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Animation pédagogique 3/12/2008 & 04/02/2009

Grammaire et production

d'écrits

Objectifs de l'animationRéfléchir sur l'apprentissage de la

grammaire;Réfléchir sur les finalités de cet

apprentissage et son réinvestissement;Présenter quelques apports théoriques;Mutualiser les pratiques liant grammaire et

production d'écrits;Échanger sur des pistes pédagogiques;Expérimentations en classe, restitutions...

Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Questionnement

Comment faire apprendre la grammaire de manière à ce qu’elle soit réinvestie par les élèves?

Quelle finalité donner à l’enseignement de la grammaire, afin qu’il soit efficace?

Comment faire ?


Le programme des 2 matinéesRéflexion sur les conceptions grammaticales (20mn)Exposé sur les définitions de la grammaire,

l'évolution de la grammaire et des prescriptionsRéflexion sur les finalités de l'apprentissage

grammatical (20 mn)Exposé sur les différents types de grammaire et les

finalités grammaticales observées en étude de pratiques de classe grammaticale,

Réflexion sur l'articulation grammaire et production d'écrits (20mn)

Exposé d'arguments Mise en situation: simulation d’une préparation de

séance sur l’étude du sujet de la phrasePhilippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Retour en février 2009Restitution de la réflexion sur l'articulation

« grammaire et production d'écrits » et des expérimentations effectuées en classe

Présentation d'une étude auprès d'élèves du cycle 3 sur le sens de la grammaire et sur le sens de l'écriture (que l'on peut effectué aussi auprès de ses élèves)

Mise en situation: le laboratoire de réécriture

Présentations de pistes et outils pour travailler la grammaire et la production d'écrit Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Réflexion sur les conceptions grammaticales

Comment définissez-vous la grammaire?Quelles sont vos représentations

personnelles sur la grammaire?Méthode: réfléchir 3 mn seul avant d’échanger

en groupe de 4/5 personnes, confronter ses réflexions avec le document distribué (Test: la grammaire, ça sert à quoi selon vous ?), restitution collective au moyen d’affichettes et post it au tableau, puis discussions


Exposé sur les définitions de la grammairePalettes de diverses conceptions

enseignantes de la grammaireDéfinitions du terme « grammaire » selon

les dictionnaires,Définitions & conceptions d’experts,

.../...


Conceptions de quelques collègues Pour quand ils écrivent, ils puissent se dire, ben, je veux

donner cette impression là, je veux transmettre ça, et j’ai à ma disposition des outils grammaticaux pour pouvoir mieux m’exprimer. La grammaire, c'est un outil, c'est sûrement pas une fin en soi mais ça fait partie de l'ouverture de l'individu. Je crois que ça fait partie des humanités. Je crois d'ailleurs qu'il y avait le mot dans les programmes de culture littéraire et humaine à un moment donné. Je crois que c'est plus valable, c'est dû être écrit à un moment donné : culture littéraire et humaine. Voilà. Parler. Avoir, pouvoir avoir ce commerce avec les autres, du langage, de la conversation. Ne pas être brimé par des énoncés qu'on peut pas formuler, ou ne pas pouvoir employer un pronom relatif ou des choses comme ça. Alors la question est de savoir : est-ce que le plus important n'est pas de l'utiliser ou est-ce que c'est de nommer ?

C’est un outil « pour structurer la langue, pour s'exprimer d'une façon différente, parce que quand on utilise la forme interrogative ou la négative interrogative, ça ne fait pas le même message avec le même mot. »Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

La grammaire est une matière intellectuelle, réfléchir sur la langue, c'est un peu abstrait. C'est pas ce qu'on fait naturellement.(…) sauf que c'est des choses qu'on fait naturellement. On les nomme pas principale, subordonnée... En même temps, pourquoi est-ce qu'on doit passer par là pour écrire, faire ce décryptage de la langue ?

La grammaire, ça sert pas à embêter le monde. Ca sert à construire du texte, à construire du sens.

C'est une analyse de pratique, la grammaire. C'est une analyse de pratique la grammaire. On essaye de comprend comment ça fonctionne. Quand on dit observation réfléchie de la langue, moi je trouve que c'est vrai. C'est tout à fait ça.

« c'est utile mais ce n'est pas une fin en soi ! C'est un outil pour écrire. »

« Moi je crois que la norme orthographique , elle permet de balayer tout le champ de la grammaire. »


On fait de l'analyse grammaticale mais est-ce que ça me sert pour mieux écrire ? Ca je ne suis pas très sûre.

Alors je me pose la question quel est le but ? Le but une fois qu'ils ont compris la notion, est-ce que c'est de pouvoir la réutiliser dans n'importe quelle condition, à leur âge en CE2 ? Ou est-ce que finalement il vaut mieux se dire, ils la verront de façon plus compliquée, comment dire, dans des phrases plus complexes de l'année d'après.

« Ca sert à se structurer, c’est un code, ça sert à se structurer. Respecter des règles, les règles de grammaire… »

C'est très, très abstrait pour eux. Et si moi, j'en ai découvert le sens en tant qu'adulte au bout de X. années et encore parce que je lis beaucoup, j'ai du mal à leur montrer un sens à eux dans l'immédiat

« Il faut que ça soit au service de quelque chose, pas que ce soit parachuté, aujourd’hui on va faire une leçon sur, sur le verbe ou sur… ( pour) devenir de vrais lecteurs et pour devenir de vrais écrivains »

« Un éveil à la grammaire, ils ont pas un terrain vierge, ils n'arrivent pas vierge complètement. Et tu leur apprends pas, euh, tu ne fais qu’émerger des choses qui existent déjà. »


Quelques exemples de définitions d’après quelques dictionnaires Le vocable grammaire vient du grec « gramma » qui signifie

figure ou lettre et la « tekhnè grammatikè » (en latin « ars grammatica ») était l’art de tracer et d’arranger les lettres sur une surface…

Selon la grammaire de Port-Royal (1660), l’art grammatical est « l’art de parler ». Les auteurs Arnauld et Lancelot précisent : « Parler, c’est expliquer ses pensées par des signes que les hommes ont inventés à ce dessein.(...) On a trouvé que les plus commodes de ces signes étaient les sons et la voix. Mais parce que ces sons passent, on a inventé d'autres signes pour les rendre plus durables et plus visibles, qui sont les caractères de l’écriture.... »

Le dictionnaire de l'Académie (1re édition, 1694) donne la définition : « Art de parler et d’écrire correctement.» Le dictionnaire universel de Furetière (1690) énonce : « Art qui enseigne à bien décliner et conjuguer, à construire et à bien orthographier les noms et les verbes et les autres parties de l'oraison. » Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

C'est cette même acception qui est reprise par le Littré en 1863 : « Art d'exprimer ses pensées par la parole ou par l'écriture d'une manière conforme aux règles établies par le « bon usage.» Un siècle plus tard, le Grand Robert édicte la définition suivante : « Ensemble de règles à suivre pour parler et écrire correctement une langue ».

Dans le Trésor de la Langue française, la notion de grammaire évoque « l'exercice d'une langue (qui) est associé à celle de normes caractérisant diverses manières de parler et d'écrire ».

Pour le Larousse de l'an 2000, la grammaire forme un « ensemble des règles phonétiques, morphologiques et syntaxiques écrites et orales d'une langue ». Elle consiste aussi dans le même article « en l'étude et description de ces règles ».


L’acception du mot « grammaire » est particulièrement polysémique en français.

Selon les contextes, il y a confusion ou opposition : - Soit le mot désigne clairement un principe

d'organisation interne propre à la langue, il joue le rôle de synonyme de « langue », (avec par exemple, la phrase : « L’enfant qui commence à parler utilise une grammaire en partie différente de celle d'un adulte »),

- soit le terme renvoie à un savoir plus ou moins méthodique sur la langue, à une étude réflexive et une connaissance des régularités, des règles ou des normes qui sont caractéristiques d'une langue (avec par exemple l’expression : « La grammaire est indispensable pour acquérir une bonne orthographe et pour s’exprimer correctement »),


soit le mot évoque un point de vue particulier sur le savoir grammatical propre à une langue en relation avec une école de pensée, une théorie spécifique sur le fonctionnement interne des langues (« La grammaire générative et transformationnelle peut être considérée comme un prolongement de la grammaire structurale ».)

Besse et Porquier délimitent ainsi l’art grammatical en trois strates:

la grammaire présente un certain fonctionnement interne caractéristique d'une langue donnée,

la grammaire explicite de façon plus ou moins méthodique ce fonctionnement,

l'explicitation grammaticale s'appuie sur une base théorique donnée.

Les deux dernières acceptions relèvent d'activités métalinguistiques tandis que la première renvoie essentiellement à des activités linguistiques, à une forme de catalogage descriptif.


Une grammaire? Des grammaires? Depuis 30 ans, de nombreux grammairiens et linguistes

ont cherché à étendre leur champ d’étude de la phrase à l’ensemble du discours et à intégrer à leurs analyses des facteurs contextuels, discursifs, énonciatifs, pragmatiques, interactionnels… autrefois exclus de la grammaire classique.

D’où de nombreuses appellations qui sont moins des écoles grammaticales que des zones particulières de l’activité langagière.

Nous avons: la grammaire du récit,les grammaires du discours, les grammaires de textes, les grammaires de l’énonciation, les grammaires pragmatiques, les grammaires interactionnelles…


Définitions de la grammaire

Des définitions contrastées selon les époques et les auteurs…

Des définitions plus théoriques ou plus pragmatiques (« bien écrire »; « bien parlé »)

Des définitions normatives (« bien écrire »)/des définitions descriptives

Des définitions pré-linguistiques ou linguistiques (l’étude d’un système de signes)


Définitions et conceptions d’expert A QUOI SERT LA GRAMMAIRE ? Selon Bronckart, amener l’enfant à mieux s’exprimer grâce à la maîtrise des règles

de sa langue le préparer à acquérir des langues autres que sa langue

maternelle lui fournir un instrument permettant la résolution de problèmes

orthographiques développer son intelligence le faire réfléchir sur la langue et ses constructions, la langue étant

perçue comme un domaine d’étude intéressant en soi. Extrait de « Le savoir grammatical des élèves », Peter Lang Éditions.

Freinet pensait que la grammaire (du moins telle qu’on la pratique traditionnellement) ne sert strictement à rien, seules les activités d’expression font progresser les élèves. Certains jouent de la musique sans maîtrise du solfège…


Pour Evelyne Charmeux: « La grammaire ne peut avoir d’autre utilité que de permettre à chacun de comprendre comment fonctionne la langue qu’il parle, afin de donner le maximum de solidité à son pouvoir de communication. »

Faire de la grammaire, c’est donc étudier le fonctionnement technologique de l’outil de communication qu’est la langue, afin de mieux maîtriser ce fonctionnement, et d’affirmer sa liberté de citoyen digne de ce nom. » Evelyne Charmeux, 1997

Pour Vygotski, à reprendre dans positionnement d’auteurs

…/…


Catégorisations des grammaires Selon Vargas, une grammaire est une construction destinée à

fournir une description de la structure et des règles d’une langue. Il distingue trois point de vue d’analyse de la langue: un point de vue sémantique (référence au monde réel), un point de vue morpho-syntaxique (désignant une approche formelle, un point de vue énonciatif (où les segments de phrase apporte des informations, un thème…)

Selon Riegel, Pellat et Rioul, il y a une grammaire immanente, intrinsèque à une langue que l’on appelle aussi système & il y a une grammaire intériorisée de la langue (dont on n’a pas conscience, permettant de produire et d’interpréter des énoncés et par rapport à laquelle il juge intuitivement si un énoncé est bien ou mal formé. La grammaire intériorisée (conditionnant notre pratique langagière) ne se décrit clairement qu’au terme d’observations et d’analyses minutieuses, qui sous leur forme achevée et synthétiques constituent une grammaire description (ou grammaire théorie).

Les mêmes auteurs distinguent aussi les grammaires descriptives (de faits langagiers en lien avec leurs situations de communication et les grammaires prescriptives qui se proposent d’enseigner le « Bon usage » de la langue et édictent à cet effet des règles…


Au final, pour clarifier les représentations sur la grammaire LES FINALITES DE L'ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE :

- Il permet de parler et d'écrire correctement.

- Il permet de découvrir et comprendre les mécanismes de fonctionnement de la langue.

- Il développe une attitude cognitive réflexive, transférable en d'autres domaines...

- Il développe l'intelligence et la rigueur de raisonnement des élèves.

- Il facilite l'enseignement prochain des langues étrangères.

- Il permet essentiellement de maîtriser l'orthographe.

- Il normalise la production d'écrit et la pensée. Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Evolution de la grammaire et des prescriptions, une petite histoire

Repères historiques,Evolution de la prescription,Le socle commun de connaissance et de

compétences,L’étude de la langue en 2008-2009,Repères académiques et didactiques.


Repères historiques sur la grammaire L’invention d’un langage grammatical remonte à

l‘Antiquité. Le terme grammaire vient du grec gramma qui signifie figure ou lettre et la tekhnè grammatikè ( en latin ars grammatica) était l’art de tracer et d’arranger les lettres sur une surface…

Les premières réflexions véritablement grammaticales sont dues aux stoïciens ( vers le 3ème siècle avant notre ère) avec des observations, non pas purement logiques ou philosophiques sur le langage mais aussi morphologique s’intéressant au cas du nom et aux flexions du verbe, aux accords et aux fonctions. C’est ici que naît la grammaire.

A Alexandrie, Denys de Thrace, vers le 1er siècle avant notre ère, pose les bases de l’analyse du discours en parties: il expose huit catégories, telles que nous les utilisons encore vingt et un siècles après : le nom, le verbe, le participe, l’article, le pronom, la préposition, l’adverbe et la conjonction.


Il se développa en parallèle une grammaire en Inde, la grammaire de Panini, mais qui n’eut aucune influence sur les grammaires occidentales, puisque découverte au début du 20ème siècle. Cette grammaire orientale présentait une grande finesse d’analyse du fait linguistique.

Les premières descriptions du français commencent avec l’anglais Palsgrave en 1530. Il s’agit d’une grammaire calquée sur celle du latin, appuyée sur le sens.

Au 18ème siècle, les grammairiens définissent la syntaxe comme « la façon dont les mots s’agencent pour fabriquer des phrases ». Cette conception sera revue au 19ème siècle : « elle sera conçue comme la loi d’organisation de la structure de la phrase allant ainsi du tout à la partie ».

La « Grammaire générale de Port Royal » rédigée en 1660 délaisse les grammaires surdéterminées par le modèle latin pour un ensemble de règles valables dans n’importe quelle langue, pour connaître les mécanismes du langage. Un projet repris trois siècle plus tard par Chomsky et sa grammaire universelle.


« Les Elemens de la grammaire française » de Lhomond est le premier manuel scolaire qui enseigne, au lendemain de la Révolution française, les règles d’écriture française : l’orthographe et la ponctuation. La grammaire scolaire est au service de l’orthographe. Elle ne s’intéresse pas au fonctionnement du langage. Il s’agit d’énoncer des règles pour résoudre principalement la plupart des difficultés d’accord orthographique. On y trouve seulement les règles grammaticales. Son enseignement n’est apparu qu’à la veille de la Révolution française d’une part pour donner à la France une unité linguistique et lutter contre tous les patois, et d’autre part afin que la langue cesse d’être à l’origine d’une ségrégation sociale.

La grammaire scolaire de Noël et Chapsal introduit en 1823 les exercices d’application dans « La nouvelle grammaire française » pour une application des règles apprises et sans nul autre souci de compréhension linguistique.

Avec les années 1970, la vague linguistique restructure l’approche grammaticale: le structuralisme ( fonctionnement de la langue en système) et la grammaire générative de Chomsky ( à partir d’une phrase prototypique se génère un ensemble de phrases complexes, symbolisation sous forme d’arbres). Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Avec le structuralisme, l’intérêt se déplace vers les propriétés des éléments de la langue, les combinaisons possibles, leur fonctionnement en système et des exercices ad hoc.

Les méthodes génératives ne réussissent pas leur transposition didactique : la description de la langue sous forme de structures symbolisées sous forme d’arbre est trop abstraite pour les écoliers.

Les grammaires actuelles, plus ancrées sur la maîtrise de la langue, un nouvel enjeu sociétal fort, se projettent essentiellement dans la production d’écrit et la langue orale. La grammaire se fait plus énonciative avec la « grammaire de texte » qui tente de supplanter la traditionnelle « grammaire de phrase » dans certaines écoles.

Actuellement, on remarque une grammaire scolaire aux prises entre tradition et innovation, au service de la maîtrise du langage, selon les enseignants plus ou moins tournée vers l’orthographe. Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

• Évolution de la prescription avant 2000• .../...

• .../...• .../...

• Évolution de la prescription après 2000• .../...

• …/…

Evolution de la prescription


Les prescriptions sur l’enseignement grammatical de 2002 cherchent à promouvoir une méthode d’observation dont la visée demeure cependant identiquement la maîtrise de la langue française.

En 2007, un retour sur des leçons spécifiques, systématiques et progressives d’une grammaire centrée sur la phrase est demandé. La circulaire de rentrée en date de janvier 2007 précise que «cet enseignement rigoureux sera celui d’un savoir vivant déclinable en connaissances, capacités et attitudes et proposera donc explicitement des modalités de travail basées sur l’observation, la manipulation et la formalisation des règles. »De plus il est préconisé un enseignement de la grammaire sera conduit dans toutes les classes à partir d’une terminologie uniformisée et accessible à tous.

En 2008 …/…

…/…


Le socle commun des connaissances et des compétences 2007-2008 Le socle présente une liste de connaissances, en grammaire, que les élèves

devront connaître : « Les élèves devront connaître : - la ponctuation ; - les structures syntaxiques fondamentales ; - la nature des mots et leur fonction ; - les connecteurs logiques usuels (conjonctions de coordination, conjonctions de

subordination, adverbes) ; - la conjugaison des verbes ; - le système des temps et des modes. Il est nécessaire d’atteindre une maîtrise correcte de l’orthographe, dans les écrits

spontanés des élèves, dès la fin de l’école primaire. Le perfectionnement de l’orthographe jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire est cependant une nécessité. Pour cela, la dictée est un outil indispensable d’apprentissage et d’évaluation, mais c’est par une vigilance particulière dans toutes les situations d’enseignement que cette maîtrise pourra être acquise. Les élèves devront connaître les principales règles d’orthographe lexicale et grammaticale (mots invariables, règles d’accord, orthographe des formes verbales et des pluriels). »

Enfin, le texte affirme qu’au terme de la scolarité obligatoire, tout élève devra être capable de :

- analyser les éléments grammaticaux d’une phrase afin d’en éclairer le sens ; - utiliser les principales règles d’orthographe lexicale et grammaticale.


+ en détail, l’étude de la langue en 2008-2009


Repères académiques et didactiques

La grammaire, c’est… Une description… D’un système formant un langue, comparable à un

jeu d’emboîtement de poupées russes, Nous sommes dans une opération de formalisation

de la langue parlée et écrite, Faire une analyse grammaticale, c’est donc

démonter le « lego » que forme le système langagier…

… comme un jeu d’enfant (où tout référencement au sens de la phrase « dépassé » revient « par la fenêtre » comme instance de validation (afin de vérifier les manipulations grammaticales, par exemple de pronominalisation ou suppression). Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Etude de la phrase La phrase

Les structures constitutives de phrases (niveau 1 du lego) les mots constitutifs de structures(niveau 2 du lego)


Deux distinctions en termes de niveau d’analyse: La grammaire revient à un raisonnement en

structures de différents niveaux, Un niveau supérieur avec les structures de la

phrase, les grands éléments de la phrase: le groupe sujet et le groupe verbal (cf. les fonctions grammaticales)

Un niveau inférieur avec les éléments des structures précédentes: les catégories de mots que sont les adjectifs, articles, etc…

(cf. les natures grammaticales )


Arbre de représentation grammaticale


Une grammaire d’aujourd’hui, Charmeux, Grandaty, Monier-Roland, Editions Sedrap Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

L’analyse en « mille feuilles » ou l’art du découpage

Formalisation 1: Pierre voit Paul. GNS V GN GV = P Formalisation 2: Paul a rencontré Pierre sur la plage. GNS V GN prép. D N

GN

GV GN prép. = P Formalisation 3: P -> GN + GV + ( GN )Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Pour conclusion, rappel lexical: Nature ou catégorie grammaticale : Classe grammaticale dans

laquelle on répartit des éléments qui ont des caractéristiques communes. Classe grammaticale à laquelle appartient un mot (nom, adjectif, verbe...)

Fonction: Ensemble des propriétés, des rôles spécifiques à un élément linguistique par rapport aux autres dans une phrase, dans un énoncé. Fonction syntaxique d’un mot ou d’un groupe de mots dans la phrase (Sujet, COD, Attribut...). Propriétés d’emplacement, d’essentialité, de relation, d’accord…

Syntaxe: mise en ordre, disposition, assemblage, la façon dont les mots s’agencent pour fabriquer des phrases, la structure, (étude des parties du discours et de leurs combinaisons dans la phrase).

Morphologie: la forme; les mots et les variations de leur forme


Analyser, c’est décomposer en unités, les niveaux d’analyse varient selon les unités dont il est question…

L’analyse grammaticale prend pour unité le mot. Ainsi, effectuer l’analyse grammaticale d’un mot, c’est donner sa nature, son genre, son nombre et sa fonction.

L’analyse par groupes fonctionnels porte sur des groupes de mots, l’unité étudiée est le groupe de mots.

L’analyse logique prend pour unité la proposition. Procéder à l’analyse logique d’une phrase, c’est la découper en propositions, puis indiquer, pour chaque proposition, sa nature, son mot subordonnant s’il y en a un et sa fonction, lorsqu’elle est subordonnée.


La grammaire fonctionne donc comme un glissement d’une posture/d’activité épilinguistique vers une posture/activité métalinguistique. Ou le glissement d’un registre pragmatique (l’usage de la langue) vers un registre épistémique (l’identification des objets, des propriétés et relation). On pourrait rapprocher cela en « gros » d’un glissement d’une logique sémantique du langage vers une logique syntaxique (en « gros » car il y a toujours un appel au sens même lorsque qu’on formalise la langue). En didactique, on parle d’un processus de secondarisation.

Pour apprendre à parler, le jeune enfant a mis en œuvre des capacités d’analyse des signaux entendus, de catégorisation phonologique, syntaxique, lexicale. C’est un ensemble d’activités épilinguistiques non conscientes. C’est un savoir-faire et non pas un savoir dire sur le savoir faire que l’apprentissage grammatical tend à développer. Ce savoir-faire est non-conscient, automatique et non délibéré. L’élève possède une connaissance « autour » de la langue, une connaissance pragmatique de la langue.

Faire apprendre la grammaire revient alors, prenant sur le développement antérieur des élèves: une connaissance, à développer une connaissance métalinguistique sur la langue pour mieux la contrôler en production comme en réception.

La grammaire, c’est un glissement…


La grammaire, c’est un passage C’est passer de la langue outil à la langue objet, C’est prendre la langue (outil de communication et d’expression)

comme objet de réflexion, c’est engager les élèves dans une activité nouvelle à l’égard d’une langue qu’ils pratiquent depuis de nombreuses années.

C’est expliquer aux élèves ce qu’ils font, les rendre conscients de leur activité linguistique, la prise de conscience est d’une grande importance

C’est provoquer de manière délibérée et volontaire la constitution d’un bagage métalinguistique (savoir mettre en mot la langue, savoir en parler pour mieux la pratiquer),

Elle est le développement d’une activité constructive, de développement conceptuel à partir d’activité de production que sont les opérations grammaticales (de manipulation ou segmentation des phrases) qui ne sont que des supports pour assimiler des concepts grammaticaux.


La grammaire, c’est un apprentissage progressif

Ce processus cognitif d’appropriation conceptuelle renvoie à une conceptualisation grammaticale par paliers d’activités épilangagières et métalangagière, des paliers de conceptualisation provisoire, qui construisent, pas à pas au fil de la scolarité, une conceptualisation plus affirmée avec le temps et les exercices grammaticaux qui vont avec.

Nous savons que les jeunes enfants sont engagés très tôt dans de nombreuses activités autour de la langue, où la langue est prise comme objet de jeu. Ils aiment faire des jeux de mots ou imiter, ils produisent des pastiches. Ils peuvent même évaluer des façons de parler (jugements esthétiques, normatifs). Avec le temps, ils observent des ressemblances, des différences dans les façons de dire ou d’écrire. Plus tard, ils s’interrogent par exemple sur des affiches aux structures de phrases qui les étonnent.

Toutes ces activités forment en fait un soubassement nécessaire à la construction de savoir dire sur la langue qui seront progressivement organisés et systématisés. Une nouvelle activité s’imposera alors naturellement à eux au fil de leur scolarité élémentaire en proposant aux élèves de prendre la langue comme objet de réflexion, en les engageant dans une nouvelle activité à l’égard d’une langue pratiquée depuis de nombreuses années mais avec une fréquentation renouvelée et consciente du fait langagier, effectuée avec le temps dans le temps. Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

3 dimensions de l’apprentissage grammaticalla dimension « norme » : des règles (« c’est comme ça »); la règle d’usage et la

règle grammaticale, la dimension « jeu », représentative d’une

aire intermédiaire : déplacement, décentrage du rapport à la langue par le « jeu sur les mots », …

la dimension « analyse » : analyser la langue en analysant des phrases = apprendre l’art d’analyser des éléments du réel, fonction intellectuelle essentielle.Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Dimension jeux, 3 exemples Agrégation de phrases: la phrase boule de neige

: M-Alors, est-ce qu'on pourrait, pourrait employer tous les compléments qu'on a trouvés jusqu'à présent dans la même phrase ? E- Jeremy dans la cuisine écrit presque tous les jours, une lettre à ses parents… (protocole de Jean-François)

Manipulation des structures (déplacer): M- On essaye de relire cette phrase en déplaçant les groupes que j’ai soulignés en rouge. E- Maintenant, au-dessus de Lulaby, il y avait d’étranges maisons en ciment dont avait parlé le petit garçon. (protocole de Fabrice)

Transposition de textes : récrire à « sa manière » un texte à structures syntaxiques précises et étudiées… (protocole de Jean-Jacques) Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Pas de grammaire sans règles, pas de grammaire sans jeux de langage,pas de jeux de langage rendus possibles sans l’existence de contraintes, de règles.

Le « jeu » : une condition pour l’analyse du langage, pour l’analyse grammaticale. Jouer avec les mots des phrases & jouer

avec les structures des phrases,Expression d’une créativité en acte; Inventivité des démarches didactiques…

En conséquence, didactiquement parlant, on peut dire…


Une hiérarchisation entre 3 dimensions règles, jeu, analyse conduisant à autre distinction,

au CP un rapport à la règle arbitraire (ça se dit ou pas), au CE, davantage de jeu sur la langue (grammaire implicite), au CM davantage d’analyse (grammaire explicite),

Apprendre la grammaire à l’école : d’abord l’apprendre au moyen d’artefacts faisant jouer la langue,

Une langue en jeu avant un enjeu scientifique en classes supérieures.


Paliers de conceptualisation Apprentissage grammatical long & complexe, Prise en compte de différents stades,

indicateurs d’un temps cognitif différent du temps didactique,

Conceptualisation par le passage de divers paliers d’approche analytique, définitionnelle,

Glissements conceptuels liés au choix de la langue grammaticale, concepts ou vérités

« provisoires » à concepts « institués »… Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009


Réflexion sur les finalités de l'apprentissage grammatical

• Quelles sont pour vous les finalités de l'apprentissage de la grammaire ?

• Dans quelles perspectives préparez-vous des séances de grammaire?

• Méthode: réfléchir 3 mn seul avant d’échanger en groupe de 4/5 personnes, confronter ses réflexions avec le document distribué (Test: la grammaire, ça sert à quoi selon vous ?), restitution collective au moyen d’affichettes et post it au tableau, puis discussionsPhilippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009


Exposé sur les différents types de grammaire et les finalités grammaticales

• Une observation de différentes classes de grammaire au cycle 3 & 3 présentent 3 finalités fondamentales, que j’ai faite dans le cadre d’une recherche doctorale…

• …. permet de catégoriser des pratiques qui oscillent entre une pratique qui vise la production d’écrit (une finalité instrumentale à but orthographique) et une pratique qui vise la réflexion sur la langue (une finalité réflexive). Ce sont deux grandes tendances, toutes accordant une grande importance à la finalité « juridique » de la grammaire: respecter les lois d’une grammaire à décrire et comprendre.

• Les conceptions sous-jacentes exprimées par les enseignants observés étaient la grammaire, « ça ne sert à rien », ou « c’est trop complexe, les élèves n’ont pas la maturité, il ne faut pas aller trop loin », « la grammaire sert à réfléchir, à faire de l’analyse de pratique, là, c’est le langage », ou encore par exemple, « c’est une boite à outils pour écrire, c’est tout ».Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Ces conceptions ou représentations sur la grammaire influent sur les pratiques,

Elles esquissent des grandes tendances, ou finalités d’enseignement grammatical, on peut parler d’ « accentuations didactiques »,

On vise donc alors une grammaire à tendance plus instrumentale (une grammaire pour écrire) ou une grammaire plus réflexive (une grammaire pour comprendre le système langue); ces deux tendances prenant toutes appui sur une valeur juridique de la grammaire, la loi ou les règles grammaticales.

…/…

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Le manuel de grammaire opère la synthèse de ces trois types de connaissance grammaticale : il traite d'un fait de langue ou d'une pratique langagière pour proposer une description systématique explicite en s'appuyant en général sur une théorie grammaticale dont la terminologie choisie témoigne de l'école de pensée à laquelle il se rattache.

Nous pourrions classer aussi les grammaires de telle manière : - une grammaire de la pratique langagière quotidienne (du

type « à chacun sa grammaire »), - une grammaire explicite utilitariste ou pragmatique (du

type une grammaire « pour éviter de faire des fautes »), - une grammaire scientifique ou linguistique (du type une

grammaire « pour réfléchir et penser »). Renée Léon, didacticienne de la grammaire, distingue la

grammaire pour la grammaire (ou notionnelle, réflexive, explicite essentiellement une grammaire de phrase), la grammaire pour l’orthographe (la première fournit à la seconde des outils d’analyse directement opératoires pour régler des problèmes orthographiques, les accords), la grammaire pour la lecture (entraîner à la compréhension fine), la grammaire pour l’expression (apporter des solutions concrètes et adaptées aux problèmes d’écriture, proche d’une grammaire de texte)


• Selon Renée Léon, il est essentiel de mettre les activités grammaticales et lexicales au service de l'expression écrite - dans le quotidien de la classe et de l'élève. C'est une force pour un enseignement du français efficient. La maîtrise de la langue écrite est une priorité indiscutable pour la scolarité proprement dite, mais aussi dans la perspective de la vie personnelle et professionnelle.

• On peut penser aussi que tous les enfants ont quelque chose à dire, mais que tous n'ont pas les moyens linguistiques de le dire, et que beaucoup peut-être s'autocensurent en pensant qu'il vaut mieux écrire peu qu'écrire mal. Il convient du coup de développer ses capacités d'expression, en surmontant éventuellement une forme de peur - peur de s'exposer, peur d'être jugé. Car écrire, c'est s'exposer et risquer un jugement. Pourtant c'est une des formes de la liberté de l'individu.

• L'étude de la langue contribue de manière réellement efficace à l'élaboration de textes. C'est une façon d'éviter des activités grammaticales répétitives et vides de sens.


• Décider de faire de la grammaire pour l'expression, c'est, en effet, de façon régulière dans l'année, donner délibérément la priorité aux activités d'écriture en leur subordonnant tout le reste, le travail de français peut alors se structurer majoritairement autour de projets d'écriture diversifiés.

• Ce choix peut largement modifier des représentations d'enseignants, cela dit il implique, selon Renée Léon, une nouvelle cohérence qui présente un avantage essentiel : plus de cohérence et de transparence du côté de l'enseignant, donc plus de motivation vraisemblablement aussi du côté des élèves. C'est semble t-il une chance de réinvestissement réel des activités linguistiques dans la production d'écrit, en liant d'emblée l'étude de la langue avec un environnement d'écriture.

• Les questions suivantes se posent : pourquoi, comment, à quelles conditions, le projet d'écriture constitue-t-il un bon choix dans la perspective de la maîtrise de la langue ?


Réflexion sur l'articulation grammaire et production d'écrits • Comment vous représentez-vous en

règle générale une articulation entre grammaire et production d'écrit?

• Quelle forme de lien effectuez-vous entre apprendre la grammaire et apprendre à écrire?

• Quels avantages ou inconvénients?


Diversité des textes et complexité de la langue Préparer une lettre, inventer une règle du jeu, imaginer des

récits policiers... voilà des exemples de projets d'écriture qui peuvent mobiliser une classe sur plusieurs jours ou plusieurs semaines. Chacun de ces projets d'écriture s'intéresse à un type de texte particulier; chaque type de texte correspond à une situation d'énonciation spécifique qui, elle-même, suppose la mise en œuvre de moyens langagiers adaptés, qui rencontrent les notions grammaticales à enseigner, qui pourront ainsi être réinvestie.

Comparons, par exemple, la règle du jeu et le récit. Leurs problématiques d'écriture sont notablement différentes dans la mesure où, dans chacun des cas, le rapport du texte à la réalité est différent, ainsi que le rapport du scripteur à son texte. La règle du jeu est un écrit du réel qui doit donc traduire une certaine réalité de la manière la plus fidèle et la moins ambiguë possible, contrainte qui n'intervient pas pour le récit.


Dans ce cas en effet, même s'il doit respecter un certain nombre de critères de cohérence interne, un auteur imagine, invente une réalité qui n'existe pas. La règle du jeu, par ailleurs, doit revêtir un caractère de généralité également étranger au récit, ce qui implique l'élimination de tout élément lié à des circonstances particulières. Comme tous les textes prescriptifs, elle réclame que l'on travaille sur la mise à distance et la décentration. À ces statuts différents correspondent des attitudes intellectuelles divergentes, ainsi que des « mises en texte » et des « mises en mots » spécifiques. Par exemple, dans les deux types de textes évoqués, on n'utilisera pas les éléments descriptifs de la même manière : limités et rigoureusement sélectionnés dans la règle du jeu, ils seront multipliés dans le récit pour rendre le texte plus riche et plus présent au lecteur.

De même, les acteurs d'une fiction seront fortement individualisés, tandis que dans la règle du jeu ils vont disparaître derrière des catégories générales (cf. Fiche 39, activité « une banque de mots »).


La désignation des personnages va donc obéir à des règles opposées : variété et personnalisation dans le premier cas, abstraction et généralisation dans le second (règle du jeu). Deux démarches cognitives contraires. Dans la critique de film ou de livre, par exemple, l'auteur se projette beaucoup dans son texte pour porter un jugement et donner son avis : il va donc utiliser de nombreux outils modalisateurs, etc.

Les projets d'écriture différenciés permettent donc d'approcher la langue par la diversité des situations d'énonciation, dans toutes leurs implications textuelles, syntaxiques et lexicales. On l'affronte ainsi dans sa complexité et dans son caractère pluridimensionnel.

On se situe d'emblée dans une logique de maîtrise de la langue. Il ne peut y avoir de maîtrise, en effet, s'il n'y a pas de lien explicite entre l'intention de communication et les choix formels que cette intention rend pertinents.

Maîtriser la langue, c'est maîtriser la complexité de la langue. L’intention de communication donne un sens général à l’apprentissage grammatical.Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Projet d’écriture, grammaire de phrase et grammaire de texte La succession des projets d'écriture donne l'occasion de confronter

régulièrement les élèves aux contraintes de l'élaboration d'un texte donne. Or on sait que, si un texte est objectivement une suite de phrases, son écriture ne se réduit pas à l'enchaînement mécanique de ces phrases. Son développement clair et harmonieux dépend en grande partie de phénomènes trans-phrastiques qui ménagent un équilibre satisfaisant entre la progression de l'information et la cohérence de l'ensemble: progression thématique, anaphores, réseaux lexicaux, connecteurs temporels et logiques... participent à cet équilibre, chacun à leur manière, et en interaction les uns avec les autres.

Lorsqu'on est confronté, ainsi que les élèves, à une telle complexité, on se sent vite à l'étroit dans une grammaire qui se cantonnerait à l'analyse de la phrase simple hors contexte. L'articulation avec un projet d'écriture permet d'ouvrir l'étude de la langue vers des incursions dans la grammaire de texte. Certains outils linguistiques et certaines catégories grammaticales prennent alors un autre visage.

Ainsi en est-il, par exemple, des pronoms personnels et de leur fonctionnement textuel de représentants, absolument complémentaires de leur rôle dans la phrase par rapport au verbe (pronoms dits « de conjugaison » et pronoms compléments). En concurrence avec d'autres catégories « de reprise », ils sont très présents quand il s'agit de désigner des personnages ou de supprimer des répétitions (cf. Fiche 42: activité « comment supprimer les répétitions »).


Une priorité donnée à l'élaboration de textes débouche donc naturellement sur une grammaire textuelle opératoire.

Son but est de fournir des solutions aux problèmes concrets d'écriture et de créer, sinon des réflexes, du moins une possibilité de choix pertinent.

Cette démarche crée donc des situations propres à acquérir une certaine maîtrise des outils. Cependant, au niveau de l'école élémentaire, cette grammaire de texte doit rester réaliste et relativement modeste. Certains aspects comme les phénomènes de reprise ou les enchaînements logiques, par exemple, y sont envisageables. D'autres, en, revanche, comme la progression thématique et ses différents cas de figure, sont trop difficiles à analyser.

La grammaire est bien une boîte à outils pour écrire et se faire comprendre, la visée est instrumentale.


Vocabulaire et interdisciplinarité L'enrichissement lexical est une autre des retombées

positives du projet d'écriture, aussi bien pour la découverte et l'appropriation des mots nouveaux que pour la structuration du lexique. En effet, tout projet de ce type suppose, «en amont» de l'écriture proprement dite, une exploration du champ lexical considéré. Cela est déjà vrai quand il s'agit d'écrire dans le cadre d'un genre littéraire : le vocabulaire du conte n'est pas tout à fait le même que celui de la science-fiction ou du policier. Cela est encore plus évident quand le projet est lié à une situation de vie : lettre, texte prescriptif, interview, compte rendu...

Pour demander des renseignements ou pour poser des questions à quelqu'un sur un sujet précis, il faut employer les mots justes et adaptés. Les verbes et les substantifs d'une règle du jeu ou d'une recette sont des mots spécifiques.


Le vocabulaire d'une langue est ce qui permet de traduire la réalité extérieure : il est, par définition, interdisciplinaire, et il est impensable d'envisager son enseignement dans le cadre trop étroit de la discipline «Français». C'est la raison pour laquelle des projets qui permettent d'explorer la langue et la réutiliser dans ses différentes fonctions sont des situations intéressantes.

Dans la chronologie du projet, en amont, il est pertinent de faire effectuer aux élèves des recherches sur le champ lexical.

La corolle lexicale (ou marguerite lexicale) est un excellent outil qui sert l'écriture proprement dite du texte. Menées à travers des travaux de groupes ou sur le mode collectif oral, elles débouchent sur une récapitulation et une synthèse qui est visuelle (la marguerite). La recherche doit être ouverte: les élèves ne vont pas classés des mots mais rechercher des critères pour effectuer des regroupements de mots apparus lors de « brainstorming » par petits groupes. Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Cet outil de référence peut être collectif (affiche) et/ou individuel (fiche).

Il est disponible pour chacun tout au long du projet, car il doit fonctionner comme une aide à l'écriture. Les élèves doivent s'en servir comme d'une «banque de mots» dans laquelle ils peuvent puiser au moment de l'élaboration du texte. On pourra ainsi disposer du corpus utile selon le type de texte auquel on a affaire : les verbes utilisés en cuisine, les adjectifs descriptifs adaptés au portrait, toutes les manières d'introduire un avis, un jugement. Les recherches étant faites pour un réemploi immédiat et explicite, la situation de projet tend à rendre le vocabulaire « actif» et opérationnel. On peut faire l'hypothèse que le réinvestissement dans un contexte repérable va fournir le socle de la mémorisation et de l'appropriation.


De plus, à partir de n'importe quel champ lexical, on peut aborder ce qui structure le sens (synonymie, antonymie, registres de langue, connotations...) et la forme (famille de mots, préfixes, suffixes...).

Par ailleurs, l'activité réflexive, qui renforce l'appropriation, se déroule dans un contexte qui lui donne du sens.

L'intégration des activités lexicales aux projets d'écriture garantit donc que soient respectées un certain nombre de règles incontournables en matière d'apprentissage du vocabulaire : découverte, exploration et observation, classement et analyse, mémorisation et appropriation, réinvestissement... et surtout définitions des critères de regroupement développant une capacité métacognitive de catégorisation.


Pratique de l’écriture et activités réflexives Le projet d'écriture prévoit l'approche de sujets

grammaticaux et lexicaux utiles. Ces activités réflexives sont essentielles car elles sont l'une des composantes de l'aide à l'expression écrite.

Les sujets abordés découlent directement des caractéristiques du type de texte concerné ainsi que des difficultés particulières rencontrées par les élèves en cours de route. Le travail est donc conçu en étroite liaison avec la pratique d'écriture.

Voici un cadre général possible pour la démarche. Le point de départ est un problème d'expression probable ou

constaté. Par exemple: comment désigner les différents personnages tout au long du récit? comment construire un portrait? comment introduire un dialogue dans un texte narratif? comment supprimer les répétitions? c o m ment exprimer un avis ou un jugement? comment trouver le mot juste ? Comment éviter les verbes trop courants comme aller, dire, faire... ? Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

L 'objectif est de répondre à ces différentes questions en étudiant le fonctionnement de textes et de phrases. La démarche entraîne l'observation, le relevé, la manipulation, puis l'analyse et le classement.

Ce travail aboutit à l'élaboration d'une synthèse qui va prendre la forme d’un outil de référence disponible pour tous les élèves pendant le projet d'écriture. Ce type de document a déjà été évoqué plus haut à propos de la constitution de « banques de mots » (cf. Vocabulaire et interdisciplinarité, p. 158).

Ciblé sur un problème réel, fabriqué par les élèves, l’affiche outil ou le classeur outil est affiché ou entreposé à la bibliothèque de la classe et classé dans un dossier personnel. Il est aussi évolutif, car il va s'enrichir des découvertes ultérieures.

En prenant du recul , la rédaction du document de référence demande aux enfants une réflexion analytique et synthétique, une mise à distance et en verbalisant ce qu'ils observent, ils se construisent eux-mêmes leur méta-langage.


Le document leur sera compréhensible dans la mesure où il émane d'eux. Il pourra ensuite être confronté au réfèrent «institutionnel» que représente éventuellement le manuel de grammaire de la classe.

Le passage par la formulation personnelle est nécessaire pour mieux lire le manuel et entrer dans la terminologie officielle que l'école élémentaire doit faire acquérir, comme un langage opératoire.

Ainsi, on le voit à une dimension instrumentale de la grammaire (faire de la grammaire pour écrire) peut s’ajouter une dimension réflexive (manipuler, observer, jouer avec les mots et les phrases, les faire jouer, les transposer afin de mieux les analyser et opérer des classements comme synthèse formelle d’une connaissance grammaticale ) :

on est ici dans un « jouer avec la langue, faire jouer la langue » pour mieux l’analyser et constituer le savoir formel recueilli sur la langue comme un outil pour écrire.


Entre le « tout écriture » de Célestin Freinet et le « tout grammaire » des partisans d'une certaine « rhétorique », ce choix présente les avantages d'une solution interactive et dynamique, dans laquelle les élèves sont partie prenante. On adopte, partiellement du moins, une démarche de type scientifique et expérimentale fondée sur l'observation. On circule en permanence entre lecture, écriture et activités spécifiques.

La grammaire pour l'expression débouche ainsi naturellement sur la grammaire réflexive et notionnelle. Ces deux perspectives ne s'excluent pas l'une l'autre ; c'est seulement leur articulation qui doit être repensée. Dernière « garantie », enfin : conçue dans la continuité du projet, la réflexion s'installe dans le temps. Elle permet d'approfondir les problèmes au lieu de les survoler.

Il convient de retenir que les notions grammaticales sont complexes et abstraites. Il faut leur laisser le temps de mûrir. Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Mise en situation (simulation de préparation)

• A partir de la notion grammaticale de sujet, veuillez préparer la séance de grammaire en utilisant le document type proposé,

• Vous êtes libre de vos entrées, c’est une simulation afin de pouvoir mutualiser les démarches des uns et des autres, et voir les questions qui se posent en terme d’apprentissage de la grammaire et production d’écrit.

• Il sera présenté à la suite des échanges la proposition d’un groupe de travail d’expert…


Expérimentation sur le terrain• Quelles articulations entre projets

d'écriture - lecture et activités grammaticales envisagez-vous?

• Quelles progressions en fonction du programme scolaire pouvez-vous élaborer?

• Quels types d'activités proposez-vous?• Des dispositifs pourront être testés, des

progressions écrites; et faire l'objet d'une présentation aux collègues...Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Restitution de l'expérimentation et réflexion• Propositions de collègues sur des

articulations et progressions entre grammaire et production d'écrits

• Mutualisation d'expérimentations sur le terrain

• Présentation de la grille de Renée Léon: organiser les activités linguistiques autour de projets (cf. page 61)


Présentation d'une étude auprès d'élèves du cycle 3

• Étude auprès d'élèves du cycle 3 sur le sens de la grammaire et sur le sens de l'écriture (que l'on peut effectué aussi auprès de ses élèves)

• Présentation des résultats :• .../...• .../...• .../...


Mutualisation de vos pratiques, vos expérimentations, vos réflexions?

Des propositions de collègues sur des articulations et des progressions entre grammaire et production d'écrits ? Quelles articulations entre projets d'écriture et activités grammaticales envisagées? Quelles progressions en fonction du programme scolaire pour ces articulations...

Des démarches grammaticales en vue d'écrire mises en oeuvre à partager ?

Des expériences de productions d'écrits ? Des expérimentations particulières ? Des pistes pédagogiques développées à mutualiser ?

Quels types d'activités proposez-vous?Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009


Mise en situation de préparation de séance de classe

et mutualisation (restitution collective)Par groupe de 2 ou 3 personnes: préparer

une séquence sur la notion grammatical de « sujet » (20 mn)

Restitution en collectif des préparations et questions qui se sont posées dans les différents groupes: comment faire? Comment articuler grammaire et production d'écrits?

(20 mn).../...


Présentation d'une leçon produite par un groupe d'expert

C’est un document issu d'un groupe de travail du MEN, Lecture du document pendant 10 mn, Questions: que remarquez-vous ? Qu'en pensez-vous ? Analyse et commentaire sur la démarche, Montrer des éléments intéressant liant en « intra » au sein même

de la leçon grammaticale: écriture et grammaire Réfléchir aux possibilités d'articuler notion grammaticale et projet

d'écriture en « intra » au sein du dispositif de la leçon, ou bien en « extra » en convoquant des notions grammaticales lorsque le projet d'écriture le nécessite, cela étant : soit en effectuant des « flashs » grammaticaux au fil des besoins rédactionnels, soit en planifiant en amont une articulation fine entre les notions grammaticales à faire apprendre et une diversité de projet d'écriture les activant; soit encore en faisant effectuer un réinvestissement immédiat juste après la séance (comme aussi un moyen de validation).


Proposition de répartitions entre écriture de textes variés et

convocation de notions grammaticales

Document issu du livre de Renée Léon...Lecture pendant 5 mn, lecture commentée de

l’animateur pendant 10 minutesÉchanges: qu'en pensez-vous ? Comptez-vous vous

s'en servir? Comment imaginez-vous vous en approprier?

.../...


Pour cet écrit, vous pouvez l’effectuer seul ou bien à deux,

On peut partir d’un thème, par exemple: « la forêt ». Ou bien laisser s’ouvrir l’imaginaire… des enfants comme le vôtre présentement.

Dans 10 minutes, vous aurez à écrire un deuxième écrit qu’on appellera « écrit intermédiaire » (ou brouillon)

Vous aurez ainsi deux ou trois écrits intermédiaires et autant de temps pour effectuer une correction précise ou une amélioration du texte. Je vous donnerai des consignes au fur et à mesure.

Ecrit intermédiaire 1: travaillez la ponctuation Ecrit intermédiaire 2: enrichissez les expansions des

groupes nominaux (adjectifs, compléments, etc…) Ecrit intermédiaire 3: réfléchissez à la cohérence textuelle

de votre texte,Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Présentation des productions qu’on affiche au tableau, Au terme de cette expérimentation, quelle analyse faites-

vous de cette démarche? Quels avantages pour vous? Pour les élèves? Quels pré-requis, quelles préparations prévoir? Observons maintenant quelques notes de l’ouvrage de J.

Dion qui a inspiré ce moment de l’animation pédagogique.

Lire la démarche du GFEN, ouvrage de J. Dion... Exposé rapide sur les écrits intermédiaires, texte de

Dominique Bucheton A chaque écrit intermédiaires, il y a un objectif syntaxique

afin de parfaire l’écriture de chacun des élèves: c’est le principe général…


Présentation d'une étude auprès d'élèves du cycle 3

• Étude auprès d'élèves du cycle 3 sur le sens de la grammaire et sur le sens de l'écriture (que l'on peut effectué aussi auprès de ses élèves)

• Présentation des résultats : les élèves devaient répondre à 3 questions:

• 1/ Qu’est-ce qu’écrire?• 2/ Dans quelle situation récris-tu un texte?

Pourquoi?• 3/ Comment fais-tu?• 4/ Qu’est-ce qui est important pour écrire?


• Présenter les photocopies des résultats à afficher au tableau (p. 12 à 18)

• Quelques conseils pour l’enseignant (cf. p 18)• Concernant le champ particulier de l’écriture, il convient de

garder à l’esprit un certain nombre d’objectifs à atteindre.• -> distinguer copie de réécriture• -> distinguer réécriture de correction• -> distinguer écriture de graphie• -> distinguer écriture d’orthographe • CE qui conduit à ces différents phasage du laboratoire de

réécriture, qui est aussi l’occasion de revenir sur des points grammaticaux, comme constitutifs d’une boite à outils pour écrire.


Présentation du document ressource d'après animation

pédagogique • Éventail de réflexions sur la grammaire et la

production d'écrit• Un ensemble de pistes pédagogiques et d'outils

didactiques à mettre en œuvre dans les classes• Quelques références bibliographiques• + Présentation d'ouvrages, fichier, livrets...


Autre simulation

• quelles activités grammaticales, quels types d'activités d'écriture proposeriez-vous?

• Travail de réflexion par petits groupes, restitution collective

• Notions de verbe, de sujet, de complément, et de phrase

• Durée d'une vingtaine de minutesPhilippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Présentation de pistes pédagogiques, d'outils didactiques

• Eventail d'activités grammaticales rituelles et programmées (séances) cf. photocopie

• Eventail d'activités en production d'écrits (cf. photocopie)

• Exemple de séance sur la notion de sujet (cf doc de travail du MEN p 55 à 65) A distribuer ???

• Présentation de manuels, fichier, livrets...• Présentation d'outils utilisés par les

enseignantsPhilippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Conclusion de l’animation pédagogique, d’après R. Léon et moi même

Devant les interrogations que posent l'apprentissage et enseignement grammatical: on peut envisager quelques certitudes qui permettent de fournir un socle à une réflexion sur la manière d'envisager l'enseignement de la grammaire…

Le première de ces certitudes concerne l'objet d'étude et la nature de l'analyse linguistique. La grammaire régit la langue, on ne peut en faire l'impasse; la grammaire ne s'invente pas, elle s'apprend. Toutefois, la langue est bien autre chose que l'application strictement mécanique de règles.

Une langue, c'est à la fois une réalité orale et une réalité écrite. C'est le vecteur collectif de la communication dans un groupe, c’est un outil d'expression individuelle. C'est un système stable et structuré, c'est un code partagé…

La langue est aussi historique car en constante évolution, une langue évolue, des registres de langage différents apparaissent: savoir les manipuler à bon escient est une richesse, connaître l'étymologie des mots comme leur variété dans des exercices d'étude lexicale est un enrichissement pour l'élève qui écrit. La langue est un objet concret et observable, un objet d'étude; dont la forme traduit une sémantique variablement interprétable selon les locuteurs.

Une langue forme un ensemble structuré de sons, de syllabes, de Iettres, de mots, de phrases... mais c'est aussi une représentation du monde et de l'imaginaire. La langue est une réalité humaine et sociale éminemment contradictoire et paradoxale, la langue ne se laisse pas enfermer dans un cadre. La langue est un phénomène complexe, ses règles grammaticales tout autant dans leurs apprentissages. En tant que telles, la grammaire générative et transformationnelle nous apprend à considérer la connaissance des phénomènes langagiers dans une perspective de cohérence et d'appropriation par le jeu des transformations, des transpositions, des réécritures, des substitutions et autres jeux de langage qui soulignent les propriétés des mots et groupes de mots dans une architecture logique.Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Autre certitude, une conséquence logique: l'approche de la grammaire et du vocabulaire à l'école ne peut être que plurielle.

Afin de confronter les élèves à une réalité vivante, et les conduire à acquérir progressivement une maîtrise de la langue satisfaisante, la grammaire se fera tantôt historique (l'étymologie, les « mots vagabonds »), tantôt scientifique et expérimentale (cf; étude comparative et réfléchie de la langue, méthodologie d'observation réfléchie de la langue, la « phrase problème »), tantôt ludique (jouer avec la langue, transposer les textes, jouer avec les mots, jouer avec les phrases), tantôt opératoire (afin d'ancrer solidement les élèves dans la lecture et dans l'écriture).

Toutes les notions grammaticales et lexicales ne relèvent pas du même traitement. Les différentes manières de les envisager correspondent à diverses facettes de la langue et du coup à divers projets de production d'écrit. Elles correspondent aussi à des objectifs, des démarches, des compétences multiples qui seront gradués et diversifiés en fonction de la maturité des élèves. L'apprentissage de la grammaire est nécessairement progressif !

Dans sa progression, mais surtout dans ses approches, l'enseignement grammatical et lexical devrait prendre davantage en compte l'âge des élèves, c'est-à-dire leur niveau d'analyse et leur capacité d'abstraction. Rappelons que la complexité de l'objet à étudier est grande, mais celle du sujet qui l'étudie n'est moindre. « On s'est beaucoup intéressé à l'enfant lecteur ou à l'enfant scripteur, très peu à l'enfant grammairien ». (R. Léon) « La grammaire n'est pas là pour écraser l'élève de contenus trop abstraits et vides de sens. Elle est là pour l'intéresser à sa langue, qui est une des composantes de sa personnalité en devenir ». (R. Léon) « La grammaire n'est pas là pour écraser l'élève de contenus trop abstraits et vides de sens. Elle est là pour l'intéresser à sa langue, qui est une des composantes de sa personnalité en devenir. » (R. Léon)

« Au-delà d'une grammaire étroitement normative ou figée, ce qui importe c'est la curiosité que l'on suscite et la formation intellectuelle que l'on met en place à cetteoccasion. Un état d'esprit. » (R. Léon)Philippe Clauzard, CPC, PEMF, 2009

Renée Léon distingue: la grammaire pour la grammaire (ou notionnelle,

réflexive, explicite essentiellement une grammaire de phrase),

la grammaire pour l’orthographe (la première fournit à la seconde des outils d’analyse directement opératoires pour régler des problèmes orthographiques, les accords),

la grammaire pour la lecture (entraîner à la compréhension fine),

la grammaire pour l’expression (apporter des solutions concrètes et adaptées aux problèmes d’écriture, proche d’une grammaire de texte)
