RECHERCHES, PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT ET PRATIQUES DE RECHERCHE
France HenriCentre de recherche LICEF
Télé-université/Université du Québec à Montréal
La pédagogie universitaire à l’heure du numériqueQuestionnement et éclairages de la recherche
Journées scientifiques organisées par l'INRP et la mission du numérique pour l'enseignement supérieur (MESR)
Lyon, 6 et 7 janvier 2011
Observations et questionnement
Pédagogie universitaire numériqueImplantation d’une innovation complexe
Se joue à tous les niveaux: macro (institutionnel), meso (dispositifs, équipes), micro (acteurs)
Considérations diverses: d’ordres politique, économique, organisationnel, pédagogique, socioprofessionnel
Nouveaux acteurs dans la sphère de l’enseignement: nouvelle organisation du travail
Pour les enseignants: bâtir de nouvelles relations, adopter de nouveaux rôles, acquérir de nouvelles compétences
Tensions, remises en question; mais aussi réflexions constructives, accomplissements et satisfactions
2
Observations et questionnement
Pédagogie universitaire numériqueImplantation d’une innovation complexe Effort imposant pour rassembler les conditions de succès
Compréhension nouvelle de la situation Situer l’apprentissage des étudiants au centre de la mission universitaire plutôt que la
transmission de contenus d’enseignement Placer ces contenus dans une autre perspective
Cohérence et saine gestion du changement Synchronisation et articulation des diverses interventions
Jacquinot-Delaunay G., Fichez, E. (dir.), 2008, L’université et les TIC. Chronique d’une innovation annoncée, De Boeck, BruxellesAlbero, B., Linard, M., Robin, J.Y., 2009, Petite fabrique de l’innovation à l’Université. L’Harmattan, Paris.Contenus numériques. Produire, utiliser et diffuser des contenus numériques pour l’apprentissage et l’enseignement : pourquoi et comment? Colloque organisé par UQSS, Québec, 4 et 5 février 2010. http://www.uquebec.ca/ptc/contenusnumeriques/
3
Observations et questionnement
Implantation de la pédagogie universitaire numériqueEn amont, la recherche propose ses productions … Des artefacts techniques pour la conception, médiatisation,
communication, gestion des enseignements et apprentissages Des artefacts symboliques associés aux artefacts techniques:
langages, modèles, méthodes, procédés, processus, normes… Des artefacts porteurs d’une vision du monde qui bouscule la
pratique pédagogique traditionnelle
Des développements pilotés par des chercheurs issus principalement des sciences de l’informatique (TI, génie logiciel, réseaux informatiques, image multimédia, etc.)
4
Observations et questionnement
Implantation de la pédagogie universitaire numériqueEn amont, la recherche propose ses productions … Des connaissances (questionnements, remise en cause) pour
comprendre les processus d’appropriation des technologies, les usages et les conditions d’usage, les effets de l’innovation technologique
Des propositions visant à améliorer les artefacts ou à influencer leur conception
Production de connaissances pilotée par des chercheurs issus principalement des SHS : sciences de l’éducation, sciences de l’information et de la communication, psychologie, etc.
5
Observations et questionnement
Implantation de la pédagogie universitaire numériquePratiques de recherche interdisciplinaires? Articulation entre les productions scientifiques issues des sciences
informatiques et des SHS? Prise en compte des perspectives technocentrées et anthropocentrées? Dialogue, échange de connaissances, d'analyses, de méthodes entre
les chercheurs sciences informatiques et en SHS? Enrichissement mutuel entre les chercheurs de ces différents
domaines? Recherches (suffisamment) décloisonnées, capables d’appréhender les
problèmes, les situations dans leur globalité à partir de points de vue variés?
6
Observations et questionnement
Implantation de la pédagogie universitaire numériquePratiques de recherche interdisciplinaires? Lorsqu’il s’agit de recherches visant le développement
d’outils, quelle place est accordée à l’usager? Quel engagement de sa part? Est-il partie prenante de la conception des outils qui vont
affecter son activité? Est-il considéré par les chercheurs comme un
« facteur humain» ou comme un « acteur humain »? (From Human Factor to Human Actors, L. Bannon, 1991)
7
Organisation de la présentation
L’ingénierie pédagogique comme terrain d’observation de recherches qui visent la
transformation des pratiques d’enseignement
Du design pédagogique à l’ingénierie pédagogique (IP) Une méthode d’IP: MISA L’IP et les objets d’apprentissage L’IP et langage de modélisation pédagogique: IMS LD Quelques points forts et points faibles de l’IP Retour sur la question des pratiques de recherche
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Du design pédagogique à l’IP
Le design pédagogique (Instructional design, 1960) Corpus de connaissances rattachées aux sciences de l’éducation Méthodes systématiques et systémiques de planification de
l’enseignement Empruntent toutes sensiblement la même démarche de base
ADDIE : « Analysis-Design-Development-Implementation-Evaluation » À l’usage des enseignants pour les guider et les assister dans leur tâche Appliquent un processus rigoureux: mise à plat des composantes de la
situation d’apprentissage; recherche de cohérence et d’efficacité Utiles pour le choix des médias d’enseignement
Méthodes prescriptives dont la finalité se traduit en termes de rationalité, systématicité et efficience des systèmes éducatifs, numériques ou pas
9
Du design pédagogique à l’IP
Le design pédagogique (Instructional design, 1960) D’abord behavioristes, les méthodes suivent l’évolution des théories
de l’apprentissage s’appuyant sur les courants issus du cognitivisme et du constructivisme
Deux approches Analytique: centrée sur le problème; investissement dans l’analyse Pragmatique: centrée sur la solution; procède par prototypage
Elles accordent aux médias une fonction accessoire d’auxiliaire de l’acte d’enseignement
Sur le design pédagogique, ses processus et son évolution, voir les travaux de J. Basque (Télé-université, LICEF) et de P. Dessus (IUFM et Labo de Sc. de l’Éducation, Université de Grenoble)
10
Du design pédagogique à l’IP
L’intégration des TIC dans les situations d’apprentissage rend les systèmes d’apprentissage de plus en plus complexes Le design pédagogique ne suffit plus pour planifier et concevoir les
environnements d’apprentissage informatisés (Paquette,2002) Le bricolage et les méthodes artisanales ne sont pas des solutions valables
(Basque, 2004)L’IP se développe; elle ajoute aux fondements en design pédagogique ceux du génie logiciel et de l’ingénierie cognitive Les artefacts informatiques ne sont plus considérés comme des auxiliaires ou
simples accessoires au rôle complémentaire. Ils sont acteurs dans l’environnement d’apprentissage Des agents capables d’exécuter des tâches; de coordonner l’activité qui se déroule
dans l’environnement de formation
11
Du design pédagogique à l’IP
L’IP conserve la même finalité que le design pédagogique
Rationalité, systématicité, efficience des systèmes éducatifs, numériques ou pas
Les artefacts informatiques acquièrent le statut d’acteur
Reconnaissance implicite de l’interdépendance entre les artefacts techniques et acteurs de la formation
12
L’ingénierie pédagogique
« … ensemble des théories et des modèles permettant de comprendre, d’améliorer et d’appliquer des méthodes d’enseignement favorisant l’apprentissage.
… produit un ensemble de plans et devis décrivant les activités d’apprentissage et d’enseignement sous forme de prescriptions concrètes favorisant l’apprentissage plutôt qu’une description du processus d’apprentissage lui-même. »
(Paquette, 2002)
13
MISA, une méthode d’IP
Méthode d’Ingénierie des Systèmes d’Apprentissage Mise à plat intégrale des différentes composantes (objets) du système
d’apprentissage Devis de connaissances et de compétences
Précise le contenu et les objectifs Devis pédagogique
Décrit les scénarios d’apprentissage et d’assistance Devis médiatique
Décrit les matériels et chaque ressource Devis de diffusion
Définit le rôle des acteurs au moment de l’offre de la formation
Le système d’apprentissage est le résultat de la réalisation de ces devis qui traduisent les intentions pédagogiques de l’enseignant / concepteur
14
MISA, une méthode d’IP
MISA propose Une démarche, avec trois modes de progression
Par phases, par éléments de documentation, par axes Un langage de modélisation par objets typés (MOT+)
Modélisation des activités, des acteurs, des ressources et des relations entre ces éléments
Un outil de modélisation (logiciel MOT+) Représentation graphique des composantes du système
d’apprentissage
15
MISA, une méthode d’IP
Trois modes de progression dans MISA
16
Modèle de connaissances (premier niveau)
SCIENCES COGNITIVES
Cognition
Processus de traitement de l'information
I/P
Processus d'apprentissage
Objets d'apprentissage
I/P
OBJECTIF 1: Délimiter le champ d'étude des sciences cognitives AP
OBJECTIF 2: Expliquer les différentes approches de la cognition, ainsi que le processus de traitement
de l'information chez l'être humain.
AP
APPRENTISSAGE
OBJECTIF 3 : Définir l'apprentissage du point de vue des sciences cognitives
AP
ApprenantsR
S
I/P
BUT: Développer une vision cognitiviste du phénomène de l'apprentissage
AP
AP
AP
Principes pédagogiques
R
CBUT: Prendre connaissance de différentes applications
pédagogiques des sciences cognitives dans le domaine de l'apprentissage, et en particulier dans le domaine des
environnements d'apprentissage informatisés.AP
Environnements d'apprentissage I/P
OBJECTIF 4: Décrire les principales caractéristiques d'un apprenant du point de vue des sciences cognitives.
APOBJECTIF 6: Analyser un environnement
d'apprentissage informatisé du point de vue des sciences cognitives.
AP
APAP
OBJECTIF 5: Identifier différentes implications pédagogiques de l'approche des sciences cognitives, et en
particulier pour les environnements d'apprentissage informatisés.
AP
AP
LÉGENDETYPES DE
CONNAISSANCES
Procédure
Concepts
Principes
TYPES DE LIENS
C = Composé deI/P =
Intrant/ProduitR = Régit
AP = s'applique
Buts et objectifs du système
d'apprentissage
17
Scénario d’apprentissage (premier niveau)
1.Démarrer le cours
(9 heures)
2.Construire un réseau de
connaissances en sciences cognitives
(36 heures)
3.Concevoir un guide pour une pédagogie
cognitiviste(54 heures)
4.Analyser un
environnement d'apprentissage
(27 heures)
5.Faire le bilan du
cours(9 heures)
CoursSciences cognitives et
apprentissageC
C CC
C
Travail noté 2: Guide pour une
pédagogie cognitiviste
45%
Travail noté 1:Réseau de
connaissances15%
I/P
Travail noté 3: Rapport d'analyse de
l'environnement d'apprentissage
30%
I/P I/P
Travail noté 4:Messages dans les forums
(Participation générale)10%
I/P
P
P PP
I/P
Les étudiants doivent pouvoir communiquer en mode
asynchrone en tout temps.
R
LÉGENDE
Principes de
Événements d'apprentissage
Productions des étudiants
I/P Intrants ou produitsP PrécèdeC Est composé de
6.Participer aux discussions dans
les forums(continu)
C
18
Scénario d’apprentissage: sous-modèle d’une activité
3.Concevoir un guide pour une
pédagogie cognitiviste(54 heures)
3.2M'informer sur la vision
cognitiviste de l'apprentissage
(30 hres)
3.1Organiser le travail en
équipe (3 hres)
3.3Produire le guide
(21 hres)
Travail noté 2: Guide pour une pédagogie cognitiviste45%
I/P
C C C
3.1.2. Planifier le travail d'équipe
(2 hres)
3.2.1Sélectionner les
informations pertinentes (27 hres)
3.2.2Évaluer les informations
colligées(3 hres)
C
- Notes de lecture de l'équipe- Messages dans le forum et/ou courriel et/ou chat ICQ
Commentaires sur les fiches dans le forum d'équipeC C
I/P
I/P
3.3.1Réaliser un prototype
du guide(15 hres)
C
3.3.2Réviser le guide
(6 hres)
C
- Plan de travail de l'équipeélaboré- Messages dans le forum d'équipe, ICQ et/ou courriel
I/P
I/P
I/P
Prototype du guide
I/P I/P
3.1.1. Constituer les équipes(1 hre)
C
Auxiliaire: Liste des équipes affichée sur le
Babillard
I/P
I/P
I/P
I
E
E
E
EE
- Proposition de coéquipiers- Proposition du responsable d'équipe- Message dans le forum d'équipe
I/P
C
Les étudiants son t responsables de la
constitution des groupes
R L'activité est réalisée en petites équipes de 2 ou
3.
R
Les apprenants communiqueront par mode écrit principalement.
Une note d'équipe est
attribuée.
R
LÉGENDE
Travail en mode individuel
Travail en équipe
Productions à réaliser par les apprenan ts
Principes d'organ isation de l'activité
I
E
19
Scénario d’appentissage final d’une activité (incluant les intrants et les extrants)
3.Concevoir un guide pour une
pédagogie cognitiviste(54 heures)
3.2M'informer sur la vision
cognitiviste de l'apprentissage
(30 hres)
3.1Organiser le travail en
équipe (3 hres)
3.3Produire le guide
(21 hres)
Travail noté 2: Guide pour une pédagogie cognitiviste45%
I/P
C C C
3.1.2. Planifier le travail d'équipe
(2 hres)
3.2.1Sélectionner les
informations pertinentes (27 hres)
3.2.2Évaluer les informations
colligées(3 hres)
C
- Notes de lecture de l'équipe- Messages dans le forum et/ou courriel et/ou chat ICQ
Commentaires sur les fiches dans le forum d'équipe
C C
I/P
I/P
3.3.1Réaliser un prototype
du guide(15 hres)
C
3.3.2Réviser le guide
(6 hres)
C
- Plan de travail de l'équipeélaboré- Messages dans le forum d'équipe, ICQ et/ou courriel
I/P
I/P
I/P
Prototype du guide
I/P I/P
3.1.1. Constituer les équipes(1 hre)
C
Auxiliaire: Liste des équipes affichée sur le Babillard
I/P
I/P
I/P
I
E
E
E
EE
- Commentaires dans le BacVert- Propositon de coéquipiers- Proposition du responsable d'équipe- Message dans le forum d'équipe
I/P
LÉGENDE
Travail en mode individuel
Travail en équipe
In tran ts
Productions des étudiants
Principes de collaboration
I
E
C
Les étudian ts sont responsables de la
constitu tion des g roupes
R L'activ ité est réalisée en petites équipes de 2 ou
3 .
R
Les apprenants communiqueront par mode écrit principalement.
I/P
- Prototype du guide- Éditeur de texte- Courriel- Forum d'équipe- Travaux notés- Vitrine- Consignes du travail noté 2
I/P
- Fiches de lecture de l'équipe- Nomino- Guide Nomino ScreenCam- Guide Nomino HTM- Éditeur de texte- Courriel
I/P
- Fiches de lecture de l'équipe- Nomino- Guide Nomino ScreenCam- Guide Nomino HTM- Forums d'équipe- Courriel- Chat ICQ (facultatif)
I/P
- Consignes du travail noté 2- Plan de travail de l'équipe- Textes de l'activité 3- Nomino- Guide Nomino ScreenCam- Guide Nomino HTM- Bibliographie- BacVert- Forums d'équipe- Courriel- Chat ICQ (facultatif)
I/P
- Consignes du travail noté 2- Plan de travail d'équipe (gabarit)- Textes pour l'activité 3- Guide Nomino ScreenCam- Guide Nomino HTML- Nomino- Feuille de route- Agenda personnel- Forums d'équipe- Profil de groupe- Chat ICQ- Courriel
I/PConsignes Tâche 3.3
I/PConsignes Tâche 3.2
I/P
Consignes Tâche 3.1
I/PIntro de
l'activité 3
Une note d 'équipe est attribuée.
R
I/P
- Profil de groupe- BacVert- Recueil de textes- Courriel- Forum d'équipe- Babillard
20
Scénario pédagogique
I/P
Informations cohérentes sur les programmes, l'offre de cours sur
campus et à distance, l'école
I/P
I/P
I/P
I/P
I/P
I/P
R
I/P
I/P
I/P
I/P
Fournir des informations en rapport avec les programmes
Guide du programmeG
Liste des personnes ressources
Règlement des études de 2e cycle
Comité de programme?Registraire?
Coordonatrice à l'encadrement?
I/P
Assistance à distance
I/P Assistance en présence
I/P
Courriel, FAQ, appel
téléphonique, rencontre
I/P I/P
I/PI/P
R
2.1 S'informer au sujet du programme
(Act. d'appr.)
Guide du programmeG
FAQC
Liste des personnes-ressourcesI
Tous publics
Babillard d'intérêt général
I
Informations touchant la clientèle
de l'ÉTI
Procédures administratives de l'ÉTI
Informations sur le marché du travail
Contenu et utilisation de l'environnement programme
En vue:d'une demande d'admission, de
l'inscription, du choix de l'ÉTI, du choix du programme
d'étude
R
Scénario d’assistance
Offre de cours
Cheminements-types
Offre de cours
Cheminements-types
I/P
I/P
Scénario d’apprentissage
21
Interface du système d’apprentissage Cours universitaire de 1er cycle
22
IP et approche par objets d’apprentissage
Objectifs de l'approche par objets d’apprentissage (OA) Obtenir des composants réutilisables Mutualiser les ressources pédagogiques En rentabiliser la production
Retirer les avantages techniques et économiques liés à la programmation par objet: réutilisabilité, fiabilité, interopérabilité, rapidité de développement
La viabilité de l’approche repose sur la qualité des OA Un contenu valide, répondant à des critères pédagogiques rigoureux et
présentant une ergonomie d’utilisation supérieure Validation des OA: vérification de la conformité à certaines exigences
techniques Évaluation de la qualité pédagogique des OA par des comités d’évaluation et
par les utilisateurs
23
IP et approche par objets d’apprentissage
Par OA, on entend Toute entité numérique ou non, qui peut-être utilisée, réutilisée ou référencée
lors d’une formation dispensée à partir d’un support technologique (IEEE) Des ressources référencées dans des répertoires accessibles sur le Web Référencement au moyen de métadonnées en fonction de paramètres standards (contenu,
technologie, format, niveau d’enseignement, etc.) (normes de référencement) Notion de « briques » et d'agrégats : LOM
Description des briques indépendantes que l'on peut agréger pour construire d'autres objets pédagogiques: structuration basée sur des grains de quatre niveaux: programme, cours, leçon, élément médiatique
Notion d’ « activité » et d’objet situé: SCORM Structuration en trois niveaux: l’objet médiatique brut, l’activité effectuée sur la ressource et
agrégation des ressources (le cours, la leçon) Utilisation dans l’environnement d’exécution
24
IP et approche par objets d’apprentissage
Source: Paquette, 2004
Niveaux d’agrégation des objets d’apprentissage
25
IP et approche par objets d’apprentissage
Modification du processus de l’IP Intégration d’une démarche de recherche et d’inventaire des ressources dans le processus de
conception pédagogique (exploitation de l’existant) Approche documentaliste
Enseignant prospecteur, référenceur et organisateur de ressources Conçoit et compose son cours avec des objets qu’il réutilise en les organisant dans des unités de
plus haut niveau OU Crée de toutes pièces ses OA, les référence, les indexe et les dépose dans des banques d’objets
d’apprentissage (stratégie la plus fréquente1) Nombreuses banques d’OA référencés
ARIADNE, COLIS, MERLOT, EduSource,… Les OA, encore peu utilisés
Selon un étude canadienne1, 30 % du personnel pédagogique utilise les banques d’OA référencés La grande majorité des OA réutilisés proviennent du Web Objets modulaires: images, schémas, exercices et simulation
1 Robertson, A. (2006). Introduction aux banques d’objets d’apprentissage en français au Canada. Rapport préparé pour le compte du Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada http://www.refad.ca
26
IP et langages de modélisation pédagogique
Convergence de l’approche « processus » de l’IP et de l’approche « documentaliste » des OA L’activité réalisé par l’étudiant à l’aide de ressources est centrale
Concevoir des scénarios multi-acteurs bien structurés du point de vue pédagogique: relations entre contenus, objectifs, acteurs de l'apprentissage, activités, environnement
Réutiliser l’existant (OA validés) pour assurer la qualité et rapidité de développement
Décrire les scénarios à l’aide de langages interprétables par des systèmes informatiques dans une perspective de partage et de réutilisation
La spécification IMS-LD, une réponse à ce besoin Propose un modèle de description pour la mise en place des situations
d'apprentissage en s'appuyant sur les activités
27
IP et langages de modélisation pédagogique
IMS LD, fait appel à des concepts pédagogiques et utilise la pièce de théâtre une métaphore Décrit la structure d’une « unité d’apprentissage » comme un ensemble d’
«actes » composés de «partitions » associant des activités à des rôles. Fournit les descripteurs nécessaires à la modélisation d’une unité
d’apprentissage Choix de modélisation par niveau
des scénarios prescriptifs (niveau A) des scénarios de personnalisation (niveau B) des scénarios dynamiques (niveau C)
Description formelle et exécutable sur un éditeur IMS-LD (CopperAuthor, Reload, MOT+ LD) Fichier standard XML appelé « manifeste »
28
IP et langages de modélisation pédagogique
Modèle conceptuel d’IMS LDSource: http://ares.licef.teluq.uqam.ca/Methodology/tabid/476/language/fr-FR/Default.aspx 29
IP et langages de modélisation pédagogique
La spécification IMS-LD se limite à une représentation de nature informatique
La tâche de transposition ou de composition d'une situation pédagogique demeure complexe pour l'enseignant qui n'est pas familier avec les concepts IMS-LD
Elle ne vise pas l’enseignant comme utilisateur final
Le développement des langages de modélisation pédagogique relève d’un mouvement international de normalisation (IMS Global Learning Consortium). Nombreux projets: ex. Unfold en Europe, LORNET au Canada
30
IP et langages de modélisation pédagogique
Rôle de la spécification IMS-LDSource Paquette (2007) RITPU
31
L’IP, points forts et points faibles
Quelques points forts: point de vue enseignement Exploite les concepts pédagogiques et reflète les tendances
actuelles en éducation Propose une approche pédagogique moins transmissive, moins centrée sur le
contenu, davantage centrée sur l’activité de l’étudiant Se fonde sur une analyse rigoureuse de la situation d’apprentissage
Identification systématique de chacune des composantes d’une situation d’apprentissage; possibilité d’agir sur elles de manière ciblée
Objectivation de la pratique d’enseignement (praticien réflexif) Mise à plat, explication, modélisation (réification)
Ouverture à de nouveaux rôles Médiatisation des contenus libère l’espace temps pour la médiation humaine:
accompagnement, encadrement, soutien, guidance
32
L’IP, les changements de pratique
Quelques points forts: point de vue apprentissage A partir d’un scénario d’activités, l’IP propose un processus
d’apprentissage qui passe par l’accès à des outils, services et ressources diversifiés (remise en question de la fonction magistrale au profit de celles d’accompagnateur et de facilitateur) L’apprenant est aux commandes Apprendre de manière autonome: démarche de consultation,
d’interprétation, d'échanges, réinterprétation, validation Passer de l’apprendre pour soi-même à l’apprendre conjointement, en
groupe et pour le groupe: l’étudiant vecteur d'apprentissage pour les pairs Passage d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage
pour faire vivre des expériences d’apprentissage plus riches
33
L’IP, points forts et points faibles
Quelques point faibles L’IP néglige l’utilisateur
Absence de démarche pédagogique pour son appropriation par les enseignants; l’IP n’a pas développé sa propre pédagogie
Les outils de l’IP n’atteignent pas un niveau d’acceptabilité souhaitable
Dur constat …
34
L’IP, points forts et points faibles
Basque (2004)Personnellement, je ne connais à peu près personne [enseignant] faisant usage d’outils d’ingénierie pédagogique…Il faut donc accorder une attention particulière au «point de vue de l’usager» dans le processus de développement et d’implantation des outils d’ingénierie pédagogique, car les professeurs d’université ne sont pas acquis d’emblée à l’usage de ces outils et seront certainement très sensibles à la marge de manœuvre qu’ils sont prêts à leur céder. … l’usage d’outils d’ingénierie pédagogique ne mène pas automatiquement à des cours de plus grande qualité. Mais il serait irréaliste d’attendre des outils qu’ils changent, en soi, une pédagogie.
Basque, J. (2004) L’ingénierie pédagogique à l’heure des TIC : pratiques et recherches. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire. Numéro spécial sur l’IP http://www.ritpu.org/spip.php?rubrique19&lang=fr
35
L’IP, points forts et points faibles
Quelques point faibles L’IP néglige l’utilisateur
Finalité fixée sur l’efficience intrinsèque du système d’apprentissage
Proposition Considérer l’IP un instrument fait d’artefacts emboîtés en
s’inspirant du modèle de Pascal Marquet (2010)
36
L’IP, points forts et points faibles
Modèle de Marquet (2010): triple genèse instrumentale Environnements d’apprentissage composés d’artefacts emboîtés nécessitant
une appropriation particulière et simultanée Artefact didactique (contenu) Artefact pédagogique (scénario) Artefact technique (système informatique)
Identifier le conflit instrumental pour la compréhension des difficultés d’usage Inadéquation de l’un ou l’autre des instruments Quel artefact fait obstacle à l’appropriation de l’un des autres ou des deux autres
Modèle emboîté de Marquet appliqué à l’IP : repérer les difficultés d’usage Artefact méthodologique: démarche de conception pédagogique (approche projet) Artefact de modélisation: MOT+; IMS LD (formalisme de représentation) Artefact technique: système informatique, opération de la méthode, expression des
représentations
37
L’IP, points forts et points faibles
Artefact méthodologique
Artefact modélisation
Artefact informatique
Utilisateur enseignant
Artefacts emboîtés de l’IP nécessitant une appropriation particulière et simultanéeTriple genèse instrumentale
Source: Adapté de Marquet, P. (2010). Apprendre en construisant ses propres instruments. Dans B. Charlier & F. Henri Apprendre avec les technologies. Paris, PUF, p. 126.
38
L’IP, points forts et points faibles
Quelques point faibles Limites pédagogiques d’une planification détaillée
Quel degré d’autonomie pour l’étudiant? Quelle place est faite aux situations émergentes?
Neutralité pédagogique non démontrée Langage de modélisation IMS LD n’est pas pédagogiquement neutre (Nodenot,
2006) Incapacité à décrire les relations existant entre le scénario pédagogique et son
contexte Capacité limitée de décrire des apprentissages situés
Proposition Créer d’autres langages de modélisation pédagogique (Nodenot, 2006)
39
L’IP, points forts et points faibles
Créer un autre langage (Nodenot, 2006) IMS-LD a été conçu pour atteindre un certain niveau d’interopérabilité et
pas un certain niveau d’expressivité. Il est inutile et incohérent de chercher à spécifier des situations d’apprentissage de type constructiviste à partir d’un tel langage. C’est la raison pour laquelle nous avons conçu le langage CPM (Laforcade 2004) qui n’a pas l’ambition de couvrir toute forme de pédagogie mais se focalise sur la description des situations problèmes coopératives.1
Nodenot, T. (2006). Étude du potentiel du langage IMS-LD pour scénariser des situations d’apprentissage : résultats et propositions http://www.inrp.fr/archives/colloques/scenario2006/actes/nodenot.pdf
40
L’IP, points forts et points faibles
Quelques point faibles L’IP prétend appréhender la situation d’apprentissage
dans sa globalité Se limite à la dimension fonctionnelle des systèmes
d’apprentissage Les valeurs, le contexte, le vécu ne sont pas pris en
compte Proposition
Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) pour situer l’IP dans une réalité plus globale
41
L’IP, points forts et points faibles
Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) Trois dimensions intrinsèques d’un dispositif
Fonctionnel de référence, l’idéel et le vécu
Fonctionnel de référence = le système d’apprentissage conçu selon l’approche IP Matérialise l'architecture, l'ingénierie et le mode d’emploi du dispositif
Permet l’agencement technique qui répond à un besoin préalablement identifié
Prescrit le fonctionnement normal et l’activité de chacun Permet d'évaluer les résultats en fonction des objectifs fixés : mesure de
l’efficacité Mise en ordre et normalisation des êtres et de la « chose imposée » par la
structure et les mode de fonctionnement du système d’apprentissage
42
L’IP, points forts et points faibles
Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) Dimension idéelle
Fil conducteur qui oriente l’action L’idéal des acteurs, les idées, les principes et les objectifs qui les
mobilisent L’implicite présent dans les structures, les interactions et les
différentes phases du projet de réalisation du dispositif Dimension « vécu »
Interprétation subjective de la réalité liée aux dispositions, aspirations, intentions, objectifs explicites ou non
Le vécu des acteurs, ce qui fait vivre le projet et amène parfois à des réalisations différentes de ce qui a été planifié
43
L’IP, points forts et points faibles
Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) Le dispositif, objet polymorphe
Résultat du jeu permanent entre idéel, fonctionnel de référence et vécu
Apparence différente selon que l'on s'intéresse au projet qui l'oriente, à l'ingénierie qui le charpente ou à l'activité qui le réalise au quotidien
« Il est ce quelque chose de plus qui fait que les responsables en prise avec l’idéel et le fonctionnel ne reconnaissent pas toujours l'actualisation qu'en font les usagers. »
44
L’IP, points forts et points faibles
Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) Procure de nouveaux moyens d’approfondir l’analyse et la
compréhension des dispositifs de formation Fait apparaître les tensions entre la description objective du dispositif fonctionnel et
son appropriation effective, plurielle, par les acteurs Met en évidence le fait qu’il existe autant de dispositifs vécus que de sujets, chacun
actualisant à sa manière les potentialités offertes par l'environnement de formation Permet d’observer que l’appropriation est souvent très éloignée de l’idéel et du
fonctionnel de référence proposé par les instances de formation
L’approche tripolaire permet de re-situer l’IP dans son rapport aux dimensions idéelle et vécue ; de développer une conscience élargie de la réalité dans laquelle l’IP opère
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Retour sur la question des pratiques de rechercheL’IP et la recherche interdisciplinaire La recherche en IP peut-elle être qualifiée
d’interdisciplinaire? Au croisement du design pédagogique, ingénierie
logicielle et ingénierie cognitive Utilisation de concepts pédagogiques pour le
développement des méthodes, des langages et des outils informatiques
Collaboration entre chercheurs en sciences de l’éducation et chercheurs en sciences de l’informatique
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Retour sur la question des pratiques de recherche
La recherche en IP peut-elle être qualifiée d’interdisciplinaire? Collaborations fécondes entre chercheurs des sciences de l’éducation
et des sciences informatiques Dans le monde anglo-saxon: le domaine de « Educational Technology » fait
intervenir les sciences de l’éducation, sciences de la communication, psychologie et informatique
En France, communauté EIAH, l’ATIEF, Revue STICEF, nombreux laboratoires et centres de recherche rassemblent des chercheurs en informatique et sciences de l’éducation
En Europe, les réseaux Kaléidoscope et STELLAR dans le domaine Technology Enhanced Learning (TEL) favorisent le « travailler ensemble »
L'interdisciplinarité c'est travailler ensemble pour reconstruire une réalité morcelée artificiellement par le cloisonnement des disciplines
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Retour sur la question des pratiques de rechercheLa recherche interdisciplinaire: nécessaires médiations Quatre espaces de médiations interdisciplinaires (Duchastel et
Laberge, 1999) Objet de recherche : coconstruction, reconstruction de l’objet Espace épistémologique: processus de formalisation et de
conceptualisation de l'objet, se situe aux niveaux méthodologique ou théorique de la démarche de recherche
Espace méthodologique: espace intermédiaire, vise des opérations de recherche communes à plusieurs disciplines
Espace herméneutique: compréhension globale des phénomènes en recourant à d’autres schémas d’interprétation disciplinaire
Duchastel, J. et Laberge, D. (1999). La recherche comme espace de médiation interdisciplinaire. Sociologie et sociétés, vol. 31, n° 1, 1999, p. 63-76. http://www.erudit.org/revue/socsoc/1999/v31/n1/001205ar.pdf
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Retour sur la question des pratiques de rechercheLa conception participative comme pratique de recherche en IP
Promouvoir l’engagement et l’implication active des utilisateurs dans le processus de conception L’utilisateur peut et doit être partie prenante du processus de
conception des technologies qui affectent leur travail et leur vie (Bødker et al. 1991)
Exploitation des connaissances tacites des utilisateurs et activation de leur intelligence collective (Sanoff 2007)
Élargir la collaboration interdisciplinaire en incluant des enseignants dans la démarche de recherche
Développer des méthodes, langages et outils qui répondent aux critères d’utilisabilité, mais aussi à ceux de l’acceptabilité
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Les pratiques de recherche
La conception participative comme pratique de recherche en IP Oser aller plus loin …
Élaborer des méthodes et outils d’IP qui prévoient participation des étudiants à la conception des systèmes d’apprentissage
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Les pratiques d’enseignement
La conception participative comme pratique de recherche en IP Étudiants partenaires des équipes de conception
Travailler avec eux pour concevoir des environnements qui répondent à leurs attentes et à leurs besoins
Exploiter leurs connaissances tacites. Les aider à se centrer et à réfléchir sur leurs besoins d’apprentissage leurs expériences d’apprentissage académiques, structurés, spécifiques aux
institutions leurs expériences d’apprentissage non formel et informel, le rapport à entretenir entre ces deux formes d’apprentissage
Les amener à projeter la réflexion sur leur apprentissage et leurs propres pratiques technocentrées
Accepter qu’ils puissent contribuer au changement Ne pas limiter leur participation à une simple validation Exploiter leurs connaissances tacites
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En guise de conclusion
Pratiques de recherche interdisciplinaire: un modèle à se donner Objectiver la pratique actuelle S’ouvrir à la médiation interdisciplinaire Rechercher une compréhension globale des
phénomènes en recourant à des schémas divers d’interprétation disciplinaire
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En guise de conclusion
Pratiques participatives Pratiques de recherche: se centrer sur l’utilisateur
Participation des enseignants aux recherches en IP Développement de méthodes et d’outils de conception qui
satisfont aux critères d’acceptabilité (genèses instrumentales)
Pratiques d’enseignement: oser aller plus loin… Participation des étudiants à la conception des systèmes
d’apprentissage en s’appuyant sur de méthodes participatives d’IP
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Merci de votre attention
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