L’autoévaluation donne à l’élève

une conscience et une compréhension accrues de lui-même ou d’elle-même en tant qu’apprenant ou

apprenante »5.

Co-évaluation

On parle de « co-évaluation quand le travail d'un élève est évalué par quelques élèves ou par l'ensemble

de la classe »6.

Séquence d’apprentissage :

Une séquence est un ensemble de séances formant un tout cohérent (voir fiche 5).

5 Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002.

6 Ministère de l'Éducation Saskatchewan (Canada).

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Textes officiels et programmes des classes de collège et de lycées Socle commun de connaissances, de compétences

et de culture : BO n° 17 du 23 avril 2015

Cycle 3 : CM1/CM2/ 6ème

LV1

Niveau au moins A1 dans les 5 AL

BO spécial n°11 du 26 novembre 2015 complété

par une mise à jour parue au BO n°48 du 24

décembre 2015

- La personne et la vie quotidienne

- Repères géographiques, historiques et

culturels

- L’imaginaire

Cycle 4 : 5ème

, 4ème

, 3ème

LV1/LV2

LV1 : au moins A2 dans les 5 AL

LV2 : A2 dans au moins 2 AL

BO spécial n°11 du 26 novembre 2015 complété

par une mise à jour parue au BO n°48 du 24

décembre 2015

- Langages

- École et société

- Voyages et migrations

- Rencontres avec d’autres cultures

L'ART DE VIVRE ENSEMBLE

(famille, communautés, villes, territoires).

Seconde LV1 : B1 LV2 : A2 LV3 : A1

BO spécial n°4 du 29 avril 2010

Cette entrée s’organise autour de trois

notions liées au présent, au passé et à l’avenir :

- mémoire : héritages et ruptures

- sentiment d’appartenance : singularités et

solidarités

- visions d’avenir : créations et adaptations

GESTES FONDATEURS ET MONDES EN

MOUVEMENT

Cycle terminal séries générales et technologiques

(STMG, ST2S, TMD)

LV1 :B2

LV2 : B1

LV3: A2

BO spécial n° 9 du 30 septembre 2010

Séries technologiques

STD2A, STI2D, STL)

LV1 : B2

LV2 : B1

BO n° 3 du 17 mars 2011

STHR BO n°9 du 30 septembre 2010 (seconde)

BO du 17 mars 2016 (cycle terminal)

- Mythes et héros

- Espaces et échanges

- Lieux et formes du pouvoir

- L’idée de progrès

Voie professionnelle

CAP : A2

LV1 : B1+/B2

LV2 : B1

BO spécial n°2 du 19 février 2009

- Vivre et agir au quotidien

- Etudier et travailler

- S’informer et comprendre

- Se divertir et se cultiver

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Modalités d’évaluation aux examens

DNB

BO n° 3 du 21 janvier 2016

BO n° 14 du 8 avril 2016

Voie professionnelle

CAP

BO n° 29 du 17 juillet 2003

BO n° 41 du 6 novembre 2003

Diplôme intermédiaire (BEP rénové)

Qualification « langue vivante » pour le diplôme intermédiaire

BO n° 2 du 14 janvier 2010

BO n° 31 du 2 septembre 2010

BAC PRO

Langues vivantes (épreuves obligatoires et facultatives)

BO n° 21 du 27 mai 2010

Voie générale et technologique

Épreuves du baccalauréat général

Épreuves du baccalauréat technologique

BO spécial n° 7 du 6 octobre 2011

Dispense des épreuves de langues vivantes pour les candidats présentant une déficience auditive

Épreuve d’enseignement technologique en LV1 dans la série STL

BO n° 12 du 22 mars 2012

Épreuves de langues applicables à la série L à compter de la session 2014 : BO n° 43 du 21 novembre

2013

Épreuves des baccalauréats général et technologique (hors séries L, TMD, STAV et hôtellerie) : BO n°

4 du 23 janvier 2014.

Pour le baccalauréat hôtellerie, les modalités sont, à ce jour, en cours d'élaboration.

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Votre arrivée dans l’établissement

Dès votre arrivée :

1) procurez-vous les codes et les identifiants qui vous seront nécessaires pour accéder aux outils

numériques

2) identifiez les différents acteurs.trices :

● L’équipe de direction est composée du.de la chef.fe d’établissement, de son ou de ses adjoint.e.s,

du.de la gestionnaire et, le cas échéant, du.de la Directeur.trice Délégué.e aux Formations

Professionnelles et Technologiques. Elle constitue l’organe exécutif de l’établissement et représente l’État

en son sein :

=> Le.la proviseur.e (lycée) ou le.la principal.e (collège) prépare et exécute les délibérations du conseil

d’administration (CA). Il.elle a autorité sur l’ensemble des personnels.

=> Le.la Directeur.trice Délégué.e aux Formations Professionnelles et Technologiques des lycées

technologiques et professionnels (anciennement « chef.fe des travaux ») a une fonction de conseiller.e

du.de la chef.fe d’établissement ainsi qu’un rôle d’organisateur.trice, de coordinateur.trice et

d’animateur.trice des équipes pédagogiques.

=> Le.la gestionnaire assure la gestion financière et matérielle de l’établissement, notamment de la

restauration.

● Le.la conseiller.e principal.e d’éducation (CPE) exerce ses responsabilités dans le cadre de la vie

scolaire (conditions de vie individuelle et collective et d’épanouissement des adolescent.e.s). Il.elle

organise le service des assistant.e.s d’éducation, la vie collective hors du temps de la classe, en étroite

liaison avec la vie pédagogique de l’établissement.

● Les assistant.e.s d’éducation participent à l’encadrement et au suivi éducatif des élèves. Ils.elles

assurent notamment l’encadrement et la surveillance des élèves (internat et externat), l’aide à l'accueil et à

l'intégration des élèves handicapé.e.s, l’aide à l'utilisation des nouvelles technologies. Ils.elles participent

aux activités éducatives, sportives, sociales et culturelles, ainsi qu’à l'aide aux devoirs et aux leçons.

● Les Assistant.e.s de Vie Scolaire (AVS) facilitent l’inclusion des élèves handicapé.e.s en milieu

scolaire en leur apportant une aide dans les gestes quotidiens, en classe et lors des activités scolaires.

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● Le.la professeur.e documentaliste anime et gère le centre de documentation. Il.elle initie les élèves à

la recherche documentaire et contribue à l’élargissement de leur culture.

● Le.la professeur.e principal.e est chargé.e du suivi et de l’orientation des élèves d’une classe en

particulier. Il.elle assure le lien entre les différents membres de l’équipe éducative d’une part, et entre

cette dernière et les familles d’autre part.

● Les autres professeur.e.s de langues de l’établissement pourront être sollicité.e.s en cas de besoin.

3) connaître les principales instances :

● Le conseil de classe est présidé par le chef d’établissement. Il comprend les professeurs de la classe,

deux délégués des parents d’élèves, deux délégués des élèves de la classe, le conseiller d’orientation, le

C.P.E. Le médecin de santé scolaire, l’assistante sociale, l’infirmière peuvent être invités à y participer. Il

examine les questions pédagogiques intéressant la vie de la classe et, notamment, les modalités

d’organisation du travail personnel des élèves. Il évalue les résultats scolaires de chaque élève. Il émet les

propositions d’orientation, mais c’est le chef d’établissement qui prend la décision. Préparer les conseils

de classe et y participer fait partie de vos obligations.

● Le conseil pédagogique est présidé par le chef d’établissement. Il réunit au moins un professeur

principal de chaque niveau d’enseignement, au moins un professeur par champ disciplinaire, un conseiller

principal d’éducation et, le cas échéant, le directeur délégués aux formations professionnelles et

pédagogiques. Il a pour mission de favoriser la concertation entre les professeurs, notamment pour

coordonner les enseignements, la notation et l’évaluation des activités scolaires. Il prépare la partie

pédagogique du projet d’établissement.

● Le conseil école-collège contribue à améliorer la continuité pédagogique et éducative entre l’école et le

collège. Il se réunit au moins deux fois par an et établit son programme d’action pour l’année scolaire

suivante ainsi qu’un bilan de ses réalisations. Présidé par le principal du collège ou son adjoint et

l’inspecteur de l’éducation nationale de la circonscription du premier degré, il comprend les personnels

désignés par le principal du collège, sur proposition du conseil pédagogique du collège, et des membres

du conseil des maîtres de chacune des écoles de recrutement du collège.

● Le conseil d’administration est constitué sur la base d’une représentation tripartite (1/3 représentant

l’équipe administrative de l’établissement et les élus locaux, 1/3 représentant les personnels, 1/3

représentant les usagers : parents et élèves). Les représentants des personnels, parents et élèves sont élus.

Le C.A. gère l’établissement et ses compétences sont de deux ordres : décisionnel et consultatif. Il fixe les

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principes de mise en œuvre de l’autonomie pédagogique et éducative de l’établissement. Il adopte le

projet d’établissement, le budget et le compte financier, et le règlement intérieur. Il donne son accord sur

diverses questions dont le programme d’activités des associations fonctionnant dans l’établissement. Il

donne son avis sur les créations et suppressions de sections, formations complémentaires, les principes du

choix des manuels scolaires, logiciels et outils pédagogiques, et la modification des heures d’entrée et de

sortie.

● Le conseil de discipline se compose de membres du C.A : le chef d’établissement et son adjoint, le

gestionnaire, un CPE proposé par le chef d’établissement, quatre représentants des personnels enseignants

et d’éducation, un représentant des personnels ATOSS, trois représentants des parents d’élèves en collège

et deux en lycée, deux représentants des élèves dans les collèges et trois en lycée. Il est présidé par le chef

d’établissement et statue sur les faits reprochés à l’élève traduit devant le conseil.

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Les obligations du.de la professeur.e

Vous devez :

● prendre connaissance du règlement intérieur, le respecter et le faire respecter ;

● prendre connaissance des horaires en vigueur dans l’établissement et des modalités de prise en

charge des classes (dans la cour, devant la salle, etc.) ;

● être ponctuel.le ;

● faire l’appel en début de séance et bien signaler les absences le cas échéant ;

● renseigner régulièrement le cahier de textes de la classe (sur e-lyco) ;

● évaluer régulièrement les élèves ;

● saisir régulièrement les résultats dans le logiciel approprié ;

● préparer les conseils de classe et y participer ;

● participer, le cas échéant, aux rencontres parents-professeurs ;

● informer rapidement la Vie scolaire, par le biais du.de la délégué.e de classe, de tout incident ou

comportement inapproprié. Vous ne devez en aucun cas quitter votre classe.

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Votre prise en mains de la classe

Vous devez :

vous approprier le ou les programme(s) d’enseignement des classes qui vous sont confiées

(voir programmes) ;

préparer vos cours de façon rigoureuse et précise : (voir fiche 5 : préparation de séquence)

choisir la thématique culturelle de la séquence ;

définir le projet de séquence (mission ou tâche finale) et les activités langagières

entraînées ;

lister les outils linguistiques nécessaires à l’accomplissement de ce projet ;

trouver les documents si possible authentiques et dans tous les cas variés, riches et

pertinents (vous pouvez avoir recours aux manuels scolaires) ;

● Avoir une attitude réflexive sur votre travail ; vous demander pour chaque activité

proposée aux élèves : «Qu’ont-ils fait ? Qu’ont-ils appris ?»;

instaurer un climat propice à l’apprentissage (rituels, règles de vie de classe, organisation de

l’espace classe…) ;

être à l’écoute de la classe et adopter une attitude bienveillante lors de la prise de parole des

élèves (veiller à ne pas interrompre les élèves lorsqu’ils s’expriment) ;

éviter le cours magistral, le questionnement systématique des élèves ;

vous mettre en situation d’observateur : vous déplacer dans la classe pour vérifier le travail, la

compréhension des élèves… ;

employer la langue vivante étrangère comme langue de communication dans la classe, tant

dans la relation élèves/professeur qu’élèves/élèves ; le temps de parole des élèves doit être

supérieur à celui du professeur ;

veiller à annoncer les objectifs d’apprentissage aux élèves en début de séquence et de séance ;

formuler des consignes de travail précises et compréhensibles par tous les élèves ;

proposer des situations d’apprentissage qui suscitent chez les élèves réflexion, interrogation,

débat, prise de position ….

Les fiches suivantes vont vous y aider.

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Fiche 1 : Gestion de classe

Afin d’instaurer et de maintenir un climat de travail serein et respectueux de chacun au sein de la classe,

le professeur doit mettre en œuvre une « bonne » gestion de classe. Le « Référentiel des compétences

professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation »7 identifie, entre autres, les compétences

communes à tous les professeurs. Elles permettent une bonne gestion de classe: gérer sa classe, c’est

organiser, planifier, mettre en œuvre des pratiques pédagogiques et instaurer des règles au quotidien pour

« faire » cours, c’est-à-dire pour construire un environnement éducatif qui va favoriser l’apprentissage

des élèves.

● Construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant

en compte la diversité des élèves :

- Savoir préparer les séquences de classe et, pour cela, définir des programmations et des progressions ;

identifier les objectifs, contenus, dispositifs, obstacles didactiques, stratégies d'étayage, modalités

d'entraînement et d'évaluation (voir fiche 10).

- Différencier son enseignement en fonction des rythmes d'apprentissage et des besoins de chacun.

Adapter son enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers (voir fiche 2).

- Prendre en compte les préalables et les représentations sociales (genre, origine ethnique, socio-

économique et culturelle) pour traiter les difficultés éventuelles dans l'accès aux connaissances.

- Sélectionner des approches didactiques appropriées au développement des compétences visées.

- Favoriser l'intégration de compétences transversales (créativité, responsabilité, collaboration) et le

transfert des apprentissages par des démarches appropriées8.

● Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la

socialisation des élèves :

- Installer avec les élèves une relation de confiance et de bienveillance et maintenir un climat propice à

l'apprentissage et un mode de fonctionnement efficace et pertinent pour les activités (voir fiche 3).

- Rendre explicites pour les élèves les objectifs visés et construire avec eux le sens des apprentissages.

- Favoriser la participation et l'implication de tous les élèves et créer une dynamique d'échanges et de

collaboration entre pairs9.

- Instaurer un cadre de travail et des règles assurant la sécurité au sein des plateformes techniques, des

laboratoires, des équipements sportifs et artistiques.

- Recourir à des stratégies adéquates pour prévenir l'émergence de comportements inappropriés et pour

intervenir efficacement s'ils se manifestent.

● Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves10

(voir fiche 10).

7 Bulletin Officiel du Ministère de l’Éducation Nationale (BOEN), n° 30 du 25 juillet 2013.

8 Ibid., p. 3.

9 Ibid., p. 4. 10 Ibid., p. 4

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Fiche 2 : Quelques clés pour gérer l’hétérogénéité

KAROUMENOS Théo, Travailler l'hétérogénéité en classe, Lyon, Chronique sociale, 2013, extrait :

« […] Il n’y a en réalité que des différences d’approches de l’objet de l’apprentissage qui est ici la langue étrangère.

Et la gestion de classe de l’hétérogénéité du groupe-classe consiste pour l’enseignant avant tout à mettre en place le maximum de leviers pour que le

plus grand nombre de types d’apprenants puissent trouver son compte, c’est à dire être dans la position où il peut tour à tour être « formé et

formateur […]»

Qu’est-ce que la différenciation pédagogique?

« La différenciation pédagogique est avant tout une manière de penser l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation. C’est une philosophie qui

guide l’ensemble des pratiques pédagogiques et une façon d’exploiter les différences et d’en tirer avantage. » (Gouvernement du Québec, (2006). L’évaluation des apprentissages au secondaire. Cadre de référence. Québec: Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport,

p.27).

Exemples de dispositifs sur la différenciation pédagogique par discipline, www.differenciation.org

Contenus Structures Processus Productions

« La différenciation des

contenus réfère au Programme

de formation et au matériel

didactique qui soutiennent

l’apprentissage. »1

« On entend par structures la manière dont on

organise le déroulement d’une situation

d’apprentissage par l’organisation du temps, des

lieux, des regroupements d’élèves et par le choix des

ressources matérielles.»1

« Le processus correspond à la

possibilité qu’ont les élèves de

comprendre le contenu de

cheminements différents qui

reposent, entre autres, sur les

rythmes d’apprentissage et les

stratégies.»1

« C’est le choix du véhicule de

communication pour démontrer

l’apprentissage des élèves

(débat d’idées, journal de bord,

document électronique, blogue,

portfolio, etc.).»1

1 Caron, J. (2003). Apprivoiser les différences. Guide sur la différenciation des apprentissages et la gestion des cycles. Montréal : Les Éditions de la Chenelière

Matériel didactique Varier le type et la

complexité du matériel

didactique utilisé tout au

long de l’année : manuels,

sites Internet, logiciels,

livres de lecture gradués,

Aménagement du temps Offrir plus de temps à l’élève pour accomplir

certaines tâches qui demandent de mobiliser

plusieurs stratégies ou ressources.

S’entendre à l’avance avec l’élève sur la quantité

de travail à effectuer avant une pause afin que

celui-ci puisse éprouver la satisfaction d’une

Stratégies pédagogiques Favoriser un enseignement

explicite des démarches

nécessaires à la réalisation de la

tâche.

Favoriser la modélisation de la

tâche à effectuer.

Productions

Adapter les types, les

formats et la longueur des

productions (lus, vus,

entendus) en considérant

l’intention, le destinataire et

les besoins de l’élève :

17

cédéroms, etc.

Utiliser un lexique avec

pictogrammes pour la

thématique ou la tâche.

Pour les élèves ayant des

problèmes de concentration,

d’organisation et de

compréhension, réduire le

nombre d’informations sur

une page.

Programme de formation Présenter des textes en

utilisant différents supports

médiatiques : livres, vidéos

avec ou sans sous-titres,

audios, etc.

Offrir des textes sur un

même thème avec de

niveaux de difficulté variés

tâche accomplie.

Prévoir de courtes pauses, en cours de réalisation,

consacrés à des activités calmes où l’élève peut

intégrer de nouveaux apprentissages.

Aménagement des ressources matérielles

Offrir des documents aérés, à double interligne,

afin que l’élève puisse autoréguler sa

compréhension.

Numéroter les étapes et les sous-étapes d’une

tâche.

Personnaliser certains référentiels visuels de la

classe et les rendre accessibles dans l’espace

immédiat de l’élève : procédurier, règles de vie,

tableau de coopération, etc.

Identifier les étapes d’une démarche à l’aide

d’annotations ou de pictogrammes.

Organisation des lieux et regroupements

Disposer la classe de manière à favoriser :

o le contact visuel entre l’élève et l’enseignant

ainsi que la proximité des supports visuels et

autres ressources de manière à réduire les

stimuli distrayants;

o les échanges en situation de groupes;

o la coopération;

o la concentration lors du travail individuel.

Faciliter la compréhension d’un

texte en ajoutant des annotations

ou des pictogrammes, des

banques de mots ou

d’expressions.

Demander à l’élève de

reformuler les étapes de

réalisation de la tâche.

Intégrer des moments de

réflexion au cours du projet afin

de s’assurer d’une meilleure

intégration des contenus ciblés.

Utiliser les comptines pour

mémoriser certains contenus.

Subdiviser la tâche en étapes ou

sous-étapes (étayage).

Outils Favoriser l’utilisation

d’idéateurs (brainstorming,

arborescence, planification), lors

de la prise de notes ou pour

favoriser la démonstration de la

compréhension.

Consignes Fournir des consignes courtes et

peu nombreuses pour effectuer

une tâche.

affiche,

chanson,

bande dessinée,

photo,

vidéo, etc.

Varier le type de production

pendant l’année.

Communication

Offrir la possibilité à l’élève

d’ajouter des éléments de

précision oralement à sa

production écrite en tenant

compte de ses besoins.

Permettre aux élèves

d’interagir oralement avec

un pair aidant afin de

réduire le stress associé aux

conversations en anglais.

Canevas élaboré par Lapointe, J. et Lymburner, M., conseillères pédagogiques en adaptation scolaire, Commission scolaire des Affluents.

Adapté par Lassire, M. et Plante, H., c. p. en anglais, langue seconde, Commission scolaire des Affluents, Canada

18

Fiche 3 : Comment instaurer un climat de confiance et de travail

dans la classe ?

(voir aussi fiche 1 : gestion de classe)

Faire cours consiste à mettre en place des situations de communication destinées à faire agir, interagir

et réagir les élèves. Il est très important d’observer la classe, d’en interpréter les divers mouvements

(regards, velléités de paroles, apartés, etc…) pour adapter son enseignement et faire adhérer les élèves

aux activités proposées.

Créer et instaurer un climat de confiance et de travail est indispensable pour que la parole circule

au sein de la classe.

● Votre présentation, votre attitude, votre regard, votre voix et votre façon de vous exprimer sont

déterminants.

● Votre voix et celle des élèves doivent être audibles pour tous : il faut parler assez fort et distinctement,

adapter son débit pour maintenir l’attention et être compris de tous.

● Vous êtes un « adulte référent » dans la classe. Vous devez voir en permanence l’ensemble des élèves

quelle que soit la disposition des tables et sans perdre de vue chaque individu du groupe, savoir réagir à

leurs attitudes.

● Vous aurez à faire respecter les règles de comportement et de travail qui auront été établies au préalable

avec la classe : accueil des élèves, vérification du matériel et du travail demandé à la maison, instauration

d’un climat d’écoute mutuelle (élève-élève/professeur-élève), organisation de la prise de parole.

● Vous corrigerez les erreurs des élèves tout en étant bienveillant et en valorisant leur travail.

● Vous écrirez lisiblement au tableau et présenterez de façon ordonnée ce que vous y porterez. Vous

distribuerez aux élèves des documents lisibles et clairs.

Pour approfondir : ressources accompagnement EDUSCOL : http://eduscol.education.fr/

19

Fiche 4 : Comment concevoir une séquence ?

Comment organiser une séance ?

Afin de donner du sens à son enseignement, le professeur de LV doit s’efforcer de bâtir une

séquence d’apprentissage cohérente, fédérée par la réalisation d’une « tâche finale » ou « projet

final », approche permettant la mise en œuvre de la perspective actionnelle préconisée par le CECRL. Il

inscrira également sa démarche dans un contexte culturel précis, défini par les programmes officiels.

Destinée à mettre l’élève en situation d’agir, la tâche11

« se définit par un verbe d’action (planifier,

organiser, sensibiliser..) »12

, est « motivée par un objectif ou un besoin et donne lieu à un résultat

identifiable »13

pour un destinataire identifié. On distinguera la tâche communicative, qui ne fait appel

qu’à une capacité (par exemple « être capable de lire ») de la tâche complexe qui « intègre plusieurs

tâches communicatives, donc plusieurs capacités langagières »14

. C’est généralement le cas des tâches

finales réalisées en fin de séquence.

Les manuels récents proposent une multitude de tâches possibles : échanger des informations sur

un groupe musical, présenter ses idées à la classe pour rendre son école plus innovante, préparer la visite

guidée d’une ville, préparer et participer à un débat sur un sujet donné…

Lors de chaque séance, le professeur entraînera les élèves à différentes Activités Langagières

(AL), dont celle(s) nécessaire(s) à la réalisation du projet final.

11

Une activité portant uniquement sur la forme ou la maîtrise du code linguistique, par exemple, ne constitue pas une

tâche. 12 BOURGUIGNON, Claire, Pour enseigner les langues avec le CECRL – clés et conseils, Paris, Delagrave, 2010, p.

19.

13 GOULLIER, Francis, op. cit., p. 21.

14 BOURGUIGNON, Claire, op. cit., p. 27.

20

Fiche 5 : Préparation de séquence

Définir le projet de la séquence : à la fin de la séquence, par exemple, l’élève sera capable d’exposer et

de défendre son point de vue au cours d’une interview.

Choisir la thématique culturelle de la séquence : formuler une question problématique en lien avec

l’aire culturelle de la langue enseignée. Aux cycles 3 et 4, par exemple, si vous abordez la thématique

école et société (sous l’angle vie quotidienne), vous inviterez les élèves à se demander si le petit déjeuner

traditionnel anglais /l’après-midi libre en Allemagne ou en Espagne sont toujours d’actualité. Aux lycées,

en seconde comme au cycle terminal, une problématique sera également posée. En voici quelques

exemples :

- pour l’allemand en terminale : les alliés à Berlin après la Seconde Guerre mondiale : ennemis

ou amis ? (dans le contexte du blocus et du pont aérien) ;

- pour l’anglais : la langue anglaise influence-t-elle le monde ou le monde influence-t-il la langue

anglaise ?

- pour l’espagnol en première : La loi de la mémoire historique : faut-il oublier ou se souvenir ?

Concevoir l’évaluation finale (incluant critères et niveaux de maîtrise, voir fiche 10) qui n’évaluera que

ce qui a fait l’objet d’un entraînement.

Créer des situations de communication qui permettent à l’élève d’effectuer des tâches langagières pour

réaliser le projet.

Définir le projet communicationnel, c’est à dire les activités langagières qui en découlent qu’il faudra

entraîner.

Cibler :

les compétences linguistiques (lexique, grammaire, phonologie, orthographe) adaptées aux

besoins identifiés des élèves et au service de la situation de communication ;

la compétence socio-linguistique rappelle que la langue est un phénomène social. Entrent en jeu,

ici, des traits relatifs à l'usage de la langue : marqueurs de relations sociales, règles de politesse,

expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents. C’est l’incarnation du culturel dans la

langue ;

la composante pragmatique renvoie à l'approche actionnelle et au choix de stratégies discursives

pour atteindre un but précis (organiser, adapter, structurer le discours). Elle fait le lien entre le

locuteur et la situation, et fonctionne d’autant mieux que l’ancrage culturel est affirmé.

Découper la séquence en séances cohérentes. Chaque séance doit avoir un ou des objectifs, mobiliser

une ou plusieurs tâches langagières qui développent une ou des compétences (connaissances, capacités,

attitudes) dont le niveau de maîtrise doit être observable en fin de cours = « Qu’ont appris les élèves

aujourd’hui ? »

Rédiger la séquence et son déroulement.

Formuler à l’oral et écrire les consignes que vous allez donner aux élèves pour chaque activité.

21

Fiche 6 : Déroulement possible d’une séance

1) Accueillir les élèves à l’entrée de la salle de cours puis dans la salle de cours (salutations, appel, etc.) ;

2) Mettre en commun les travaux effectués à la maison et/ou synthèse de début de cours (voir point 5)

3) Annoncer les objectifs de la séance : quoi ? (= lire ?, écouter ?) / pour quoi faire ? (= pour parler de ?

pour écrire sur ? = micro-tâche ou tâche intermédiaire).

4) Entraîner à une ou deux AL (l’expression orale est systématiquement mise en œuvre) = apport de

stratégies / enrichissement culturel et linguistique (lexique, grammaire) en situation et en fonction des

besoins d’expression (ou de compréhension) =>penser à la prise de notes au tableau et dans les cahiers

(trace écrite).

5) Évaluer des connaissances, capacités, attitudes.

La synthèse de début de cours constitue un moment privilégié pour l’évaluation de l’expression orale en

continu. Réalisée cahiers fermés, elle reposera sur une grille critériée, au remplissage de laquelle les

élèves non-interrogés pourront être associés (co-évaluation) (exemples de grilles d’évaluation critériées:

à partir de la page 32).

6) Annoncer le travail à faire à la maison et le faire noter bien avant la sonnerie (pour le cours

suivant, être capable de…). Le travail à faire à la maison doit servir à consolider ce qui a été fait en cours

et/ou préparer la séance suivante (voir fiche 2 : hétérogénéité).

il est nécessaire d’expliquer aux élèves ce que recouvrent les termes « Faire ses devoirs,

apprendre ses leçons » :

- C’est s’acquitter d’une tâche que l’on doit faire.

- C’est mémoriser, s’approprier et/ou réinvestir des contenus proposés en cours, réalisés en dehors de la

classe.

- C’est acquérir des méthodes de travail personnel.

Les quatre types de « devoirs » les plus courants demandés par les professeurs à leurs élèves :

Les devoirs de pratique dont le but est, comme leur nom l’indique, de mettre en pratique ce qui a

été appris en classe, de l’assimiler, d’en reproduire les mécanismes à l’écrit et à l’oral. Ce sont les

plus courants.

Les devoirs de préparation ou de recherche qui visent à donner aux élèves une approche du sujet

prochainement étudié en classe.

Les devoirs de poursuite, dont l’objet est de faire réutiliser dans d’autres situations des notions,

savoirs ou concepts vus en classe. Ces devoirs sont motivants pour les élèves plus avancés.

Les devoirs de créativité qui relèvent davantage de la recherche personnelle de l’élève.

(source: d’après ac-rennes)

22

Fiche 7 : Comment aborder les supports pédagogiques ?

Ce n’est pas parce qu’un support est proposé dans un manuel qu’il convient obligatoirement au

niveau annoncé, ni aux objectifs du professeur. Il est important de souligner que le manuel scolaire n’est

pas le programme.

En s’appuyant sur les programmes, le professeur pourra organiser plus efficacement ses stratégies

d’enseignement/d’apprentissage en se posant les questions suivantes :

● de quel type de support s’agit-il (document iconographique, textuel, audio, vidéo) ?

● en quoi ce support va-t-il servir mon projet de séquence ?

● à quels attendus (contenus, capacités langagières) visés par les programmes ce support répond-il ?

● quelles difficultés le document (sonore, écrit, visuel..) présente-t-il pour les élèves?

● quels éléments peuvent aider les élèves ? Comment aider ces derniers à les repérer ?

● quelles consignes vais-je donner aux élèves? Je les note par écrit.

Voici quelques pistes pour aider à lever les difficultés susceptibles d’être rencontrées par les élèves :

Avant de présenter le document aux élèves :

Réfléchir à la façon dont vous introduirez la thématique :

Amener les élèves à parler de leur vécu.

Introduire la thématique à l’aide d’un brainstorming.

Situer dans le temps et dans l’espace à l’aide d’une carte, frise chronologique, date et poser ainsi

quelques jalons linguistiques.

À chaque type de support correspondent des stratégies d’accès au sens dont voici quelques

exemples :

faire repérer les mots transparents, marqueurs chronologiques explicites, temps des verbes ;

attirer l’attention sur les éléments non-verbaux (pour les documents audio-vidéo : intonation,

gestuelle, expression du visage),….

Voir aussi infra les exemples empruntés aux programmes de la voie professionnelle (p. 27).

23

Fiche 8 : Comment entraîner les élèves dans les activités langagières (AL)?

Entraîner les élèves dans les activités langagières consiste à les aider et à les guider, c’est-à-dire à les doter de stratégies destinées à faciliter la

réalisation de la tâche communicative demandée. Ces stratégies doivent ensuite faire l’objet d’une prise de conscience, afin que les élèves puissent y recourir

de manière autonome dans un autre contexte. Dans tous les cas, les consignes données devront être précises et concises. Il est indispensable de les écrire dans

la préparation de cours. Un temps suffisant sera accordé aux élèves pour leur permettre de les comprendre, de les (faire) reformuler, et en dernier recours en

français par les élèves, et de les exécuter. Loin d’être exhaustifs, les tableaux suivants fournissent quelques éléments de base :

Activités de réception : des exemples de stratégies pour construire du sens :

Pour entraîner les élèves à

comprendre ...

on les amènera à …

un document écrit - observer le paratexte (titre, sous-titre, source, date, etc.)

- identifier le type du document (poème, extrait de roman, article, etc.)

- émettre des hypothèses à partir d’indices (titre, date, source, etc.)

- repérer le contexte (historique, culturel, géographique, etc.)

- identifier la situation d’énonciation (qui parle à qui ? où ? quand ? de quoi ?)

- repérer les éléments se rapportant à un personnage

- repérer les champs lexicaux

- s’appuyer sur ce qui ce qui a été compris pour construire le sens d’un mot, d’un passage, ou du document dans son

ensemble

- mettre en évidence la composition des mots

...

un document sonore ou vidéo - identifier les personnages (combien ?)/ la situation d’énonciation (voir ci-dessus)

- analyser le contexte sonore pour identifier le lieu (bruits)

- déduire un sentiment à partir d’une énonciation/du ton

- mémoriser à court terme

24

Choisies en fonction du niveau de compréhension visé (globale, sélective ou détaillée), les stratégies de réception données par le professeur vont guider

progressivement les élèves vers les éléments clés du document qu’ils vont ensuite mettre en relation pour construire du sens. On exclura les grilles du type

« Vrai/Faux ; QCM ; exercices d’association » qui relèvent de l’évaluation et non de l’entraînement.

Activités de production : des exemples de stratégies pour s’exprimer à l’oral ou à l’écrit

Pour entraîner les élèves à

s’exprimer…

on les amènera à …

à l’oral en continu - s’exprimer à partir d’une trame, de mots clés, d’une carte mentale

- reformuler leurs propos

- s’autocorriger

à l’oral en interaction15

- écouter l’autre

- demander des précisions

- demander des informations à des camarades (déficit d’informations)

- dire qu’on ne comprend pas et/ou ce que l’on ne comprend pas

- reformuler les propos d’un interlocuteur

à l’oral - s’adapter au public

- prendre conscience de l’importance : de la gestuelle, du ton de la voix, des mimiques, du contact visuel

à l’écrit - imiter/s’inspirer d’un modèle connu

- utiliser les mots outils (mots pour situer dans le temps et l’espace, liens chronologiques et logiques)

- hiérarchiser, organiser les idées

...

15

Attention ! L’expression orale en interaction n’est pas la simple juxtaposition de réception et de production. Il y a imbrication des deux aspects, si bien que le sens se négocie à deux.

Chacun doit chercher à comprendre l’autre, tout en préparant sa propre réponse.

25

Prendre conscience des stratégies pour gagner en autonomie

Pour aider les élèves à

prendre conscience des

stratégies…

on leur demandera par exemple :

- Qu’avez-vous fait pour mieux comprendre le texte ou le dialogue? (EE/PE)

- Comment avez-vous préparé cette interview ou exposé? (EO/PO) :

en utilisant une trame ?

en utilisant des mots clés ?

en mémorisant certains éléments ?

en utilisant des outils numériques pour travailler la prononciation (cf site Acapella) ?

Le programme du lycée professionnel fournit des pistes pour identifier les stratégies d’apprentissage à développer chez les élèves.

Ci-après, l’exemple pour la compréhension de l’oral :

26

27

Fiche 9 : Comment enrichir le bagage linguistique des élèves ? Quelle

place accorder à l’enseignement

phonologique, lexical et grammatical?

Les outils linguistiques (phonologie, lexique, grammaire) doivent être au service du projet final.

Tout au long de la séance, le professeur devra enrichir le bagage phonologique, lexical et grammatical des

élèves en fonction des besoins de compréhension et d’expression. Il respectera certains principes :

Enseignement phonologique

Percevoir et reproduire les phonèmes spécifiques à chaque langue.

Reconnaître et reproduire l’accentuation, les rythmes et les courbes intonatives propres à chaque

langue.

Lien phonie/graphie.

Enseignement lexical :

● Il est important de constituer un lexique de classe qui sera enrichi et permettra l’utilisation de la

langue étrangère dans toutes les phases de la séance (accueil, objectifs du cours, discipline, rythme de

travail, etc.). (Voir exemples fiches langage de classe en annexe)

● Le lexique est lié à la thématique culturelle choisie.

● Le lexique nouveau est élucidé grâce à des reformulations, des dessins, des mimes… et enrichi par

l’apport de synonymes, antonymes, champs lexicaux…

● La mémorisation, la répétition et l’imitation sont indispensables.

● L’acquisition du lexique doit être exigée et vérifiée par des tests réguliers.

● Des bilans lexicaux sont nécessaires, ils peuvent être proposés sous la forme de carte mentale, remue-

méninge, jeux, par exemple.

Enseignement grammatical :

● La grammaire doit être considérée comme un outil au service du sens.

● Un fait de langue sera étudié non pas parce qu’il apparaît dans le document, mais parce que sa maîtrise

est nécessaire à la compréhension et/ou à l’expression du/sur le document.

● Les élèves seront amenés à réfléchir sur le fonctionnement de la langue (déduire les règles à partir

d’observations) ainsi qu’à effectuer des rapprochements entre les différentes langues connues ou apprises.

● Les exercices, s’il y en a, doivent être contextualisés, c’est à dire en lien avec le thème, le contexte

abordé en cours.

● La mémorisation de structures contribue à la fixation du fait de langue.

Pour inciter au réemploi des structures grammaticales et du lexique nouveau, les phases de

récapitulation avant la prise de notes constituent un moment privilégié.

28

Fiche 10 : Quoi et comment évaluer ?

« L'évaluation des acquis des élèves est un enjeu déterminant pour la réussite des élèves. Quelle

que soit la forme que prennent l'évaluation et sa traduction (notation, validation de compétences, etc.) et

quelle que soit la finalité qu'on lui attribue, elles doivent être conçues comme un moyen de faire

progresser les élèves, d'analyser les processus d'apprentissage, de les faciliter et de les réguler.

L'évaluation joue plusieurs rôles :

- elle renseigne sur le degré de réussite de la tâche entreprise et sur la démarche suivie ;

- elle mesure le degré d'acquisition des connaissances et des compétences ;

- elle identifie les fragilités ou les points non acquis ;

- elle est au service des apprentissages et doit permettre à chaque élève de progresser par une

connaissance objective de ses acquis et aux professeurs de mieux adapter les aides et les

approfondissements aux besoins constatés ;

- elle intervient dans le choix pour chaque jeune de son orientation en fin de troisième.

L'évaluation est l'une des problématiques professionnelles incontournables des équipes pédagogiques

disciplinaires, interdisciplinaires et de cycle. Au cœur des projets d'école comme des projets

d'établissement, c'est l'un des objets de travail principaux des conseils de maîtres comme des conseils

pédagogiques, ou des conseils école-collège.

1 - Faire évoluer les modalités d'évaluation

Aujourd'hui, certaines pratiques d'évaluation rendent difficilement compte des progrès des élèves et de la

nature de leurs erreurs. Elles induisent parfois des classements perçus comme stigmatisants et

dévalorisants ; elles peuvent donc porter atteinte à l'estime de soi et générer un découragement face au

travail.

La notation chiffrée ne renseigne pas l'élève sur ce qu'il sait faire et ne sait pas faire. Il s'avère nécessaire

de qualifier, par des annotations explicatives et une appréciation, les acquis de chaque élève pour lui

permettre de progresser. Cette appréciation reprend avec précision les critères énoncés pour signifier le

degré de réussite ou d'échec que présente le travail de l'élève au regard des connaissances et des

compétences attendues.

2 - Privilégier une évaluation positive et bienveillante favorisant la réussite de tous les élèves

Une évaluation positive, simple et lisible, valorise les progrès, encourage les initiatives et est

compréhensible par les familles, elle permet de mesurer le degré d'acquisition des connaissances et des

compétences ainsi que la progression de l'élève.

29

Pour encourager l'élève et lui permettre de prendre confiance en ses capacités, toute évaluation est

réalisée dans un esprit de rigueur bienveillante tout au long de la scolarité :

- les contenus évalués sont précisés à l'avance, les objectifs et les critères de l'évaluation sont énoncés et

explicités ;

- la communication des résultats de l'évaluation est accompagnée de commentaires précis mettant en

évidence non seulement les erreurs, les insuffisances, les fragilités, mais aussi et surtout les réussites et

les progrès de l'élève afin de lui permettre d'en tirer le meilleur profit… »16

.

L’évaluation constitue donc un acte essentiel de l’enseignement/apprentissage. Ses finalités diffèrent

selon le moment où elle est organisée et les suites qui lui sont données17

.

Rappelons que l’on contrôle des connaissances (par exemple une liste de mots à traduire, ce n’est pas

interdit !), mais que l’on évalue des compétences. Évaluer des compétences ne peut se faire qu’à travers

la réalisation d’une tâche et à l’aide d’une grille critériée.

Conçue en même temps que la séquence, l’évaluation a pour caractéristiques :

● de faire l’objet de consignes précises

● d’être menée de manière positive (on valorise les réussites)

● d’être ciblée (sur une ou deux AL dominantes)

● d’être cohérente avec les objectifs de la séquence (on n’évalue que ce qui a fait l’objet d’un

entraînement)

● d’être critériée (grille comportant un maximum de 5 critères explicités aux élèves avant l’évaluation)

respectant l’équilibre entre les critères linguistiques et pragmatiques et des seuils de performance (trois ou

quatre) corrélés aux niveaux du CECRL.

Voir aussi ci-après les grilles d'évaluation en vigueur :

16

B.O. n° 21 du 22 mai 2014. 17 Voir la définition de l’évaluation et les trois types d’évaluation dans le glossaire.

30

Grilles d’évaluation certificative (Voie professionnelle)

Fiche d’évaluation et de notation

Épreuve orale obligatoire de langue vivante (CCF) au baccalauréat professionnel LV1

SESSION : ACADEMIE : NANTES

LANGUE VIVANTE :

Nom du candidat :

Établissement : Ville : Pour chacune des quatre colonnes, situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette

prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 (absence totale de production ou de

compréhension) à 6 ou 8 ou 10.

A. S’exprimer en continu B. Prendre part à

une conversation

C. Intelligibilité et recevabilité

linguistique

D. Comprendre un

document écrit

Degré 1 Degré 1 Degré 1 Degré 1

Produit des énoncés très

courts, stéréotypés,

ponctués de pauses et de

faux démarrages.

1pt

Peut intervenir

simplement, mais la

communication repose

sur la répétition et la

reformulation.

1

ou 2

pts.

S’exprime dans une langue

partiellement

compréhensible.

1

ou 2

pts.

Comprend des mots,

des signes ou des

éléments isolés.

1

ou 2

pts.

Degré 2 Degré 2 Degré 2 Degré 2

Produit un discours

simple et bref à partir du

sujet choisi ou du

document.

2 ou

3

pts.

Répond et réagit de

façon simple.

3

pts.

S’exprime dans une langue

compréhensible malgré un

vocabulaire limité et des

erreurs.

3 ou

4

pts.

Comprend

partiellement les

informations

principales.

3 ou

4 pts.

Degré 3 Degré 3 Degré 3 Degré 3

Produit un discours

pertinent par rapport à la

dimension culturelle ou

professionnelle du sujet

choisi ou du

document.

4

ou

5

pts.

Prend sa part dans

l’échange. Sait au

besoin se reprendre et

reformuler.

4

pts.

S’exprime dans une langue

globalement correcte pour la

morphosyntaxe comme pour

la prononciation et utilise un

vocabulaire approprié.

5 ou

6

pts.

Comprend les

éléments

significatifs ainsi

que les liens entre

les informations.

5 ou

6 ou

7 pts.

Degré 4 Degré 4 Degré 4 Degré 4

Produit un discours

nuancé, informé, et

exprime un point de vue

pertinent.

6

pts.

Réagit avec vivacité et

pertinence.

Peut argumenter et

cherche à convaincre.

5 ou

6

pts.

S’exprime dans une langue

correcte et fluide, avec une

prononciation claire et des

intonations relativement

naturelles.

7

ou

8

pts.

Comprend le détail

des informations et

peut les synthétiser.

Identifie et

comprend le point

de vue de l’auteur.

8 ou 9

ou

10

pts.

Note A, sur 6

S’exprimer en continu

/6 Note B, sur 6

Prendre part à une

conversation

/6 Note C, sur 8

Intelligibilité et recevabilité

linguistique

/8 Note D, sur 10

Comprendre un

document écrit

/10

APPRÉCIATION :

Note de l’élève / du candidat (A+B+C+D) = … … /30

NOTE FINALE /20* :

*arrondie au demi-point le plus proche

Ministère de l'Éducation nationale > www.education.gouv.fr

31

Fiche d’évaluation et de notation

Épreuve orale obligatoire de langue vivante (CCF) au baccalauréat professionnel LV2

SESSION : ACADEMIE : NANTES

LANGUE VIVANTE :

Nom du candidat :

Établissement : Ville : Pour chacune des quatre colonnes, situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette

prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 (absence totale de production ou de

compréhension) à 6 ou 8 ou 10.

A. S’exprimer en continu B. Prendre part à

une conversation

C. Intelligibilité et recevabilité

linguistique

D. Comprendre un

document écrit

Degré 1 Degré 1 Degré 1 Degré 1

Produit des énoncés très

courts, stéréotypés,

ponctués de pauses et de

faux démarrages.

1 ou

2

pts.

Peut intervenir

simplement, mais la

communication repose

sur la répétition et la

reformulation.

1

ou 2

pts.

S’exprime dans une

langue partiellement

compréhensible.

1

ou 2

pts.

Comprend des

mots, des signes ou

des éléments isolés.

1

ou 2

pts.

Degré 2 Degré 2 Degré 2 Degré 2

Produit un discours simple

et bref à partir du sujet

choisi ou du document.

3

ou

4

pts.

Répond et réagit de façon

simple.

3 ou

4

pts.

S’exprime dans une

langue compréhensible

malgré un vocabulaire

limité et des erreurs.

3 ou

4

pts.

Comprend

partiellement les

événements ou

informations.

3 ou

4 pts.

Degré 3 Degré 3 Degré 3 Degré 3

Produit un discours

pertinent par rapport à la

dimension culturelle ou

professionnelle du sujet

choisi ou du

document.

5

pts.

Prend sa part dans

l’échange. Sait au besoin

se reprendre et

reformuler.

5

pts.

S’exprime dans une

langue souvent correcte

pour la

morphosyntaxe comme

pour la prononciation.

5 ou

6

pts.

Comprend les

éléments

significatifs du

document.

5 ou

6 ou

7 pts.

Degré 4 Degré 4 Degré 4 Degré 4

Produit un discours

informé, et exprime un

point de vue.

6

pts.

Réagit avec vivacité et

pertinence.

6

pts.

S’exprime dans une

langue correcte pour

la morphosyntaxe

comme pour la

prononciation.

Utilise un vocabulaire

approprié.

7

ou

8

pts.

Comprend certains

détails des

informations.

Perçoit les réactions

ou motivations de

l’auteur ou des

personnages.

8 ou 9

ou

10

pts.

Note A, sur 6

S’exprimer en continu

/6 Note B, sur 6

Prendre part à une

conversation

/6 Note C, sur 8

Intelligibilité et

recevabilité linguistique

/8 Note D, sur 10

Comprendre un

document écrit

/10

APPRÉCIATION :

Note de l’élève / du candidat (A+B+C+D) = … … /30

NOTE FINALE /20* :

*arrondie au demi-point le plus proche

Ministère de l'Éducation nationale > www.education.gouv.fr

32

Fiche d’évaluation et de notation

Épreuve orale facultative de langue vivante au baccalauréat professionnel

SESSION : ACADEMIE : NANTES

LANGUE VIVANTE :

Nom du candidat :

Établissement : Ville : Pour chacune des quatre colonnes, situer la prestation du candidat à l’un des quatre degrés de réussite et attribuer à cette

prestation le nombre de points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 (absence totale de production ou de

compréhension) à 6 ou 8 ou 10

A. S’exprimer en continu B. Prendre part à

une conversation

C. Intelligibilité et recevabilité

linguistique

D. Comprendre un

document écrit

Degré 1 Degré 1 Degré 1 Degré 1

Produit des énoncés très

courts, stéréotypés,

ponctués de pauses et de

faux démarrages.

1

Peut intervenir

simplement, mais la

communication repose

sur la répétition et la

reformulation.

1

ou 2

pts.

S’exprime dans une langue

partiellement

compréhensible.

1

ou 2

pts.

Comprend des mots,

des signes ou des

éléments isolés.

1

ou 2

pts.

Degré 2 Degré 2 Degré 2 Degré 2

Produit un discours

simple et bref à partir du

document.

2 ou

3

pts.

Répond et réagit de

façon simple.

3

pts.

S’exprime dans une langue

compréhensible malgré un

vocabulaire limité et des

erreurs.

3 ou

4

pts.

Comprend

partiellement les

informations

principales.

3 ou

4 pts.

Degré 3 Degré 3 Degré 3 Degré 3

Produit un discours

pertinent par rapport à la

dimension culturelle ou

professionnelle du

document.

4

ou

5

pts.

Prend sa part dans

l’échange. Sait au

besoin se reprendre et

reformuler.

4

pts.

S’exprime dans une langue

globalement correcte pour la

morphosyntaxe comme pour

la prononciation et utilise un

vocabulaire approprié.

5 ou

6

pts.

Comprend les

éléments

significatifs ainsi

que les liens entre

les informations.

5 ou

6 ou

7 pts.

Degré 4 Degré 4 Degré 4 Degré 4

Produit un discours

nuancé, informé, et

exprime un point de vue

pertinent.

6

pts.

Réagit avec vivacité et

pertinence.

Peut argumenter et

cherche à convaincre.

5 ou

6

pts.

S’exprime dans une langue

correcte et fluide, avec une

prononciation claire et des

intonations relativement

naturelles.

7

ou

8

pts.

Comprend le détail

des informations et

peut les synthétiser.

Identifie et

comprend le point

de vue de l’auteur.

8 ou 9

ou

10

pts.

Note A, sur 6

S’exprimer en continu

/6 Note B, sur 6

Prendre part à une

conversation

/6 Note C, sur 8

Intelligibilité et recevabilité

linguistique

/8 Note D, sur 10

Comprendre un

document écrit

/10

APPRÉCIATION :

Note de l’élève / du candidat (A+B+C+D) = … … /30

NOTE FINALE /20* :

*arrondie au point le plus proche

Ministère de l'Éducation nationale > www.education.gouv.fr

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

Fiche 11 : Quel est le rôle du tableau noir, blanc,

tableau numérique interactif (TNI)?

La gestion du tableau revêt une importance capitale. Il permet de refléter la dynamique du travail

de classe et de figer ce qu’il faut retenir et prendre en notes. Par exemple, c’est grâce à lui que des termes

introduits à l’oral sous la pression du sens vont prendre corps et être mis à la disposition des élèves pour

un éventuel réemploi. C’est également par lui que « transitent » les traces écrites du cours qui, une fois

consignées dans le « cahier-boîte à outils » indispensable, servent d’appui au travail des élèves à la

maison.

Les traces écrites peuvent prendre des formes diverses telles que des schémas, tableaux, grilles,

qui sont autant de « réceptacles » aux informations trouvées. Elles peuvent être co-construites avec la

classe.

Le professeur ou/et l’élève assistant du professeur veilleront à inscrire les structures essentielles,

le lexique, les mots de liaison et le « fil conducteur du document » sans forcément rédiger un résumé du

document.

Le professeur fera procéder à une récapitulation orale, pendant laquelle il sollicitera en priorité

les élèves qui se sont le moins exprimés. Il réservera un temps spécifique suffisant à la fin du cours à

la copie des traces écrites et à la vérification de leur compréhension.

43

Fiche 12 : Réforme du Collège

● Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture :

Il comporte cinq domaines : « les langages pour penser et communiquer » domaine subdivisé en quatre

composantes (la langue française, les langues étrangères/régionales, les langages scientifiques et les

langages du corps et de l’esprit), « les méthodes et outils pour apprendre », « la formation de la personne

et du citoyen », « les systèmes naturels et les systèmes techniques » et enfin « les représentations du

monde et l’activité humaine ».

● Les nouveaux horaires de langues vivantes :

Cycle 3 Cycle 4

LV1 4 h 3 h

LV2 2,5 h 2,5 h

● Les nouvelles modalités d’enseignement (ou enseignements complémentaires)18

:

- L’AP (accompagnement personnalisé) s’adresse à tous les élèves selon leurs besoins ; il est destiné à

soutenir leur capacité d’apprendre et de progresser, notamment dans leur travail personnel, à

améliorer leurs compétences et à contribuer à la construction de leur autonomie intellectuelle ;

L’AP est le projet d’une équipe, élaboré à partir des besoins identifiés chez les élèves dans les

compétences transversales qui traversent tous les champs disciplinaires. L'AP se déroule sur le temps

d'enseignement des différentes disciplines. En LV, il est possible de le mettre en œuvre en recourant, par

exemple, aux techniques de différenciation (voir fiche 2).

- Les EPI (enseignements pratiques interdisciplinaires) permettent de construire et d’approfondir des

connaissances et des compétences par une démarche de projet conduisant à une réalisation concrète,

individuelle ou collective (8 thématiques possibles).Pris sur le temps d'enseignement disciplinaire, les EPI

devront, en LV, se dérouler dans la mesure du possible dans la langue étrangère concernée.

Cycle 3 3 h d’AP -

Cycle 4 1 ou 2 h d’AP 3 ou 2 h d’EPI

18 Cf : Arrêté du 19 mai 2015.

44

Les sections européennes disparaissent au collège. Cet enseignement peut prendre la forme d’un EPI

LCER (langues et cultures étrangères ou régionales).

● Les parcours :

Au nombre de 4 : PEAC (parcours d’éducation artistique et culturelle), Parcours Avenir, Parcours Santé

et Parcours Citoyen. Ils sont une œuvre collective qui mobilise les équipes éducatives, les partenaires, les

parents. Ils sont au service d’une culture commune (socle commun) et s’inscrivent dans le temps long (au

cours des quatre cycles) et sur les temps scolaire, périscolaire mais aussi extrascolaire.

● Le nouveau DNB :

Est prévu, lors des épreuves terminales, un oral qui pourra porter sur un projet mené lors d’un EPI ou

d’un parcours. Une partie de cet oral pourra s’effectuer dans l’une des deux langues étrangères étudiées

par les élèves.

45

Conclusion

Nous espérons que les professeurs débutants ont trouvé dans ces quelques pages des repères utiles

à leur entrée dans le métier, mais aussi les bases d’un questionnement qui les conduira à porter

régulièrement un regard critique sur leurs séances. Nous les invitons à prendre l’habitude de revenir sur

les objectifs qu’ils s’étaient fixés, de se demander s’ils les ont atteints et de s’interroger sur les causes des

écarts éventuellement constatés.

L’observation de ou par des collègues expérimentés ainsi que les échanges y faisant suite aideront

également les nouveaux enseignants à adopter progressivement une posture d’analyse réflexive, unique

moyen d’améliorer les pratiques.

46

Bibliographie

Textes officiels

Socle commun de connaissances et de compétences BO n° 17 du23 avril 2015

Programme cycle 2, 3, 4, BO spécial n°48 du 24 décembre 2015

Réforme du lycée général et technologique BO spécial n°1 du 4 février 2010

La plupart des textes officiels et des programmes sont accessibles sur le site Éduscol.

http://eduscol.education.fr/

Site du Ministère de l’Éducation Nationale : http://www.education.gouv.fr

Site de l’académie de Nantes : http://www.ac-nantes.fr/

Ressources pour le collège : documents d’accompagnement : http://eduscol.education.fr/pid23199/ecole-elementaire-et-college.html

Ressources pour le lycée :

Cycle terminal : http://eduscol.education.fr/cid65776/ressources-pour-le-cycle-terminal.html

Classe de seconde : http://eduscol.education.fr/cid56575/banque-d-idees-de-themes-d-etude.html

Voie professionnelle : http://eduscol.education.fr/cid45730/langues-vivantes-au-lp.html

La consultation des références marquées d’un * est particulièrement recommandée.

*Division des Politiques Linguistiques, Strasbourg, Un cadre européen de référence pour les langues :

apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Conseil de l’Europe/ Les Éditions Didier, 2005, (1ère

impr. 2001).

BOURGUIGNON, Claire, Pour enseigner les langues avec le CECRL – clés et conseils, Paris,

Delagrave, 2010.

DENYER, Monique, « La perspective actionnelle du ‘Cadre européen commun de référence’ et ses

répercussions dans l’enseignement des langues », in : LIONS-OLIVERI, Marie-Laure, LIRIA, Philippe

(éd.), L'approche actionnelle dans l'enseignement des langues – Onze articles pour mieux comprendre et

faire le point, Barcelone, Difusion, 2009, p. 144-165.

*DUFRESNE, Jean-Pierre L'aventure du lexique – langue vivante étrangère et la construction des

compétences lexicales, SCEREN, CRDP Nord-Pas de Calais, 2007.

*GOULLIER, Francis, Les outils du Conseil de l'Europe – Cadre européen commun et Portfolios, Paris,

Didier, 2005.

PERRENOUD Philippe, Pédagogie différenciée. Des intentions à l’action, ESF Editeur, 1997 (5ème

édition 2010).

47

Annexes : Exemples de fiches « langage de classe »

Pour l’allemand :

KLASSENSPRACHE Deutsch ! ! !

WAS ICH VERSTEHEN SOLLTE !

Um Aufmerksamkeit bitten : demander l'attention Achtung ! Hör / hört gut zu ! Pass(t) auf ! Sei / seid bitte ruhig (still) ! - Ruhe, bitte ! / Leise ! Nicht so laut ! Das Wort erteilen : donner la parole Alle zusammen ! Jetzt bist du / seid ihr dran ! Rate / ratet mal ! Sprich / sprecht lauter ! / Lauter, bitte ! Sprich nach / sprecht nach ! Wiederhole / wiederholt, bitte ! / Noch einmal, bitte ! Anweisungen ausführen lassen : faire exécuter des consignes ( oft mit dem Zusatz „bitte“: associées souvent à „ bitte“) Komm(t) herein! Setz dich / setzt euch ! Steh / steht auf ! – Geh auf deinen Platz ! Geht auf eure Plätze ! Mach(t) die Tür (das Fenster) auf (zu) ! Mach(t) bitte den Vorhang auf / zu ! Komm / kommt her ! Komm(t) an die Tafel ! Zeig(t) mal deine (eure) Hausaufgaben dein (euer) Heft, … ! Gib mir / gebt mir… ! Mach / macht die Übung noch einmal ! Versuch(t) es noch einmal ! Mach(t) weiter ! Lern / lernt das auswendig ! Merk dir das ! Merkt euch das ! Lern / lernt das auswendig ! Merk dir das ! Merkt euch das ! Schreib(t) die Hausaufgabe auf ein Extrablatt ! Langsam (er) ! – Nicht so schnell ! Schnell ! – Schneller ! Nicht(s) sagen ! Schau(t) mal ! Wartet einen Augenblick / Moment !

48

Melde dich, meldet euch ! Achte / achtet auf die Aussprache ! Bildet Zweiergruppen , Dreiergruppen ! Arbeitet mit eurem Nachbarn ! Wählt einen Sprecher / eine Sprecherin ! Ergänze ! Ergänzt ! Unterstreiche / Markiere die transparenten, bekannten Wörter, alle Zahlen ….! Ordne zu ! Fasse zusammen, was an der Tafel steht ! Schreibt das ab ! Eine Tätigkeit beenden : arrêter une activité Das ist die Hausaufgabe. Hör(t) auf ! - Hör / hört auf zu schreiben, … ! Nun hören wir auf ! – Halt ! Pause !

Was ich sagen können sollte !

Danken, sich entschuldigen : remercier, s’excuser Bitte ! Bitte schön ! Bitte sehr ! Danke ! Danke schön ! Danke sehr ! Vielen Dank ! Entschuldigung ! oder Es tut mir Leid !

Ich bin zu spät, weil ich – den Bus verpasst habe ; - noch mit Herrn, Frau X gesprochen habe ; - meinen Wecker nicht gehört habe ; …. Ich habe mein Buch / mein Heft vergessen. Ich habe meine Hausaufgabe nicht gemacht.meine Hausaufgabe

Ich habe dieses Arbeitsblatt nicht. / Könnte ich bitte dieses Arbeitsblatt haben ? Wo kann ich das finden ? / Wo steht das ? Für wann ist die Hausaufgabe ? Um Hilfe bitten : demander de l'aide: Ich kann es nicht. - Ich weiß es nicht. Ich verstehe (das Wort / diesen Satz) nicht. - Wie bitte ? Kannst du das bitte wiederholen ? Könnten Sie das bitte wiederholen ? Wie sagt man auf Deutsch für ….. ? oder Wie heißt ………. auf Deutsch ? Kannst du mir (bitte) helfen ? Könnten Sie mir helfen ? Ich kann das nicht richtig / gut lesen.

49

Pour l’anglais:

CLASSROOM ENGLISH

1 2 3 4

5 6

7 8 9

Match the English expressions and instructions with the French expressions and instructions:

FRENCH expressions ENGLISH expressions

Bonjour! (matin)

Bonjour! (après-midi)

Pouvez -vous répéter s’il vous plaît ?

Je ne comprends pas

Quel est le travail pour la prochaine fois ?

Quel est le mot anglais pour livre ?

FRENCH instructions (consignes) ENGLISH instructions

Ecrivez

Lisez

Ecoutez

N’écrivez pas

Parlez

Good

afternoon!

What is the

homework for next

time?

Sorry, I don’t

understand,

Can you

repeat please?

What‘s the

English for

“livre” please?

Speak Listen

Read Do not write

Good

morning!

Write

50

CLASSROOM ENGLISH

10 11 12

13 14 15

16 17

Match the English expressions and instructions with the French expressions and instructions:

FRENCH expressions

ENGLISH expressions

Est-ce que je peux emprunter ta calculette ?

Je n’ai pas fait mon travail.

Je ne vois pas bien.

J’ai oublié mon cahier

Je n’entends pas bien

Désolé(e) d’être en retard.

FRENCH instructions (consignes)

ENGLISH instructions

Travail à 2

Fermez votre cahier

Ouvrez votre cahier

Pair work I can’t hear well!

Sorry for being late. I forgot my copybook

I did not do my homework

Open your copybook

I can’t see

well

Close your copy book

Can I borrow your

calculator?

51

Pour l’espagnol :

2- Lo que puede decir el profesor (según las circunstancias)

a) Al principio de la clase:

Voy a pasar lista/ ¿Quién falta hoy ?

Vamos a hacer memoria / vamos a recordar /Para resumir un poco lo que vimos ayer...

b) Para llamar la atención de los alumn@s e incluirlos en las actividades:

iOjo!/ Cuidado/ Fijaros/ Escuchad/ Abrid el cuaderno/ el libro/ Leed atentamente/ Observad/ Rodea la

respuesta correcta/ Decid si la frase es verdadera o falsa/ Justificad / Levanta la mano/ Repite la frase por

favor/ Habla más alto/ Anotad la respuesta/ Copiad en los cuadernos.…

¿Repito o lo tenéis claro?

¿Quién puede ayudar a María/Mehdi ? ¿Quién puede corregir/contestar/explicar/traducir… ?

¿Cómo va la cosa / el ejercicio...?¿Qué tal el ejercicio… ?

Ya está/ Se acabó el tiempo/ Vamos a corregir/escuchar….

Para la próxima clase, saberse de memoria/ al dedillo…./ hacer el ejercicio página…./ escuchar y poder

repetir….

Sin olvidar lo básico :

Buenos días/ Buenas tardes/ Hola

Hasta luego/ Hasta pronto/ Hasta mañana/ Hasta el….(día de la semana)/ Adiós/ Buen fin de semana

Por favor/ Gracias/ De nada

Lo siento/ Disculpe….

52

Lo que el alumn@ puede decir….

Estar de acuerdo :

Estoy de acuerdo

Estoy conforme con ( ejemplo :lo que estás diciendo )

Estoy a favor

Pienso igual que

Comparto tu opinión

!claro / por supuesto, llevas toda la razón ! (bien sûr , tu as entièrement raison)

Vale , de acuerdo

Por supuesto / desde luego ,

claro que sí (mais bien sûr)

Expresar desacuerdo : No estoy de acuerdo /No estoy conforme con

Estoy en contra

No estoy de acuerdo en absoluto / no , de ninguna manera

No comparto tu opinión

No digas tonterías

Te equivocas

¡De eso nada ! (n’importe quoi !)

¡ te estás confundiendo! (tu es en train de te tromper

complètement)

No me gusta nada lo que estás diciendo

Tomar la palabra :

A mí me toca hablar Puedo añadir algo Oye , perdona Perdona que te corte , pero No te importaría repetir

quisiera decir …….

DAR SU OPINIÓN : Me parece que

A mi parecer

En mi opinión

En cuanto a mí

Opino que / creo que / pienso que

Supongo que

No tengo ni idea (aucune idée!)

Me da la impresión que

Me parece que / (no me parece que + subj présent)

Me cuesta creer que … (j’ai du mal à croire que)

Para pedir algo :

¿Por favor me permite ?

Oiga señora por favor

Oye Me puede (s) indicar / decir /

informar

Me puede (s) hacer un favor

(No te importaría repetir

¿Podría apartarse que no

veo ?

Quisiera (saber , preguntar…..)

Échame una mano

Para pedir disculpas o disculparse :

Lo siento (je suis désolé(e)

Disculpe (excusez-moi ) , disculpa (excuse-moi)

Disculpe mi retraso (excusez mon retard) Cuando no comprende o no entiende :

No comprendo / no entiendo

Podría usted repetir / podrías (tú) repetir , no he

oído bien

Puede usted hablar más despacio/ más alto

¿cómo se dice/se escribe/se pronuncia?

No he oído lo que usted ha dicho

Tengo algo que decir pero no sé como decirlo

Expresar facilidades o dificultades :

Es fácil / difícil

Tengo facilidad / dificultad

para

No me cuesta + infinitif # Me

cuesta

Me resulta fácil/ difícil

Dar un consejo :

Yo que tú …./ en tu lugar yo….

Deberías….

Decirlo de otro modo : O sea…/ es decir….. Dicho de otro modo…

En otras palabras….

Tener una conversación auténtica :

- ¡vaya ! (tiens tiens ! / zut…)

- ¿no me digas? / ¿ de verdad? (vraiment?)

- no me lo puedo creer, ¡que no me lo creo! (je n’y crois pas ¡ je n’arrive pas à y croire!)

-¿en serio? (c’est pas une blague?)

-¿estás de broma ? (tu plaisantes ?)

- ¡menuda idea! (quelle idée !)

-¡anda ya ! /¡ sí hombre! (à d’autres…)

-¡ni hablar! (c’est hors de question!)


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