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Mémoire ULB 2013
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UNIVERSITE LIBRE DE BRUXELLES
Faculté de Philosophie et Lettres
Département : Langues et littératures françaises et romanes
Finalité : Français Langue Etrangère
Aborder le génocide rwandais à l’école secondaire grâce à la littérature :
Pistes didactiques
Murambi, le livre des ossements de Boubacar Boris Diop
L'aîné des orphelins de Tierno Monénembo
Mémoire présenté par FROLLI Gioia
Sous la direction de Mme le Professeur Anne-Rosine Delbart
En vue de l’obtention du diplôme
de Master en Langues et littératures françaises et romanes finalité FLE
Année académique 2012-2013
TABLE DES MATIERES
Remerciements ....................................................................................................................................
Introduction ....................................................................................................................................... 1
Chapitre 1 : Positionnement théorique ............................................................................................ 11
A. Pourquoi lire ces romans à l’école ? .......................................................................... 11
1. Des jeunes demandeurs de romans contemporains ................................................... 11
2. Un programme qui l’autorise..................................................................................... 18
3. Une actualité toujours brûlante .................................................................................. 21
B. Comment lire ces romans à l’école ? ......................................................................... 24
1. Une lecture littéraire .................................................................................................. 24
2. Une lecture participative et collective ....................................................................... 26
3. Une lecture complexe ................................................................................................ 28
Chapitre 2 : Le contexte de production ........................................................................................... 30
A. Le festival « Fest'Africa, Rwanda : écrire par devoir de mémoire » ......................... 30
B. Le cadre historique : Le Rwanda de l'après 1994 ...................................................... 36
1. Cadre historique : pourquoi, quand et comment l'introduire ? .................................. 36
2. Outils ......................................................................................................................... 38
a. Na Wewe ............................................................................................................... 39
b. Le témoignage direct ............................................................................................. 40
c. Les reportages ....................................................................................................... 41
d. Les films ............................................................................................................... 42
Chapitre 3. L'aîné des orphelins de Tierno Monénembo : Pistes didactiques ................................. 50
A. Analyse littéraire ....................................................................................................... 53
1. L’engagement littéraire ............................................................................................. 53
a. Tierno Monénembo ............................................................................................... 53
b. Les traces de l’engagement littéraire dans L’aîné des orphelins ........................... 54
2. Le néo-picaresque...................................................................................................... 62
a. Le fond picaresque ................................................................................................ 62
b. La forme picaresque .............................................................................................. 65
c. Le ton picaresque .................................................................................................. 66
3. Le choix de la fiction ................................................................................................. 69
a. Effets de réel ......................................................................................................... 70
b. Prises de distance .................................................................................................. 71
B. Analyse morale et sociologique ................................................................................. 74
1. Psychologie de l'adolescent : se construire dans une société privée de repères ......... 74
a. Les victimes d’un pays instable ............................................................................ 74
b. La nécessité du souvenir et l’inadaptation de l’aide extérieure ............................. 76
c. Des croyances en défaut ........................................................................................ 80
2. Les figures féminines ................................................................................................ 84
a. Prostitution et pédophilie ...................................................................................... 84
b. La mère ................................................................................................................. 86
c. Claudine ................................................................................................................ 87
C. Conclusion ................................................................................................................. 89
A. Analyse littéraire ....................................................................................................... 92
1. L'engagement littéraire .............................................................................................. 92
a. Boubacar Boris Diop ............................................................................................. 92
b. Le choc du Rwanda et l’écriture de Murambi, le livre des ossements .................. 93
2. L'exil et le retour au pays natal ................................................................................ 101
B. Analyse morale et sociologique ............................................................................... 106
1. Un génocide populaire ............................................................................................. 107
a. Guerre ou génocide ? .......................................................................................... 108
b. Les médias et le génocide ................................................................................... 110
c. La transmission familiale .................................................................................... 115
Le rôle des pères ............................................................................................................ 115
Le silence des mères ...................................................................................................... 116
2. Résistance et collaboration ...................................................................................... 118
a. Les Interahamwe ................................................................................................. 119
b. Des tueurs « ordinaires » et des sauveurs inhabituels ......................................... 120
c. Le FPR ................................................................................................................ 121
C. Conclusion ............................................................................................................... 123
Conclusion générale ...................................................................................................................... 125
Bibliographie ................................................................................................................................. 130
Annexe .......................................................................................................................................... 137
Remerciements
Je tiens à remercier ma promotrice, Mme Anne-Rosine Delbart, pour sa patience, ses
encouragements et surtout pour son enthousiasme par rapport au sujet de ce mémoire. Elle a
su comprendre ce que ce travail représentait pour moi et me conseiller sans jamais m’éloigner
de l’objectif que je m’étais fixé.
Je remercie également mes parents, pour leur soutien inconditionnel, leur aide
matérielle et psychologique, leur compréhension durant toute la durée de mes études. Je
retiens les valeurs qu’ils m’ont transmises : l’ouverture au monde et aux autres, la nécessité
de s’engager, même à petite échelle, pour des causes qui nous semblent essentielles.
Je tiens enfin à remercier tous les Burundais et Rwandais, amis et membres de ma
famille, qui se sont trouvés sur ma route et qui m’ont donné envie de mieux connaître et
surtout de mieux comprendre l’histoire et les enjeux à l’œuvre dans la région des Grands lacs.
Ce mémoire n’est que le début d’une histoire.
Cependant, je ne peux véritablement dédier ce travail qu’à une seule personne : mon
grand-père, Stanislas Ndayirukiye.
Les Hutu tuent les Tutsi, puis les Tutsi tuent les Hutu – si c'est vraiment le
fond de l'affaire, comment s'étonner que le monde s'en fiche ? Mais était-ce
réellement si absurde et si simple ?1
Ce qui s'est passé à Nyamata, dans les églises, dans les marais et les collines,
ce sont des agissements surnaturels de gens bien naturels.2
Un génocide n’est pas une mauvaise broussaille qui s’élève sur deux ou trois
racines ; mais sur un nœud de racines qui ont moisi sous terre sans personne
pour les remarquer.3
On fera trembler le sol comme les grondements de nos volcans Alors petit pays loin de la guerre on s’envole quand ? Petit bout d’Afrique perché en altitude Je doute de mes amours tu resteras ma certitude.
Petit pays te faire sourire sera ma rédemption Je t’offrirai ma vie à commencer par cette chanson L’écriture m’a soigné quand je partais en vrille Seulement laisse-moi pleurer quand arrivera ce maudit mois d’avril Tu m’as appris le pardon pour que je fasse peau neuve Petit pays dans l’ombre le diable continue ses manœuvres Mais tu veux vivre malgré les cauchemars qui te hantent Je suis semence d’exil d’un résidu d’étoiles filantes.4
1 GOUREVITCH, P., trad. DELAMARE, P., Nous avons le plaisir de vous annoncer que demain nous serons tués avec nos familles, Chronique Rwandaise, Denoël, 1998, p.257
2 Jean-Baptiste Munyankore in HATZFELD, J., Une saison de machettes, Editions du Seuil, Coll. Point, France, 2005, p.150
3 Claudine Kayitesi, in HATZFELD, J., Dans le nu de la vie. Récits des marais rwandais, Paris, Seuil « Points »,
p.198 4 FAYE, G., “Petit pays” in Pili Pili sur un croissant au beurre, 6D Production, Motwon France, 2013
1
Introduction
Je pense qu’il est nécessaire, pour vous permettre de comprendre la
réflexion qui est à l’œuvre dans ce travail, de livrer un peu de mon parcours
personnel. Choisir de s'immerger pendant deux ans dans un sujet aussi intense que
le génocide rwandais relève tout d'abord forcément d'un intérêt profond et
particulier pour cette région du monde. Mais quand on a grandi dans un pays qui
n'a plus connu de guerre depuis près de septante ans, c'est aussi accepter de se
confronter à l'inimaginable et à l'« inexpérimentable » : le paroxysme de l'horreur.
Le choix d’aborder ces événements via des ouvrages de fiction, puis de chercher
pour les deux romans sélectionnés des pistes didactiques est le résultat d'un long
cheminement, en voici le fil conducteur.
Agée d’à peine trois ans quand a eu lieu le génocide rwandais, j’en avais,
jusqu'à l'année 2011, une perception purement occidentale : quelques images
insoutenables à la télévision et un million de morts réduits à un obscur « conflit
inter-ethnique » comme l'Afrique en connaît tant d'autres. Bien sûr, mes origines
maternelles me poussaient à m'intéresser au sujet mais tout au plus avais-je dû
voir un reportage et le film Hôtel Rwanda5 lors de sa sortie au cinéma. Le fait que
mon grand-père soit Tutsi et Burundais ne m'a pas pour autant permis d'être
beaucoup plus informée que bon nombre d'autres jeunes belges sur le sujet : la
transmission de la culture et de l’histoire de cette région du monde n'a
malheureusement pas eu lieu au sein de la sphère familiale. Le cours d'histoire de
mon année rhétorique ayant péniblement réussi à se hisser jusqu'à la Guerre
froide, je n'ai pu compter sur l'école pour en apprendre plus.
5 GEORGES, T., Hôtel Rwanda, Lions Gate Entertainment et United Artists, 2004
2
Ce qui a changé depuis est un de ces voyages « qui forment la jeunesse »
au Burundi en août 2011. Une expérience enrichissante qui a provoqué le désir
d’en savoir plus sur l’histoire et les réalités du Rwanda et du Burundi, deux pays
auxquels je me suis toujours intéressée simultanément. Car si le Rwanda n'est pas
le Burundi, l'histoire de ces deux pays est incontestablement liée et se pencher sur
l’un permet généralement d’en apprendre plus sur l’autre. Ces deux nations
partagent en effet des langues pratiquement similaires, des cultures très proches,
de mêmes croyances ancestrales, une colonisation par l'Allemagne puis la
Belgique, et une même « division ethnique » de la population : Tutsi, Hutu et
Twa. L'intérêt n'étant pas ici de tenter de réduire deux réalités propres à une seule
mais bien de voir ces pays voisins comme deux configurations distinctes des
violences ethniques qui ont déchainé la région des Grands Lacs depuis la fin des
années 50 : qu'elle soit dirigée contre les uns ou les autres selon le pays et
l'époque, une même logique de haine semble toujours présente. Tenter
d’approcher cette réalité, malgré le point de vue occidental qui est le mien à la
base, et essayer de mieux comprendre les mécanismes à l’œuvre lors de ces
conflits m’a inévitablement menée aux événements de 1994.
L’axe d’approche qui s’impose du point de vue littéraire est évidemment le
témoignage de survivant, produit directement par celui-ci ou recueilli par un
auteur ou journaliste occidental. Ils sont nombreux et certains ont été médiatisés
lors de leur parution. Ce genre de témoignages est une étape aussi obligatoire que
bouleversante. Lire les mots de ceux que l’on a cherché à réduire au silence et à
faire disparaître par tous les moyens est une expérience littéraire et humaine très
forte, une leçon de courage et de vie. Ensuite complétés par des ouvrages plus
théoriques et des reportages, ils ont permis aux pièces du puzzle de se mettre peu
à peu en place. Un travail réalisé dans le cadre du cours « Bible et littérature »,
abordant entre autre le texte de la malédiction de Cham et le mythe hamitique
dans ses implications au Rwanda, m’a également permis de mieux comprendre les
origines du racisme profond présent dans ces pays. Les événements de 1994
n’apparaissaient plus alors comme une déflagration soudaine, une brutale plongée
3
dans l'horreur, ni non plus comme le résultat de haines ancestrales, mais
s’ancraient profondément dans le XXe siècle et devenaient le résultat d’un long
processus lié entre autres à la colonisation et à l'indépendance du pays. Cependant
si les différentes voix, personnelles et théoriques, se complètent, il ne peut en
résulter une réelle compréhension de ce qui a eu lieu au mois d’avril 1994 dans les
collines rwandaises. Les différents paramètres, compris et ajoutés les uns aux
autres, ne créent pas une combinaison qui ne pouvait inévitablement mener qu’au
génocide. L’humain doit être remis constamment au centre. C’est précisément ce
que cherche à faire le livre de Jean Hatzfeld, Une saison de machettes6. Un
ouvrage essentiel car le seul qui s'attache à ne livrer que les témoignages des
tueurs, recueillis en prison. Des mots de bourreaux aussi douloureux que
nécessaires pour celui qui veut tenter de comprendre, des mots qui dérangent. En
tant que lecteur, ces textes nous poussent dans nos derniers retranchements car ils
posent la question de l’identification et de l’empathie envers ce que l’être humain
a de pire. Plus que la lecture des témoignages des rescapés, c’est celle des récits
des bourreaux qui m’a donc conduit à franchir une étape supplémentaire, celle de
la fiction.
Les livres parus suite au projet « Fest'Africa 2000 : Rwanda, écrire par
devoir de mémoire » ont particulièrement attiré mon attention. A une époque où
l'on entend parfois encore que l'homme noir « n'est pas encore véritablement entré
dans l'histoire », j'ai été séduite par cette entreprise ayant pour but de faire
raconter l'histoire contemporaine africaine par des auteurs africains. D'autant plus
il faut le dire que les ressortissants des pays se trouvant pourtant sur le même
continent sont parfois les premiers à ne pas reconnaître le génocide rwandais, les
premiers à ne pas s'y intéresser, l’enseigner ou écrire sur le sujet. Une dizaine de
livres ont été publiés grâce à ce projet dont le but premier était de lutter contre le
négationnisme, de poser un véritable acte pour la transmission de la mémoire en
6 HATZFELD, J., Une saison de machettes, Editions du seuil, Coll. Point, France, 2005
4
solidarité avec le peuple rwandais.7 Oser penser le génocide en termes de fiction
relève forcément d’un engagement littéraire profond de la part de l’auteur. Publier
un témoignage est bien évidemment également un acte engagé, mais l’intention
d’écriture est différente. Les raisons évoquées le plus souvent par les auteurs des
récits autobiographiques sont une volonté de donner ne serait-ce qu'une sépulture
de papier à leurs morts, de se libérer des images qui les hantent ou encore de
transmettre leur histoire aux générations futures. Il faut d'ailleurs constater qu'en
ce qui concerne ce genre, les plumes féminines sont largement majoritaires. La
publication sur papier n'est souvent qu'une pierre de plus ajoutée à l'édifice de la
longue et lente reconstruction psychologique et du combat que mènent ces
femmes au quotidien. Assistantes sociales, psychologues, membres d'association
au Rwanda ou dans leur pays d'exil, elles témoignent avec force et courage dès
que l'occasion leur en est donnée : lors de conférences, dans les écoles, ou encore
sur les plateaux de télévision. Elles vivent généralement l'écriture, de leur premier
livre en tout cas, comme une étape imposée par leur vécu, un devoir, une nécessité
et non comme un véritable choix. L'écrivain de fiction par contre, en donnant
comme décor à ses personnages le Rwanda des années 90, prend une position
artistique et politique. La fiction est le pont entre les voix théoriques et
personnelles : l'écrivain est extérieur, puisqu'il n'a pas vécu le génocide lui-même,
mais il veut par le biais de la littérature réussir à entrer au cœur des événements, à
se les approprier. La question qui m’a le plus interpellée est celle qui consiste à
comprendre comment les auteurs étaient parvenus à mettre en fiction des
événements aussi forts que ceux de 1994 et dans quel but. Car l'écrivain a
forcément la volonté d'apporter « quelque chose de plus » en travaillant avec
l'outil qui est le sien : l'écriture.
Dans les témoignages ou dans les relations historiques, il y a une ligne de démarcation très nette entre le vrai et le faux. Dans la fiction en revanche, tout est à la fois inexact et plus vrai que la vérité elle-même. Mais il s'agit d'une vérité purement humaine, qui est de l'ordre du pressentiment. C'est, je crois, Barbey d'Aurevilly
7 MONGO-MBOUSSA, B., Rwanda 2000 : mémoires d'avenir, Paris, l'Harmattan, 2000, pp.12-14
5
qui disait : « Là où l'historien s'arrête ne sachant plus où aller, le poète apparaît et devine... »8
Mais lorsque le poète veut « deviner » les événements du Rwanda,
l'expérience n'est jamais anodine, jamais simple. Tous ceux qui s'y sont confrontés
avouent volontiers en être sortis profondément bouleversés, sur le plan humain
toujours mais également sur le plan littéraire, au cœur de leur art. Écrire le
Rwanda, c'est accepter de placer l'expression de ce qu'il y a de plus bas, de plus
incompréhensible et inimaginable dans l'âme humaine au centre d'une œuvre
littéraire. Si l'auteur doit forcément posséder une connaissance profonde des
circonstances et des faits grâce notamment à la lecture d'ouvrages scientifiques ou
à ses discussions avec les acteurs du génocide – victimes et bourreaux -, il doit
ensuite réussir à s'en détacher afin d'entrer pleinement dans la fiction. Un
plongeon délicat auquel n'est par exemple pas réellement parvenue Véronique
Tadjo selon moi, dans son livre L'ombre d'Imana : voyage jusqu'au bout du
Rwanda9. Ce livre court et très segmenté semble constamment hésiter entre le
recueil de témoignages, le récit journalistique et le roman. La sensibilité
personnelle de chaque auteur s’est exprimée afin de trouver le genre qui lui
permettrait de raconter, de dire le Rwanda de 1994 : Nocky Djedanoum a choisi la
poésie, Vénuste Kayimahe l’essai, Abdourahman Ali Waberi la nouvelle. Le sujet
a également interpellé les dramaturges, on se souvient de la pièce Rwanda 94 du
Groupov et plus récemment Hate Radio, de Milo Rau et Jens Dietrich,
s’intéressait à la RTMC, Radio Télévision des Milles Collines, et au rôle qu’elle a
joué dans le génocide.
Mais la simple analyse littéraire de certaines des œuvres produites suite à
la résidence d'écrivains de 1998 au Rwanda me semblait insuffisante dans le cadre
de ce mémoire. Tout d’abord parce que ce type travail a déjà été réalisé par
d’autres auparavant et que je cherchais à apporter quelque chose de neuf. Mais
8 Boubacar Boris Diop in MONGO-MBOUSSA, B., Op. cit., p.17 9 TADJO, V., L’ombre d’Imana : voyage jusqu’au bout du Rwanda, Actes Sud, France, 2000
6
l'idée de me consacrer à la recherche de ce qui, au cœur de ces ouvrages, pouvait
être le plus intéressant à transmettre dans une salle de classe est encore une fois le
résultat de mon expérience personnelle. Certaines raisons de ce choix sont
directement liées à mon parcours universitaire et à ma formation en tant que future
enseignante, d'autres à l’intérêt que présentaient dans ce but didactique deux des
romans découverts. Le Programme de la Communauté française encourage cet
intérêt pour les autres cultures et mentionne qu’un des savoirs dont l’enseignant
de français doit doter ses élèves est :
Une connaissance raisonnée des grands courants de la littérature et des arts, des phénomènes culturels qui ont marqué l’histoire de l’humanité et de ceux qui caractérisent le monde d’aujourd’hui.10
La nécessité d'aborder ce sujet à l'école me semblait évidente après avoir
constaté la mauvaise connaissance que j'avais jusque là de l'histoire de ce qui reste
pourtant le dernier génocide du XXe siècle. Bien sûr, j'en connaissais les grandes
lignes, mais j'ai pu au fil des mois réaliser pleinement la superficialité de mon
analyse des événements. Et ce constat me ramenait toujours à la question de
l'école : comment se faisait-il que j'en sache autant sur le génocide juif des années
quarante grâce à mes cours de français, d'histoire et de morale laïque et si peu sur
le génocide rwandais, beaucoup plus récent ? On peut cependant espérer que
depuis, des propositions aussi intéressantes que celles avancées dans l'ouvrage
Comprendre les génocides du XXe siècle : comparer - enseigner11 (2007) ont su
trouver un écho favorable auprès de certains enseignants. En prônant un
enseignement comparatif des génocides juif, arménien, cambodgien et rwandais,
les auteurs pointent le doigt sur ce que l’on pourrait appeler une « logique du
génocide » : ce qui fait qu'un jour des hommes et des femmes ordinaires se
retrouvent entraînés, directement ou moralement, dans des massacres d'une
ampleur inouïe. Qu'il s'agisse de dénoncer ses propres voisins, de tenir soi-même
10 Programme d’étude du cours de français, Ministère de la communauté française, 2000, p.7
11 LEFEBVRE, B., FERHADJIAN, S. (dir.), Comprendre les génocides du XXe siècle : Comparer – Enseigner, France, Editions Bréal, 2007
7
une arme ou de répandre des discours racistes, la participation de la population
civile est absolument nécessaire à l'accomplissement de ce qu'Hitler a,
malheureusement le premier, appelé une « solution finale ».
La question des dangers des politiques totalitaires, des dérives racistes, de
la puissance de la mécanique de groupe dans ces circonstances était déjà souvent
abordée à l'école lors de l'étude de la Shoah et certains pourraient se demander
l'intérêt de les traiter en les appliquant au cas du Rwanda, si lointain. A cette
objection, j'opposerai plusieurs arguments.
Premièrement, la distance géographique n'a plus vraiment d'importance
dans le processus d'identification avec les personnages du roman dès lors que le
professeur est face à une classe multiculturelle, comme le révèle une expérience
que j’ai personnellement réalisée en classe. Le cours de Mme Delbart,
« Littérature française au carrefour des langues et des cultures » et certaines
conférences auxquelles j’ai assisté m'avaient déjà sensibilisée aux auteurs FLE et
aux avantages que peut avoir l'utilisation de leurs romans avec des publics FLE ou
des classes multiculturelles. Un enseignement que j'ai voulu mettre en pratique
lors de mes cours de tutorat en français langue étrangère (avec l’ASBL Schola
ULB) en donnant à mes trois apprenantes – une serbe et deux marocaines - un
extrait du livre d'Annick Kayitesi Nous existons encore12. L'extrait avait été
volontairement choisi dans la seconde partie du livre, qui traite de l'arrivée de
l'auteur sur le territoire français en 1994. Elle y raconte ses premières impressions,
sa confrontation avec la France, son apprentissage de la langue française, ses
premiers pas à l'école et - non sans humour - certaines différences culturelles qu'il
lui a fallu saisir. Le but du cours était d'évaluer la compétence d'expression écrite
des élèves en leur demandant de produire un texte narratif. L'extrait du
témoignage servait à illustrer les spécificités de ce type de texte et à cadrer le
travail d’écriture en leur proposant un exercice : « Rédige un texte à la manière
de... ». L'activité a parfaitement fonctionné : non seulement le travail
12 KAYITESI, A., Nous existons encore, Michel Lafon, France, 2004
8
d'identification de mes lectrices avec le personnage a semblé naturel, mais elles
ont ensuite pris un réel plaisir à raconter certaines anecdotes personnelles dans
leur rédaction. Cela confirmait donc l’idée que rien ne justifie plus aujourd’hui,
avec ce genre d’apprenants, qu’une identification avec Anne Franck soit plus
aisée qu’avec un jeune orphelin rwandais ou un jeune adulte de retour dans son
pays natal après s’être exilé. Et si le public de la classe est majoritairement belge,
j'ajouterais deux arguments. Premièrement, le fait que nous soyons liés à ces
régions du monde par un passé commun trop souvent occulté, celui de la
colonisation. Aujourd’hui encore, nous avons des accords d’aide humanitaire,
d’enseignement, des projets culturels et artistiques. Ensuite, je pense que la
proximité temporelle des événements est à prendre en compte. A l'heure où
chaque élève de la classe possède un appareil photo, une caméra et internet sur
son téléphone portable, comment leur faire comprendre réellement aujourd'hui
que des milliers de jeunes juifs, opposants politiques, tziganes, etc. sont montés
dans les trains qui les conduisaient à la mort sans opposer aucune résistance,
n'ayant pas conscience de ce qui les attendait ? Comment leur expliquer que de
nombreux membres de la population ont découvert l'existence des camps de la
mort avec la libération alliée ? L'intérêt d'étudier un génocide me semble exister
dans le fait d’établir un lien avec l’actualité pour lui donner une plus grande
résonance. Et pour ce faire, l'exemple de la « Radio Télévision Milles Collines »
diffusant en boucle des messages de haine peut sembler plus parlant pour les
jeunes du XXIe siècle. Le manque de réaction de la communauté internationale
alors que circulaient des images de l'horreur n'est-il pas lui aussi un sujet
interpellant qui vaudrait la peine d’être souligné ? Alors qu'ils avaient pleine
connaissance des événements et avaient, des années durant, répété « plus jamais
ça » à chaque occasion, aucun pays occidental n’a eu durant de longs mois en
1994 le courage d'intervenir au Rwanda. Ne serait-il pas intéressant de réfléchir au
rôle de l'ONU aujourd'hui et à ses manquements plutôt que de n’étudier au cours
d’histoire que l'utopie des premières années de sa création aujourd'hui bien
caduque ?
9
Dans le champ éducatif français, le thème du génocide contemporain est abordé dans la perspective de l’histoire de la Shoah. Au fil du temps, cette focalisation a produit un surinvestissement éducatif sur cet événement historique majeur le transformant en un réceptacle de revendications civiques intemporelles et hétéroclites. [...] La litanie sur le devoir de mémoire est dépassée, si les générations nouvelles ont un devoir, c’est de se construire une culture historique indispensable à la lutte contre la négation voire la récidive du crime.13
En analysant deux des romans issus du « Fest'Africa » au Rwanda :
Murambi, le livre des ossements14 et L'aîné des orphelins15ce travail va tenter de
montrer comment, grâce à la littérature, il est possible d’aborder en classe un sujet
aussi difficile et sensible que le génocide rwandais. Ces romans ont été
sélectionnés selon deux critères : l'accessibilité du texte à de jeunes lecteurs et leur
intérêt quant aux possibilités d’exploitations en cours de français. Ils m'ont semblé
d’emblée les plus riches selon l'objectif analytique et didactique qui était le mien
et se sont imposés naturellement. Les auteurs ont tous deux choisi de faire évoluer
leurs personnages dans la période de l’après génocide : Tierno Monénembo donne
voix à un orphelin livré à lui-même dans les rues de Kigali et Boubacar Boris
Diop met en scène le retour d’un expatrié à Djibouti dans un Rwanda dévasté. Ils
contiennent bien sûr des « flash back », des témoignages, racontant directement le
génocide mais ceux-ci n’apparaissent qu’au fil du roman, ce qui permet une entrée
progressive dans les événements. Il me semblait qu’une confrontation directe avec
une violence trop forte et incompréhensible, comme on la trouve souvent à la
télévision et parfois dans les témoignages de rescapés, pourrait rebuter les
apprenants. Cette possibilité de heurter les élèves renforce encore mon choix de
travailler sur des ouvrages de fiction : ils permettent au processus d’identification
d’avoir lieu mais gardent une certaine distance avec les événements.
13 LEFEBVRE, B., FERHADJIAN, S. (dir.), Op. cit., p.9
14 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, Zulma, France, 2011
15 MONENEMBO, T., L’aîné des orphelins, France, Editions du Seuil, 2005
10
Dans le 1er chapitre, un cadre théorique balisera le projet et définira le type
de lecture qui sera proposé, celle-ci sera avant tout littéraire et participative. Le
second traitera lui de l’importance d’aborder en classe le contexte de production
des œuvres. Cependant, il s’agira moins dans ce travail de donner des contenus de
cours « prêts à l’emploi » que de lancer des pistes. Mon manque d’expérience
dans l’enseignement ne me permet pas d’établir un parcours clairement balisé que
chaque enseignant intéressé par le sujet pourrait mettre en place au sein de la
classe. Je me contenterai donc de souligner les nombreuses potentialités que
présentent ces deux romans, de conseiller les enseignants sur les reportages ou les
livres qui pourraient les aider à connaître le sujet ou à mieux l’introduire en
classe. Je rédige donc ce mémoire en espérant avoir un jour l’occasion de mettre
moi-même en pratique avec des élèves les pistes didactiques que ce travail avance
afin d’en éprouver la solidité et les éventuelles modifications à y apporter.
11
Chapitre 1 : Positionnement théorique
A. Pourquoi lire ces romans à l’école ?
1. Des jeunes demandeurs de romans contemporains
Une conception étriquée de la littérature, qui la coupe du monde dans lequel on vit, s'est imposée dans l'enseignement, dans la critique et même chez nombre d'écrivains. Le lecteur, lui, cherche dans les œuvres de quoi donner sens à son existence. Et c'est lui qui a raison.16
Les enquêtes confirment cette citation de Torodov, il existe un important
décalage entre les modes de lecture, les corpus scolaires et ceux que privilégient
naturellement les élèves. En effet, les lectures spontanées des apprenants se
caractérisent par leur dimension psychoaffective et éthiquement orientée, de
nombreux jeunes lecteurs n'hésitant d'ailleurs pas à dire leur manque d'intérêt pour
les auteurs au programme. Le choix des lectures est donc un élément essentiel du
cours de français puisqu'il peut être à l'origine de la démotivation des élèves, or
comme l'affirme Jean-Louis Dufays, « plus un élève est motivé à lire, plus ses
performances de lecteur s'améliorent ».17
L'école doit, évidemment, donner à l’élève les bases lui permettant
d'aborder la littérature et les fondements de l'histoire littéraire considérés comme
indispensables et se retrouvant dans les programmes officiels. Cependant, ne se
centrer que sur les grands monuments de la littérature, autrement dit sur les
16 Quatrième de couverture, TORODOV, T., La littérature en péril, Paris, Flammarion, coll. « Café
Voltaire », 2007 17 DUFAYS, J-L., « La lecture littéraire, des « pratiques du terrain » aux modèles théoriques », in Lidil , 33, 2006 [Mis en ligne le 05/12/2007. Consulté le 25/12/2012. http://lidil.revues.org/index60.html]
12
classiques, aurait tendance à décourager les apprenants. En effet, ceux-ci seraient
plutôt demandeurs de lectures contemporaines jugées moins ennuyantes et
difficiles d’accès. Les deux ouvrages sélectionnés dans le cadre de ce mémoire,
par leur actualité, semblent donc répondre à une attente des lecteurs dans le cadre
scolaire. En effet, selon l'enquête réalisée par Morgane Tresnie dans son mémoire,
les jeunes ne devant lire que des classiques à l'école se désintéressent plus
fortement de la lecture. Interrogés sur ce qu'ils aimeraient lire dans le cadre
scolaire, près de la moitié des élèves répondent simplement « des livres
récents ».18 Par livres récents, contemporains, les élèves entendraient en fait les
œuvres publiées à partir des années 80.19 Le degré de satisfaction des étudiants
face au corpus imposé en classe est en lien direct avec les choix opérés par
l'enseignant. Toujours selon cette enquête, ce que les élèves apprécieraient dans
les lectures scolaires est l'ouverture que celles-ci leur proposent vers des choses
qu'ils ne connaissent pas, la découverte.20 Sur ce point encore, les deux romans
choisis correspondent puisqu'ils permettent la découverte d'auteurs africains, des
auteurs que l’on peut ranger dans la catégorie « auteurs français langue
étrangère », mais également la découverte de réalités culturelles et sociales
propres à l'Afrique centrale, la découverte d’une histoire souvent méconnue : celle
du dernier génocide du 20ème siècle.
Cherchant à m'assurer que ce type de romans plairait aux élèves et à mieux
cerner les lectures concernant les génocides qui étaient demandées dans le cadre
du cours de français, j'ai mené une enquête via les réseaux sociaux. J'ai ainsi reçu
une soixantaine de réponses, de personnes âgées de 18 à 35 ans, ayant étudié dans
des écoles, des régions et des réseaux différents mais toujours se situant en
Belgique francophone. Les questions étaient ouvertes, la plupart des interrogés ont
répondu par « oui », « non », ou par des chiffres précis lorsque c'était demandé, 18 TRESNIE, M., Les lectures obligatoires à l’école : quoi, comment et pourquoi ?, Mémoire présenté à l’Université Libre de Bruxelles, 2012, pp.44-45
19 Ibidem, p.46
20 Ibidem., p.48
13
mais d'autres ont fourni des réponses plus argumentées, j'ai donc joint la liste des
réponses en annexe (voir Annexe 1). Cette enquête n'a pas pour but de faire
autorité en la matière, mais bien de confirmer ou d'infirmer certaines hypothèses
qui étaient les miennes lorsque j'ai choisi ce sujet.
1. De quel(s) génocide(s) avez-vous entendu parler à l'école (tous cours
confondus, français, histoire, géo, excursions...)
Juif 50%
Deux génocides 35%
(le deuxième étant généralement le génocide rwandais ou le génocide
arménien)
Trois ou plus 15%
Après avoir entendu plusieurs personnes me répondre « Pourquoi, que
s’est-il passé au Rwanda ? », lorsque j’évoquais le sujet, j’avais quelques
inquiétudes concernant les manquements des cours d’histoire et de géographie à
l’école secondaire. Les réponses à cette question les confirment : une grande
partie des élèves termineraient leur apprentissage sans avoir jamais abordé, et ce
dans aucun cours, l’histoire d’autres génocides que celle de la Shoah. De
nombreux élèves, s'ils ne montrent pas une curiosité ou un intérêt personnel pour
l'histoire, ignorent donc qu'il y a eu, ailleurs dans le monde et à d'autres époques,
des faits similaires à ceux qui ont eu lieu en Europe lors de la guerre 40-45.
2. Au cours de français, avez-vous dû lire des romans en rapport avec le
génocide juif ? Si oui, combien au total ?
14
Non 25%
Oui (un à deux) 57%
Ou, plus de trois 18%
La majorité des enseignants de français dans le secondaire choisiraient
donc de mettre au programme la lecture de romans qui parlent de la Shoah.
Certains élèves n'auraient rencontré au cours de leurs études aucun professeur leur
demandant de lire ce type de roman, mais d'autres par contre semblent avoir
connu un surinvestissement dans ce domaine de la part de leurs professeurs
puisqu'on leur aurait demandé de lire jusqu'à six livres sur le sujet au cours de
leurs études.
Les ouvrages cités par les interrogés qui ont voulu donner des titres sont :
Le journal d'Anne Franck (avec une majorité écrasante), Si c'est un homme,
Sobibor, La part de l'autre, Le ring de la mort, Elle s'appelait Sarah, La mort est
mon métier, Le secret, Le sac de billes, Le doigt tendu,... Il est également à noter
que plusieurs personnes ont répondu « oui mais je ne m'en souviens plus ».Les
interrogés étant tous des jeunes ayant quitté, il y a relativement peu de temps,
l'école secondaire, il semblerait donc que ces ouvrages, malgré leur sujet
extrêmement interpellant, aient très peu marqué certains apprenants. D’autres
enfin évoquent également des visites telles que celles des camps d’Auschwitz ou
de Breendonck, voire des rescapés venus témoigner directement en classe.
3. Avez-vous du lire des romans traitant d'autres génocides ? Si oui,
combien ?
Oui 3%
Non 97%
Cette énorme disproportion confirme également les observations qui ont
été à la base de mon questionnement : si de nombreux professeurs choisissent de
15
donner à lire à leurs élèves des romans concernant directement le génocide juif,
pratiquement aucun d'entre eux ne choisit des livres concernant d'autres
génocides. Le seul ouvrage directement cité étant La controverse de Valladolid,
célèbre débat sur la condition des Indiens d’Amérique au 16ème siècle.
4. Si la réponse à la question ci-dessus est non. Cela vous aurait-il
intéressé ?
Oui certainement 87%
Oui (avec réserves) 10%
Non 3%
La quatrième question est celle qui me semblait la plus importante dans le
cadre de mon mémoire car elle m'a permis de confirmer qu'il existe bel et bien une
attente de la part des jeunes relative à ce type de lecture. Je tiens à préciser que
j’avais mentionné dans l’enquête le titre de mon mémoire et que cela a forcément
influencé les réponses. La plupart des interrogés ont ajouté que cela les aurait
beaucoup intéressés, qu'il n'y avait aucune raison de ne parler que de la Shoah,
qu'ils auraient aimé en apprendre plus sur d’autres génocides. Les réserves émises
par certains concernaient le genre de textes à faire lire (une interrogée conseille le
témoignage, mais d'autres ce sont ensuite opposés à cette idée, regrettant le
manque de critique historique et de distance à l’œuvre dans ceux-ci), une autre fait
également remarquer que ça ne doit pas prendre une importance démesurée dans
le programme, un aurait préféré qu'il s'agisse de leçons (on pense donc plutôt au
cours d'histoire) plutôt que de romans, enfin une dernière pense qu'elle ne se serait
peut-être pas intéressée au sujet à l'époque mais qu'avec le recul elle considère que
ça aurait été positif. Cependant, l'essentiel reste qu'une grande majorité confirme
l'idée qu'il serait pertinent de lire des romans concernant d'autres génocides. Les
jeunes ont donc conscience de l’intérêt du sujet, celui-ci touchant d’une part à
16
l’histoire de l’époque contemporaine et soulevant d’autre part des questions
universelles.
Aborder le cas du Rwanda à l’école doit en effet rappeler à tous qu'au delà
des particularités propres à chaque génocide, il y a la part « commune », ce que
l'on retrouve systématiquement à l’œuvre : cette capacité de l’homme moderne à
préparer minutieusement l’extermination systématique de tout un peuple. Ce qui
fait que des êtres ordinaires se retrouvent directement impliqués dans l'horreur.
Jean Hatzfeld21, en recueillant les témoignages des génocidaires, ne pouvait lui
aussi que se retrouver confronté à cette question : comment est-il possible que tant
de personnes aient pu prendre la machette sans rechigner ? Il compare ce
phénomène au cas de l'Allemagne nazie : lors des procès de l'après-guerre, on n'a
pu retrouver des cas d'allemands lourdement condamnés après avoir refusé
d'abattre un juif ou un gitan désarmé. Selon l'auteur, si l'on peut toujours invoquer
« la formidable discipline qu'un État totalitaire peut imposer à ses citoyens ;
l'efficacité d'une insidieuse et permanente propagande [...] ; et surtout la puissance
du conformisme social en situation de peur et de crise » (p.149), cela n'explique
en rien qu'en certains lieux et à certaines époques, la combinaison de ces éléments
ait conduit au massacre d'un million de personnes voire plus.
Moi, je crois que celui qui était obligé de tuer un jour, il voulait que le lendemain, son avoisinant soit obligé à son tour, pour être regardé pareillement.22
Mais quand tout le monde participe, qui est coupable ? Les hauts
dirigeants ont incontestablement longuement planifié les événements, allant même
21 HATZFELD, J., Une saison de machettes, Editions du seuil, Coll. Point, France, 2005, pp.248-250
22 Christine Nyiransabimana in HATZFELD, J., Dans le nu de la vie : récit des marais rwandais, Editions du Seuil, France, 2002, p.137
17
– comme semblent le confirmer les derniers informations23- jusqu'à assassiner le
président Hutu et à accuser les Tutsi du FPR de l'attentat pour encourager et
légitimer leur plan. Mais le simple paysan qui a toujours entendu médire sur ces
arrogants de Tutsi, s'il a parfois d'abord rechigné à participer, a lui aussi fini par
prendre goût aux pillages et à l'ivresse et a finalement levé la machette plus
souvent qu'à son tour. Que penser de la communauté internationale qui n’a pas
bougé le petit doigt, et ce même lorsque des images des atrocités lui parvenaient
pratiquement en direct ? Que penser de ces religieuses rwandaises qui ont refusé
de cacher des personnes menacées alors qu'elles en avaient la possibilité ? Du
paysan analphabète à l'universitaire, tous ont participé. Comment une telle logique
d’extermination a pu se propager à ce point au cœur de la population ? C'est là le
paradoxe du génocide avec une forte participation populaire : personne n'est
coupable et tout le monde l'est. Il semblerait que la soumission à l’autorité et le
développement insuffisant d’une conscience critique au sein de la population, dû à
la dictature et au sous-développement, puissent être des éléments de réponse.
Pour pouvoir aborder le sujet du Rwanda au sein de la classe, l’enseignant
doit donc absolument y être préparé. La question des origines des violences entre
Hutu et Tutsi est par exemple une question sensible. On nous les a souvent
présentées en Occident comme résultant de haines ancestrales, mais la majorité
des rwandais dira qu’il date de la colonisation. Il ne semble plus possible
aujourd’hui de pouvoir nier l’effet que celle-ci a eu dans la cristallisation des
conflits. Sans cette étape de préparation nécessaire, l’enseignant risque fort de se
retrouver rapidement désemparé face à certaines questions que soulèvera
forcément le sujet. La bibliographie de ce mémoire fournira de nombreux romans,
films et reportages pouvant l’aider à y voir plus clair. Les plus intéressants dans la
perspective d’une présentation en classe seront repris dans la partie « Outils » au
chapitre II de ce travail.
23 France 24, « Attentat contre Habyarimana : le rapport d’expertise est à prendre au sérieux », [Mis en ligne le 12/01/2012. Consulté le 14/05/2012. http://www.france24.com/fr/20120111-rwanda-andre-guichaoua-enquete-avion-attentat-genocide-relation-france-kagame-rapport-jutice]
18
2. Un programme qui l’autorise
Le niveau requis pour la lecture des deux romans sélectionnés semblait
s’imposer de lui-même comme étant celui du 3° degré de l’enseignement
secondaire. En effet, la construction non linéaire des textes et les thématiques
parfois moralement difficiles à appréhender présentes dans ces ouvrages
requièrent un lecteur aguerri, pouvant déjà faire preuve d’une certaine maturité.
Une rapide comparaison des « compétences générales » demandées le confirme :
le 3ème degré se distingue du 2ème sur des aspects qui sont essentiels pour la lecture
d’une littérature de fiction qui se veut engagée, participant d’un projet, et qui fait
de nombreux aller-retour entre éléments réels et fiction. Ces aspects sont24, du
point de vue de la construction du sens :
- interpréter le texte en recourant à des informations internes et externes
- repérer allusions, stéréotypes, procédés parodiques
Du point de vue de l’exercice de l’esprit critique :
- identifier l’énonciateur du texte, le destinataire, le point de vue adopté
- identifier les valeurs inhérentes au texte et l’idéologie sous-jacente
Enfin, l’apprenant doit également être capable de
- repérer la présence, dans un même texte, de différents types textuels ou de différents genres.
Les objectifs didactiques de ce travail s’accordent avec le programme de la
Communauté française. En effet, le texte littéraire y est décrit comme un
« excellent instrument de démocratie culturelle », expression du particulier (ici,
celui d’auteurs africains, des réalités culturelles rwandaises, de la littérature de
24 Programme d’étude du cours de français, Ministère de la communauté française, 2000, p.32
http://www.restode.cfwb.be/download/programmes/60-2000-240.pdf
19
génocide) et de l’universel (ici, celui de la jeunesse privée de repères, de la figure
du résistant ou du collabo, du pays en crise). Un texte littéraire qui permet « à la
fois de s'intégrer à une culture et de s'en distancier par son caractère souvent
critique et novateur ».25
La littérature y est également décrite comme un outil favorisant la
réflexion sur les valeurs fondamentales. Annie Rouxel s’accorde avec ce point de
vue, ajoutant que la confrontation au texte littéraire susciterait chez l'élève un
sentiment d'altérité et serait ainsi un lieu d'acculturation.26 Mais le roman peut
également être un lieu d’apprentissage de valeurs civiques ou de questions
morales. Comme le souligne Christine Jourdain, la question d’un enseignement de
la morale à l’école est centrale depuis les années 70, et reflète les préoccupations
d’une société en mutation. Un enseignement explicite de la morale ne pourrait
cependant selon l’auteur reposer uniquement sur des règles, des savoirs enseignés,
car ceux-ci ne permettent pas de s’assurer une adhésion complète et une mise en
pratique réelle de ceux-ci par les apprenants.27 L’auteur de L’enseignement des
valeurs à l’école préconise donc une osmose entre théorie et pratique grâce à des
mises en situation dans lesquelles les jeunes doivent faire preuve d’un libre
exercice de leur jugement. C’est cette pensée libre qui permet la vertu et autorise
l’éthique, celles-ci ne peuvent donc être enseignées de manière directe et explicite.
L’enseignant devrait plutôt créer les conditions favorables à la construction des
valeurs, en ne pouvant qu’espérer que le sens construit par l’élève corresponde
aux valeurs qu’il a voulu lui enseigner.28 Ce point de vue semble rejoindre celui à
l’œuvre dans le Programme, qui insiste sur l’essentiel aspect humaniste du cours
de français.
25 Programme d’étude du cours de français, p.12
26 ROUXEL, A., Enseigner la lecture littéraire, Rennes, Presses universitaire de Rennes, 1996, p.13
27 Ibidem, pp.9-12
28 JOURDAIN, C., Op. cit., pp.221-240
20
Le cours de littérature doit rester un espace de dialogue, d'échange et d'ouverture, un lieu de civilisation qui permet à chacun, par la confrontation du présent et du passé, de se situer dans le monde contemporain et de comprendre les discours d'aujourd'hui.
[...]
Nous avons dit tout l’intérêt qu’il y a à travailler par tâches afin que les acquis ne soient pas des connaissances inertes, afin qu’ils se structurent en compétences, c’est-à- dire en capacités à résoudre des problèmes [...] 29
Une grande liberté est laissée à l’enseignant concernant l’organisation de
son cours, le choix des lectures imposées (on lui mentionne d’ailleurs qu’elles ne
doivent pas forcément faire l’objet d’une certification30), ainsi que la manière
d’interroger les élèves. Le programme de la Communauté française rappelle
également que le but de l’enseignement n’est pas de chercher à donner aux
apprenants un bagage littéraire exhaustif, mais bien une aptitude à lire tous les
types de texte. Dans la liste des grands courants littéraires à aborder en classe, on
trouve également « la culture contemporaine, ses expériences et ses
contradictions »31, section dans laquelle se rangent parfaitement les deux romans
du projet « Fest’Africa ». Si le référentiel Compétences terminales et savoirs
requis propose une liste d’auteurs et de personnages qu’il est conseillé d’aborder
au cours, on précise immédiatement à l’enseignant qu’il est plutôt conseillé pour
les lectures intégrales de recourir à des œuvres contemporaines non citées dans la
liste.32
29 Programme d’étude du cours de français, p.12
30 Ibidem
31 Ibidem, p.33-35
32 Compétences terminales et savoirs requis en français, Ministère de la communauté française, 1999, p.19
21
3. Une actualité toujours brûlante
La mort de la première ministre rwandaise Agathe Uwilingiyimana et des dix
para-commandos belges chargés de sa protection est un épisode qui fait partie de
l’histoire de la Belgique et qu’il est donc important de connaître. Le pays a été
marqué par cet événement, choisissant de retirer ses soldats et commémorant
chaque année leur mort. En n’exécutant pas simplement les militaires belges, mais
en les torturant comme ils le faisaient avec les Tutsi, il semble évident que les
Hutu ont voulu faire passer un message à l’ancien colonisateur.
A l’heure à laquelle ce mémoire est rédigé, l’est du Congo est encore en proie
à une grande agitation : incursions des rebelles du M23, tensions entre le Rwanda
et Kinshasa, menaces de la Communauté internationale,… Pour la plupart des
jeunes belges, il ne s’agit que d’obscurs conflits inexpliqués agitant des régions
lointaines. Bien que ces événements fassent régulièrement l’actualité, peu
maîtrisent en réalité l’origine et les enjeux de ce qui se déroule actuellement dans
cette partie du monde. Or, pour toute personne ayant une connaissance un peu
plus approfondie de l’Afrique centrale et de son histoire, il est évident que les
tensions et oppositions se déroulant en ces années 2012 et 2013 au Congo sont
encore la conséquence directe des événements dramatiques de 1994. En effet, les
deux revendications principales du M23 sont, d’une part, le respect des accords de
2009 et qui concerne l’intégration des militaires tutsi congolais à l’armée régulière
de la République Démocratique du Congo, et d’autre part, l’éradication des
FDLR, des troupes semant la terreur dans cette partie du pays et qui sont formées
entre autres par des Hutu rwandais, certains étant en fait d’anciens acteurs du
génocide venus se réfugier en RDC par crainte de représailles. Bien que les enjeux
soient plus complexes que cela, on peut cependant dire qu’il s’agit donc une fois
de plus de Tutsi s’opposant à des Hutu, mais sur le territoire congolais cette fois.
Le M23 réclame des moyens nécessaires pour lutter efficacement contre le FDLR,
moyens que devait leur fournir Kinshasa. Un rapport de l’ONU affirme que Kigali
22
soutiendrait financièrement le M23 dans le cadre de leur lutte contre les Hutu du
FDLR, même si cela est démenti par les autorités rwandaises.33
A la fin du génocide de 1994, alors que les troupes composées de Tutsi du
général Kagame prenaient le contrôle du Rwanda, de nombreux génocidaires Hutu
ont donc pu fuir vers la frontière congolaise, parfois directement aidés par la
France. Ces hommes, profitant du chaos général provoqué par la fuite massive des
populations et leur installation dans des camps aux frontières, se sont réorganisés
en milices et ont contrôlé les civils par la menace et la terreur. Ces différents
événements sont très bien expliqués dans l’ouvrage de Philippe Gourevitch34,
ainsi que dans le film Opération turquoise35 et permettent de mieux comprendre
l’origine des tensions entre Paris et Kigali. Les relations entre ces deux pays sont,
depuis le génocide, tendues et une des manifestations de cette mésentente est
notamment la décision du président Kagame de faire du Rwanda un pays
anglophone. Une perte considérable pour la francophonie, et qui ne s’explique pas
uniquement par la volonté du gouvernement rwandais de miser sur le
développement économique du pays.
Ainsi, étudier le génocide rwandais en classe, tenter de l’expliquer et d’en
saisir les enjeux et conséquences, c’est aussi permettre aux élèves de mieux
comprendre l’actualité et les réalités de l’Afrique centrale aujourd’hui. Cela leur
permettra d’avoir des clefs, des repères concernant cette région du monde et les
divers conflits qui l’animent. Que nous le voulions ou non, en tant que Belges,
nous sommes liés par notre passé colonial à ces pays et nous continuons à prendre
part régulièrement à ce qui s’y passe par la voie diplomatique. Il me semble
33 Afrikarabia.com, RIGAUD C., RDC : le M23 s’explique, Courrier International, [Mis en ligne le 13.07.2012. Consulté le 06/12/2012. http://afrikarabia2.blogs.courrierinternational.com/archive/2012/07/13/rdc-le-m23-s-explique.html]
34 GOUREVITCH, P., Delamare, P. (trad.), Nous avons le plaisir de vous informer que, demain, nous serons tués avec nos familles, France, Denoël, Coll. Folio Documents, 2002
35 TASMA, A., Opération turquoise, Canal +, 2007
23
essentiel, pour mieux connaître son propre pays, de reconnaître l’influence et le
rôle qu’il a pu avoir, autrefois et aujourd’hui encore, dans certains conflits ailleurs
dans le monde. Il ne s’agit pas ici de dresser un réquisitoire contre la Belgique
coloniale et postcoloniale, mais bien simplement d’essayer de comprendre les
liens étroits qui existent entre des régions du monde liées historiquement.
24
B. Comment lire ces romans à l’école ?
1. Une lecture littéraire
La didactique ne s'intéresse pas uniquement à l'acte de lecture, aux auteurs ou
à l'histoire littéraire. Plus récemment en effet, elle a aussi mis l'accent sur un
élément sans lequel rien n'est possible : le lecteur. A l'heure de la mixité
culturelle, la lecture peut être perçue comme un outil aidant à la construction
identitaire et à la formation de citoyens. Elle peut être un point de départ à
l'entraînement de la pensée critique. C'est ce sujet-lecteur qui est au centre de la
notion de lecture littéraire, apparue dans les années quatre-vingt et reprise par de
nombreux didacticiens dans les années nonante.36 Nous nous baserons pour
définir cette lecture littéraire, sur les conclusions tirées par Jean-Louis Dufays,
Louis Gemenne et Dominique Ledur. Dans leur ouvrage Pour une lecture
littéraire, ils remarquent que les différents théoriciens et didacticiens ne
s'accordent pas toujours sur sa définition et tentent d’en trouver une qui ne laisse
de côté aucun des aspects qu’ils jugent essentiels.37
Après avoir donné trois définitions de la lecture littéraire qui leur semblent
incomplètes ou insuffisantes, les auteurs de l’ouvrage retiennent la quatrième,
inspirée des travaux de Picard, comme étant la plus satisfaisante. Celle-ci a en
effet l’avantage de ne laisser de côté ni la dimension psychoaffective, comme le
faisait la deuxième définition s’appuyant avant tout sur la distanciation, ni non
plus la part d’apprentissage et de développement de compétences nouvelles,
comme le faisait une troisième définition basée principalement sur la
participation. La dernière tente donc d’intégrer ces deux composantes. Le lecteur
y est perçu comme une triple instance : le liseur (instance physique), le lu
36 TRESNIE, M., Op. cit., pp.23-24
37 DUFAYS, J-L., GEMENNE, L., LEDUR, D., Op. cit., pp.87-89
25
(dimension émotionnelle), et le lectant (instance rationnelle). C’est la mise en
tension des valeurs du lu et du lectant qui définit la lecture littéraire, celle-ci n’est
donc en réalité qu’une accentuation autant de ce qui est à l’œuvre dans la lecture
ordinaire, que de ce qui caractérise une lecture savante. Toute lecture est donc
considérée comme étant à priori plurielle.38 C’est la vision que l’on retrouve dans
le Programme officiel de la Communauté française :
La lecture est, avant tout, une production de sens. L’apprentissage de la lecture visera donc à faire construire du sens et à faire réagir, de manière cognitive et affective, à celui- ci.39
Dans un autre article, Jean-Louis Dufays accorde que la notion de lecture
littéraire ainsi définie reste floue et peut sembler servir de mot-valise dans lequel
on rangerait toute espèce de « lecture de la littérature ». Il donne cependant deux
arguments en faveur du modèle : la réflexivité qu'il engendre, une prise de
conscience de son fonctionnement par les apprenants est en effet selon lui
nécessaire, et le fait qu'il soit le seul modèle à accorder une place aux démarches
psychoaffectives. Il ajoute enfin que ce type de lecture, en se rapprochant des
pratiques culturelles ordinaires, relativiserait les inégalités sociales et s'incarnerait
dans des démarches d'oralité et d'écriture.40
Afin d’éviter une confusion entre effet virtuel et véritable réception du
texte littéraire, Jean-Louis Dufays recommande à de nombreuses reprises
l’utilisation d’une part de systèmes de références et d’une autre de systèmes de
stéréotypes. Les premiers concernent les codes particuliers, concrets, dont
l’origine est précisément repérable puisqu’ils sont directement liés à une situation,
un personnage, un texte précis. Les seconds par contre sont plus généraux, plus
abstraits puisqu’ils n’ont pas d’origine précise, il s’agit des codes émanant d’un
ensemble de textes ou de situations. Bien que moins facilement accessible que le
38 DUFAYS, J-L., GEMENNE, L., LEDUR, D., Op. cit., pp.89-95.
39 Programme d’étude du cours de français, p.33
40 DUFAYS, J-L., « La lecture littéraire, des « pratiques du terrain » aux modèles théoriques », Op. cit.
26
système de références, le système de stéréotypies se révèle pourtant le plus
partagé mais aussi le plus utile à la lecture.41 Il permet aux lecteurs de se
rassembler autant que de se distancier et autorise donc une pratique de la lecture
en tant que « construction de sens partagé », en tant qu’interaction entre
production personnelle et reconnaissance intersubjective. En effet, si l’effet d’un
texte est créé par la présence de stéréotypes reconnaissables, leur caractère
répétitif et discutable permet également l’exercice de la subjectivité, de la liberté
d’interprétation. J-L Dufays plaide donc pour que les enseignants prennent la
mesure de la place indispensable de la reconnaissance et de l’analyse des
stéréotypes. Leur caractère stable et collectif permet une lecture ancrée dans la
reconnaissance des effets partagés, et aide donc à la mise en place de la lecture
« socialisée », pratique qui sera développée dans le prochain point.42
2. Une lecture participative et collective
La lecture est un acte singulier, privé, il ne s'agit pas de le nier ; mais ses résultats peuvent être partagés, ils peuvent donner lieu à un travail collectif, ils peuvent être soumis à la discussion. La lecture se construit de strate en strate, avant d'être un résultat – une lecture littéraire ou savante, une interprétation, un commentaire -, elle est un processus, une activité qui se déploie en se complexifiant.43
On retiendra ici particulièrement les propositions d’Annie Rouxel qui
recommande à l’enseignant d’aider l’apprenant à verbaliser ses intuitions et de
faire naître la pensée grâce à l’interaction. La présence d’autrui, par les remarques
et objections qu’il peut formuler, stimule la pensée et invite l’apprenant à la
précision, mais aussi à la nuance. La confrontation avec l’autre fait donc de la
lecture une construction dynamique. Mais pour que cela fonctionne correctement
en classe plusieurs conditions sont nécessaires. La première est que l’échange doit
41 DUFAYS, J-L., GEMENNE, L., LEDUR, D., Op. Cit., p.99
42 Ibidem, pp.258-260
43 GERVAIS, B., BOUVET, R., Théories et pratiques de la lecture littéraire, Presses de l'Université du Québec, Québec, 2007, p.3
27
résulter d’un travail effectif de chaque apprenant, l’élève doit en effet accepter de
soumettre ses contributions à l’assentiment de tous afin que celles-ci puissent
s’ajouter aux autres et ainsi dessiner une signification. La seconde est que
l’enseignant doit opérer une action régulatrice lors des échanges. Il doit
notamment savoir reconnaître la raison d’un éventuel silence : peur de se dévoiler
et d’affirmer sa personnalité ou découragement devant la difficulté ? Il lui faudra
donc déployer tout un savoir-faire permettant à chacun de s’exprimer en toute
liberté et d’y prendre plaisir, en établissant notamment des relations de confiance
et un cadre serein.44
Cette lecture « socialisée », et donc contre-nature, est cependant perçue
positivement chez la majorité des apprenants. Ceux-ci ressentent avant tout la
présence du groupe comme une aide qui rend possible la confrontation des idées,
le progrès dans la réflexion, une collaboration qui les pousse à aller plus loin et à
s’exprimer avec plus de précision. Pour ceux qui n’apprécient pas l’exercice, deux
arguments sont avancés : cette présence bruyante les déconcentre, ou encore, ce
regard indiscret porte atteinte à leur intimité. Dans le 1er cas, le professeur peut
facilement intervenir en cherchant à instaurer un milieu calme et paisible dans
lequel chacun se sentira libre de s’exprimer, mais en réclamant également des
moments de silence nécessaires à la réflexion. Le 2ème argument est plus
intéressant car il pose question et mérite d’être débattu en classe. En effet, cette
réticence à se dévoiler peut être perçue comme une prise de conscience du
caractère artificiel et contre-nature de la lecture en tant qu’acte public, social.
Mais l’enseignant peut corriger cette représentation en expliquant que la véritable
socialisation de la lecture ne doit pas être l’affirmation d’un goût et d’une émotion
personnelle, et donc de l’intimité profonde de celui qui l’exprime, mais bien un
échange argumenté sur ce qui a motivé cette réaction. 45
44 ROUXEL, A., Op. cit., p.54
45 Ibidem, p.61
28
La présence du groupe serait donc une aide plus qu’un obstacle, de plus,
ces pratiques jouent un rôle essentiel dans la mémorisation. En effet, pour que
l’appropriation des savoirs soit meilleure, il est nécessaire que ceux-ci soient
véritablement construits en classe.46
3. Une lecture complexe
Les théories behaviouristes du début des années 80, conseillant de scinder
les objets d’apprentissage complexes en différentes tâches à résoudre, se sont
révélées peu efficaces sur le plan de la didactique de la littérature. En effet, on
partait alors du principe erroné qu’un savoir-faire résulte d’un cumul de savoirs
plus simples. Les apprenants pensaient alors qu’en réalisant successivement des
objectifs limités, en réussissant une quantité d’exercices dont ils ne comprenaient
pas toujours l’intérêt, et ce de manière mécanique, ils parvenaient alors à la
maîtrise de la tâche complexe. Selon Annie Rouxel, le problème vient du fait que
l’on n’a pas suffisamment tenu compte des interférences et des combinaisons
possibles de différents savoirs au sein d’une même tâche. Elle recommande alors
de ne pas perdre de vue, lorsque l’on fait des propositions didactiques, que si l’on
choisit de déconstruire, on doit tout de même rester en dialogue constant avec
l’objet complexe sur lequel on travaille. Chaque médiation opérée doit elle-même
garder une relative complexité, ce qui oblige l’apprenant à gérer des problèmes
divers simultanément.47
J-L. Dufays semble ne pas vouloir se focaliser uniquement sur
l’acquisition de « compétences », cet impératif que l’on retrouve aujourd’hui dans
toutes les disciplines scolaires. En effet, la littérature étant un domaine
particulièrement complexe et multiforme, l’unique objectif des compétences peut
sembler trop exclusif. Bien qu’il laisse la question ouverte, on comprend que pour
46 ROUXEL, A., Op. cit., p.28
47 Ibidem, p.21
29
le didacticien l’apprentissage de savoirs (historiques, techniques et génériques),
mais aussi d’attitudes (forcément non évaluables) se justifie pleinement, puisqu’il
permettra ensuite aux élèves de mettre en œuvre leurs compétences.48
Il ne s’agirait donc pas de suivre à la lettre les instructions théoriques des
didacticiens qui se révèlent parfois abstraites lorsqu’on doit les mettre en pratique.
La littérature étant un objet complexe, les pratiques en classe le seront elles aussi,
d’une part en refusant de simplifier à l’extrême les tâches à accomplir, d’une autre
en acceptant que l’enseignement se résume parfois à un savoir ou une attitude et
en ne cherchant pas à tout prix en permanence à créer de véritables compétences
chez les apprenants. Les différentes pistes didactiques à l’œuvre dans ce travail
tenteront cependant de se conformer aux principes relevés ci-dessus, d’une part en
mettant en place une lecture littéraire se situant entre les impressions
psychoaffectives des apprenants et les méthodes de lecture savante qui, lorsque
c’est possible, feront appel aux stéréotypes tels que les définit J-L Dufays, et
d’autre part en encourageant à une socialisation de la lecture, à un travail de
groupe reposant sur l’expression orale des idées de chacun et leur mise en
commun afin de créer du sens.
48 DUFAYS, J-L., « La lecture littéraire, des « pratiques du terrain » aux modèles théoriques », Op. cit.
30
Chapitre 2 : Le contexte de production
A. Le festival « Fest'Africa, Rwanda : écrire par devoir de mémoire »
Au terme de leur scolarité, les élèves seront capables à la fois : d’expliquer les ruptures fondamentales qu’a connues la culture française, mais aussi européenne, à différents moments de l’histoire, dans la manière de représenter le monde et d’utiliser le langage.49
Ce point du programme officiel de la Communauté française est en
adéquation avec le projet à l’œuvre dans ce mémoire et même avec le projet que
développe le festival « Fest’Africa » si l’on élargit un peu sa vision. En effet, ce
paragraphe peut au premier abord être perçu simplement comme l’affirmation de
l’idée qu’il faut étudier à l’école les différents courants littéraires qui sont apparus
au fil des siècles en France, mais on peut étendre l’idée de « culture française » à
celle d’une « culture de la langue française » qui toucherait donc tous les pays de
la francophonie. Ce programme, pourtant belge, recommande en premier lieu
d’étudier la « culture française », ce qui est peu logique si on considère que le
terme se rapporte uniquement à la France. Un élargissement semble donc évident.
Heureusement, pour beaucoup la conception d’une culture francophone
centralisée et incarnée dans la ville de Paris semble aujourd’hui dépassée. Bien
que certains professeurs limitent encore leurs lectures imposées aux auteurs de
France et de Belgique uniquement (selon mon expérience, les auteurs belges ne
sont pas programmés chaque année, certains enseignants font donc l’impasse),
d’autres cependant soulignent l’intérêt pour la classe des littératures FLE et des
auteurs venus d’ailleurs.
Et qu’est-ce que la littérature de génocide, si ce n’est une rupture
fondamentale dans la manière de représenter le monde et d’utiliser le langage ?
Comment écrire l’indicible, comment raconter l’homme dans ce qu’il a de moins 49 Programme d’étude du cours de français, p.35
31
humain, l’horreur à son paroxysme ? Ce sont des questions que se sont
inévitablement posées les écrivains qui ont participé au projet, en proie à une
véritable crise de leurs représentations et de leur écriture. Si, suite à de tels
événements, le témoignage des survivants s’impose de lui-même, l’entrée dans la
fiction et dans le romanesque perce, elle, de manière nettement moins évidente.
Mais avant de revenir sur les interrogations puis les choix réalisés par les
différents auteurs, abordons d’abord rapidement l’origine de cette résidence
d’écrivains à Kigali. Il est essentiel de retracer, même brièvement, ce contexte de
production avec les apprenants afin qu’ils puissent comprendre les raisons de
l’écriture et de la publication des romans, mais également afin de montrer qu’il
existe des initiatives littéraires purement africaines.
Le projet « Fest’africa » est créé à Lille en 1992 par deux journalistes
africains, Nocky Djedanoum et Maïmouna Coulibaly, autour de la littérature et de
la création négro-africaine. Suite au génocide du Rwanda, Nocky Djedanoum,
directeur artistique du festival, est choqué par le silence des intellectuels africains
sur le sujet et décide de créer, à Kigali, une résidence d’écrivains. Une dizaine
d’auteurs africains, dont deux rwandais, mais également des cinéastes et un
sculpteur se rendent donc au Rwanda.50 Ensemble, ils visitent les charniers, mais
aussi les prisons et écoutent les témoignages des rescapés. Cela créera plus tard un
jeu d’échos entre les différentes œuvres qui paraîtront, leurs artistes ayant été
marqués par les mêmes images, comme celles par exemple des ossements de
Murambi ou du cadavre d’une femme exposé, un pieu dans le vagin.51 Une
dizaine de ces romans « de commande » paraîtront ensuite en librairie. Les textes
sont les suivants (références complètes, voir bibliographie) : Boubacar Boris
Diop, Sénégal, Murambi. Le livre des ossements (roman) ; Monique Ilboudo,
Burkina Faso, Murekatete (roman) ; Koulsy Lamko, Tchad, La Phalène des 50 JournalduTchad.com, SAINZOUMI , N. D., Nocky Djedanoum : entre la culture et la paix, [Mis en ligne le 02/08/2012. Consulté le 06/12/2012. http://www.journaldutchad.com/article.php?aid=3152 ]
51 DELAS, D., « Ecrits du génocide rwandais », in Notre Librairie, n°142, octobre-décembre 2000, p.21-22
32
collines (roman) ; Tierno Monénembo, Guinée, L’Aîné des orphelins (roman) ;
Véronique Tadjo, Côte d’Ivoire, L’Ombre d’Imana. Voyages jusqu’au bout du
Rwanda (roman) ; Abdourahman Ali Waberi, Djibouti, Moisson de crânes
(récits) ; Nocky Djedanoum, Tchad, Nyamirambo! (poèmes) ; Vénuste
Kayimahe, Rwanda, France-Rwanda : les coulisses du génocide. Témoignage
d’un rescapé (témoignage, paru en 2001) ; Jean-Marie Vianney Rurangwa,
Rwanda, Le génocide des Tutsi expliqué à un étranger (essai sous forme
d’entretien). Ces différentes œuvres se distinguent avant tout par leur caractère
engagé ; ils luttent contre le négationnisme, contre le monopole du discours
occidental présentant souvent l’hécatombe du génocide comme de simples
« massacres interethniques », mais ils se caractérisent également par leur volonté
que la tragédie du Rwanda ne sombre pas dans l’oubli. Comme le souligne Marie
Angela Germanotta dans son article52, l’acte esthétique d’écriture opère une
attribution de sens et de valeur, et représente donc une prise de responsabilité à
l’égard de la réalité.
Un événement terrible émeut davantage le téléspectateur ou le lecteur que l’observateur. Il faut une construction dramatique ou tragique, une scénographie de la mort et du mal, pour que ce mal soit perçu.53
Comme nous l’avons dit précédemment, si le témoignage semble
s’imposer comme la voix la plus naturelle suite au génocide, la fiction se présente
d’emblée comme plus problématique. En effet, se pose alors la question de la
légitimité des auteurs à faire des événements les plus atroces, événements qu’ils
n’ont pas eux-mêmes vécus, le lieu où s’exercent leur créativité et leur pratique
esthétique. Tout comme le génocide juif pour l’Europe, le génocide rwandais
représente pour l’Afrique une rupture épistémologique, qui se traduit dans les
difficultés qu’ont connues les auteurs participant au projet à mettre en forme leurs
52 GERMANOTTA, M. A., « L’écriture de l’inaudible. Les narrations littéraires du génocide au Rwanda », in Interfrancophonies, Mélanges, 2010 [Consulté le 02/01/2013. http://www.interfrancophonies.org/Germanotta_10.pdf]
53 COQUIO, C., Rwanda. Le réel et les récits, Paris, Édition Belin, 2004, p.180
33
récits. A partir des années soixante en effet, la littérature africaine s'est
principalement consacrée à témoigner contre les pouvoirs de terreur africains, le
ton se durcissant au fil des décennies contre le chaos, la corruption et la violence.
Plus récemment on trouve également des romans dénonçant les fausses illusions
de l'immigration en Europe. La littérature de témoignage et de dénonciation a
donc une importante tradition en Afrique, mais le Rwanda représente un
événement particulier, singulier, dépassant largement le degré de violence de tout
ce qui a pu être raconté auparavant. Il faut donc trouver de nouvelles formes, de
nouveaux genres pour réussir à le mettre en récit.54
La situation d’écriture de ces écrivains est bien différente de celle des rescapés du massacre : il ne s’agit pas pour eux de trouver la force de revivre par le souvenir les événements traumatisants qu’ils ont vécus en quelque sorte mais de hisser leur écriture à la hauteur de la souffrance qu’ont endurée les victimes et du choc qu’eux-mêmes ont ressenti en visitant les charniers conservés en l’état par le gouvernement du général Kagamé après la reconquête du pays par le Front Patriotique Rwandais (FPR). (...) Ainsi affronté au monstrueux, la première réaction de l’écrivain est celle de tout le monde (...). Attitude de journaliste se plaçant en quelque sorte à l’extérieur, dans la situation de celui qui pose les questions et qui note les réponses.
Certains auteurs donc, face à cette difficulté, ont opté pour une écriture se
rapprochant très fortement du récit journalistique. C’est le cas de Véronique Tadjo
et de son livre L’ombre d’Imana55 qui se présente plutôt comme un journal que
comme un récit romanesque. L’écrivain se met elle-même en scène en tant
qu’auteur visitant le Rwanda et insiste sur l’aspect chronologique des événements,
ce qui laisse le lecteur penser qu’elle ne parvient pas à prendre de distance quant à
la réalité des faits. Mais l’auteur cherche en fait à pervertir le ton journalistique en
54 SOUMARE, Z., La représentation littéraire négro–africaine francophone du génocide rwandais
de 1994, Thèse de doctorat, Université de Limoges, 2010. [Consulté le 26/12/2012.
http://epublications.unilim.fr/theses/2010/soumare-zakaria/soumare-zakaria.pdf]
55 TADJO, V., L’ombre d’Imana. Voyage jusqu’au bout du Rwanda, Actes Sud, Babel, France, 2005
34
laissant poindre l’ironie : en début de chapitre, avec un style télégraphique, elle
mentionne le nom du lieu visité et le nombre de morts, ces chiffres totalement
exorbitants sont ainsi ramenés à l’ordre du détail, de l’insignifiant. Elle cite
d’ailleurs à plusieurs reprises des articles de journaux, mais qu’il s’agisse de
témoignages ou d’emprunts à la presse, l’auteur ne mentionne pas toujours ses
sources. En s’inspirant des récits de type journalistique, Véronique Tadjo veut en
réalité en montrer les manques et les insuffisances quand il s’agit d’événements
aussi difficiles à comprendre et à aborder que ceux de 1994. Par des passages plus
poétiques, des apologues où elle fait entendre la voix de la narratrice (notamment
contre l’exposition des cadavres), et le recueil de témoignages de survivants
(auxquels elle accorde une grande place), l’auteur cherche à nous montrer la
nécessité d’aborder le génocide du point de vue humain et individuel.56
Oui, porter aussi son attention à la vie qui coule : gestes quotidiens, mots ordinaires. La vie de tous les jours telle qu’elle est.57
Cependant, par ces différents choix, Véronique Tadjo semble déclarer
l’impossibilité de la fiction à raconter l’irracontable, à pénétrer toute l’horreur du
génocide. C’est aussi le cas d’Abdourahman Ali Waberi, avec Moisson de
crânes qu’il présente comme un roman mais dans lequel il se met lui aussi en
scène. Face à la difficulté de raconter le génocide à travers un univers qui se veut
pourtant fictionnel, Waberi choisit la brieveté : six courts textes, qui pourraient
s’apparenter au genre de la nouvelle mais qui ne sont pas revendiqués comme tels
par l’écrivain. Selon Thibaut Gardereau58, cette concision permettrait d’éviter le
« principe de totalité » à l’œuvre dans un roman et qui doit pousser l’auteur à tout
56 BREZAULT, E., « Raconter l’irracontable : le génocide rwandais, un engagement personnel entre
fiction et écriture journalistique », in Ethiopiques, n°71, 2003 [Consulté en ligne le 19/12/2012
http://ethiopiques.refer.sn/spip.php?article62]
57 TADJO, V., op. cit., p.20
58 GARDEREAU, T., « ‘‘Voyage sans escale, au plus loin de l’inhumanité’’. Moisson de crânes d’Abdourahman Ali Waberi », in Interférences littéraires, nouvelle série, n° 4, « Indicible et littérarité », s. dir. Lauriane Sable, mai 2010, pp. 117-128.
35
cerner, un principe dont on comprend la difficulté de mise en œuvre dans le cadre
du génocide. Les références intertextuelles abondent tout au long du récit et sont
de trois ordres : la Bible, Et les chiens se taisaient d’Aimé Césaire, et des
références à la malédiction du peuple juif ainsi qu’à Primo Levi.
L’Histoire serait donc à l’image de l’Ouroboros, ce serpent mythique qui se mord la queue, et l’intertextualité d’atmosphère, loin de conduire à la banalisation, permet ainsi de faire une mise en contexte rapide, précise et implicite, procédé vital pour supplanter le silence qu’impose le texte court, silence qui en dit long.59
Koulsy Lamko, avec La phalène des collines, entre lui pleinement dans la
fiction, et même dans l’allégorie, puisque son récit met en scène un papillon étant
en fait la réincarnation d’une reine tutsi violée et assassinée lors du génocide.
Cependant, l’auteur ne met pas en place une narration au sens habituel du terme,
son roman étant plutôt une succession de scènes, de tableaux impressionnistes,
selon l’endroit où se pose le papillon. Cette vision très onirique contraste avec des
récits plus journalistiques abordés précédemment, ce qui montre bien l’importance
qu’a pris la sensibilité de chaque auteur face au travail qui leur était demandé dans
le cadre du « Fest’Africa ».
D’autres écrivains, eux, ont choisi d’entrer de plain-pied non seulement
dans la fiction, mais aussi dans le romanesque et la narration, c’est le cas de
Boubacar Boris Diop et de Tierno Monénembo et c’est ce qui m’a incité – en plus
du caractère abordable de leurs romans pour un jeune public- à les sélectionner
dans le cadre de ce mémoire. Ce qui les caractérise est un va-et-vient constant
entre des éléments réels et vérifiables, donnant un cadre réaliste au roman, et
d'autres purement fictifs. Nous analyserons ensemble comment ces romans
peuvent être traités en classe.
59 GARDEREAU, T., Op. cit., pp.117-128
36
B. Le cadre historique : Le Rwanda de l'après 1994
1. Cadre historique : pourquoi, quand et comment l'introduire ?
Lorsqu’on interroge les élèves sur les savoirs qui leur semblent les plus
importants pour comprendre un texte, la connaissance de l’auteur et du contexte
apparaît en premier lieu, avec celle d’un vocabulaire étendu. On peut penser que
cette réponse vient d’une habitude d’apprentissage, d’une sorte de rituel mis en
place par les professeurs et les manuels qui « situent » toujours le texte.60
Cependant, nous conserverons cet état de fait pour le côté rassurant qu’il peut
avoir pour l’élève. Le contexte entourant les deux romans sélectionnés étant à
priori relativement méconnu des apprenants, tout comme leurs auteurs, une
explication préalable semble s’imposer. Diverses possibilités s’offrent au
professeur qui peut s’informer puis donner aux apprenants les éléments qu’il
jugera les plus essentiels concernant le contexte, mais il existe également de très
bons films et reportages que je commenterai dans la partie « outils ».
Le Programme de la communauté française61 souligne que l’enseignant
doit veiller à mettre le rapprochement et la comparaison au cœur de toutes ses
activités, notamment sur le plan culturel, afin de sensibiliser ses élèves au concept
d’interculturalité. Comme l’explique Estelle Riquois dans sa thèse Pour une
didactique des littératures en français langue étrangère62, concernant les savoirs
culturels, le texte littéraire peut avoir deux fonctions : être utilisé comme
document illustratif ou comme support principal, il devra dans ce cas être
60 ROUXEL, A., Op. cit., p.62
61 Programme d’étude du cours de français, p.34
62 RIQUOIS, E., Pour une didactique des littératures en français langue étrangère : Du roman légitimé au roman policier, Thèse de doctorat à l’Université de Rouen, Juillet 2009, p.103
37
complété par d’autres informations. L’objectif de ce travail étant avant tout de
fournir une analyse littéraire, les romans sélectionnés occuperont le deuxième de
ces deux rôles. Il reste donc à définir quels seront les « autres informations » qui
viendront les compléter. Pour chacun, des documents plus directement en rapport
avec les thématiques abordées dans celui-ci seront proposés dans les chapitres qui
les analysent, mais avant cela nous tenterons de fournir des pistes (écrites ou
audiovisuelles) permettant d’aborder le génocide de 1994 de manière plus
générale et moins ciblée.
38
2. Outils
J’ai voulu rester objective dans la sélection des différentes œuvres dont il
est question dans cette partie, mais cette liste reste cependant personnelle et non
exhaustive. Si j’ai tenté d’être la plus complète possible mais avant tout choisi de
ne parler que d’œuvres que j’avais moi-même visionnées ou lues. Il est donc
possible que je n’aie pas pu, pour une raison ou l’autre, voir ou lire un document
et que celui-ci ne soit donc pas repris ci-dessous alors qu’il le mériterait. Certains
jugeront peut-être que tel ou tel ouvrage, pourtant présent dans ma bibliographie,
aurait dû faire partie de cette liste. Je tiens donc à rappeler, premièrement, que les
œuvres qui se trouvent dans cette catégorie ont été sélectionnées comme
correspondant le mieux, selon moi, à l’objectif d’une mise en contexte en classe.
Deuxièmement, cette liste n’est absolument pas figée et ne demande donc qu’à
être complétée, l’enseignant est totalement libre de choisir l’outils qui lui
semblera le plus adéquat, il s’agit avant tout de conseils, de pistes.
Il est également important de rappeler que ce mémoire est rendu en aout
2013, peu de temps donc avant les commémorations qui auront lieu pour les vingt
ans du génocide, et que de nouveaux supports ou reportages vont probablement
apparaître suite à ce triste anniversaire.
Je me permettrai de conseiller de visionner le clip de la chanson « Petit
pays »63 du métis rwandais Gaël Faye. Ce rappeur et slameur, manieur de plume
et faiseur de rimes fait la part belle à ses origines sur son album et consacre un de
ses texte à son pays d’origine, le Rwanda. La musique ayant un effet fédérateur,
ajoutée aux superbes images du clip, je suis convaincue que cette chanson ne
manquera pas de susciter émotions et réactions chez les élèves le but premier
recherché lors d’une mise en contexte.
63 FAYE, G., “Petit pays” in Pili Pili sur un croissant au beurre, 6D Production, Motwon France, 2013
39
a. Na Wewe
. En 1994, un minibus de civils, dans lequel se trouve par hasard un Belge,
est attaqué par des rebelles armés, ceux-ci tentent alors de tenter de départager les
Hutu des Tutsi…
Ce court-métrage, qui fut nominé aux Oscars, est un véritable coup de
cœur et m’a semblé idéal pour une préparation du sujet en classe. Long d’à peine
une vingtaine de minutes, Na Wewe64 nous présente des événements qui se
déroulent au Burundi mais pourraient parfaitement avoir lieu au Rwanda. Je tiens
à préciser ici qu’aucune effusion de sang ou de violence ne sera montrée, même si
la tension présente dans l’œuvre suggère qu’elles existent bel et bien. Ce
document est très intéressant dans la perspective d’une étude des stéréotypes
existant entre les deux ethnies. « Na Wewe » signifie « toi aussi » en kirundi, et
semble vouloir montrer que personne ne pouvait à l’époque éviter de se retrouver
confronté au racisme et à la haine ambiants… même un Belge se retrouvant là par
hasard. Mais le court-métrage montre également que, même dans le pire, la
solidarité reste toujours présente. Toute la force du surréalisme belge s’exprime
dans ce film : malgré la gravité et la dureté des évènements dont il est question,
l’humour n’est jamais très loin.
A cause de sa brièveté, il ne faut pas espérer que le court-métrage apporte
aux élèves une quelconque information explicite, ni sur la guerre de 1994, ni sur
les divisions ethniques et les tensions qui en sont la cause. Cependant, il peut
servir à laisser entrevoir l’atmosphère étouffante que connurent le Rwanda et le
Burundi à cette période et il suscitera, sans aucun doute, chez les apprenants
l’intérêt autant que les questions. En effet, on ne peut suite au visionnage du film
qu’être interpellé et s’interroger tant la situation semble par moment absurde.
La marche à suivre que je recommande pour les enseignants qui
choisiraient de regarder le court-métrage en classe est de d’abord le visionner sans
64 GOLDSCHMIDT, Y., Na Wewe, Cut! Sprl, Belgique, 2010, 18’40
40
donner aucune explication, ni sur ce que les élèves vont voir, ni sur la raison pour
laquelle ils vont le voir. Il s’agit de ne pas « conditionner » la manière dont les
élèves vont percevoir le film afin de pouvoir ensuite recueillir leurs impressions à
chaud. L’enseignant encouragera alors leurs réactions et commentaires
(notamment grâce à des questions du type : Que se passe-t-il dans le film ?
Percevez-vous des différences physiques entre Tutsi et Hutu ? Si la différence
entre les deux ne se perçoit ni grâce au physique, ni grâce à la langue, de quoi
pensez-vous qu’il s’agit alors ?...). Ensuite, il convient que le professeur apporte
des explications plus claires sur la question ethnique dans cette région du monde
et sur les événements de 1994 afin de répondre précisément aux interrogations des
apprenants. Les différents outils présentés ci-après pourront aider l’enseignant
dans cette tâche.
b. Le témoignage direct
Bien que plus long et complexe à mettre en place pour l’enseignant, le
choix d’inviter directement en classe un rescapé est sans doute celui qui lui
permettra d’obtenir le plus rapidement l’intérêt des élèves. Animées par la volonté
que leur histoire ne sombre pas dans l’oubli, ces voix sont a priori plus souvent
féminines. Celles qui ont publié leur témoignage acceptent généralement
volontiers les rencontres avec les élèves, parmi elles par exemple : Pauline
Kayitare (Tu leur diras que tu es hutue65) et Yolande Mukagasana (La mort ne
veut pas de moi66, N’aies pas peur de savoir67).
Ce type de rencontre demandera un investissement personnel de la part du
professeur qui doit parvenir à entrer en contact avec des Rwandais acceptant de
témoigner, mais peut se révéler très enrichissant pour la classe. De nombreuses
écoles de l’enseignement secondaire reçoivent un rescapé de la guerre 40-45,
visitent d’anciens camps de concentration ou visionnent des reportages sur la 65 KAYITARE , P., Tu leur diras que tu es hutue, André Versailles, Bruxelles, 2011
66 MUKAGASANA Y., La mort ne veut pas de moi, Fixot, Paris, 1997
67 MUKAGASANA Y., N’aies pas peur de savoir, J’ai lu, Paris, 1999
41
Shoah. Cela suffit à prouver que les enseignants sont convaincus de l’utilité de ce
genre de confrontation plus directe avec la réalité de ce que furent des évènements
d’une extrême violence.
Un support pédagogique très bien construit de onze pages en ligne, Le
témoignage, pour faire acte de mémoire d’un génocide68, propose un
questionnaire pour la classe autour de l’écoute du témoignage radio de Yolande
Mukagasana. Il n’est malheureusement plus possible de consulter l’interview de
la Radio Suisse Romande sur laquelle repose une partie du dossier. Celui-ci reste
cependant intéressant et bien construit, les trois premières pages concernant de
manière plus générale le génocide et le Rwanda peuvent être un très bon point de
départ pour introduire le sujet. Les dernières pages fournissent également de
judicieux conseils sur les attitudes à adopter par l’enseignant suite à l’exercice.
Ce dossier, même s’il devra être adapté et retravaillé, peut donc présenter une base
pour l’enseignant qui choisirait d’accueillir un rescapé du génocide ou d’en
diffuser le témoignage radio ou télévisuel.
c. Les reportages
On trouve de nombreux documentaires très intéressants en ligne sur le
Rwanda, notamment sur le site http://dailymotion.com/fr, mais ils correspondent
peu à notre objectif. Rwanda, Histoire d’un génocide sans importance69, par
exemple, est très bien construit dans son ensemble, mais ne cache
malheureusement pas son parti-pris : la dénonciation de l’implication française
dans le conflit. Son titre est d’ailleurs inspiré d’une phrase du président
Mitterrand : « Dans ces pays-là, un génocide, ce n’est pas trop important ». La
plupart des reportages sont trop ciblés (la Justice après le génocide, le rôle des
média, les enfants perdus, les femmes violées,…) ou trop clairement engagés
68 Monde en tête, Le témoignage, pour faire acte de mémoire d’un génocide68 [Consulté le 20/12/2012. http://www.mondeentete.net/pdf/memoiregenocide_enseignant.pdf ]
69 GLUCKSMANN, R., HAZAN D., MEZERETTE, P., Tuez-les tous ! Rwanda : Histoire d’un génocide
« sans importance », Production Michel Hazanavicius et Arnaud Borges, 2004
42
idéologiquement. Sans remettre en cause leur qualité, ils n’apparaissent cependant
pas ci-dessous car ne me semblaient pas convenir à une simple mise en contexte.
Dans le cadre d’une présentation en classe, je recommande particulièrement celui
réalisé par TV5. Complet et bien construit, il fournit les informations utiles à
connaître avant la lecture des romans. Datant de 1995, il manque
malheureusement un peu de recul et mérite d’être complété, notamment en vue
d’établir des liens avec la situation actuelle à l’est du Congo.
- GENOUD, R., Rwanda, l’histoire qui mène au génocide. Retour sur le
premier génocide africain, Zaradoc, 1995
http://documentaire.tv5monde.com/documentaire/rwanda-l-histoire-qui-mene-au-
genocide
Il est également pertinent pour l’enseignant de consulter le dossier en ligne
d’ARTE à l’occasion des commémorations du 15ème anniversaire du génocide.
Les sujets des reportages sont plus ciblés et correspondent moins aux objectifs de
cette mise en contexte, mais la rubrique « Ressources » contient des informations
utiles (chronologie des évènements, documentation en ligne…).
http://www.arte.tv/fr/2532286.html
d. Les films
Le visionnage d’un film en classe peut présenter des avantages et des
inconvénients. Les recherches de Butler70 montrent une meilleure mémorisation
des savoirs lorsque le texte est associé à des extraits de films de fiction.
Cependant, lorsqu’elle contredit le texte, c’est la version de la vidéo qui est
retenue, même erronée. Il faut donc être très attentif dans le choix des œuvres
utilisées pour illustrer un savoir théorique. De plus, elles présentent les mêmes
« défauts » liés à leur caractère fictionnel que les romans qui seront lus par les
70 BUTLER, A. C., ZAROMB, F., LYLE, K. B., & ROEDIGER, H. L., « Using popular films to enhance
classroom learning: The good, the bad, and the interesting », in Psychological Science, 20, 2009,
1161-1168
43
élèves ensuite : manque d’exhaustivité et d’objectivité quant au contexte. Ce point
peut être facilement corrigé en ajoutant quelques explications plus concrètes avant
ou après le visionnage du film. Explications qui peuvent être précédées de
questions à l’intention des apprenants, de type : que savez-vous du Rwanda
(géographiquement, historiquement) ? A quelle occasion en avez-vous entendu
parler ? etc. Comme il s’agit d’un cours de français et non d’histoire, le but n’est
donc pas une mémorisation de la chronologie, des causes ou du déroulement du
génocide, les films restent alors un outil ludique et facilement accessible. Il me
semble essentiel, si l’enseignant choisit de visionner un de ces films en classe, de
laisser une place aux interrogations, réflexions qu’il pourrait susciter chez les
élèves. Et ce ne serait-ce qu’en leur laissant la possibilité de s’exprimer oralement
après avoir regardé le film, d’en débattre... Il reste cependant du ressort de
l’enseignant de choisir s’il commencera par une mise en contexte, ou laissera les
élèves regarder le film sans réelle préparation et complétera les informations
éventuellement manquantes ensuite.
J’ai sélectionné ci-après les œuvres qui me semblaient les plus adéquates
dans la perspective d’éveiller l’intérêt des élèves. Elles sont classées dans un ordre
de préférence tout à fait personnel et subjectif. J’ai cependant tenté d’expliquer
pourquoi les premiers films de la liste me paraissaient plus à même d’éclairer les
apprenants quant au contexte alors que d’autres me semblaient moins pertinents.
Les synopsis sont ceux que l’on retrouve un peu partout sur internet et ne
servent qu’à donner une vague idée à l’enseignant du sujet dont ils traitent. Les
bandes annonces peuvent également être visionnées sur de nombreux sites, mais
un visionnage complet aidera bien plus le professeur à faire son choix tout en lui
permettant d’en apprendre plus sur les événements qu’a connu le Rwanda en
1994.
Que l’on ne s’étonne pas de ne pas trouver dans cette liste le film
Sometimes in april, qui est pourtant d’une grande qualité. En fait, il en sera
question dans le chapitre sur le roman de Boubacar Boris Diop car les deux
44
œuvres présentent des points communs et ce film peut être mis en lien avec
l’ouvrage.
- SPOTTISWOOD, R., J’ai serré la main du diable, Halifax Film, Barna-
Alper Productions et Séville Productions 2007
Il s’agit selon moi du meilleur long-métrage parmi les films qui ont été
réalisés sur le sujet, ceci reste, je le rappelle, tout à fait subjectif. J’ai serré la
main du diable est particulièrement juste et pertinent quant aux informations qu’il
apporte, puisqu’il est basé sur la biographie du commandant des troupes de
l’ONU au Rwanda, et particulièrement fort au niveau émotionnel, puisque le
général Dallaire ravagé par la culpabilité de n’avoir rien pu faire pour sauver des
innocents fera une grave dépression et tentera de mettre fin à ses jours après sa
mission. Le film aborde également en détails l’épisode des dix para-commandos
belges sauvagement assassinés, un passage qu’il serait intéressant de commenter
en classe.
Kigali, printemps 1994. Commandant en chef des casques bleus de l'ONU, le général Roméo Dallaire pressent la menace d'un conflit ethnique. L'écrasement de l'avion du président rwandais, le 6 avril, déclenche le massacre organisé par la majorité hutu contre la minorité tutsi, après qu'un siècle de colonialisme eut défavorisé la première au bénéfice de la seconde. Mal armé et sans pouvoirs, Dallaire tente de convaincre le conseil de sécurité de l'ONU d'envoyer des hommes pour l'aider à mettre en échec le Hutu Power, gouvernement intérimaire qui supervise le génocide. Mais les instructions qu'il reçoit sont formelles: interdiction d'ouvrir le feu sur les assassins, et, quelques jours plus tard, ordre de retirer les troupes de Kigali. Au péril de sa vie et de celle de ses hommes qui refusent de partir, Dallaire désobéit.
- GEORGES, T., Hôtel Rwanda, Lions Gate Entertainment et United Artists,
2004
45
L’intention clairement avouée de son réalisateur : toucher un maximum de
personnes à travers son film et de les pousser à s’intéresser à la tragédie
rwandaise, est certes louable mais a également des revers. En effet, Paul
Rusesabagina est le héros idéal : Hutu, il sauve des milliers de Tutsi réfugiés à
l’hôtel des Milles Collines… Or, on sait que dans ce genre de situation chaotique,
rares sont les personnes qui n’ont absolument rien à se reprocher comme voudrait
le faire croire ce film. De nombreuses voix se sont élevées pour dénoncer le fait
que présenter Paul Rusesabagina en héros sans tâche, sans peur et sans reproche
serait en réalité bien éloigné des faits. Il semble que dans son besoin de réaliser un
film touchant et émouvant avec des gentils et des méchants, le réalisateur ait
quelque peu sacrifié la vérité, la réalité des événements.
1994, la guerre du Rwanda éclate. Les rebelles hutus commencent l’extermination systématique de leurs voisins d’hier, les Tutsis. Paul Rusesabagina, manager de l’hôtel des Mille Collines, ne pense qu’à sauver sa famille, mais décide quand même de prendre le risque d’héberger des centaines de Tutsis et Hutus modérés. La survie s’organise à l’intérieur de l’hôtel sous la pression constante du pire, que rien ne semble plus pouvoir empêcher. En effet, les casques bleus sont impuissants et le monde occidental se désintéresse du sort des Tutsis.
- CATON-JONES, M., Shootting dogs, Cinéart, 2006
J’ai personnellement moins apprécié ce film que je trouve plus basé sur
l’émotion, plus « américain ». Il s’attache plus à raconter des destins particuliers
que la tragédie collective de tout un peuple. De plus, le fait que les personnages
principaux soient des expatriés crée une certaine distance avec ce qu’a réellement
vécu le peuple rwandais.
Kigali, avril 1994. Les tensions raciales dans la ville vont s'accroissant, ce que peine toutefois à remarquer Joe Connor, principal instituteur de l'École Technique Officielle (ETO) dirigée par le Père Christopher. Lorsque le conflit éclate, les deux hommes ouvrent les grilles de l'école afin d'accueillir dans son enceinte les réfugiés tutsis fuyant les Hutus. Aussitôt, les casques bleus de l'ONU y pénètrent à leur tour, afin de garder en respect les
46
centaines de miliciens, armés de machettes, qui encerclent l'école. Par tous les moyens, Joe et son supérieur tentent de les convaincre d'ouvrir le feu sur les assaillants, mais en vain. En attendant l'ordre d'évacuer, le désespoir et le manque de vivres accentuent la pression, déjà intolérable, que vivent les assiégés.
e. Les livres
Les ouvrages qui sont cités dans cette catégorie ne le sont évidemment pas
à l’intention des élèves mais bien des enseignants. Quand on introduit en classe un
sujet aussi sensible, il est important de le maîtriser correctement. Ces ouvrages
restent donc intéressants pour le professeur même s’il choisit la piste du film ou
du court-métrage comme mise en contexte car des questions peuvent surgir après
le visionnage de ceux-ci. Les pistes bibliographiques sont nombreuses et
diversifiées, il fallait donc opérer des choix. La lecture d’au moins un témoignage
de rescapé ou d’un recueil de Jean Hatzfeld me semble une étape nécessaire.
Beaucoup d’autres livres mériteraient également de figurer dans cette liste, ceux
que je cite ici le sont plutôt à titre d’exemple. D’un point de vue plus littéraire, il
peut être intéressant de lire d’autres œuvres issues du projet Fest’Africa (voir page
30) ou encore Rwanda, le réel et les récits de Catherine Coquio71.
- GOUREVITCH, P., trad. DELAMARE, P., Nous avons le plaisir de vous
annoncer que demain nous serons tués avec nos familles, Chronique
Rwandaise, Denoël, France, 1998.
Philippe Gourevitch a couvert le génocide du Rwanda pour le « New
Yorker », son ouvrage mêle récits de survivants et analyse journalistique. Il
présente notamment l’intérêt de ne pas se limiter aux faits qui se sont déroulés en
1994 (dont il décrit très bien l’enchaînement) mais également d’expliquer et de
commenter les troubles qui ont ensuite agité la région durant de nombreuses
années. Il se positionne ainsi contre le négationnisme qui prône la thèse d’un
71 COQUIO, C., Rwanda, Le réel et les récits, Belin, Tours, 2004
47
double génocide. Les entretiens avec le général Kagame sont très intéressants car
les déclarations du chef d’Etat aux journalistes occidentaux sont rares, cependant
l’auteur a du mal à cacher son admiration pour l’homme qui est aujourd’hui un
président souvent critiqué. Avec le recul, ces entretiens et les commentaires de
l’auteur par rapport au général Kagame peuvent donc sembler un peu dérangeants
pour le lecteur. Mais cet argument ne suffit pas à délaisser ce livre : Philippe
Gourevitch ayant passé de nombreux mois au Rwanda, ses analyses sont pointues
et les explications précises, ce qui fait de cette œuvre un ouvrage d’une grande
qualité.
- HATZFELD, J., Dans le nu de la vie : récit des marais rwandais, Editions du Seuil, France, 2002
- HATZFELD, J., Une saison de machettes, Editions du seuil, Coll. Point,
France, 2005
- HATZFELD, J., La Stratégie des antilopes, Paris, Le Seuil, 2007
Les trois ouvrages de cet ancien journaliste de Libération constituent un
véritable parcours : le premier est consacré au recueil des témoignages des
victimes, le second aux témoignages des bourreaux et le troisième traite des
conditions pour une réconciliation nationale. Nulle voix n’est laissée de côté et
c’est ce qui fait véritablement l’originalité de cet impressionnant travail réalisé par
Jean Hatzfeld. Le second livre est pour moi le plus intéressant car il est rare
d’avoir un accès si direct aux récits des génocidaires : si on les interroge
directement, ils nient bien sûr les faits et veulent se protéger de la Justice ou
d’éventuelles représailles. Pour éviter cela, l’auteur est allé interroger ceux qui
n’avaient plus rien à perdre : les condamnés s’entassant dans les prisons
surpeuplées du Rwanda. La forme change d’un roman à l’autre : alors que le
premier ouvrage livre les récits des rescapés individuellement, les tueurs sont eux
traités en groupe et leurs témoignages se retrouvent dans différents chapitres
abordant les divers aspects de leur « travail », le troisième enfin réunis rescapés et
tueurs en ne se concentrant plus sur le passé mais sur l’avenir, notamment à
48
travers la difficile question de la cohabitation forcée. Le titre, La stratégie des
antilopes, évoque les milliers de Tutsi réfugiés dans les forêts et marais et traqués
comme du gibier.
- DALLAIRE , R., J’ai serré la main du diable : la faillite de l’humanité au
Rwanda, Libre Expression, Québec, 2004
Ouvrage autobiographique qui a inspiré le film dont il est question
précédemment. Il s’agit du témoignage de Roméo Dallaire, commandant de la
MINUAR 72 (les troupes de l’ONU censée assurer la paix et protéger les civils au
Rwanda en 1994). Dans cet ouvrage, le général dénonce les manquements de la
communauté internationale et des autorités de l’ONU qui le laissèrent impuissant
en refusant de lui délivrer les mandats et autorisations nécessaires alors qu’il avait
la possibilité d’intervenir et de sauver des vies.
- MUJAWAYO, E. et BELHADDAD , S., SurVivantes, Rwanda – Histoire d’un
génocide, Editions de l’aube, Coll. l’Aube poche essai, Quetigny, 2005
Elevée par un père pasteur, Esther Mujawayo porte en elle la culpabilité de
n’avoir pu, comme Esther dans la Bible, sauver son peuple du massacre. Cette
femme au parcours et à la force exceptionnels nous livre ainsi son récit mais ne se
limite pas aux événements du génocide, ce qui le différencie d’autres témoignages
de rescapés. Plus largement, elle aborde sa nécessaire période d’exil puis son
retour au Rwanda et son travail d’aide aux victimes et plus particulièrement à la
reconstruction psychologique des femmes rescapées. Ce livre n’est qu’une pierre
à l’édifice d’Esther Mujawayo, qui n’hésite jamais à prendre la parole notamment
dans les média. Dans la préface, Souad Belhaddad aborde les difficultés de
retranscrire l’oralité des récits d’Esther pour ne rien perdre de leur force, exercice
qu’elle a selon moi particulièrement bien mené.
Mais il est aussi bien sûr extrêmement intéressant de lire des
témoignages tels que ceux d’Annick Kayitesi, Pauline Kayitare, Yolande
72 Mission des Nations-Unies pour l’Assistance au Rwanda
49
Mukagasana… (voir bibliographie) ils permettent de comprendre ce que furent
réellement les mois d’avril, mai, juin 1994 pour les Tutsi, sans le recul des
ouvrages réalisés par des observateurs étrangers et se révèlent tout simplement
bouleversants.
50
Chapitre 3. L'aîné des orphelins de Tierno Monénembo : Pistes didactiques
Enfants du génocide, ils sont la blessure qui pourrait faire mourir encore une fois le pays [...] Ils sont les plaies ouvertes de la mémoire, le mal qui suppure.73
L’aîné des orphelins, récit à la première personne, raconte les errances de
Faustin Nsenghimana. Au fil du roman, on comprend que le jeune rwandais est un
rescapé du génocide qui croupit à présent dans une prison surpeuplée. Les
informations sur son parcours sont distillées au fil du roman… Séparé de ses
parents depuis les événements, Faustin erre dans un Rwanda chaotique, tel un
Picaro, seul ou se mêlant à un groupe d’enfants des rues, fuyant les foyers
d’accueil, se jouant des journalistes étrangers venus réaliser des reportages sur le
génocide. Voleur, menteur, Faustin serait-il aussi un criminel ? A quinze ans,
accusé de meurtre, il risque la peine capitale. Comment un jeune garçon qui a eu
une enfance heureuse et insouciante finit-il à quinze ans dans une geôle, risquant
la peine mort ?
Le film sorti récemment Kinshasa Kids74, aborde comme le roman de
Tierno Monénembo la question du quotidien des enfants des rues, livrés à eux-
mêmes dans des capitales d’Afrique centrale où règnent la misère et la débrouille.
Il s’agit cependant de deux contextes bien distincts puisqu’il est question dans le
roman de Kigali peu de temps après le génocide, et dans le film de Kinshasa au
début des années 2000, ville qui n’a plus connu d’événements d’une grande
violence depuis les pillages de 1993, éloignée des massacres qui se déroulent à
l’est du pays. De plus, le film aborde la question des enfants dits sorciers dont il
n’est pas question dans le livre de Tierno Monénembo, ces accusations de
sorcellerie étant un phénomène plus répandu au Congo. Le contexte a une
73 TADJO, V., Op. Cit., p.100
74 WAJNBERG, M-H., Kinshasa kids, Wajnbrosse Productions, Inti Films, Crescendo Films & Rtbf,
2013
51
importance capitale qu’il ne faut pas négliger. Cependant, Kinshasa kids peut être
intéressant si l’on aborde plus généralement la question des enfants des rues dans
des sociétés manquant de repères, thème que l’on retrouve déjà au cinéma dans les
années 50 avec Los olvidados de Luis Buñuel. Dans une perspective comparative,
il est intéressant de voir que dans Kinshasa kids, malgré les difficultés
quotidiennes, les jeunes dont il est question ont une passion, la musique, et à
travers elle des espoirs et des rêves, ils envisagent leur futur et pensent au
lendemain. Dans L’aîné des orphelins par contre, c’est la survie au jour le jour qui
guide les enfants dans cet univers où ils côtoient quotidiennement prostitution,
drogue, vol et ce sans aucune perspective d’avenir. Il peut également être
pertinent de parler du rôle que peuvent avoir les éducateurs des rues, manquant
cruellement de moyens, et de la possibilité de mettre en place des initiatives
artistiques ou sportives, comme dernier refuge à offrir à ces jeunes, des lieux où le
jeu et l’espoir sont encore permis.
Un autre film se déroulant en RDC, Rebelle75, mériterait d’être vu. Cet
excellent long-métrage a remporté de nombreux prix et raconte l’histoire d’une
très jeune fille que les rebelles ont obligé à tuer ses parents avant de l’emmener
avec eux pour combattre les soldats du gouvernement. Ce qu’il serait intéressant
de comparer avec notre roman, c’est la manière dont cette jeune orpheline refuse,
elle, d’oublier ce qui s’est passé. Hantée par le fantôme de ses parents, elle ne
pourra commencer à se reconstruire qu’après être retournée dans son village natal
et les avoir symboliquement enterrés. Cette attitude est à l’opposé de celle de
Faustin, qui ne veut pas se souvenir, ment sur son histoire et refuse d’admettre la
mort de ses parents. Dans une perspective analytique plus psychologique, la
comparaison de la manière dont les deux personnages réagissent à leur
traumatisme serait très pertinente.
La citation d’Edmond Rostand en épigraphe donne également des pistes
d’analyse :
75 NGUYEN, K., Rebelle, Item 7 – Shen studio, Canada 2012
52
On tue un homme, on est un assassin. On en tue des milliers, on est un conquérant. On les tue tous, on est un dieu.
Elle place en effet dès le départ le roman dans la lignée d’autres, abordant
également la banalisation du mal, tels que L’Etranger de Camus ou La
métamorphose de Kafka.76 Ces romans peuvent donc être analysés dans une
perspective comparative : ils sont un miroir dérangeant de la folie humaine,
abordent des personnages qui semblent n’avoir aucune morale au sens habituel du
terme, qui n’éprouvent aucun regret pour leurs crimes mais sans pour autant
apporter à cette folie des explications ou des solutions toutes faites.
76 MONGO-MBOUSSA, B., « Rwanda 94-2000, entre mémoire et Histoire : le savoir des écrivains », in Africultures n°30, Rwanda 2000 : Mémoires d’avenir, L’Harmattan, Septembre 2000, pp.5-6
53
A. Analyse littéraire
1. L’engagement littéraire
a. Tierno Monénembo
Docteur en biochimie, Tierno Monénembo est l’auteur d’une dizaine de
romans au cœur des réalités africaines actuelles et passées, sur le continent et en
exil. Il reçoit en 2008 le prix Renaudot pour Le roi de Kahel, biographie romancée
d’Aimé Olivier de Sanderval. Aventurier excentrique oublié aujourd’hui, ce
français avait tenté conquérir à son compte le territoire du Fouta-Djalon
notamment pour y installer un chemin de fer. L’homme devient sous sa plume un
personnage attachant, véritable Don Quichotte multipliant les aventures.
Né en 1947 en Guinée, Peul, cet auteur a fui à vingt-deux ans la redoutable
dictature de Sékou Touré, au Sénégal d’abord puis en France. De son vrai nom,
Thierno Saïdou Diallo, il a choisi ce pseudonyme pour rendre hommage à sa
grand-mère qui l’a élevé et qu’il surnommait Néné Mbo, « Monénembo » le
désignant comme son fils. Les titres de ses deux premiers romans Les Crapauds-
brousse (1979) et Les écailles du ciel (1986) sont revendiqués par l’auteur comme
des références à des dictons et légendes peuls. Cependant, le lecteur ne doit pas se
laisser tromper par leur dimension ésotérique : le contenu des textes est en réalité
assez moderne.77 Résolument engagé dans la vie publique, présent dans de
nombreuses manifestations, l’auteur commente à plusieurs reprises les crises
traversées par la Guinée et le continent africain. Il fait naturellement de ces lieux
le décor principal de ses œuvres. Mais cet engagement transparaît aussi dans ses
ouvrages traitant pourtant d’époques plus anciennes : en publiant Peuls (2004), un
ouvrage extrêmement documenté, Tierno Monénembo livre au monde son combat
contre l’ignorance et l’oubli en cherchant à préserver l’histoire et la culture de son
77
MOHAMMED KEÏTA, M., Approche psychocritique de l’œuvre romanesque de Tierno Monénembo, Thèse de Doctorat, Université Paris-est Créteil Val de Marne, 2011, p.221
54
peuple.78 Cependant, comme dans Le roi de Kahel, l’écrivain donne également le
point de vue des acteurs blancs qui ont joué un rôle dans cette histoire. Par ce
choix, il parvient à s’éloigner des canons de l’histoire coloniale mais ne se limite
pas à une vision nationaliste.79
Les Peuls sont un peuple dont l’histoire est marquée par l’errance, que
connaîtra aussi l’auteur dans l’exil, rejeté par son propre pays. On retrouve l’exil
et l’errance dans toute l’œuvre de l’écrivain guinéen. L’aîné des orphelins en est
une parfaite illustration : Faustin a dû quitter son village natal dans lequel il vivait
insouciant, Nyamata, et avec lui c’est tout le peuple rwandais qui semble avoir été
précipité sur les routes du pays. Selon Edem Koku Awumey80, en choisissant
comme personnage un jeune orphelin plongé au cœur du génocide, Tierno
Monénembo cherche à refléter la haine fratricide qui s’est emparée de l’Afrique
lorsque le lien communautaire a été remis en question par le culte d’un moi
ethnique. La haine fratricide et l’exil sont les deux axes qui permettent de
rattacher le roman aux autres productions de l’auteur.
b. Les traces de l’engagement littéraire dans L’aîné des orphelins
Nous ne retracerons pas ici l’engagement littéraire de Tierno Monénembo
tout au long de sa carrière et de ses différents ouvrages mais tenterons plutôt de
montrer en plusieurs points comment il se manifeste dans le roman qui nous
concerne, L’aîné des orphelins. Au sujet de ce livre, l’auteur dira pourtant :
L’engagement a déjà coûté trop de salive, d’encre, de sang et de fausses promesses. Je n’ai aucun modèle à proposer, aucune arme à donner. Mon rôle est d’émouvoir et d’inquiéter. Je crois que le rôle
78 MOHAMMED KEÏTA, M., Op. cit., pp.266-268
79 AWUMEY, E. K., Tierno Monénembo : écriture de l’exil et architecture du moi, Thèse de Doctorat, Université de Cergy-Pontoise, 2005, pp. 260-262
80 Ibidem, p.91
55
de la littérature est de nuancer et d’interroger partout où la politique se permet de trancher et de décider.81
Pourtant, si Tierno Monénembo n’a aucune solution concrète à proposer,
son roman peut tout de même être qualifié d’ « engagé » selon plusieurs aspects.
Je citerai ici quelques exemples pouvant facilement être commentés avec les
élèves avant et pendant la lecture du roman. Si l’on veille à ne rien révéler de la
suite de l’histoire, je pense qu’il est intéressant de commencer à réfléchir
collectivement sur certains points avant que la lecture ne soit terminée, j’ai donc
volontairement choisi des exemples qui se trouvent au début du roman.
Page liminaire et dédicace
Si le génocide rwandais est irréfutable, les situations et les personnages de ce roman sont, eux, fictifs pour la plupart.
Ce roman s’inscrit dans le cadre de l’Opération « Ecrire par devoir de mémoire », conçue par l’association Arts et Médias d’Afrique et soutenue par la Fondation de France.
Son titre m’a été suggéré par un ami rwandais
En déclarant le génocide comme « irréfutable », l'auteur se positionne dès
les premières phrases du livre en page liminaire comme un défenseur de la
mémoire du génocide rwandais et un opposant au négationnisme. Il faut savoir
que la thèse d’un double génocide a souvent été avancée par les génocidaires afin
de se positionner eux-mêmes en victimes. Il marque également clairement son
choix de la fiction tout en ne pouvant s’empêcher de le nuancer par un « pour la
plupart ». L’écrivain inscrit son roman dans un projet plus large, « Ecrire par
devoir de mémoire », soutenu par des associations africaine et française. Il
apparaît ainsi immédiatement au lecteur comme un homme engagé envers le
continent africain et un auteur reconnu. En mentionnant son « ami rwandais »,
81 MAGNIER, B., « Tierno Monénembo : L’aîné des orphelins », in Coopération Education Culture, [Consulté le 13/07/2013. http://www.cec-ong.org/index.php?option=com_content&view=article&id=384:tierno-monenembo-laine-des-orphelins-115-&catid=131:chroniques-de-livres&Itemid=224]
56
Tierno Monénembo montre sa proximité avec le peuple rwandais : il y a en effet
séjourné plusieurs mois lors de la résidence du « Fest’Africa ». On trouve ensuite
comme dédicace :
Pour les Rwandais, Twas, Hutus ou Tutsis
Le Rwanda recense trois ethnies différentes mais les Twa, souvent
déconsidérés par les Hutu comme par les Tutsi, ont en quelque sorte été exclus de
l’affrontement. L’auteur ne dédie pas son livre aux Tutsi massacrés, mais bien à
tout le peuple rwandais sans distinction, en commençant par les Twa, pourtant peu
cités dans l’histoire du génocide rwandais.
Une démonstration implicite
Alors que suite à la lecture de la quatrième de couverture et de la page
liminaire le lecteur s’attend à trouver dans le texte des épisodes se déroulant lors
du génocide, cet horizon d’attente se verra déçu : les événements ne seront
pratiquement jamais abordés directement par l’auteur. Tierno Monénembo choisit
de ne pas les raconter, de ne pas les décrire de manière claire comme le souligne
Daniel Delas :
Et les massacres, et les charniers, et les tortures ? C’est la force du récit de Monénembo de ne pas les raconter, de ne pas les décrire mais d’en faire ce dont tout découle mais qu’on ne peut ni dire ni expliquer.82
Si l'auteur insiste peu de manière directe sur le génocide et l'histoire du
Rwanda, son roman est pourtant parsemé d'informations et de prises de position à
propos de ceux-ci. Il faut parfois savoir les déchiffrer grâce à une bonne
connaissance préalable des événements de 1994 et du Rwanda, sa démonstration
est donc implicite.
82 DELAS, D., « Ecrits du génocide rwandais », in Notre Librairie, n°142, octobre-décembre 2000,
p.29
57
[...] (depuis la dernière saignée, il habite de l’autre côté du lac Cyambwé, au pays appelé Tanzanie) [...]83
Dès les premières lignes du roman, l’auteur fait référence à des violences
plus anciennes, à des massacres qui ont commencé avant 1994 et qui ont poussé
certaines populations à émigrer vers la Tanzanie. Cette indication peut sembler
anodine, pourtant, pour celui qui connaît un peu l'histoire du Rwanda, il est facile
de déduire dès la première page du roman que Faustin et sa famille sont Tutsi.
Tout à la fin du roman pourtant, on apprendra qu’il est l’enfant d’un mariage
« mixte » : son père était Hutu et sa mère Tutsi. Bien que ce soit mentionné sur la
quatrième de couverture, dans le roman rien ne permet de s’en douter, jusqu’à la
page 139.
On retrouve une autre allusion au début du roman à ces épisodes qualifiés
de « saignées » à propos de Claudine, et cette fois précisée par une date.
L’Ouganda, bien sûr ! C’est là, me confia-t-elle un jour, qu’elle était née. Lors de la première saignée, en 1959, ses parents s’y étaient réfugiés en fuyant à travers la brousse.84
A la page 36, les colonnes de réfugiés qui traversent le pays rappellent à
Faustin les sermons du Père Manolo sur le jugement dernier. L'auteur ne le précise
pas explicitement, mais ces réfugiés sont en réalité des Hutu, comptant dans leurs
rangs de nombreux génocidaires, en fuite vers le Congo. Ils craignent en effet que
le FPR85 ne choisisse de venger les morts tutsi par le sang en prenant le contrôle
du pays. Ce n’est que suite à la rencontre de Faustin avec le jeune soldat du FPR
que les choses deviennent plus claires. Cependant, si l'on sait dès le départ qui
sont ces réfugiés, on comprend mieux l'allusion à l'épisode biblique : beaucoup
parmi les fuyards ont commis le pire et peuvent donc sembler en route vers le
jugement dernier. En réalité, les anciens assassins utilisaient la population civile
83 MONENEMBO, T., L’Aîné des orphelins, p.13
84 Ibidem, p.31
85Front Patriotique Rwandais, armée tutsi
58
comme bouclier en brandissant la menace de représailles imminentes du FPR pour
les obliger à les suivre dans leur fuite : il est en effet plus difficile d'identifier et de
retrouver les coupables au milieu de centaines de milliers de personnes dont de
nombreux innocents.86 Lorsque Faustin raconte son histoire aux soldats du FPR,
récit auquel le lecteur n’a pas accès, il est immédiatement adopté par ceux-ci. Le
lecteur comprend alors que Faustin ne peut être que Tutsi, et que les événements
qu’il a vécus doivent être extrêmement durs puisque suite à ce témoignage, tous
vont se prendre d’amitié pour le jeune garçon et veiller sur lui. Le lecteur est ainsi
induit en erreur par le fait que l’auteur choisisse de retenir certaines informations
concernant le passé et l’identité de son personnage. A la fois Tutsi et Hutu,
Faustin est victime des événements autant que bourreau, lorsqu’il devient un
criminel. Cette indétermination du personnage montre la difficulté pour l’auteur
de se positionner, de se choisir un parti unique à défendre.
Dans tout le roman, on ne trouvera pas une seule prise de position
clairement affichée par l’auteur quant à l’histoire du Rwanda et au génocide,
Tierno Monénembo nous montre un état de fait créé par la violence extrême qu’a
connu ce pays. Il laisse le lecteur tirer ses propres conclusions. Cependant,
certaines informations sur le déroulement des événements et le rôle que les uns et
les autres ont tenu sont distillées tout au long du roman. Elles nécessitent un
minimum de connaissance des événements pour pouvoir être repérées.
Les « avènements »
« Avènements », le personnage de Faustin nomme ainsi ce qu'on appelle
généralement les « événements » dès la page 14 et durant tout le roman. On peut
penser qu’il s’agit d’une simple erreur de prononciation de la part du personnage
comme on en trouve d'autres dans le texte (pédrophile, busenessmen,
taumatrismes...), mots qui sont également en italique. L’oralité, très présente dans
l’écriture, renforce l’authenticité du personnage. Cependant contrairement à ces 86 Les différents exodes et la vie des réfugiés dans les camps des pays frontaliers sont développés dans le roman de GOUREVITCH, P., Delamare, P. (trad.), Nous avons le plaisir de vous informer que, demain, nous serons tués avec nos familles, France, Denoël, Coll. Folio Documents, 2002
59
autres mots tronqués, le mot « avènement » existe et a un sens bien différent d’ «
événement » selon le dictionnaire Larousse :
Fait d'accéder à un état, à une dignité de caractère élevé, en particulier au pouvoir suprême : Avènement d'un souverain.
Installation d'un nouveau régime, de nouvelles institutions politiques dans un État : L'avènement de la seconde République.
Venue, établissement de quelque chose d'important : Souhaiter l'avènement d'une ère de justice.87
Le génocide rwandais semble à première vue l'opposé complet des deux
premières définitions quand on sait les atrocités qui ont eu lieu et le chaos
politique qui en a résulté. Reste alors la troisième définition, « quelque chose
d’important » est en effet survenu, mais évidemment pas dans un sens positif
comme on pourrait s’y attendre avec l’emploi habituel du mot. Il pourrait s’agir
d’une figure de style, d’une antiphrase : l’auteur utilise un terme pour dire son
contraire et tout en laissant poindre l’ironie, il montre également grâce à cela non
seulement le peu d’instruction de son personnage, mais aussi le désordre et le
manque de clarté de son analyse de la situation.
Moins anodin qu’il n’y paraît, le mot « avènement » rappelle également les
théories de Romano sur l’événement. Le roman se prêterait particulièrement à une
analyse selon cet axe : Faustin ne réunit pas les conditions nécessaires (« être
capable d’interpréter des faits à la clarté de leur contexte, d’en retracer les causes,
de relever leurs filiations, de projeter des fins à la lumière desquelles ce « monde
» lui-même prend tournure et visage »88) pour pouvoir s’advenir à lui-même.
Lorsque finalement, à la fin du roman, il parviendra à se souvenir, les faits
quitteront le statut d’avènements pour devenir de véritables événements, trop tard.
Ce genre d’analyse demanderait une très bonne connaissance des théories de
Romano pour être réellement pertinente et semble difficilement abordable avec
87 http://www.larousse.fr/dictionnaires/français/avènement/7031, Consulté le 04/10/2012
88 ROMANO, C., L’Événement et le Monde, Paris, P.U.F., 1999, pp.84-93
60
des élèves de secondaire. L’enseignant qui le désire peut cependant en toucher un
mot aux élèves en tentant de les rendre plus facilement accessibles.
Le choc de l’univers carcéral
Dès la page 20 du roman, le lecteur est littéralement « propulsé » dans
l’univers carcéral du Rwanda de l’après génocide. Les raisons de la présence de
Faustin en prison ne seront données que plus tard, le roman est constitué de
nombreuses ellipses et d’aller-retour entre ses errances et sa vie de prisonnier. La
rupture entre Faustin, jeune enfant perdu cherchant ses parents et discutant avec le
sorcier Funga que l’on vient de rencontrer, et Faustin, le prisonnier que l’on
retrouve quelques lignes plus tard, est radicale. Alors que les premières pages du
roman nous présentent un jeune garçon plein d’illusions et naïf, celui que l’on
retrouve dans le milieu carcéral est bien différent : le ton est blasé, désabusé,
ironique, son langage est plus familier voire carrément vulgaire (« couilles »,
« fils de pute »…). On sent que l’auteur, par le choix de son vocabulaire et les
détails sordides qu’il raconte, veut restituer toute l’horreur et la misère de ces
prisons rwandaises qu’il a lui-même visitées. En quelques pages, très dures, tout y
passe : l’hygiène catastrophique, le manque de soin, la promiscuité, les abus
sexuels, les bagarres, la mort, la peur… On ne comprend qu’à la page 25 que
Faustin survit dans ce milieu depuis trois ans déjà, et ce après deux années passées
à l’extérieur. Cinq années se sont donc écoulées, cinq années durant lesquelles
Faustin semble avoir terriblement changé, ce changement de ton crée une curiosité
chez le lecteur qui veut comprendre ce qui a pu le transformer à ce point.
Le Rwanda de l’après génocide
Lorsque Faustin arrive à Kigali, ville libérée par le FPR, il dépeint le
changement lent qui s’opère dans la ville. Le « râle des agonisants » est remplacé
par les cris des marchandes, la « puanteur des caniveaux » pleins de « sang
coagulé » cède la place à la « pisse des ivrognes et des putes »89, les eaux des
89 MONENEMBO, T., L’Aîné des orphelins, p.47
61
pluies nettoient les « dernières traces de poussière et de sang »90. On sent par le
choix du lexique que le changement qui s’opère à Kigali est loin de faire de la
ville un paradis, même si le bar où les jeunes aiment se saouler se nomme
ironiquement « l’Eden ». Faustin y côtoie « les veuves et les chiens errants », c’est
un chaos ou la misère sociale n’a d’égale que la misère psychologique. Alors
qu’en temps de guerre, il « mangeait à l’œil », la paix et le retour des policiers
dans les villes de Kigali lui complique la tâche et l’oblige à « gagner sa pitance ».
Le retour de la paix n’est donc pas particulièrement perçu par Faustin comme un
élément positif puisqu’il n’arrange en rien sa situation. L’auteur nous montre ainsi
que l’horreur du génocide ne s’est pas arrêtée avec la libération du pays, elle reste
présente partout, imprègne ses habitants et s’ajoute à la misère quotidienne.
A aucun moment l’auteur ne laisse transparaître clairement ses opinions ni
ne se permet d’apporter des recommandations sur ce qu’il conviendrait de faire,
comme le faisait par exemple Véronique Tadjo. Mais par les lieux que Tierno
Monénembo choisit comme décor (la prison, le QG des enfants des rues, les bars à
prostituées…) et le lexique qu’il utilise, le romancier laisse transparaître le
profond chaos social et psychologique qu’il a lui-même découvert en visitant le
Rwanda. Comme le souligne Catherine Coquio, l’interprétation de l’événement
par l’auteur est ici plus éthique que politique. Il cherche avant tout à nous montrer
les conséquences du génocide plus que le génocide lui-même : le brouillage des
catégories morales, l’inhumanité encore aggravée par une Justice aveugle et
l’absence d’amour.91
90 Ibidem, p.50
91 COQUIO, C., Op. cit., p.143
62
2. Le néo-picaresque
Il peut a priori sembler étonnant de rapprocher ce roman contemporain
africain du célèbre genre espagnol apparu au XVIe siècle. Ils présentent cependant
de nombreuses similitudes. Plusieurs analyses littéraires ont d’ailleurs déjà
souligné l’apparition d’un genre qualifié de néo-picaresque en Amérique latine et
en Afrique.92 Bidy Cyprien Bodo consacre sa thèse au picaresque dans le roman
africain subsaharien francophone.93 Etrangement, alors que le roman aurait
parfaitement collé à son analyse centrée sur les orphelins et l’errance, l’auteur de
la thèse n’aborde pas une seule fois L’aîné des orphelins dans son travail datant
pourtant de 2005. Il lui préfère un autre roman du même auteur : Les écailles du
ciel, auquel il fait référence mais qui ne fait pas partie de son corpus de base. Je ne
suis pas parvenue à expliquer l’absence d’allusion au roman qui nous concerne
mais je vais utiliser les outils mis en avant dans cette thèse afin de montrer que
l’ouvrage de Tierno Monénembo peut parfaitement être rangé sous cette étiquette
de « néo-picaresque africain ».
En classe, il peut être intéressant de parler rapidement des œuvres
fondatrices de ce courant littéraire, apparu en Espagne et que l’on retrouvera
ensuite sous la plume d’auteurs français, allemands,... Par souci de concision je ne
le ferai pas ici mais je m’attacherai plutôt à mettre en évidence les points
communs entre ce genre et le roman qui nous concerne sur le plan du fond, de la
forme et du ton.
a. Le fond picaresque
« Picaro », ce mot espagnol est devenu péjoratif au 16ème siècle et désignait
alors une personne de basse extraction sociale. Dans le domaine littéraire, le terme
92 CAVILLAC , C. ET POINÇONNAT, C., « Picaresque » in Dictionnaire international des termes littéraire, Grassin Jean-Marie (éd), http://www.ditl.info, [28/06/2013]
93 BODO, B. C., Le picaresque dans le roman africain subsaharien d’expression française, Thèse de doctorat, Université de Limoges, 2005
63
définit un personnage « sans métier fixe, serviteur aux nombreux maîtres,
incessant voyageur, vagabond, voleur, mendiant, lâche »94. L’ensemble de ces
termes correspond parfaitement à la situation du jeune Faustin. Mais comme le
rappelle Bidy Cyprien Bodo, le genre picaresque ne peut être résumé à son seul
aspect esthétique, l’expression de la pensée du Picaro, car il comporte également
un rôle social de dénonciateur d’une société en décadence.95 Le théoricien
compare le contexte espagnol du 16 et 17ème siècle (l’élite judéo-chrétienne est
renversée au profit d’une nouvelle élite espagnole qui ne répondra pas aux
espérances du peuple ; société manichéenne divisée entre noblesse et paysans
miséreux ; l’importance de la pureté du sang est de plus en plus grande, seule la
naissance détermine l’appartenance sociale ; désillusion, désespérance du peuple ;
crise économique ; exode rural) à celui de l’Afrique coloniale et postcoloniale.
Ainsi pendant la colonisation, le rôle du dominateur est tenu par les blancs et celui
du serf par l’africain, la société est bloquée : il n’existe pratiquement pas de
possibilité d’ascension, encore une fois la naissance cantonne à une classe sociale
ce qui crée un sentiment d’injustice. L’exode rural serait une caractéristique
essentielle : il crée une population pauvre, ayant perdu ses scrupules en même
temps que ses espérances. C’est à cette époque que l’on aurait vu apparaître dans
les romans africains des caractéristiques typiques du roman picaresque. Une fois
les indépendances acquises, l’élite africaine au pouvoir se montrera décevante,
comme la nouvelle élite espagnole à son époque. Elle ne fera que renforcer les
inégalités sociales et on verra foisonner délinquants, vagabonds, mendiants,
prostituées, enfants des rues… On comprend ainsi mieux comment des problèmes
analogues, bien qu’ils aient lieu à des époques et lieux différents, peuvent
engendrer un même résultat sur le plan littéraire : les marginaux, les « gueux »
rejetés par la société deviennent des personnages centraux. Le Picaro possède
généralement des origines infâmantes qui conditionnent la manière dont il est
94 MOLHO, M., « Le roman picaresque », in Encyclopaedia Universalis, Paris, Ed. E. U., 1990, Vol. 18, p.306
95 BODO, B. C., Op. cit., p.9
64
perçu par les autres. La thèse souligne également l’importance du statut d’orphelin
de nombreux héros picaresques, auxquels la figure paternelle fait défaut.96 Didier
Souiller le mentionne d’ailleurs dans son ouvrage Le roman picaresque97 :
L’intrigue souligne que le picaro est un orphelin au moment de son départ. La figure paternelle qui incarne l’autonomie et l’exploitation rationnelle de la nature lui fera défaut : le picaro n’est jamais autonome, c’est un parasite qui reste au stade infantile [...]
Il est étonnant de voir à quel point L’Aîné des orphelins correspond aux
caractéristiques qui ont été mises en évidence précédemment. Après
l’indépendance du Rwanda, la domination blanche a été remplacée par la
domination de l’ethnie hutu, désireuse de prendre sa revanche sur les Tutsi qui
constituaient jusque-là l’élite du pays. L’appartenance sociale était déterminée de
naissance et les frontières entre les deux ethnies se sont renforcées (mention sur la
carte d’identité, moins de mariages « mixtes », plus de possibilité de changer
d’ethnie comme cela pouvait se voir auparavant). Cependant, les nouveaux
dirigeants hutu ne parvinrent pas à sortir le pays du marasme économique et
s’acharnèrent durant des décennies à accuser les Tutsi de tous leurs maux. Après
de nombreux massacres, la haine engendrée par un racisme profond culminera
durant trois mois en 1994. Notre héros, orphelin suite au génocide, connaît
l’exode rural et survit à Kigali, ville chaotique et miséreuse où règne la débrouille.
Il ne vit que de ce qu’il peut trouver ou voler. Il est le rescapé d’un génocide qui
le condamnait pour l’impureté de son sang. En réalité, Faustin est Hutu par son
père mais cela ne le sauvera pas : il est considéré par tous comme Tutsi. Plusieurs
passages du roman évoquent l’enfance heureuse et insouciante de Faustin et le
bon sens de son père. Cette figure paternelle semble faire particulièrement défaut
à notre héros, ce qui correspond aux théories de Cyprien Bidy Bodo. En effet, en
dehors des passages racontant des épisodes datant d’avant le génocide, on
retrouve au moins une quinzaine d’allusions à « ce bon vieux Théoneste ». Faustin
96 BODO, B. C., Op. cit., pp.25-52
97 SOUILLER, D., Le roman picaresque, Paris, P.U.F, 1980, p. 66
65
y fait constamment référence, se nommant lui-même comme le « fils de
Théoneste » ou le « petit gars de Théoneste » et rapportant ses proverbes et
paroles souvent pleines de bon sens. Mais ce n’est pas la seule figure paternelle en
défaut, comme nous le verrons plus tard, le roman est également parsemé
d’allusions à deux hommes : le sage Funga et le Père Manolo, dont les croyances
s’opposent et les sermons se mélangent sans cesse dans le discours du narrateur.
b. La forme picaresque
Sur le plan formel, l’auteur de la thèse souligne plusieurs éléments : un
récit épisodique avec une structure répétitive (difficulté – succès – chute) ; le
hasard comme principe structurant ; la présence de récits intercalés mélangeant les
genres ; un temps discontinu, éclaté.98
Encore une fois, notre roman colle aux caractéristiques considérées comme
typiquement picaresques. Le temps n’est pas linéaire et le récit est constitué
d’aller-retour incessants entre différentes époques de la vie de Faustin : son
enfance heureuse, ses errances, son quotidien en prison. L’apparition de nouveaux
personnages engendre de nouvelles péripéties : ses retrouvailles avec Musinkôro
l’entraîneront au QG, Claudine lui présentera « Miss Human Right », ce qui le
conduira ensuite à la Cité des anges bleus, Rodney l’emmènera sur les routes du
Rwanda… On retrouve Faustin à des âges différents, de sorte que le lecteur
cherche constamment à combler les vides laissés par le narrateur pour comprendre
ce qui a pu arriver au jeune garçon. Il y a également des récits insérés, comme
l’histoire du pédrophile M. Van der Poot racontée par Musinkôro à Faustin.
De nombreux épisodes répètent une même structure : une rencontre due au
hasard qui apporte à la vie de Faustin des améliorations, puis une chute (dont il
n’est pas forcément responsable) le ramenant constamment au statut de paria de la
société. La première de ces rencontres déterminantes est celle avec le jeune soldat
98 BODO, B. C., Op. cit., pp.81-105
66
du FPR qui ramène Faustin comme prisonnier à son campement. Après avoir
raconté son histoire, Faustin est adopté et choyé par tous mais lorsque Kigali est
libérée, il est à nouveau livré à lui-même et doit survivre seul. Ensuite, Claudine
réussit à le convaincre de rejoindre la Cité des anges bleus, il y retrouve ses frères
et sœurs et y mène une vie plus saine et a priori plus adaptée à un garçon de son
âge. Cependant, Faustin a passé plusieurs mois dans les rues, il supporte mal la
discipline et les horaires imposés, sa liberté, les prostituées et les cigarettes lui
manquent : il s’échappe en emmenant sa fratrie. Il ne réalise qu’après avoir rejoint
le QG avec eux qu’il va à présent devoir subvenir également à leurs besoins, mais
également qu’il va devoir garder à l’œil ses sœurs qui ont suffisamment grandi
pour attirer le regard des hommes. Ensuite, Faustin rencontre Rodney, le
caméraman, et celui-ci l’emmène dans ses pérégrinations à travers le pays. Faustin
est nourri et gagne de l’argent grâce aux différents mensonges qu’il raconte aux
journalistes du monde entier, qu’il apitoie en inventant devant chacun une
nouvelle histoire. Mais lorsqu’après plusieurs semaines d’absence, il rentre au QG
le cœur léger, il tombe sur un de ses camarades en train de violer sa jeune sœur et
commet le crime qui l’a envoyé en prison. Là aussi, le même scénario est à
l’œuvre, bien que notre Picaro soit maintenant réduit à l’immobilité : grâce à
Claudine, les conditions de détention de Faustin s’améliorent grandement, il
bénéficie de nombreux avantages et est plus respecté par les autres. Mais à
nouveau, son attitude lors du procès le conduira à une situation encore pire que
celle qu’il connaissait jusque-là : sa condamnation à mort.
c. Le ton picaresque
Le ton adopté par les romans picaresques, leur « couleur », est caractérisé
par la présence d’une très forte ironie. Celle-ci naît de l’intention de l’auteur
lorsqu’il écrit, de ce qu’il cherche à faire, ici : dénoncer.
« Tandis que l’hypocrite veut tromper le monde, l’ironiste le détrompe ». Cette assertion présente l’utilisateur de ce procédé
67
comme « un diseur de vérité », un éclaireur, en somme un dénonciateur.99
Cependant, dans le cas du génocide rwandais, qui dénoncer ? Les choses
ne sont pas aussi simples que lorsqu’on dénonçait les méfaits de la colonisation ou
la cupidité des dirigeants africains postcoloniaux. On peut se contenter d’accabler
les Hutu ou les Tutsi sans chercher plus loin, mais comprend-on pour autant
mieux ce qui a pu se passer ? Face à son constat, son impuissance à dire le
génocide, Tierno Monénembo choisit alors des moyens détournés.100 Au-delà du
cas du Rwanda, l’auteur semble depuis longtemps s’être éloigné de l’idée d’une
littérature « éducative », « pédagogique », qui aurait une influence réelle sur le
monde et les hommes. Dès lors, l’ironie semble le meilleur moyen de montrer au
lecteur la réalité de certaines situations problématiques, sans pour autant prétendre
être capable de leur trouver des solutions ou de donner des leçons à qui que ce
soit :
En prenant la plume pour la première fois, je pensais rendre plus juste la justice, plus humain, l’humanisme et plus libre, la liberté. Je n’ai réussi qu’à mesurer l’étendue de ma prétention. Au point où on en est, révolution, religion, littérature, ou médecine, je vois mal ce qui peut nous sauver.
Oui, la littérature n’a que faire de la morale d’autant que de la morale, on n’en trouve plus nulle part. Chacun sauve sa vie comme il peut, c’est en soi une morale.101
99 BODO, B. C., Op. cit., p.124
100 SEMUJANGA, J., « Les méandres du récit du génocide dans L’aîné des orphelins », in Etudes
littéraires, Vol. 35, n°1, 2003, p. 101-115
101 MONENEMBO, T. (propos recueillis par Thomas Dreneau), Economique, Politique et Littéraire Arès, [Consulté le 25/07/2013 http://www.ep-la.fr/index.php?option=com_content&view=article&catid=17:litterature-generale&id=164:tierno-monenembo-4]
68
L’humour, le cynisme, l’ironie, le sarcasme permettent à l’auteur de se
distancier d’une situation inacceptable et surtout de mettre des mots sur celle-ci.
Mais l’absence de morale dans le roman lui permet également de ne pas apparaître
en « donneur de leçons ». Il me semble intéressant de demander aux apprenants de
relever eux-mêmes des traces concrètes de cette ironie dans le roman, les
exemples sont en effet nombreux.
69
3. Le choix de la fiction
Comme nous l’avons vu précédemment, l’auteur marque dès la page
liminaire son choix de recourir à la fiction, mais aussi de s’inscrire dans un
« devoir de mémoire ». La dernière phrase de la dédicace, au complet est :
Pour les Rwandais, Twas, Hutus ou Tutsis… Et vivants de
préférence.
On pourrait ressentir cette remarque ironique comme mal placée…
Pourtant, elle a son importance et sa signification. En effet, alors que les rescapés
citent généralement leur volonté de donner une sépulture de papier à leurs morts
afin d’éviter qu’ils ne tombent à jamais dans l’oubli comme étant le moteur de
leur écriture, Tierno Monénembo par son choix de recourir à la fiction n’est plus
tenu au même « souci d’exactitude factuelle ni d’efficacité didactique »102.
Il va donc mettre en place dans son roman d’une part des « effets de réel »,
qui visent à garantir au lecteur sa bonne connaissance du peuple, de la culture et
de l’histoire rwandaise. Le contexte dans lequel évolue Faustin ayant une
importance primordiale sur celui-ci, Tierno Monénembo ne peut se contenter
d’une connaissance superficielle de la situation et le démontre clairement. De
plus, pour que son personnage, le jeune Faustin, puisse être crédible en tant que
témoin, il va tenter de lui donner une véritable authenticité. D’autre part, par son
choix de la fiction, l’auteur doit aussi prendre une certaine distance par rapport
aux faits et ne peut se contenter de les restituer tels quels, afin que son roman ne
devienne pas un recueil de témoignages ou un simple récit journalistique. Nous
mettrons ici en évidence les différents moyens visant à créer des « effets de réel »,
et d’autres visant justement à s’éloigner de ce réel qui sont à l’œuvre dans le
roman.
102 COQUIO, C., Op. cit., p.143
70
La fable s’inspire d’un événement réel – le massacre de Nyamata – sans vouloir le restituer ni l’ « expliquer ». Boris Diop disait avoir vérifié les faits auxquels son récit faisait écho. Monénembo, lui, se tient au contraire volontairement à distance des faits pour restituer sa vérité du génocide : la destruction de l’enfance et, à travers elle de toute innocence. C’est-à-dire la disparition définitive du tragique.103
a. Effets de réel
L'auteur a la volonté de montrer sa proximité avec le peuple rwandais : dès
la page liminaire, comme nous l’avons vu, il parle d’un « ami rwandais ». Mais
cela est plus visible encore avec la dédicace du roman dans laquelle il cite des
noms rwandais, parle du « bon docteur Rufuku », des « trois tigresses de Kigali ».
On trouve dans le texte de nombreux mots en Kinyarwanda. Ils
n’alourdissent cependant pas le récit pour un lecteur ne connaissant pas cette
langue car l’auteur n’en fait pas un usage abusif : ils ne sont employés que pour
décrire des réalités culturelles typiquement rwandaises et difficilement
traduisibles en français (lieux, saisons, jeux, alimentation...). Ils démontrent
cependant que Tierno Monénembo connaît ces mots et les réalités qui y sont
associées. Les noms de lieux, les itinéraires empruntés par Faustin, les
événements de l’histoire rwandaise apparaissant au fil du récit sont tous exacts.
Par exemple, l'histoire de l’assassinat de l'italienne, Antonia Locatelli, est un fait
historique avéré. Elle vivait dans le Bugesera depuis dix-huit ans et fut assassinée
en 1992 alors qu'elle tentait de sauver des Tutsi d'une mort certaine en contactant
radios et ambassades. Tierno Monénembo en fait un personnage de son roman, le
seul en fait dont l’existence réelle soit vérifiable. Cela explique la nuance apportée
en page liminaire (« [...] les personnages de ce roman sont, eux, fictifs pour la
plupart »).
103 COQUIO, C., Op. cit., p.143
71
Comme le précise Elizabeth Catherine Saint dans son article sur l’oralité et
la figuration de la mémoire104, le discours de l’orphelin est marqué par une forte
oralité : niveau d’énonciation incertain, mots tronqués, points d’exclamation et
d’interrogation (discours direct), reproduction manuscrite de caractéristiques
phonétiques (discours indirect libre). Tous ces procédés servent à reproduire le
rythme non linéaire de la parole et de la pensée, et ainsi à rendre plus crédible le
personnage de Faustin :
Ces effets d’oralité humanisent Faustin, le détachent de son rôle de narrateur et nous donnent à voir un personnage libre de s’exprimer comme il l’entend, que cela nous interroge, nous indigne, nous choque, nous apitoie ou nous fasse sourire. Faustin devient, par l’oralité du texte, le témoin par excellence : celui qui raconte ce qu’il a vécu, avec toutes les motions que cela comporte. 105
b. Prises de distance
La plupart de ces effets de réel sont contrebalancés d’autre part par une
prise de distance à l’égard des faits. Ainsi, en faisant de l’italienne l’ancienne
voisine de Faustin et sa famille, Tierno Monénembo lui donne un statut de
personnage parmi les autres et le lecteur qui ne connaît pas en détails les
événements qui ont eu lieu dans les années nonante au Rwanda peut penser qu’il
s’agit d’un personnage de fiction parmi les autres. Mais pour celui qui reconnaît
Antonia Locatelli cela peut être troublant : si ce personnage et sa vie sont inspirés
de faits réels, cela peut également être le cas pour d’autres. L’impossibilité pour le
lecteur de trancher est créée par une volonté d’indétermination de l’auteur qui
laisse le lecteur dans le flou. Dans la postface du second roman que nous
traiterons, Murambi, le livre des ossements106, Boubacar Boris Diop mentionne la
104 SAINT, E. C., « Oralité et figuration de la mémoire chez Césaire, Chamoiseau et Monénembo », in Voix plurielles, Revue de l'Association des Professeur-e-s de Français des Universités et Collèges Canadiens (APFUCC), n°10.1, Canada, 2013
105 Ibidem, p.40
106 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, p.237
72
présence dans leur hôtel d’un vieux belge accusé de pédophilie en attente d’un
jugement, ou d’une extradition. On reconnaît alors immédiatement celui qui a
inspiré à l’auteur le personnage de M. Van der Poot, pédophile belge, emprisonné
parce qu’il refusait au policier qui l’avait surpris le prix de son silence107.
Comme le fait remarquer Eloise Brezault dans son article « Raconter
l’irracontable : le génocide rwandais, un engagement personnel entre fiction et
écriture journalistique »108, si Tierno Monénembo revient par moment sur les
événements, les chiffres et les dates sont souvent tronqués. Pour ceux qui ont eu
lieu lors du mois d’avril 1994 le mois et l’année ne sont jamais précisés, pour les
événements antérieurs fréquemment évoqués, par contre, il n’est fait mention que
de l’année. Alors que les dates servent généralement à renforcer l’ancrage
historique des événements traités dans le roman, l’auteur a choisi de les amputer.
Cependant, cette imprécision temporelle vient se heurter à la précision
géographique. L’auteur nous livre directement l’explication de ce procédé dans
son roman :
Il n’avait pas besoin de préciser avril. C’est ainsi que tout le monde désigne cette période-là : « Le 8, ils nous ont réuni devant la préfecture et le 12, les interharamwe sont arrivés » entendait-on ici et là. Malheureusement, l’avion du président Habyarimana a été abbatu le 6 et non le 1er. Il suffit d’une date pour changer le cours de l’Histoire…109
Ne me demandez pas combien de mois s’étaient écoulés ! On avait mis le temps à la casse, comme une vieille épave. Personne n’aurait songé à le compter ou à le réarranger. La nuit ressemblait au jour. Cela ne servait à rien de savoir si l’on était le Mardi gras ou le lundi de Pentecôte.110
107 MONENEMBO, T., L’Aîné des orphelins, pp.81-85
108 BREZAULT, E., « Raconter l’irracontable : le génocide rwandais, un engagement personnel entre fiction et écriture journalistique », in Ethiopiques, n°71, 2003 [Consulté en ligne le 19/12/2012 http://ethiopiques.refer.sn/spip.php?article62]
109 MONENEMBO, T., L’Aîné des orphelins, p.45
110Ibidem, pp.47-48
73
Le manque d’éléments temporels clairs illustre donc la perte de repères qui
concerne non seulement de Faustin, mais de tout un peuple.
Les informations sur le parcours de Faustin sont distillées au compte-
gouttes et il y a de nombreux aller-retour entre le présent carcéral du jeune garçon
et ses errances passées. Par exemple, lorsque Faustin livre son parcours aux
soldats du FPR, on comprend qu’il est Tutsi et victime car ils l’acceptent parmi
eux, mais le lecteur n’a pas directement accès à son témoignage. L’auteur choisit
de ne pas raconter les événements dans un ordre chronologique et de laisser de
nombreuses zones d’ombres dans son récit pour créer chez son lecteur un horizon
d’attente, un désir de poursuivre la lecture.
Comme on peut donc le voir, Tierno Monénembo a su, tout en s’inspirant
de faits réels, se détacher de ceux-ci pour entrer de plain-pied dans la fiction. Il a
pris ses distances par rapport aux faits objectifs pour restituer une autre vérité du
génocide, la sienne, celle de la perte de l’enfance et de ses illusions de la manière
la plus brutale. Nous allons approfondir ce point dans la seconde partie, « Analyse
morale et sociologique ».
74
B. Analyse morale et sociologique
1. Psychologie de l'adolescent : se construire dans une société privée de repères
a. Les victimes d’un pays instable
Tierno Monénembo se contente de voir le monde par les yeux mêmes de son héros [...], lequel est un enfant. Ce choix n’est pas un hasard et ne résulte pas non plus d’une sensiblerie commerciale, c’est en quelque sorte une nécessité pour entrer de plain-pied et naturellement dans ce monde sans repères qu’est devenu l’Afrique des guerre dites « tribales » et le Rwanda en particulier : républiques d’enfants mendiants, voleurs et assassins, plus de parents, plus de maîtres, plus de dieux ; pour seules amies et protectrices des prostituées au grand cœur.111
Les jeunes sont généralement le reflet de la société dans laquelle ils
évoluent. Faustin est, comme le souligne Daniel Delas dans son article, « pure
souffrance »112. Un concentré de souffrance et de haine envers la société qui lui a
fait perdre tout ce à quoi il tenait, tous ses repères. Le jeune garçon ayant très peu
de recul sur ce qui lui arrive, cette perte de repères vécue par le personnage et à
travers lui par toute la société rwandaise est souvent évoquée dans le récit par
métaphores. Lorsqu’il veut retourner dans son village natal, Nyamata, peu de
temps après les événements, il a l’impression que « les collines avancent », que
« les cailloux et les arbres bougent tout seuls »113. Il voudrait que la ville de son
enfance arrive d’elle-même jusqu’à lui… à moins qu’elle ne l’ait déjà dépassé.
Cette impression que tout bouge et se déplace sans qu’il ne puisse avoir prise sur
les événements est contrastée par des phrases telles que « Rien n’avait changé sur
terre »114 lorsqu’il se retrouve avec des jeunes qui jouent à l’isigoro, son jeu
111 DELAS, D., Op. cit., pp.28-29
112 Ibidem.
113 MONÉNEMBO, T., L’Aîné des orphelins, p.36
114 Ibidem, p.42
75
favori. On ressent dans ce passage toute la naïveté et l’innocence du jeune
Faustin, ces traits de son caractère qui disparaîtront complètement un peu plus
tard, lorsque l’on retrouve le jeune garçon en prison.
Aujourd’hui, c’est différent : condamné à mort, je suis devenu un homme, j’ai volé la vedette à Ayirwanda. Comme on dit à l’école : j’ai sauté plusieurs classes. D’abord, les petites frappes du marché central, ensuite directement les caïds du Club des Minimes et, ma foi, bientôt le peloton d’exécution ! Je ne pensais pas arriver si haut.115
En prison tout est inversé, ceux qui sont les plus durs et violents sont ceux
qui reçoivent le plus de privilèges et de respect. On comprend que c’est ce qui a
endurci Faustin et l’a empêché de comprendre, de réfléchir au geste qui l’a
conduit en cellule. Il est devenu un homme en étant condamné à mort et il semble
que ça soit la seule chose dont il puisse à ce jour tirer de la fierté. Normalement au
Rwanda comme dans beaucoup d’autres pays d’Afrique, des rites ou des
cérémonies sont censés marquer le passage de l’enfance vers l’âge adulte, mais
dans ce pays à présent privé de repères, il semble que tuer et être tué soit la seule
règle valable.
Monénembo écrit une Afrique de la solitude, d’un moi errant largement déconnecté du lien familial.116
Comme l’explique Eden Koku Awumey, la perte des parents a, dans le cas de
Faustin et des autres enfants et adolescents rescapés, un goût de liberté. L’autorité
parentale n’existe plus, mais les jeunes livrés à eux-mêmes semblent sans cesse
vouloir la défier dans leur exil à Kigali. Ce plaisir engendré par la liberté totale
(« Je suis mon seul maître ») contient en lui-même la possibilité de l’homicide qui
aura lieu ensuite (« Ni père ni mère, ni Dieu ni maître »). Comme nous l’avons vu
précédemment à propos du néo-picaresque, la figure paternelle fait défaut à
Faustin. Cependant l’ordre de la Justice est lui bien présent. Et cette Justice ne
tente pas de comprendre, elle condamne et conforte Faustin dans son statut 115 MONÉNEMBO, T., L’Aîné des orphelins, p.27
116 AWUMEY, E. K., Op. cit., p.91
76
d’indésirable, d’étranger, de paria sans tenir compte de son âge ni de son passé,
des circonstances qui ont fait de lui un assassin.117
[...] la famille est disloquée, trempée dans un siècle de violence qui fabrique des âmes solitaires, orphelines : Faustin, Funga, Claudine [...]118
Tierno Monénembo nous montre donc comment une société qui a connu
des événements d’une telle violence contribue à créer des personnages seuls,
délaissés, abandonnés en créant de l’injustice, de la détresse et de la misère. En
l’absence de parents, l’Etat et la Justice devraient assurer l’ordre mais en sont bien
incapables.
b. La nécessité du souvenir et l’inadaptation de l’aide extérieure
(à propos du squat) Ici aussi, l’administration avait prévu une école, un centre de soins ou une maison de quartier, et l’argent, comme souvent, s’était volatilisé. Il y avait là une bonne vingtaine de gamins des deux sexes dont certains, à vue d’œil, n’avaient pas atteint dix ans.
C’est à l’Etat que revient normalement le devoir d’offrir une existence
digne à ses habitants et un avenir à sa jeunesse. Mais comme le dit Gaël Faye,
métis rwandais, dans sa chanson Président : « Quand c’est la paix, les dirigeants
dirigent. Quand c’est la guerre, c’est la guerre qui dirige ».119 C’est ce que
confirme l’auteur lui-même dans une interview :
Plus que de l’aide internationale (qui on le sait cache de nombreux vices sous le petit manteau de ses vertus), ce roman ironise sur les deux valeurs sur lesquelles se fonde l’humanisme : la morale et la générosité. Tu ne tueras point…Tu donneras aux pauvres…Or,
117 AWUMEY, E. K., Op. cit., pp.314-325
118 Ibidem, p.213
119 FAYE, G., “Président” in Pili Pili sur un croissant au beurre, 6D Production, Motwon France, 2013
77
justement, le génocide, c’est le chaos de la conscience humaine, le cimetière de l’humanisme !120
La confusion due au génocide a laissé sur les routes de très nombreux
jeunes, voire très jeunes enfants, orphelins ou abandonnés par leur famille en fuite
vers la RDC. L’Etat, en faillite, ne peut les reprendre en main, leur offrir des lieux
où s’épanouir et une aide psychologique adaptée. Quand cette aide existe, elle est
généralement apportée par des ONG et des personnes n’ayant jamais vécus au
Rwanda auparavant, comme celle que Faustin appelle Miss human right ou la
Hirlandaise, la directrice de la Cité des anges bleus. Esther Mujawayo, dont le
témoignage est recueilli dans l’excellent ouvrage SurVivantes121 dénonce
fortement l’inadaptation du soutien psychologique, qui a tendance à exporter des
pratiques figées sans tenir compte des différences culturelles. Ayant elle-même
étudié la psychologie en Belgique, elle réalise lors du génocide à quel point
certaines aides humanitaires, même animées par les meilleures intentions du
monde, peuvent être inefficaces si on refuse de les adapter. En effet, si parler et se
souvenir peut permettre de se libérer de certaines souffrances, ce genre de travail
ne peut être envisagé que si les personnes concernées sont tout d’abord à l’abri de
la faim, ont un lieu où dormir et une activité qui leur permette de gagner de
l’argent et se distraire. Elle a par exemple pu observer que les familles possédant
un lopin de terre ou une chèvre se remettaient mieux de leurs traumatismes. Le
plus important selon elle est de maintenir un lien avec la réalité, c’est ce lien qui
fait défaut à Faustin. Jeune, vigoureux, il a besoin de dépenser son énergie, de se
distraire. C’est ce qui lui manque à l’orphelinat et le pousse à s’enfuir :
Une vie sans chahut, sans came, sans partie de jambes en l’air, ça ne se voit qu’au séminaire et encore ! L’idée de fuguer me hanta dès les premiers jours.122
120 MONENEMBO, T., Assemblée parlementaire de la francophonie, [Consulté le 25/07/2013.
http://apf.francophonie.org/spip.php?article1228]
121 MUJAWAYO, E., BELHADDAD, S., SurVivantes, Rwanda – Histoire d’un génocide, Editions de
l’aube, Coll. l’Aube poche essai, Quetigny, 2005
122 MONENEMBO, T., L’Aîné des orphelins, p.79
78
Il me semble vraiment intéressant de comparer le parcours de Faustin avec
le témoignage de Jeannette Ayinkamiye, recueilli par Jean Hatzfled dans son
ouvrage Dans le nu de la vie123, et qui confirme l’analyse d’Esther Mujawayo.
Cette jeune fille de 17 ans a connu l’horreur dans les marais, elle a perdu tous ses
frères, son père et a vu sa mère mourir sous ses yeux. Pourtant, Jeannette a décidé
de se battre, au jour le jour, pour prendre soin de ses petites sœurs et d’autres
enfants rescapés. Ce témoignage extrêmement dur est pourtant essentiel : il
montre la force et le courage de ces victimes qui choisissent la vie, coûte que
coûte. Qu’est-ce qui fait alors que certains ayant vécu l’horreur se relèvent, restent
droits et intègres alors que d’autres deviennent à leur tour des assassins ?
Plusieurs éléments de réponses peuvent être avancés : Jeannette garde une
grande confiance en Dieu malgré les événements et reste très croyante alors que
Faustin semble avoir totalement perdu la foi ; Jeannette est une femme et les
femmes ont toujours eu la responsabilité des récoltes et de l’éducation des enfants
au Rwanda ; elle évolue à la campagne, s’occupe de sa parcelle et fait de la
couture alors que Faustin n’a rien qui lui permettrait de s’occuper de la sorte et de
subvenir à ses besoins et à ceux de sa famille ; Jeannette a reçu une maison dans
laquelle elle vit avec les enfants dont elle s’occupe alors que Faustin en est réduit
à la rue et aux squats. Mais la différence qui me paraît la plus essentielle à la
lecture du témoignage de Jeannette est sa volonté de mettre des mots sur les
événements, d’en parler encore et encore alors que Faustin ne veut qu’une chose :
les oublier.
Cette pensée me rend triste. Mais ça m’attriste pareillement de m’en souvenir à voix haute ou à voix silencieuse, c’est pourquoi ça ne me gêne pas de vous la raconter.
Les enfants ont vidé beaucoup de misère de leur esprit, ils ont toutefois gardé des cicatrices et des maux de tête et des maux de pensées. Quand ils souffrent trop, on prend le temps de bien évoquer ces jours malheureux. Les deux filles parlent plus, parce
123 HATZFELD, J., Dans le nu de la vie : récit des marais rwandais, Editions du Seuil, France, 2002, pp.26-33
79
qu’elles ont tout vu à propos de maman. Elles racontent souvent la même scène et elles oublient le reste.
Quand je me retrouve seule au champ, j’ai tendance parfois à revoir ça avec trop de chagrin. Alors je pose la houe et je vais chez des avoisinants pour bavarder. On chante, on se partage un jus et ça me fait du bien. 124
Les enfants et la jeune fille semblent avoir passé un pacte : parler à tout
prix, raconter, se souvenir. Mais si cette parole peut exister, c’est parce que
Jeannette a reçu une maison dans laquelle ils peuvent vivre et possède un lopin de
terre qui les nourrit. Comme le soutenait la psychologue Esther Mujawayo, ce
n’est que lorsque les besoins primaires sont contentés que le temps pour se
souvenir peut advenir. Ainsi, c’est grâce au témoignage d’une des jeunes sœurs de
Jeannette, qu’un des meurtriers de sa mère sera finalement emprisonné. Si la jeune
fille avoue qu’elle ne pourra jamais plus vivre parmi les gens comme elle le faisait
auparavant et qu’elle a à tout jamais perdu confiance en l’homme, elle possède
une chose que Faustin n’a pas : une voix pour raconter.
Je voyais passer de nombreux enfants de mon âge mais je refusais de leur adresser la parole. A quoi bon ? Je suppose que, comme moi, ils ne ressentaient pas le besoin de se confier ou de jouer.125
Quand on chante, on le fait avec tout le corps que le bon Dieu vous a donné ; quand on parle, c’est la bouche seulement qui s’ouvre. C’était bien mieux ainsi : chanter ; chanter et ne rien dire.
Ne serait-ce pas dans la boîte à gants d’une ONG ? Ah, ces pauvres blancs, ils viennent nous aider à sortir de la barbarie et nous, tout ce qu’on trouve, c’est de leur fouiller les poches.126
124 HATZFELD, J., Op. cit.
125 MONENEMBO, T., L’Aîné des orphelins, p.48
126 Ibidem, p.51
80
c. Des croyances en défaut
Au village de Nyamata avant le génocide, la voix de la communauté, le canal par lequel transitait l’ordre des ancêtres, c’est le sorcier Funga ; Funga, une sorte de pont entre le moi des ancêtres et celui de la communauté. Funga parti sur la même route d’exil ce lien entre les « mois » se brise, il ne reste que celui fragile des orphelins. Funga, c’est le père spirituel que perdent Faustin et ses petits amis rescapés des massacres.127
Deux personnages ne sont pas directement présents dans l'action du roman
mais hantent les pensées de Faustin, ils imprègnent tout le récit : le sorcier Funga
et le Père Manolo. Ces deux figures apparaissent en opposition sur le plan des
croyances, elles symbolisent le dilemme qui se présente à chaque rwandais entre
les croyances ancestrales, la sorcellerie et le christianisme. Le nom même de
Faustin, « Nsenghimana », signifie « Je prie Dieu ». Cependant « Imana » était en
fait le terme pour désigner Dieu dans les croyances précoloniales, ancestrales, et
bien que les Pères Blancs aient tenté de faire cesser cette appellation « païenne »,
ils n’y parvinrent pas. « Imana » est maintenant le terme employé également pour
parler de Dieu selon les croyances catholiques, les deux ont donc été assimilés. Il
semble que les enseignements du Père Manolo aient réussi à provoquer chez
Faustin un certain mépris pour les croyances traditionnelles. Cela oblige le sorcier
Funga à insister sur la supériorité de ces croyances par rapport à celles des
prêtres :
Ce père blanc t'a pourri la tête. Tu ne crois plus aux pouvoirs de Funga, voilà ce qui te perdra. 128
Le sorcier évoque ensuite la mort du père blanc, en direct à la télévision,
dans une cathédrale lors de la venue du Pape. Ce père n'aurait pas su voir le
malheur venir contrairement à Funga qui le lisait depuis longtemps dans les
signes.
127 AWUMEY, E. K., Op. Cit., p.314
128 MONÉNEMBO, T., L’Aîné des orphelins, p.17
81
Pour le sorcier, tout n'est que signes et légendes. Pourtant, les explications
à première vue irrationnelles du sorcier ont un sens, comme ses explications à
propos du rocher de la Kagera qui aurait été déplacé et aurait engendré le chaos
que connaît le pays. On peut voir cette histoire comme une métaphore des méfaits
de la colonisation, de la perte de repères dans la société rwandaise et des
problèmes interethniques qui agitent le pays depuis.
- [...] personne ne doit déplacer le rocher sacré de la Kagera ! Les blancs qui savaient cela l'ont fait bouger exprès. Voilà pourquoi ils nous ont vaincus et voilà pourquoi les cataclysmes.
- Alors, promets-moi de le remettre un jour à sa place, le rocher de la Kagera !129
L'injonction du sorcier n'est pas commentée par Faustin, qui l'a sans doute
entendue à de nombreuses reprises, pourtant elle symbolise l'espoir du sorcier que
les générations futures sauvent le Rwanda de la spirale infernale de la misère et de
la guerre.
S’ils sont opposés sur le plan des croyances, du point de vue de Faustin,
Funga et le père Manolo symbolisent pourtant la même fonction : l'autorité, la
parole sacrée. Il respecte et craint le sorcier à cause du crédit qu’accordent les
adultes à ses pouvoirs, notamment ses parents, mais déclare qu'il ne « l'aimait pas
beaucoup ». Les Saintes Ecritures sont connues par Faustin grâce au Père Manolo
qui espérait, par l'instruction chrétienne, éloigner Faustin des croyances
ancestrales. Les deux hommes semblent se disputer les pensées et opinions de
Faustin, on ressent le conflit de croyances qu’ils causent chez le jeune garçon.
J’en voulais à Funga de voir en n’importe quel éclair un signe comminatoire du ciel et au père Manolo d’évoquer trop souvent ce dieu chrétien si prompt à vous griller l’éternité durant pour un simple péché de gourmandise. Pour dominer mon angoisse, je me disais que tout cela n’était pas vrai, qu’ils inventaient des histoires pour amuser les barbes blanches et faire peur aux enfants.130
129
MONÉNEMBO, T., L’Aîné des orphelins, p.19
130 MONÉNEMBO, T., L’Aîné des orphelins, p.138
82
Le souvenir de leurs paroles l’accompagne toujours : soit qu'il s'en
distancie, soit qu'il s'y accorde. Ainsi, à la page 15, Faustin déclare « le sorcier
Funga est un menteur » puis trois pages plus loin qu’il n’a jamais douté de ses
pouvoirs. Il s’y accroche comme au dernier repère de sa vie passée.
C’était peut-être la voix du sorcier Funga. Funga est tout ce qui me reste, maintenant qu’il n’y a plus rien, ni la maison où je suis né ni le fronton de l’église. Je ne dois plus douter de lui : ce sont ses gris-gris qui me protègent.131
Pourtant à peine arrivé à Kigali, il s’en éloigne à nouveau en
affirmant qu’ « un peu d’argent en poche, cela protège bien mieux que les gris-
gris du vieux Funga » (p.47). Il fait également de nombreuses allusions au Père
Manolo généralement amenées par des phrases du type : « Le père Manolo avait
raison » (p.37) ou « Pour parler comme le Père Manolo » (p.41). Lorsque, traqué
par les autorités, Faustin se cache et vit comme une bête sauvage il dit y prendre
du plaisir et déclare ne plus avoir besoin de « ce vert paradis des Psaumes tant de
fois promis par le Père Manolo » (p.127). Il est libéré des croyances en même
temps que de son humanité. Les croyances du sorcier, du Père et l’histoire du
Rwanda se mélangent dans la tête de Faustin, on peut le voir quand il explique
que pour lui les « saignées » de 59, 64 et 72 n’étaient que des légendes qui
auraient eu lieu avant le fameux déluge évoqué par le Père Manolo.132 Mais il
semble qu’au final, les croyances du sorcier l’emportent sur celles du Père, celui-
ci a en effet su prédire la venue du génocide et y apporter une explication. Selon
lui l’indétermination des croyances, entraînée par l’arrivée du Christianisme lors
de la colonisation est responsable : les rwandais ont voulu copier le modèle des
blancs sans tenir compte de leur passé et de leurs traditions.
131Ibidem, p.27
132 Ibidem, p.119
83
Ah, c’est de notre faute à nous autres anciens ! Nous avons négligé les dieux, ces derniers temps. Nous avons servi celui des autres. Nous le paierons.133
133 MONENEMBO, T., L’Aîné des orphelins, p.147
84
2. Les figures féminines
Dans tous les romans de Tierno Monénembo, les femmes semblent à priori
avoir un rôle secondaire. A l’exception du personnage de Claudine que nous
aborderons un peu plus loin, elles sont un modèle assez rare. Pourtant, si l’on
observe de plus près leur rôle, elles font généralement montre d’un grand
dévouement, indispensable au bon fonctionnement et à la restauration d’une
société nouvelle.134 Interrogé sur des personnages féminins que l’on pourrait
penser relégués au second plan, Tierno Monénembo explique :
Au contraire, toutes les femmes dans mes livres se cherchent un rôle et finissent par en trouver. Mais c’est vrai que toutes (comme souvent dans la réalité) partent d’une condition marginale régie par le silence et par la soumission. N’oubliez pas que dans mon premier roman, les Crapauds-brousse, le seul personnage positif est une femme : Râhi. Il en est de même dans L’aîné des orphelins : Claudine. Et dans La tribu des gonzesses, il n’y a que des femmes et croyez- moi, elles n’ont pas leur langue dans la poche.135
a. Prostitution et pédophilie
En réalité, dans L’aîné des orphelins comme dans ses autres romans,
l’auteur montre pour la femme les difficultés de vivre dans une société où les lois
sont établies exclusivement par les hommes et où la seule chose que l’on attend
d’elle est la soumission. Dans le chaos engendré par le génocide et l’extrême
pauvreté de Kigali, de nombreuses femmes et fillettes ne semblent plus avoir
d’autres solutions que de recourir à la prostitution.
La patronne, qui s’appelait Clémentine, avait dû être secrétaire dans une vie antérieure. On trouvait là des agents de commerce et des patrons de bureau. Les femmes qui le fréquentaient n’avaient jamais fait le tapin auparavant. C’étaient toutes de respectables mères de famille qui venaient chercher un peu de compagnie et, ma
134 KEÏTA, M., M., Op. cit., p.194
135 MONENEMBO, T., Assemblée parlementaire de la francophonie, Op. cit.
85
foi, un peu de sous pour entretenir la marmaille vu que le mari n’était plus là : en prison quand il était accusé de génocide ou dans un fosse commune quand c’était l’inverse.136
Rodney, le caméraman emmené dans ce bar par Faustin choisira Solange,
« une belle Tutsi » veuve. Elle provoquera le matin venu un scandale en tentant de
dérober l’argent de son nouveau client. Lorsque celui-ci revient plusieurs mois
plus tard en s’excusant d’avoir fait du tapage pour récupérer son argent et revoir la
belle, la patronne est catégorique : peu importe la somme qu’il lui proposera,
Solange est humiliée et refuse de le revoir. A travers ce personnage, l’auteur nous
montre la difficulté pour ces femmes ordinaires d’avoir à survivre de la
prostitution.
L’argent n’est pas tout. Solange n’est pas ce que vous croyez. Avant, Solange ne connaissait pas d’autre lit que celui de son mari. Elle n’avait nul besoin de sortir. Elle buvait la bière chez elle et mangeait ses propres plats.137
Faustin partage la vie du QG avec plusieurs fillettes mais parle assez peu
d’elles, à travers son discours elles ne semblent avoir que deux fonctions : faire la
cuisine et avoir des rapports sexuels avec ceux qui le désirent. Durant la journée,
il précise qu’elles « devaient afficher un air assez malheureux pour émouvoir les
riches passants mais dans des tenues suffisamment propres pour, le cas échéant,
pouvoir se glisser dans le lit des vicelards qui ont du pognon » (p.55). La
pédophilie semble une pratique quasi normale et répandue au Rwanda, seul
moyen de subsistance de fillettes livrées à elle-même. On peut le voir avec
l’épisode où le belge M. Van der Poot se fait emprisonner, pas véritablement pour
ses activités pédophiles, mais plutôt pour son insolence et son refus de payer le
policier qui l’a surpris. La dureté du monde dans lequel elles grandissent enlève à
ces jeunes filles toute naïveté : lorsque le scandale éclate, Emilienne « s’étant au
passage badigeonné le vagin avec le tube de sang de poulet qui ne la quittait
136 MONENEMBO, T., L’Aîné des orphelins, p.96
137 Ibidem, p.113
86
jamais » (p.83) se met à hurler « plus fort que le muezzin » (p.84) pour se tirer
d’affaire et s’attirer la compassion des badauds.
Ce désir des hommes envers des jeunes filles pas encore pubères n’avait
jamais choqué Faustin, jusqu’au jour où les regards se posent sur ses petites
sœurs. Il ressent alors ce jour-là honte et colère face aux visages lubriques et
décide de s’acheter un revolver (pp.85-86). Ça sera en effet pour venger sa jeune
sœur d’un de ses camarades est en train de la violer qu’il l’utilisera, ce qui le
condamnera lui-même. Cependant, l’excuse du crime d’honneur ne peut
fonctionner dans son cas : le geste de Faustin est violence pure. Car c’est le fait
qu’il n’éprouve aucun remord face aux juges et leur déclare qu’abuser des filles
n’est pas un problème lorsqu’il s’agit « des sœurs des autres » (p.136) qui le
condamnera à la peine de mort, bien plus que son crime.
b. La mère
Tout ce que l’on sait de la mère de Faustin vient des très rares souvenirs
d’enfance évoqués par le jeune orphelin. Elle semble avoir été une femme
rwandaise comme beaucoup d’autres : travailleuse, courageuse et soumise à son
mari. Cependant elle n’avait pas, elle non plus, « sa langue dans la poche » car
Faustin précise que les scènes de ménage étaient fréquentes (p. 148) et qu’elle
n’hésitait pas à faire des remontrances à son mari. Malgré cela, le couple formé
par Axelle et Théoneste ne semble pas se porter si mal. Mais le génocide fait
perdre à Faustin tous ses repères : il est exilé de son village natal en même temps
que de la cellule familiale.
J’ai dû fouiller longtemps, j’étais loin de penser qu’il s’agissait d’un enfant. Tu étais accroché à ta mère comme un nouveau-né et tu lui tétais les seins. Tu n’es pas un homme comme les autres. Tu es né deux fois pour ainsi dire : la première fois, tu as tété son lait, et la seconde fois son sang.138
Il faut attendre les toutes dernières lignes du roman pour apprendre
exactement ce qui est arrivé à Faustin et mieux comprendre ce qui a pu faire d’un 138 MONENEMBO, T., L’Aîné des orphelins, p.157
87
jeune garçon innocent et naïf un petit caïd condamné à mort. Il a assisté au pire :
la mort de ses parents avec tous les Tutsi de l’église de Nyamata. Il a ainsi vécu
une seconde naissance « dans le sang », ce sang qui marquera ensuite sa destinée.
C’est la violence les événements vécus lors du génocide qui a fait du jeune garçon
un criminel en devenir. Un destin que des personnages pourtant dévoués , comme
Claudine et La Hirlandaise, ne parviendront pas à changer.
c. Claudine
Comme le rappelle l’auteur lui-même, Claudine est le personnage le plus
positif du roman. Ayant grandi en Ouganda, elle voue pourtant un attachement
profond au Rwanda et souhaite participer à sa reconstruction. Observatrice, elle
tente d’analyser les faits, d’aider quand elle le peut. Elle le fera pour les orphelins
du QG et tentera tout pour sauver Faustin lorsqu’il se retrouve en prison. Mais elle
semble constamment dépassée par les événements et interroge régulièrement
Faustin à coup de « Pourquoi en est-on arrivé là ? » (p.31) qui exaspèrent le jeune
garçon. Alors qu’elle aimerait tenir pour lui le rôle d’une mère ou d’une grande
sœur en devenant sa bienfaitrice et sa confidente, Faustin n’a qu’une seule pensée
en tête : la « culbuter ». Il dit être tombé amoureux d’elle dès leur première
rencontre et la jeune femme l’obsède, cela se voit dans sa manière de
systématiquement détailler les tenues qu’elle porte. Cependant, il n’osera jamais
lui avouer ses sentiments.
La garce, elle finissait toujours par me retrouver. Elle me palpait, elle me grondait devant les sourires narquois des potes comme si elle était ma mère. Je baissais la tête, submergé de honte.139
Elle me caressa les cheveux de manière moins maternelle que d’habitude. Cela me fit du bien. Elle continua de parler pendant que sa main s’attardait sur ma nuque.140
139 MONENEMBO, T., L’Aîné des orphelins, p.28
140 Ibidem, p.89
88
Le genre de cadeau qu’aucune femme ne vous ferait sauf votre amante (votre mère aussi, c’est vrai).141
Faustin est exaspéré par ses attitudes maternelle et ne souhaite qu’une
chose : qu’elle le regarde comme un homme, un homme qui a déjà l’habitude de
culbuter les femmes (p.28). S’il utilise contre elle les seules armes qu’il possède :
l’ironie et le sarcasme, Faustin doit pourtant bien avouer qu’il est attaché à
Claudine. Il dira d’ailleurs que ce n’est qu’à cause de son influence qu’il a bien
voulu se rendre à la Cité des anges bleus. Malgré tout ce qu’elle fait pour lui, le
jeune garçon refuse de lui accorder sa gratitude et de lui montrer son affection.
Une fois pourtant, il l’appellera « grande sœur » (p.115), et elle sera la seule à
laquelle il pensera immédiatement lors de sa condamnation à mort. Claudine est le
seul lien qui rattache encore le jeune orphelin à la réalité, à la normalité.
Il semble en vérité qu’à travers le personnage de Claudine, Tierno
Monénembo nous montre la difficulté de recréer ce lien familial brisé. Faustin
ayant perdu sa mère et tous ses repères, ne peut accepter le rôle maternel que la
jeune femme voudrait avoir pour lui. Depuis sa « seconde naissance » dans le
sang, il n’imagine plus la femme en dehors de ce qu’elle peut lui apporter sur le
plan matériel ou sexuel. Le romancier tenterait ainsi de réconcilier par l’écriture
les « âmes égarées » prises dans l’étau d’une machine redoutablement
implacable.142
141 Ibidem, p.90
142 MOHAMMED KEÏTA, M., Op. cit.,p.114
89
C. Conclusion
A travers les nombreux axes d’analyse évoqués dans ce troisième chapitre,
j’ai tenté de donner un maximum de pistes pour une lecture didactique du roman
de Tierno Monénembo. J’ai déjà expliqué les raisons qui m’ont conduite à ne pas
proposer des contenus de cours prêts à l’emploi : mon manque d’expérience dans
l’enseignement et ma volonté de respecter la liberté de chaque enseignant dans
l’élaboration concrète de ses cours. Il serait probablement trop long et compliqué
d’aborder en classe tout ce qui a été dit ici, il conviendra donc de choisir les points
qui correspondent aux problématiques que l’enseignant souhaite aborder. Il lui
reviendra également de créer les conditions d’une lecture participative et
collective, mais également de mettre en place un parcours commençant par des
activités relativement simples pour ensuite parvenir à une analyse globale plus
complexe et élaborée. Ces pratiques mises en avant dans le premier chapitre me
semblent fondamentales. Il existe de nombreuses possibilités d’évaluation, d’une
dissertation personnelle à propos du roman à des questions plus précises vérifiant
la bonne compréhension de l’analyse faite en classe, ou la recherche d’exemples.
La volonté d’universalité présente dans le roman me semble se prêter à l’exercice
de la dissertation car elle nous montre que l’auteur n’a pas cherché comme tant
d’autres à produire un témoignage sur le génocide rwandais, mais bien à
questionner le mal absolu. Ce thème est abordé dans beaucoup de grands
classiques de la littérature française, et n’est donc pas réductible à un territoire.143
Nous sommes maquillés en saints et puis de temps en temps, un petit génocide vient nous rappeler que nous sommes tous des animaux ; des animaux, vous m’entendez ?144
L’aîné des orphelins nous parle avant tout de l’homme, et c’est bien sur
cela qu’il faudra insister en classe pour faire comprendre aux élèves l’intérêt de
lire ce roman et surtout de l’interroger.
143 AWUMEY, E. K., Op. cit., p.258
144 MONENEMBO, T., Assemblée parlementaire de la francophonie, Op. cit.
90
Chapitre 4. Murambi, le livre des ossements de Boubacar Boris
Diop : Pistes didactiques
Murambi, le livre des ossements, publié en 2000 puis réédité, est un roman
qui tente de nous faire entendre la voix des multiples acteurs du génocide,
victimes et bourreaux. Les premier et troisième chapitres sont polyphoniques : de
Jessica, l’infiltrée FPR145 aux Hutu qui ont pris la machette, en passant par les
Tutsi qui se trouvaient de l’autre côté, les destins se croisent au fil des pages.
Dans les deuxième et quatrième chapitres, le récit se focalise sur le personnage de
Cornélius, Tutsi par sa mère et Hutu par son père. A travers lui, Boubacar Boris
Diop nous dit la difficulté du retour de l’exilé dans son pays natal après de tels
événements, mais aussi le lourd prix de la vérité. Ce roman est extrêmement
différent de celui de Tierno Monénembo : l’auteur n’hésite pas ici à laisser
transparaître certaines de ses opinions sur le Rwanda, sur le rôle des pays
étrangers et surtout l’implication française, sur l’indifférence des africains envers
leur propre continent, la Justice… mais il dit aussi ses espoirs pour l’avenir et
lance des pistes pour un Rwanda de demain plus juste et plus ouvert.
Un film présente de nombreux points communs avec le roman : Sometimes
in April146 (Quelques jours en avril) de Raoul Peck. Ainsi, il est question dans le
long-métrage comme dans le livre de la délicate position des Hutu mariés à des
Tutsi au Rwanda, du statut de leurs enfants, de leur choix de rejoindre ou non l’un
ou l’autre camp, et du difficile (voire impossible) travail de la Justice en cas de
génocide. Ce film peut donc constituer un outil intéressant dans le cadre de
l’analyse morale et sociologique du roman car il éclairera sous un angle différent
encore les différents points abordés dans ce travail : la notion de génocide
populaire et le problème de la résistance ou de la collaboration qui se pose à
chaque personne concernée. Il est également intéressant de constater que les
auteurs de ces deux œuvres sont noirs, Sénégalais dans le cas de Boubacar Boris 145 Front Patriotique Rwandais, armée tutsi
146 PECK, R., Quelques jours en avril, Arte, 2005
91
Diop et Haïtien pour Raoul Peck, et qu’ils sont profondément engagés envers
l’Afrique à travers leur art.
Si l’on choisit par contre de s’attarder sur le rôle de la France au Rwanda,
thème très présent dans le roman et essentiel pour l’auteur, un autre film se révèle
particulièrement approprié : Opération turquoise147. Le film relate les premières
semaines de cette opération qui a duré plusieurs mois et montre la prise de
conscience d’un jeune soldat français, ne connaissant rien au pays dans lequel il
est envoyé mais qui comprendra petit à petit ce qui est réellement en jeu dans cette
implication française. En effet, alors que l’armée est soit disant présente pour
aider les Rwandais à rétablir l’ordre, elle aide en réalité de nombreux génocidaires
à s’enfuir, protège la population Hutu en lui permettant de rejoindre les pays
frontaliers, et continue à ne pas intervenir dans des situations où elle pourrait
sauver des Tutsi. Je pense que le film complète très bien le roman sur cet aspect
du génocide, il évite les défauts de certains reportages dont le parti pris est trop
clairement affiché par un ton accusateur.
147 TASMA, A., Opération turquoise, Canal +, 2007
92
A. Analyse littéraire
1. L'engagement littéraire
a. Boubacar Boris Diop
Boubacar Boris - ce surnom lui vient du personnage de Sartre que l’on
retrouve dans la trilogie Les chemins de la liberté, qu’il appréciait
particulièrement – Diop est né en 1946 à Dakar. Il a exercé aux postes
d’enseignant (littérature et philosophie), de conseiller technique au ministère de la
Culture du Sénégal et de journaliste. L’auteur dit cependant avoir toujours su qu’il
voulait devenir romancier. Mais si sa vocation d’écrivain lui est venue
naturellement, celle d’intellectuel africain profondément engagé envers son
continent, elle, est arrivée plus tard.148 Car l’Afrique n’est pas que le décor des
romans de l’auteur, c’est également un continent qu’il défend par ses
contributions à des ouvrages collectifs tels que Négrophobie149, dénonçant les
manipulations médiatiques de la France lorsqu’il s’agit de l’histoire et de
l’actualité africaine, ou encore dans L’Afrique répond à Sarkozy : Contre le
discours de Dakar150. Dans cette même volonté de réécrire l’histoire officielle de
son continent et de refuser les manipulations étrangères, l’écrivain apparaît
également dans l’excellent et nécessaire reportage Afrique(s), une autre histoire
du XXe siècle151. Il est intéressant de constater qu’il y commente plus l’histoire du
Rwanda que celle du Sénégal, son pays d’origine. On peut le croiser à des
événements tels que le Forum Social Mondial. Il est également engagé d’un point
148 Coopération Education Culture, Entretien avec Boubacar Boris Diop, Bruxelles, mars 2013
[Consulté le 30/07/2013 http://www.youtube.com/watch?v=FxhzJWWoOaU]
149 DIOP, B. B., TOBNER, O, VERSCHAVE, F-X. Négrophobie, Les Arènes, Paris 2005
150 DIOP, B. B., et alii, L’Afrique répond à Sarkozy : Contre le discours de Dakar, Philippe Rey, Paris, 2009
151 M’ BOKOLO, E., et alii, Afrique(s) : une autre histoire du XXe siècle, INA - Temps noir –France 5, France, 2010
93
de vue linguistique puisqu’il est un des rares écrivains africains à avoir écrit un
roman dans sa langue maternelle, le Wolof.
On peut donc relever deux thèmes principaux de l’engagement de
l’auteur : sa lutte contre les manipulations occidentales en Afrique et son désir de
voir les intellectuels africains se sentir plus concernés par l’actualité et l’histoire
de leur propre continent. Mais cet engagement, même concernant l’écriture dans
sa langue maternelle, est indissociable de son voyage au Rwanda et de l’écriture
de Murambi, le livre des ossements. C’est en effet cette expérience qui, de son
propre aveu, a considérablement modifié ses positions en la matière.
On ne sort pas indemne d’une telle expérience. Je n’ai plus le même rapport aux mots, mes textes sont plus dépouillés et je comprends mieux les mécanismes de la Françafrique. Sans le Rwanda, je n’aurais sûrement pas écrit Négrophobie avec Odile Tobner et Xavier Verschave. Et le discours de Sarkozy à Dakar m’aurait tout au plus énervé, je n’aurais pas jugé utile d’y répondre.152
Puis, il y a eu le Rwanda. [...] Je me suis dit que si on a laissé tuer 10 000 Rwandais chaque jour pendant trois mois, si personne n’a rien fait, c’est que cela traduisait un certain mépris à l’égard de l’Afrique… C’est à ce moment-là que j’ai décidé d’écrire dans ma langue maternelle. C’est devenu fondamental pour moi.153
b. Le choc du Rwanda et l’écriture de Murambi, le livre des ossements
Postface
Lors de la réédition du roman en 2011, on a pu constater un grand
enthousiasme des médias français dû, selon Boubacar Boris Diop, au fait qu’ils
acceptent mieux aujourd’hui de regarder cette page de leur histoire en face et 152DIOP, B. B., (propos recueillis par Bios Diallo), Interview in Jeune Afrique, [Mis en ligne le
10/06/2011. Consulté le 30/07/2013. http://www.jeuneafrique.com/Article/ARTJAJA2630p108-
110.xml0/]
153 DIOP, B. B. (propos recueillis par Jasmina Šopova), in ExcelAfrica, [Mis en ligne le 03/02/2011. Consulté le 30/07/2013. http://www.excelafrica.com/fr/2011/02/03/le-romancier-senegalais-boubacar-boris-diop-a-decide-decrire-en-wolof/]
94
d’interroger leurs relations avec l’Afrique. Une postface de l’auteur, longue de
plus de trente pages, a été ajoutée. A ce sujet, il précise qu’il ne s’agissait pas pour
lui de tourner une page mais au contraire de maintenir le dialogue avec ses
lecteurs en répondant de manière plus approfondie aux questions qui lui ont
souvent été posées.154 La lecture de cette postface pourrait peut-être sembler
rébarbative pour de jeunes élèves et je ne la recommande pas comme une étape
obligatoire, mais l’enseignant se doit d’aborder avec eux les thèmes qui y sont
traités pour leur permettre de mieux comprendre les positions de l’auteur et ce que
signifie aujourd’hui être un « écrivain engagé ».
Dans cette postface, l’écrivain retrace son « expédition rwandaise » : les
conditions qui lui ont permis de voir le jour, l’accueil très réservé des autorités
rwandaises, la manière dont il a procédé sur place pour recueillir des
témoignages,… Il explique pourquoi cette confrontation avec le génocide
rwandais l’a profondément bouleversé :
Pourquoi n’avais-je pas été capable de voir un seul de ces centaines de milliers de corps ? En m’incitant à me poser de telles questions, les témoignages des rescapés et mes lectures me tendaient sans pitié le miroir où je voyais défiler mes graves déficiences… Journaliste et écrivain, prétendument curieux depuis ma prime jeunesse des affaires du monde, sensible aux idéaux de gauche et admirateur du panafricanisme de Cheikh Anta Diop, je m’étais fait mystifier, avec une déconcertante facilité, sur les mécanismes les enjeux politiques d’une catastrophe africaine aux dimensions cosmiques.155
L’auteur est alors tenté d’accuser les médias globaux et occidentaux avant
de réaliser qu’il ne pouvait les rendre responsables de son propre aveuglement, ce
qui l’a conduit à s’interroger sur l’insensibilité des Africains eux-mêmes. Ce
premier constat est renforcé suite à la parution de son roman à et ses discussions
avec ses lecteurs : les ressortissants de son propre continent sont les plus
154 DIOP, B. B. (propos recueillis par Bios Diallo), Op. Cit.
155 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, Zulma, France, 2011, pp.239-240
95
insensibles et mal informés concernant les événements au Rwanda. Boubacar
Boris Diop s’interroge alors sur les raisons de cet aveuglement qui ne sont pas
selon lui dues uniquement à l’ « habitude du malheur » évoquée par certains.
Selon lui, les Africains ont avant tout honte et leurs réactions, allant parfois
jusqu’à nier l’existence même du génocide, sont l’expression d’une perte totale
d’estime de soi. Ils ne voient en effet plus les tragédies qui ont lieu sur leur
continent comme des événements singuliers, dépendant d’un contexte et d’une
époque particulière, mais comme un « cataclysme généralisé et continu ». Et
l’auteur reconnaît qu’il était le premier à penser ainsi : dans un de ses livres
précédents, les événements de 1994 apparaissaient par moment mais toujours en
étant très lointains, le nom même du pays aurait pu être remplacé par n’importe
quel autre pays d’Afrique. Il estimait ainsi avoir fait son devoir d’auteur engagé et
n’avoir plus qu’à attendre la prochaine tragédie.
Boubacar Boris Diop a réalisé lorsqu’il a accepté de participer au projet
« Fest’Africa : écrire par devoir de mémoire » par simple curiosité l’étendue de
son erreur. Confronté à la réalité des faits, les questions esthétiques et les « tours
de passe-passe souvent associés à une écriture expérimentale » (p.246) auxquels
l’auteur nous avait pourtant habitués lui ont semblé bien dérisoires. Seul comptait
à présent de transmettre la « leçon d’histoire » et la force des témoignages qui
l’avaient lui-même profondément changé. Ce changement se ressent au cœur-
même de l’écriture, comme le souligne Sadibou Sow156, Murambi est une rupture
par rapport au reste de l’œuvre de l’écrivain sénégalais : l’intrigue est plus simple,
le langage plus dépouillé. L’auteur écrit d’ailleurs à un ami :
[...] ç'aurait été vraiment ignoble de ma part de revenir de là-bas et de me planter au milieu de la scène pour dire : 'Regardez comme je sais faire de belles phrases avec le sang des autres !' J'avais surtout un souci d'efficacité immédiate.
156 SOW, S., Esthétique de l’horreur : le génocide rwandais dans la littérature africaine, Thèse présentée à la Rice University, Houston – Texas, 2009, p.13
96
Dans cette postface, l’auteur se souvient : si la forme romanesque ne s’est
pas tout d’abord imposée à lui, les hasards de ses rencontres et discussions avec
les différents acteurs du génocide l’y ont irrémédiablement conduit. La forme
éclatée du récit se comprend par sa volonté de donner une voix à tous et son
incapacité à choisir une seule histoire à raconter, un seul point de vue à exposer.
Soucieux d’accomplir le « devoir de mémoire » pour lequel il était parti, l’auteur
n’a voulu abandonner personne au bord de la route (p.251).
Il explique également comment le fait de s’interroger sur les nombreuses
manipulations de la France au Rwanda l’a conduit à remettre en question, de
manière plus générale, son influence sur tout le continent. L’auteur ne peut que
constater que : « [...] la France a commis plus de massacres pour ne pas quitter
l’Afrique que pour la conquérir ». Mais cette postface ne se limite pas à un constat
pessimiste : Boubacar Boris Diop évoque les nombreux ouvrages et projets
artistiques sur le sujet qui ont depuis vu le jour. Il insiste sur le fait que ses
premières constatations ne semblent plus si vraies aujourd’hui : beaucoup, en
France, en Afrique et même en Amérique du Sud sont maintenant prêts à
s’intéresser au génocide de 1994. Et concernant les relations entre Afrique et
France aussi, l’espoir est permis :
L’Europe n’impressionne plus personne et, en vérité, nulle part au monde, son hégémonie ne va désormais de soi. Elle n’a plus un accès quasi illimité aux ressources des nations d’Amérique du Sud et d’Asie et si l’Afrique reste son ultime réservoir de matières premières – son bâton de vieillesse pour ainsi dire – tout porte à croire que la situation pourrait changer plus rapidement qu’on ne se l’imagine.157
L’engagement, au cœur même du roman
Via ses personnages, Boubacar Boris Diop laisse apparaître ses propres
opinions sur différents aspects du génocide. Il pourrait être intéressant de
157 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, p.266
97
demander aux élèves de relever eux-mêmes dans le roman les traces de
l’engagement de l’auteur.
Sur l’implication de la France au Rwanda, on trouve par exemple des
phrases telles que : « Quelque part à Paris, des fonctionnaires un peu bizarres se
frottent les mains : à Kigali, la situation est sous contrôle, le FPR ne passera
pas » (p.41, propos attribués à Jessica, la résistante FPR) ; « [...] les Français nous
ont soutenu contre le monde entier dans cette histoire » (p.137, propos attribués au
docteur Joseph Karekezi) ; « Paris aimerait bien faire quelque chose. Juste pour
nous imposer un compromis avec ses alliés de toujours. [...] Dans les rares
endroits du pays où ils peuvent encore se mouvoir en toute liberté, les
Interahamwe158 sillonnent les rues aux cris de « Vive la France ! ». Lorsque
passent les troupes étrangères, ils les applaudissent à tout rompre » (pp.169-170,
Jessica). Lorsque Cornélius visite le site de Murambi, son guide lui explique
également que ce sont les français qui avaient fait enterrer les corps en arrivant sur
les lieux, avant d’installer leur poste au-dessus des charniers (pp.191-192).
Lorsque l’on se renseigne sur ce qui est dit dans le roman, on réalise que l’auteur
ne relate que des faits qui peuvent être prouvés ou qui sont appuyés par de
nombreux témoignages. Ainsi, on a retrouvé sous le terrain de volleyball,
construit par l’armée française à son arrivée, des milliers de corps159. Mais
l’auteur ne se contente pas de faire parler des personnages rwandais au sujet des
français. Dans sa volonté de donner une voix à tous les acteurs des événements,
un des chapitres (pp.148-170) a pour narrateur un colonel français présent au
Rwanda dans le cadre de l’Opération turquoise, le colonel Perrin.
Sur un autre point, Boubacar Boris Diop nous donne son opinion, à travers
les pensées de son personnage principal Cornélius : faut-il ou non enterrer les
corps des Tutsi massacrés, exposés jusqu’à présent sur ce qu’on appelle les « sites
du génocide » ? Alors que Véronique Tadjo recommandait que l’on donne aux 158 Milices officielles hutu
159 MOREL, J., La France au cœur du génocide des Tutsi, L’esprit frappeur – Izuba, Paris, 2010, p.1165
98
morts tout le respect qu’ils méritent en les enterrant selon les rituels160, l’auteur
comprend l’utilité de les exposer : ils rappellent à tous le nécessaire devoir de
mémoire et, de plus, le fait qu’ils ne soient pas que des « corps » pour certains
rescapés qui savent pertinemment lesquels de ces cadavres sont les membres de
leur famille ou amis (p.195).
Il était trop tôt pour les rejeter dans les ténèbres de la terre. De plus, chaque Rwandais devait avoir le courage de regarder la réalité en face. La forte odeur des cadavres prouvait que le génocide avait eu lieu seulement quatre ans plus tôt et non dans des temps très anciens. Au moment de périr sous les coups, les suppliciés avaient crié. Personne n’avait voulu les entendre. L’écho de ces cris devait se prolonger le plus longtemps possible.161
Les différents personnages s’interrogent longuement sur l’indifférence des
pays étrangers face aux événements de 1994, et plus particulièrement sur
l’indifférence des Africains eux-mêmes. La remise en question de cette attitude
des intellectuels du continent et de leur manque d’implication a saisi l’auteur lors
de son séjour et est présente tout au long du roman. Boubacar Boris Diop se
désespère également des mauvaises intentions des dirigeants africains, en visitant
la superbe villa de son père génocidaire, Cornélius déclare : « notre problème, ce
n’est peut-être pas notre pauvreté, mais nos riches »162.
La Coupe du monde de football allait bientôt débuter aux Etats-Unis. Rien d’autre n’intéressait la planète. Et de toute façon, quoi qu’il arrive au Rwanda, ce serait toujours pour les gens la même vieille histoire de nègres en train de se taper dessus. Les Africains eux-mêmes diraient à la mi-temps de chaque match : « Ils nous font honte, ils devraient arrêter de s’entre-tuer comme ça ». Puis on passerait à autre chose.163
160 TADJO, V., L’ombre d’Imana. Voyage jusqu’au bout du Rwanda, Actes Sud, Babel, France,
2005, p.57
161 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, p.189
162 Ibidem, p.204
163 Ibidem, p.19
99
Non Cornélius, peu de gens s’en foutent vraiment. Je pensais comme toi en 1994. J’étais folle de rage en voyant tous ces monceaux de cadavres dans Kigali. Mais tu le sais bien, après le génocide, la vie a continué. On massacre ailleurs et nous nous sentons impuissants. C’est cela qui est terrible : on ne peut rien faire. Ca prendrait une vie entière. Nos journées sont si courtes et les tueurs ont tellement plus d’énergie que les braves gens !164
La question de l’explication et de la transmission de cette histoire
rwandaise revient également régulièrement : Cornélius, pourtant Rwandais, ne sait
trouver les mots pour expliquer aux étrangers ce qui a eu lieu dans son pays. S’il
est en effet prouvé que les Tutsi ont par le passé opprimé les Hutu et les Twa, cela
ne justifie en rien l’horreur qui a été atteinte : les Noirs n’ont pas massacré tous
les Blancs d’Afrique du Sud (pp.91-92). Comment dès lors blâmer les étrangers
quand les événements semblent parfois si peu clairs pour les Rwandais eux-
mêmes ? Boubacar Boris Diop semble chercher lui-même à comprendre tout en
voulant ouvrir les yeux de ses lecteurs : même lorsqu’elle semble complexe voire
incompréhensible, nous nous devons tous de tenter d’approcher la réalité des faits,
la vérité
- Tu arrivais à leur expliquer ? C’est parfois à devenir fou…
- J’essayais et eux me disaient : « Est-ce que c’est vraiment aussi simple que ça ? ». C’était la question classique. Et quand je répondais : « Oui », ils me lançaient : « Alors pourquoi tant de cruauté ? » Je disais « Je ne sais pas », et ils trouvaient cette explication louche. Je ne voulais pas leur mentir. Je ne comprends d’ailleurs toujours pas cette débauche de sang, Cornélius.
- La vraie victoire des tueurs, c’est d’avoir réussi à tout embrouiller. Les gens ont toujours l’impression qu’on leur cache des choses.165
Bien qu’il se soit très largement inspiré de témoignages et de faits réels, la
voix de Boubacar Boris Diop se laisse entendre au fil des pages. On la repère
164 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, pp.88-89
165 Ibidem, pp.65-66
100
d’autant mieux lorsqu’on connaît les positions défendues par l’auteur tout au long
de sa carrière à travers ses différents ouvrages et ses prises de parole en public. Je
recommanderais donc de retracer les grandes lignes de l’engagement de l’écrivain
avec les apprenants, notamment grâce à la postface, avant leur lecture du roman.
L’enseignant pourra ensuite leur demander de prêter attention à ces traces de la
pensée de l’auteur clairement perceptibles dans le roman et de pouvoir en donner
des exemples en classe afin d’en discuter. Cet exercice peut également être réalisé
dans le cadre d’une évaluation.
101
2. L'exil et le retour au pays natal
On a l’habitude d’entendre parler d’exil dans la littérature d’hier et
d’aujourd’hui, que celui-ci soit réel ou symbolique, qu’il concerne les
personnages ou leurs auteurs, le thème est récurrent. Les figures de bannis,
d’expatriés, d’exclus, de marginaux sont partout présentes. Les corollaires de cette
thématique sont nombreux : nostalgie, voyage, errance,… Elle semble pouvoir se
décliner à l’infini. Il serait intéressant de retracer brièvement en classe les grands
classiques de la littérature française dans lesquels cette thématique est centrale.
Boubacar Boris Diop s’intéressent avec son roman au cas particulier du
retour de l’exilé dans son pays d’origine. Dans cette catégorie, en matière de
littérature africaine, on pense bien sûr immédiatement au fameux Cahier d’un
retour au pays natal166 d’Aimé Césaire. En raison des fortes différences
économiques, sociales et culturelles entre l’Afrique et l’Occident les auteurs issus
de ce continent semblent très concernés par cette question. Mais c’est aussi par
exemple la thématique principale du roman autobiographique de l’auteur haïtien
Dany Lafferrière L’énigme du retour167. Alors qu’il revient à Haïti suite au décès
de son père, celui-ci s’interroge : qu’est-ce que l’exil a changé en lui, dans ses
perceptions et ses attitudes ? Est-il à présent Haïtien, Canadien ou Américain ?
Est-il plus facile de désapprendre ce que l’on sait ou de réapprendre ce que l’on a
oublié ? Finalement, il semble que même de retour dans son propre pays, l’exilé
porte à jamais son exil en lui-même et ne puisse se défaire de cette condition.
Les raisons qui ont poussé Cornélius à fuir le Rwanda sont disséminées
dans le roman : la peur, le besoin de s’éloigner de ses compatriotes et de leur
violence, le sentiment d’étouffer, d’être encerclé par les collines sans fuite
possible.
166 CESAIRE, A., Cahier d’un retour au pays natal, Présence africaine, Paris, 2000
167 LAFFERRIÈRE, D., L’énigme du retour, Grasset et Fasquelle, Paris, 2009
102
Cornélius avait beaucoup de raisons d’aimer Djibouti [...] Mais la plus forte était peut-être celle-ci : c’était l’unique endroit où il avait eu le sentiment qu’on pouvait recommencer quelque chose. Il aurait pu ajouter qu’à Djibouti, il n’avait jamais senti la mort à ses trousses comme pendant son enfance à Murambi.168
Pourtant, il ne peut s’empêcher de ressentir une certaine culpabilité face à
ceux qui étaient au Rwanda lors du génocide de 1994. Dès lors, Cornélius se
comporte dans son pays natal presque comme un touriste : il loge à l’hôtel, veut
visiter les sites du génocide, cherche à comprendre ce qui a pu se passer sans
pouvoir réellement approcher les événements. Si Cornélius est bel et bien
Rwandais, il est étranger au génocide et à ceux qui l’entourent. Mais ses amis lui
apprennent juste avant son départ pour Murambi que c’est son père, le docteur
Joseph Karekezi, qui a organisé le massacre des milliers de personnes rassemblées
dans l’école technique, parmi lesquelles sa mère et ses frères et sœurs. Cette
révélation est évidemment un choc, il sait que « sa vie ne serait plus jamais la
même » et que « la seule histoire à raconter désormais était la sienne » (p.106).
Comme le souligne Jessica, Cornélius n’est finalement plus si innocent qu’il se
l’imaginait. Il redevient par cet héritage sanglant Rwandais et même le
« Rwandais idéal : à la fois victime et coupable » (p.106).
Le premier survivant auquel Cornélius est directement confronté est
Gérard, criant des paroles alors incompréhensibles pour le jeune homme dans un
bar de Kigali. Il est amené à le retrouver plus tard, lors de sa visite du site de
Murambi, mais l’homme a du mal à cacher son animosité envers lui. Intrigué, le
jeune homme cherche à connaître son histoire et apprend qu’il s’agit du seul
rescapé de l’école technique de Murambi(pp.190-191). Les détails sur la manière
dont il a réussi à échapper à la mort ne seront donnés que plus tard (pp.224-227).
Gérard se révèle incapable de ne pas lui en vouloir pour les crimes de son père,
mais au-delà de cela, il semble surtout lui reprocher son absence :
Cornélius pensa que jamais Gérard n’oublierait ni ne lui pardonnerait le carnage de Murambi. Pour lui-même tout avait été
168 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, p.53
103
si facile : jamais il ne pourrait comprendre des souffrances qui n’avaient pas été les siennes. Son retour en devenait presque un autre exil.169
Le génocide de 1994 a volé à Cornélius son retour au pays natal : la
maison familiale est depuis longtemps désertée, sa mémoire lui fait défaut et il se
demande si les morts ont emporté avec eux à jamais son enfance (p.173), il ne
peut demander de nouvelles de personne. Il n’y a qu’en présence de Siméon, cet
ancien qui compte tant pour lui, que Cornélius parviendra à retrouver un peu de
cette enfance volée :
En sa présence, Cornélius avait l’impression étrange d’être de nouveau le gamin de douze ans parti de Murambi pour Bujumbura, puis Djibouti.
Mais peut-être ne sort-on pas de l’exil sans redevenir un enfant.170
Cornélius ne parvient pas à quitter sa position d’exilé, il cherche des
réponses à ses questions en interrogeant ses amis présents lors des événements,
mais comme le souligne Sadibou Sow171, il espère surtout les trouver en la
personne de Siméon. Auparavant, il déclarait l’impossibilité de placer sa
confiance dans le savoir livresque si l’on veut véritablement comprendre ce qui a
eu lieu au Rwanda (pp.88-92). Il cherche donc de l’aide auprès de son oncle qui
est un témoin, mais aussi et surtout un ancien. Les anciens sont considérés partout
en Afrique comme des sages, des gardiens de la mémoire collective.
Contrairement à beaucoup d’autres, Siméon refuse toute explication surnaturelle
du génocide, celle-ci lui serait pourtant particulièrement aisée puisque son père,
s’opposant à la conversion catholique l’avait mis en garde à propos d’un « grand
malheur » (p.217) si le nom d’Imana (Dieu) était changé. Cependant, le vieux
refuse de voir des symboles et de croire aux signes : ce sont les hommes qui sont
devenus fous, ce sont eux qui se sont réjouis de la mort de leurs voisins. S’il n’a
169 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, pp.192-193
170 Ibidem, p.177
171 SOW, S., Op. Cit., pp.90-115
104
pas d’explication univoque, rationnelle ou irrationnelle, Siméon parviendra
cependant à trouver les mots que Cornélius avait le plus besoin d’entendre :
« Cornélius, ne regrette pas d’être parti, car tu as mérité plus que quiconque de vivre ». Il lui avait demandé pourquoi et Siméon avait répondu : « Parce que ta mère Nathalie t’a mis au monde en courant pour échapper à des gens qui voulaient la tuer. »172
Par cette phrase, le sage semble dire au plus jeune que sa famille, comme
le Rwanda tout entier, a suffisamment souffert et qu’il n’a pas à se sentir coupable
pour ce qui leur est arrivé et son absence lors des événements. Le Rwanda de
demain, Siméon le rêve plus mixte, il reproche aux Rwandais d’être trop
longtemps restés « entre eux ». L’ancien ne cache d’ailleurs pas son affection pour
la jeune Jessica, dont le comportement va pourtant à l’encontre des mentalités
traditionnelles rwandaises : c’est une femme libre qui n’est pas mariée, qui a
connu plusieurs amants et a participé à la résistance. Il dit au sujet de la jeune fille
qu’elle lui fait oublier tous ses enfants disparus (p.221). Cette jeune génération
moins soumise à la tradition et plus ouverte représente donc pour Siméon l’espoir.
Cornélius, par le couple qu’il forme avec la djiboutienne Zakya, est lui aussi
porteur d’avenir pour le pays (p.182). Cela s’oppose radicalement à la vision de
son père, le docteur Joseph Karekezi, qui en est venu à considérer sa propre
femme, pourtant Rwandaise partageant sa langue et sa culture, comme trop
étrangère pour partager sa vie… et même trop étrangère pour vivre tout court. Il
semble que ça soit là le point qui explique pourquoi les deux frères, Siméon et
Joseph, ont eu des idées et comportements si différents pendant le génocide.
Ainsi, Cornélius se rappelle avoir interrogé son père durant l’enfance :
- Qu’y a-t-il derrière les collines, papa ?
La réponse avait aussitôt claqué dans la bouche de son père :
- Rien.
Finalement, il ne gardait de lui que ce souvenir.173
172 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, p.187
173 Ibidem, p.208
105
C’est donc en réalité par ses voyages et son ouverture aux autres que le
jeune rwandais peut se racheter pour les crimes et les souffrances des siens. Mais
il ne doit s’agir ici ni de fuite, ni d’oubli et Cornélius sait, en récupérant quelques
objets sans valeur dans la maison familiale, qu’il va devoir « renouer un jour les
fils brisés ou distendus de son existence » pour pouvoir « commencer à retrouver
la sérénité et le sens de l’avenir » (p.210). Avec le vieux Siméon, il reparle de son
enfance, de l’histoire, des traditions et des croyances rwandaises. Sans cesse, ils
fouillent ensemble le passé pour tenter de comprendre ce qui a eu lieu. Mais il ne
s’agit pas seulement de regarder sa propre histoire en face, la reconstruction du
jeune homme ne pourra passer que par la transmission. Donner à son personnage,
exilé et de retour au pays, le projet de monter une pièce de théâtre permet à
Boubacar Boris Diop de créer une mise en abyme de son propre travail
d’écrivain :
Mais il ne reniait pas son élan vers la parole [...] Il n’entendait pas se résigner par son silence à la victoire définitive des assassins [...] Il dirait inlassablement l’horreur. Avec des mots-machettes, des mots-gourdins, des mots hérissés de clous, des mots nus et – n’en déplaise à Gérard – des mots couverts de sang et de merde. Cela, il pouvait le faire, car il voyait aussi dans le génocide des Tutsi au Rwanda une grande leçon de simplicité. Tout chroniqueur peut au moins y apprendre – chose essentielle à son art – à appeler les monstres par leur nom.174
A travers ce personnage, l’écrivain nous montre ce qu’il a retenu comme
une leçon essentielle, qui lui a été enseignée lors de son séjour, et qu’il cite dans la
postface : « le crime de génocide est commis par les pères mais il est expié par les
fils » (p.252). Et cette expiation passera donc selon lui par deux axes essentiels :
connaître et accepter son histoire et son héritage familial, et transmettre à tous
ceux qui accepteront de l’écouter ce qu’il peut leur apprendre sur le Rwanda et le
génocide de 1994.
174 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, p.231
106
B. Analyse morale et sociologique
-Il y a quatre ans, des gens ont dit : les temps sont difficiles, peut-être que si nous tuons une partie de la population, tout ira mieux. N’était-ce pas une façon étonnante de penser ? [...] Et tous l’ont fait dans la joie. On se réunissait dans les églises pour se moquer bruyamment de ceux qui étaient en train de mourir dans d’atroces souffrances.
Il poursuivit en disant que lui, Siméon, ne pouvait pas comprendre cette joie de la foule, qui lui paraissait bien plus difficile à supporter que les gémissements des mourants. Chaque fois qu’il y pensait, il éprouvait de la honte à être Rwandais.175
Ce qui choque le plus lorsqu’on aborde le génocide rwandais, c’est la
participation massive de la population civile. Si l’on ne peut nier le manque de
réaction de la communauté internationale, si l’on peut accuser la France de bien
des erreurs, on ne peut nier que ce sont les Rwandais qui ont pris la machette pour
aller tuer des personnes que souvent ils connaissaient bien. Nous tenterons dans ce
chapitre de comprendre comment et pourquoi tant de personnes ont été impliquées
dans des événements d’une telle violence. En nous basant sur le roman de
Boubacar Boris Diop, nous nous pencherons sur les manipulations psychologiques
exercées par les autorités, l’importance des médias, la transmission au sein de la
sphère familiale. Ensuite, nous tenterons de comprendre les motivations de ceux
qui choisissent en temps de génocide de rejoindre la résistance ou de collaborer.
J’encourage les enseignants à faire des liens avec d’autres génocides, notamment
grâce à l’ouvrage : Comprendre les génocides du XXe siècle : Comparer -
Enseigner176. S’ils diffèrent sur de nombreux aspects, les génocides
contemporains partagent cependant des caractéristiques communes. Il est
nécessaire d’insister sur l’universalité de ce qui sera présenté ci-dessous car
comme le souligne Boubacar Boris Diop « un génocide parle à chaque société
humaine de son essentielle fragilité » (p.229)
175 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, pp.215-216
176 LEFEBVRE, B., FERHADJIAN, S. (dir.), Op. cit.
107
1. Un génocide populaire
Le très bon ouvrage de Jean Paul Kimonyo, Rwanda, un génocide
populaire177, cherche véritablement à comprendre le mal qui rongeait les
mentalités rwandaises depuis plusieurs décennies avant le génocide. Grâce à des
enquêtes de terrain, il montre comment le climat de haine qui était en place a pu
permettre une très forte participation de la population civile. Il ne faut pas oublier
que rapidement après la décolonisation et jusqu’au génocide, les Tutsi ont été
systématiquement stigmatisés, des quotas ont été créés pour leur empêcher l’accès
à l’Université, aux Administrations et à l’Armée, ils ont été pillés, et contraints à
quitter le pays. On ne peut donc voir le génocide comme un phénomène isolé, une
brusque déflagration, mais bien comme la conséquence d’une haine profondément
installée au sein de la population.
Déogratias Sebumuna178 rappelle lui dans un autre ouvrage que la
participation populaire massive ne peut se justifier par le fait que le génocide
aurait été planifié au sein de la population par les autorités politiques. La première
raison est qu’un entraînement des Hutu à grande échelle n’aurait pu être possible
sans être remarqué par les Tutsi vivant sur le même territoire. Ensuite, les
dignitaires Tutsi ayant pourtant une réelle influence sur la vie politique furent
surpris comme tous les autres par les massacres. Il est impensable que l’idée du
génocide ait été transmise à la population sans que ces personnes n’en sachent
rien. Les prêtres Tutsi ne furent pas plus au courant de ce qui se préparait, alors
que l’Eglise était très influente également. Bien que certains s’inquiétaient du
climat de haine grandissant dans le pays, personne n’imaginait l’ampleur de ce qui
allait arriver. Les « petits exécutants » n’avaient donc semble-t-il jamais imaginé
la possibilité d’un génocide, d’une « solution finale », avant la chute de l’avion
présidentiel le 6 avril 1994. Ce qui explique la participation populaire, selon le
philosophe et psychologue Déogratias Sebununa, ce sont les mécanismes
177 KIMNYO , J. P., Rwanda un génocide populaire, Karthala, Paris, 2008
178 SEBUMUNA, D., Rwanda : crimes d’honneur et influences régionales, Umusozo, Paris, 2012, pp.109-112
108
psychiques réveillés par la menace archaïque : alors que le pouvoir central
s’écroulait et que l’on faisait croire à l’imminence d’une guerre déclarée par les
Tutsi du FPR, le premier réflexe de tous a été de se tourner vers des « petits
chefs » locaux. Le génocide n’a donc réellement été pensé et planifié que par une
petite minorité de dirigeants politiques et militaires. Ils ont su, en réagissant avec
une extrême rapidité à la chute de l’avion présidentiel et en profitant du climat de
haine présent au Rwanda, mettre tous les pions en places pour s’assurer une
participation massive de la population civile. Je me concentrerai dans ce qui suit
sur les aspects de cette implication populaire qui apparaissent directement dans le
roman
a. Guerre ou génocide ?
L’un des meilleurs moyens de faire accepter un génocide, à la population
civile comme aux pays étrangers, est de faire croire qu’il s’agit d’une guerre dans
laquelle deux camps s’affrontent et commettent des crimes. Les autorités
rwandaises responsables du génocide de 1994 ont largement utilisé ce procédé de
désinformation. Pendant le génocide, elles ont fait croire aux populations qu’elles
étaient en danger en les maintenant dans la peur, en leur disant que le FPR
cherchait à prendre de manière sanglante le contrôle du pays pour les asservir. De
plus, les soldats et les milices officielles Interahamwe n’ont cessé de prendre part
et d’encourager aux massacres ce qui laissait penser aux tueurs recrutés qu’ils
participaient à une guerre menée par l’Etat contre une menace. Bien après 1994,
durant des années la thèse du double génocide a continué à faire de nombreux
adeptes. Dans le roman, on retrouve directement à travers le discours des
personnages des traces de ces manipulations. Il peut être intéressant d’attirer
l’attention des élèves sur ce point et de leur demander d’en relever eux-mêmes des
exemples.
Dans le premier chapitre, Faustin Gasana, jeune homme Hutu et
Interahamwe explique l’ambiance familiale à la veille du génocide : il dit avoir
l’impression de revivre « une scène des temps anciens où on exaltait la bravoure
du guerrier avant le combat » (p.32). Pourtant, il sait pertinemment qu’il ne s’agit
109
pas d’une guerre puisqu’il ne court aucun risque et qu’ils vont « juste aligner les
Tutsi aux barrières et les tuer » (p.32). Bien que tous se comportent comme s’il
s’agissait d’une véritable guerre, Boubacar Boris Diop cherche à nous montrer
que les miliciens Interahamwe savaient très bien ce qu’ils faisaient, notamment en
faisant évoquer par le père de Faustin cet Allemand qui a « voulu tuer tous les
Inyenzi179 blancs » sans y parvenir et duquel il faut s’inspirer sans répéter les
mêmes erreurs : aucun ne doit survivre (p.29). C’est également la manière dont le
docteur Joseph Karekezi, dans le deuxième chapitre, justifie son insensibilité face
aux horreurs qui se déroulent sous ses yeux. Il est intéressant de voir comment cet
homme pourtant responsable de milliers de morts, grâce à cet argument, se
débarrasse de tout sentiment de culpabilité :
Bien sûr, je n’ai pas aimé cette scène. Je ne suis ni un monstre ni un imbécile. Je mentirais cependant en disant qu’elle m’a beaucoup affecté. Il s’agit, si on est un homme décidé, de savoir ce qu’on veut. Nous sommes en guerre, un point c’est tout. La manière parfois un peu sadique dont les choses se passent est sans importance. Notre objectif final est juste. Rien d’autre ne compte. Et de toute façon, nous ne pouvons plus revenir en arrière.180
Pourtant, il ne s’agit pas d’une guerre comme le rappelle le colonel Perrin
par cette réplique qui ne plaira pas au docteur : « Pourtant, ces trois derniers mois
votre armée a renoncé à se battre [...] Etait-ce vraiment plus important de tuer tous
ces gens désarmés que de se battre contre le FPR ? » (p.159). Car les génocidaires,
l’armée et les Interahamwe, ont concentré tous leurs efforts sur les populations
civiles et non sur la lutte armée. C’est là toute la différence entre une guerre et un
génocide. Gérard le rescapé qui est allé rejoindre les résistants du Bisesero181
l’explique : les tueurs étaient jusque-là des Dieux pouvant tuer tous ceux qu’ils
souhaitaient sans courir de risque, et ils se sont retrouvés bien dépourvus lorsque
certains ne se sont pas laissés faire et ont cherché à se battre : 179 Nom que l’on donnait aux Tutsi au Rwanda, signifiant « cafard », « cancrelat »
180 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, p.132
181 Un des rares endroits où les Tutsi se sont organisés pour tenter de repousser et de combattre les génocidaires
110
En résistant aux tueurs, nous les avons obligés à rester des êtres de chair et de sang comme nous. Ils avaient peur de mourir, ces délicats. La seule idée d’avoir quelques bobos leur était insupportable, cela ne faisait pas partie du jeu, leur plan était d’égorger des innocents, d’aller se payer du bon temps, de se transporter ailleurs pour supplicier d’autres innocents et ainsi de suite.182
Tout était fait pour rendre la situation et le fait de tuer des Tutsi tout à fait
normal. Pour mieux comprendre la logique des génocidaires, je ne peux que
recommander une fois encore l’excellent recueil de témoignages de prisonniers :
Une saison de machettes183. On comprend mieux notamment pourquoi aucun
homme hutu en bonne forme physique ne pouvait échapper aux massacres : pour
qu’il ne puisse y avoir de véritable responsable, tous devaient être coupables et
celui qui avait tué la veille voulait voir le lendemain les autres aussi coupables que
lui. Tous appelaient alors le fait d’aller traquer et tuer les Tutsi le « travail ». Pour
la plupart, le chef avait ordonné donc ils exécutaient sans discuter. Nombreux sont
ceux qui ne voulaient pas participer aux tueries mais qui ont finalement cédés aux
pressions, comme le père de Marina Nkuzi dans le deuxième chapitre. Alors que
celui-ci cache des enfants Tutsi et refuse de prendre la machette, il finit par céder
aux pressions et rejoindre les barrages en rétorquant à sa fille « Vous ne regardez
pas la télévision ou quoi ? C’est comme dans toutes les guerres, on tue les gens et
puis c’est tout ! » (p.117). Au-delà de la confusion entre guerre et génocide
qu’elle illustre, cette phrase attire notre attention sur un autre point : le rôle joué
par les média lors du génocide.
b. Les médias et le génocide
Cette analyse se divisera en deux parties bien distinctes : le rôle des
médias au Rwanda via l’exemple bien connu de la RTLM, et le rôle des média à
l’étranger, principalement en France.
182 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, p.225
183 HATZFELD, J., Une saison de machettes, Editions du seuil, Coll. Point, France, 2005
111
La Radio-télévision Libre des Milles Collines
A l’heure des médias de masse et des réseaux sociaux, pouvant véhiculer
des dérives racistes ou totalitaires, je pense qu’il est extrêmement intéressant
d’analyser avec les élèves comment les médias peuvent être instrumentalisés en
temps de guerre ou de génocide. Il s’agira alors de leur apprendre, plus que
jamais, l’importance de l’esprit critique, de la remise en question, la nécessité de
recourir à plusieurs sources et la méfiance qu’il faut constamment renouveler
envers certains discours haineux qui se cachent pourtant parfois derrière l’humour
et la bonne humeur générale.
Créée en 1992 pour rassembler les Hutu, la RTLM, radio populaire
bénéficiant d’une très large audience, a joué sur les tensions et rivalités présentes
au sein de la population afin d’attiser la haine. L’ouvrage intitulé Les médias du
génocide184 retrace la manière dont elle s’est radicalisée au fil des mois. Tout
d’abord la RTLM se contentait de railler les Inyenzi (cafards), en diffusant des
blagues et des satires à leur propos. Tous, y compris les Tutsi, ce sont ainsi
habitués à entendre régulièrement médire à la radio sur les supposés vices des
cancrelats. Cette radio a su se faire apprécier avant tout grâce à l’apparente
légèreté et à l’humour de ses présentateurs, mais aussi grâce la musique qu’elle
diffusait et dont raffolaient les Rwandais. Cependant, pendant le génocide, les
présentateurs des émissions n’ont plus hésité alors à appeler la population au
meurtre. La radio présentait l’extermination des cafards comme nécessaire, une
lutte du Bien contre le Mal, en faisant notamment du président assassiné, Juvénal
Habyarimana, une sorte de Christ dont il faudrait venger la mort. Il n’a en réalité
jamais pu être prouvé que des Tutsi aient abattu l’avion présidentiel mais la
manipulation psychologique a parfaitement fonctionné : le peuple rwandais
présente naturellement une forte tendance à la soumission à l’autorité et à la
religion, inscrite dans son histoire et sa culture. Beaucoup considèrent que ce
média a eu une importance cruciale : grâce à une propagande finement menée, il a 184 CHRÉTIEN, J-P. (sous la dir. de), Les médias du génocide, Karthala, Coll. « Hommes et société », Paris, 1995
112
créé l’ambiance de haine sans laquelle le génocide n’aurait pu être réalisé. Cette
responsabilité est admise par tous et se reflète dans les procès de certains
animateurs de la chaîne qui se sont vu condamnés à de lourdes peines.
Boubacar Boris Diop cherche dans son roman à sensibiliser le lecteur au
rôle de la RTLM. Dans le premier chapitre, Michel Serumundo, père de famille
tutsi, signale qu’à l’approche du début du génocide ses voisins hostiles ne
prennent plus la peine de se cacher pour écouter les « appels au meurtre
totalement insensés » de la radio (p.21). Ensuite, Jessica en décrivant l’ambiance
survoltée de la ville au début des massacres précise que tous les gendarmes et
militaires ont un transistor collé à l’oreille dans lequel on peut entendre des
discours tels que : « Mes amis, ils ont osé tuer notre bon président Habyarimana,
l’heure de vérité est arrivée ! » (p.41). Dans une autre réplique rapportée par
Jessica, on peut voir à quel point la radio a su instrumentaliser les stéréotypes et
les vieilles rivalités, comme ici celle supposant que les femmes tutsi sont toujours
plus belles et délicates que les femmes hutu : « Mes sœurs hutu, faites-vous belles,
les soldats français sont là, vous avez votre chance car toutes les jeunes filles tutsi
sont mortes ! » (p.170).
Le docteur Joseph Karekezi lui aussi mentionne la RTLM mais cette fois
pour signaler au colonel Perrin que la France ne peut prétendre ne pas être au
courant de ce qui avait lieu dans les collines rwandaises :
Vous ne saviez pas… Le beau prétexte… Tout a eu lieu en plein jour. Une radio avertissait les tueurs : « Oh làlà, qu’est-ce que c’est que ce mauvais travail ? On signale vers Nyarubuye une bande de Tutsi sur le point de passer en Tanzanie. Dépêchez-vous, les gars, et que ça saute ! ». Vous teniez ce pays colonel. Vous connaissiez chaque rouage de la machine à tuer et vous avez regardé ailleurs parce que cela vous arrangeait.185
185 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, pp.160-161
113
En France
En faisant du colonel Perrin un personnage de son roman et en accordant
une place à l’Opération turquoise, l’auteur veut insister sur un point : l’implication
française au Rwanda. Celle-ci peut paraître a priori incompréhensible : pourquoi
les français se seraient-ils mouillés dans un génocide se déroulant dans un pays
qui n’est même pas une de leurs anciennes colonies ? Boubacar Boris Diop donne
des explications dans la postface qui peuvent être facilement complétées par les
nombreux livres et reportages sur le sujet. Par soucis de concision, je ne
m’attarderai pas ici sur ces raisons, bien que je pense qu’elles doivent être
commentées en classe. Je me concentrerai plutôt sur le fait que, pendant ce temps,
la population française ignorait absolument tout de ce qui se déroulait au Rwanda
ou avait accès à des informations erronées, et ce en vue de poursuivre une analyse
cherchant à éveiller un certain esprit critique envers les médias chez les
apprenants. Il existe de nombreux articles disponibles sur internet sur les
manquements et erreurs de la presse française lors du génocide.
C’est d’ailleurs pourquoi ils ont cru qu’en surnommant « Khmers noirs » les combattants du FPR, ils retourneraient la planète entière contre eux. Une ineptie de plus. Rien ne nous a réussi dans cette affaire du Rwanda. Ils n’en mènent pas large, dans les ministères parisiens, en ce moment. Il y a tous ces journalistes et défenseurs des droits de l’homme qui n’étaient pas tout à fait prévus au programme. Résultat des courses : une opération Turquoise qui fait rigoler tout le monde. Jouer les bonnes âmes après avoir laissé nos protégés commettre toutes ces stupides atrocités !186
Dans le roman, à travers le discours du colonel Perrin, Boubacar Boris
Diop laisse donc apparaître les intentions cachées des responsables politiques hutu
et français. Mais on comprend surtout mieux leur intérêt à brouiller les pistes sur
ce qui se déroulait, on a ainsi préféré parler d’ « actes de génocide » plutôt que de
génocide pour éviter d’avoir à intervenir, et tenté de faire croire à des massacres
interethniques datant de haines séculaires. Pourtant, comme le souligne l’écrivain,
il y a eu au Rwanda comme dans tout autre génocide des victimes et des
186DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, p.159
114
bourreaux. Pour ceux qui auraient encore des doutes quant à cette présence
française dans la politique africaine, l’auteur rappelle dans la postface187 le
reportage de France2 sur la Françafrique188. Les révélations
scandaleuses d’anciennes personnalités politiques sur l’implication française en
Afrique depuis 1960 que l’on peut entendre dans ce reportage méritent le détour,
bien qu’il ne traite pas du cas du Rwanda. On peut facilement le visionner sur
internet. Avec l’apparition de tels programmes, on peut espérer que l’attitude des
médias envers les relations franco-africaines ait évolué depuis 1994.
L’appellation de « Khmer noirs » que l’on retrouve dans le roman est
véridique, les soldats du FPR ont été diabolisés dans certains médias occidentaux
qui ont, volontairement ou non, marché dans la combine. Beaucoup ont attiré
l’attention sur la souffrance des populations hutu installées dans les camps
surpeuplés des pays frontaliers et les présentant comme étant les victimes, malgré
le fait que de nombreux génocidaires se trouvaient parmi ces populations. Pendant
ce temps, des centaines de milliers de corps de Tutsi jonchaient pourtant le pays.
On a donné à ces populations déplacées une image d’innocents ne pouvant plus
regagner leur pays sous peine d’y être massacrés. Pourtant, le fait que les
nouvelles autorités rwandaises aient encouragé tous les Hutu à revenir au Rwanda
et aient cherché à favoriser la justice et le pardon plutôt que la vengeance suffit à
prouver le non fondé de ces accusations.189
Avec le temps, on remarque que certains ont cherché à comprendre ce qui
avait réellement eu lieu, mais on ne peut que constater qu’au fil des ans, ils ont
totalement disparu de la scène médiatique. En dehors de certains procès de
génocidaires ou des tensions à l’est de la RDC, le Rwanda ne fait jamais
l’actualité de la presse occidentale. Au sujet du président Paul Kagame par
exemple, souvent la cible d’attaques, l’auteur trouve l’opinion occidentale
187 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, p.259
188 BENQUET, P., Françafrique, Compagnie des phares et balises – INA, France 2, 2010
189 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, p.265
115
particulièrement injuste. Que l’on apprécie ou non la personnalité et l’ensemble
des décisions prises par le président rwandais ne justifie pas selon lui le manque
d’objectivité des médias à son sujet. On ne peut nier en effet la politique de
réconciliation nationale qui est à l’œuvre depuis des années, passant notamment
par la suppression de la mention de l’ethnie sur la carte d’identité et l’ouverture de
tous les postes, également dans l’Armée et l’Administration à tous les Rwandais.
Les performances économiques pourtant très impressionnantes réalisées par le
pays sont systématiquement passées sous silence et personne n’a parlé du fait que
la peine de mort a été abolie au Rwanda en 2007 et de l’espoir que cela représente
pour l’avenir de ce pays.
c. La transmission familiale
Le rôle des pères
Dans le premier chapitre, deux narrateurs, Faustin et Jessica, semblent
éloignés à tous points de vue : il est un homme hutu, Interahamwe se préparant à
débuter les massacres ; elle est une femme tutsi, infiltrée FPR qui sait qu’elle va
devoir y assister, impuissante. Pourtant, les deux récits se rejoignent sur un point :
l’importance du père dans la transmission des mentalités. Faustin et Jessica ne
font finalement chacun que vouloir réussir là où leur père avait échoué avant eux :
éliminer tous les Tutsi du pays pour l’un, contribuer à rendre l’Afrique plus juste
pour l’autre.
Le père de Faustin, pourtant sur son lit de mort, ne cesse d’interroger son
fils pour vérifier sa bonne connaissance de l’histoire rwandaise et tester sa
motivation à accomplir jusqu’au bout ce qu’il espère de lui et de sa génération: le
massacre de tous les Tutsi. Grâce aux radotages du père, on apprend la manière
dont on préparait les Interahamwe à ne pas épargner les bébés et enfants en bas-
âge. Lui-même à son époque ayant échoué à débarrasser le pays des cancrelats,
aigri, il met sans cesse en garde le jeune homme : il ne doit pas laisser ses
hommes se distraire par les pillages et l’ivresse.
116
Faustin semble très agacé par les discours de son père, bien qu’il n’en
remette pas en question le fond, mais Jessica, elle, parle avec beaucoup
d’affection du sien. Elle sait l’influence qu’a eu sur elle Jonas Sibomana, ce
paysan très simple, mais qui était un ancien maquisard ayant pris les armes avec
Pierre Mulele, révolutionnaire congolais anticolonialiste. Cornélius dit d’ailleurs
de Jonas qu’il « voulait la modeler à son image ». Mais contrairement au père de
Faustin qui lui avait transmis la haine des Tutsi, le père de Jessica semble lui avoir
transmis la nécessité d’agir, même à son niveau, pour rendre l’Afrique meilleure.
Jessica a un deuxième père, spirituel : le vieux Siméon Habineza. Et les paroles de
paix et de pardon de l’ancien, s’adressant aux Tutsi après le génocide, semblent
répondre aux discours de haine du père de Faustin :
Quand j’étais jeune, c’est ainsi que les choses ont commencé. Après avoir brûlé cette maison, vous allez rentrer chez vous. En chemin, certains diront : ici habite un Hutu, pour nous venger prenons ses biens et tuons ses enfants. Mais après, vous ne pourrez plus vous arrêter pendant des années. Je veux vous dire ceci : vous avez souffert mais cela ne vous rend pas meilleurs que ceux qui vous ont fait souffrir. Ce sont des gens comme vous et moi. Le mal est en chacun de nous.190
Le silence des mères
Boubacar Boris Diop dédicace son roman « A la mère », non pas à toutes
ou à la sienne. On retrouve plusieurs personnages de matriarche dans son roman
mais elles semblent finalement ne former qu’un, « la » mère de la société
traditionnelle rwandaise. Ces femmes partagent un point commun : le silence et la
soumission. Faustin décrit sa mère comme une femme peu bavarde, avec laquelle
son père a toujours été très dur. Elle s’affaire quotidiennement à ses soins malgré
ses constantes réprimandes. Elle est celle autour de laquelle la famille se
rassemble, qui veille sur tous, sereine, mais dont personne ne connaît
véritablement l’opinion.
190 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, p.210
117
Sa force mentale est tout simplement hors du commun. Aujourd’hui, il n’y a aucun moyen de savoir si elle approuve ou non ce qui se prépare. Peut-être nous considère-t-elle tous comme des monstres ?191
La mère de Marina Nkuzi est elle aussi silencieuse, elle ne dit rien et n’ose
déranger son mari qui a fini par rejoindre les génocidaires. Lorsqu’elle n’est pas
silencieuse, la mère semble être l’éternelle absente. Celle de Jessica est décrite
comme une femme emmurée dans le silence et la folie, victime d’hallucinations,
morte très jeune. Celle de Cornélius a été massacrée et il l’évoque peu, semble en
garder peu de souvenirs. C’est par Siméon que l’on apprend qu’elle était, elle
aussi, une femme totalement soumise à son époux.
Ta mère était silencieuse, comme toujours. Elle les couvait d’un regard attendri. Elle avait l’air d’une femme heureuse, tranquille. Joseph était son Dieu. Il l’avait anéantie, elle n’existait plus par elle-même et voyait le monde à travers les yeux de son époux.192
En analysant les figures maternelles dans le roman, on comprend mieux
l’espoir que semble placer l’auteur dans des personnages comme Jessica. Il espère
sans doute pour l’Afrique que les mères de demain ressemblent un peu plus à cette
jeune femme libre, qui n’a pas sa langue en poche et a su faire preuve de courage
pendant le génocide.
191 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, p.32
192 Ibidem, pp.200-201
118
2. Résistance et collaboration
Au Rwanda comme lors de tous les autres génocides, il y a eu des
personnes pour essayer de s’opposer aux massacres, pour cacher des personnes
traquées ou tenter de leur permettre de traverser une frontière. Dans l’ouvrage, La
résistance aux génocides : de la pluralité des actes de sauvetage193, Lee Ann Fujii
explique pourquoi les Tutsi et Hutu menacés n’avaient généralement pas d’autres
choix que de compter sur autrui pour échapper à la mort. La première de ces
raisons est la proximité sociale entre victimes et tueurs. Le pays étant composé
dans sa très grande majorité de communautés rurales, tous se fréquentaient,
connaissaient l’ethnie des autres villageois ou avaient déjà entendu parler les uns
des autres. Ensuite, pour des raisons topographiques, il n’existait parfois aucune
cachette possible dans les collines rwandaises car il y était facile d’installer des
postes de surveillance en de nombreux endroits. Il est difficile de connaître
précisément les personnes qui ont tenté de résister au génocide de 1994 car
beaucoup furent éliminés en même temps que ceux qu’ils protégeaient. On a
parfois commencé par éliminer les Hutu dit « modérés » afin d’éviter la mise en
place de toute forme de résistance. Mais à plusieurs endroits, des membres des
élites locales ont tenté de préserver les Tutsi notamment en tirant parti de leur
statut social. On trouve également plusieurs exemples de personnes ayant caché
des Tutsi chez eux, en sachant pertinemment qu’ils risquaient la mort. Pourtant,
dans sa très grande majorité, la population a choisi de collaborer plutôt que de
résister.
Comment expliquer que, parmi des personnes tout à fait ordinaires,
certaines soient prêtes à risquer leur vie pour en sauver d’autres, alors que la
majorité accepte de prendre la machette et finit par prendre du plaisir à piller et
massacrer? A travers son roman, Boubacar Boris Diop tente de nous éclairer sur
les motivations des uns et des autres.
193 SEMELIN, J., ANDRIEU, C., GENSBURGER, S. (sous la dir. de), La résistance aux génocides : de la pluralité des actes de sauvetage, Presses de Sciences Po, Paris, 2008, pp.165-178
119
a. Les Interahamwe
Le mot Interahamwe signifie littéralement « ceux qui combattent
ensemble ». Ces milices officielles furent créées en 1992 afin de rassembler les
jeunes militants adeptes du « Hutu Power » et les former militairement. Il serait
intéressant de lire avec les élèves les « Dix commandements Bahutu »194, ce texte
très répandu au Rwanda et dictant aux Hutu l’attitude qu’ils doivent avoir envers
les Tutsi. Lors du génocide, les Interahamwe seront envoyés à travers le pays pour
exterminer et recruter des hommes hutu valides pour les seconder. Certains les
disent plus puissants que l’armée elle-même durant cette période195. Dans le
premier chapitre, Michel Serumundo se souvient avoir corrigé son jeune voisin
hutu alors qu’il l’avait surpris en train de fouiller dans ses affaires :
Oui, pour eux, le moment est venu de régler ces comptes-là aussi. Chaque Interahamwe a probablement sa liste de petits copains tutsi à liquider196
De nombreux jeunes hutu semblent avoir rejoint les milices dans l’espoir
de pouvoir s’enrichir et se venger de petites querelles personnelles ou familiales.
Dans un pays dévasté par la pauvreté et la misère, intégrer les Interahamwe offrait
à la jeunesse un espoir de changement et d’amélioration de leurs conditions. C’est
d’ailleurs ce qu’assure également Faustin Gasana, estimant que rares sont les
miliciens qui comme lui ont conscience de l’importance de leur tâche. Il sait que
la plupart de ses hommes ne se sont engagés que « pour faire trembler des
hommes et des femmes plus puissants qu’eux » (p.30). Je ne reviendrai pas ici sur
l’importance du milieu familial dans la transmission des haines ethniques,
illustrée par le père de Faustin, et que j’ai déjà abordé plus tôt. A travers
l’anecdote qu’il évoque cependant, on apprend le genre d’histoires racontées aux
194 Voir Annexe 2
195 Audition Jean Kambanda, TPIR, T2-K7-68, 20 mai 1998 [consultée en ligne le 06/08/2013. http://rwandadelaguerreaugenocide.univ-paris1.fr/wp-content/uploads/2010/01/Annexe_87.pdf,]
196 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, pp.18-19
120
jeunes miliciens pour les convaincre de ne laisser aucun survivant. La propagande
est omniprésente et permet aux autorités de s’assurer leur obéissance totale.
La vérité toute nue est celle-ci : nos Interahamwe ont certes reçu un bon entrainement mais nous avons peut-être sous-estimé l’effort physique que cela représente de tuer tant de gens à l’arme blanche.197
Le docteur Joseph Karekezi sait que les tueurs sont lassés de l’épuisant
travail qu’on leur impose : « Ils ont tué les Tutsi que, pour une raison ou l’autre,
ils détestaient et, sans oser le dire ouvertement, ils aimeraient rentrer chez eux »
(p.134). Ce qui, selon lui, incite pourtant les miliciens à poursuivre leur tâche est
« l’ivresse d’exister » à laquelle le génocide leur a fait gouter et la « fraternité
entre pauvres et puissants », pourtant illusoire et temporaire.
b. Des tueurs « ordinaires » et des sauveurs inhabituels
Cependant, tous les tueurs au Rwanda n’avaient pas été formés
militairement et psychologiquement au massacre d’innocents, tous ne se
gargarisaient pas de fréquenter pas les élites. La grande majorité des tueurs était
constituée d’hommes ordinaires, souvent de simples paysans, auxquels on avait
demandé de nettoyer le village de ses habitants tutsi, leurs voisins. Je rappelle ici
encore une fois que l’excellent ouvrage de Jean Hatzfeld, Une saison de
machette198, permet de mieux connaître les motivations de ces « petits
exécutants », que l’on retrouve également dans le roman.
Marina Nkuzi raconte comment son père, alors que leur famille cache
pourtant des enfants tutsi, a fini par céder à la pression et rejoindre les tueurs aux
barrières. Il y manierait même « la machette comme un forcené » (p.117), avant
d’aller rejoindre les enfants dans leur cachette pour jouer avec eux. Comme
l’explique Lee Ann Fujii199, les catégories habituelles distinguant « exécuteurs »,
197 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, p.133
198 HATZFELD, J., Une saison de machettes, Editions du seuil, Coll. Point, France, 2005
199 FUJII, L. A., « Sauveteurs et sauveteurs-tueurs durant le génocide rwandais », in La résistance au génocide :de la pluralité des actes de sauvetage, Op. cit., pp.165-178
121
« victimes », « spectateurs » et « sauveteurs » ne fonctionnent pas dans le cas du
Rwanda. La majorité de ceux qui ont commis des actes de sauvetages durant le
génocide étaient en réalité soit des spectateurs habituellement passifs, soit parfois
des exécutants. Il semble que pour ces personnes, la décision de sauver autrui ne
dépendait que du contexte immédiat : soit elles connaissaient les personnes
qu’elles aidaient, soit la possibilité de les sauver se présentait à eux à un moment
précis, parfois par hasard. Comment qualifier en effet, dans le roman de Boubacar
Boris Diop, le prêtre qui promet aux femmes tutsi qui acceptent de coucher avec
lui d’être épargnées ?200 Comment qualifier ce milicien Interahamwe,
probablement déçu par sa captive Rosa Karemera, trop vieille pour qu’il n’ait
envie de la violer, et qui accepte alors par cupidité l’argent qu’elle lui propose
contre son silence ?201 Et Jessica, lorsqu’elle doit faire preuve d’une totale
insensibilité devant les Tutsi massacrés aux barrières, alors qu’elle-même parvient
à passer les barrages grâce à une fausse carte d’identité ? Infiltrée, elle regarde
mourir les siens pendant le génocide car tenter de les sauver signifierait l’échec de
sa mission pour le FPR.
A travers tous ces personnages, l’écrivain sénégalais nous montre à quel
point les catégories et repères habituels ont été brouillés durant les événements :
des tueurs qui n’avaient pourtant jamais commis de crime auparavant, des
sauveurs qui cachent souvent des coupables, ou du moins des spectateurs
silencieux devant les massacres généralisés.
c. Le FPR
Nul ne peut nier qu’en 1994, le FPR était une armée constituée de Tutsi,
généralement nés ou ayant grandi dans des pays frontaliers, qui cherchait depuis
de nombreuses années à reprendre le contrôle du pays par la force. C’est
précisément cet argument contre une menace extérieure que n’ont cessé d’agiter
les dirigeants hutu, faisant de chaque Tutsi présent sur le territoire un possible 200 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, pp.119-127
201 Ibidem, p.129
122
infiltré du FPR, ou tout au moins un traître prêt à trahir sa patrie au profit des
intérêts des membres de son ethnie. Beaucoup ont reproché aux dirigeants du FPR
d’avoir eux-mêmes mis les Tutsi présents sur le sol rwandais en danger en
organisant cette lutte armée et en donnant ainsi un argument de poids aux Hutu
extrémistes. Mais lorsqu’on se penche sur l’histoire du pays, on comprend mieux
pourquoi et comment cette armée s’est formée. C’est à travers le personnage de
Jessica que l’auteur nous donne accès aux motivations qui animent les jeunes
membres du Front Patriotique Rwandais.
Depuis 1959, chaque jeune rwandais doit, à un moment ou à un autre de sa vie, répondre à la même question : faut-il attendre les tueurs les bras croisés ou tenter de faire quelque chose pour que notre pays redevienne normal ? [...] La tragédie finit toujours par vous rattraper. Parce que des gens sont arrivés chez vous une nuit et ont massacré toute votre famille. Parce que, dans les pays où vous vivez en exil, vous finissez toujours par vous sentir de trop.202
Celui qui fait visiter à Cornélius le site de Murambi un peu plus tard lui
rappelle également qu’au Rwanda « depuis 1959, une partie de la population,
toujours la même, massacre l’autre partie, toujours la même » (p.101). Mais
Cornélius est bien placé pour le savoir : il a lui-même dû quitter le pays suite à des
pillages visant les Tutsi et ceux qui les protégeaient. Poussés à l’exil par des
gouvernements successifs prenant des mesures ouvertement racistes et ne
punissant pas les pillages et assassinats de Tutsi, on comprend mieux pourquoi
ceux-ci ont choisi de s’organiser en lutte armée afin de reprendre le contrôle du
pays. On comprend mieux également pourquoi ils se considéraient comme des
« résistants ». La seule volonté des troupes du FPR était en réalité de pouvoir
vivre en paix dans leur propre pays. Peu de temps avant le génocide, les chefs des
deux armées avaient pourtant signé un accord de paix à Arusha et accepté de
partager le pouvoir. Il ne s’agissait en réalité pour le gouvernement hutu rwandais
que d’apaiser les pays étrangers et de gagner du temps.
202 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, p.45
123
C. Conclusion
A la fin de ce travail d’analyse du roman de Boubacar Boris Diop, je me
permets d’affirmer qu’il s’agit sans conteste d’un des meilleurs romans de fiction
paru sur le sujet. Grâce à la multiplicité des voix qu’il fait entendre au lecteur, il
lui permet d’approcher au mieux le génocide dans toute sa complexité, à travers
ses différents acteurs, ses aspects sociaux et historiques. Mais il sait aussi rendre
ce génocide très simple pour ceux qui, probablement influencés par les théories
négationnistes qui ont circulé, douteraient encore de sa réalité ou de son
déroulement. Cependant, le livre ne se contente pas de nous donner de manière
abrupte différents témoignages, construit comme une véritable enquête, il sait
aussi tenir son lecteur en haleine. A travers l’histoire de Cornélius, on retrouve les
procédés romanesques chers à l’auteur et qui étaient déjà à l’œuvre dans
Kaveena203 : une vérité dure, dérangeante, qu’on découvre petit à petit, au fur et à
mesure des recherches du personnage central.
Pour ces différentes raisons, je suis convaincue que, malgré la dureté de
certains extraits Murambi le livre des ossements est parfaitement adapté à
l’objectif que je m’étais fixée en commençant ce mémoire : éveiller l’intérêt des
apprenants quant au dernier génocide du XXe siècle. La liste des pistes de
réflexion et activités possibles autour de cet ouvrage est très longue, j’ai tenté de
donner ici les aspects qui me semblaient les plus essentiels. Bien plus que celui de
Tierno Monénembo, ce roman est animé par une véritable intention didactique.
L’auteur guinéen abordé dans le chapitre précédent se contentait de montrer au
lecteur les tristes conséquences du génocide sur une jeunesse démunie, sans
proposer de solution, ce qui pouvait laisser un goût amer. Mais Boubacar Boris
Diop, lui, cherche véritablement à donner à ses lecteurs les clefs de la tragédie
rwandaise : il retrace le contexte, dénonce l’implication française, donne les
motivations des uns et des autres et surtout, laisse transparaître des pistes, ses 203 DIOP, B. B., Kaveena, Philippes Rey, Paris, 2006
124
espoirs pour un Rwanda pacifié, uni et ouvert au monde. La lecture de ce roman
conviendrait donc à l’exercice du débat et de la discussion ouverte en classe. Si
l’enseignant peut mettre en avant les axes d’analyse qui seront les siens, je pense
qu’il serait intéressant de demander aux apprenants de relever et de commenter
eux-mêmes les exemples précis illustrant cette analyse dans le texte.
125
Conclusion générale
En terminant la rédaction de ce travail, je suis plus convaincue que jamais
du bien fondé de mon projet de départ. Les romans sélectionnés se sont révélés
d’une grande richesse tant du point de vue littéraire que pour leurs aspects plus
sociologiques. Ils présentent également l’avantage de la brièveté, 157 pages pour
L’aîné des orphelins et 234 pour Murambi, non négligeable dans l’objectif d’une
lecture à l’école secondaire. Je reste intimement convaincue qu’ils sont ceux,
parmi toutes mes lectures, qui correspondaient le mieux à des exploitations
pédagogiques. Ils peuvent introduire le thème de la littérature engagée et de ses
conséquences sur le plan esthétique mais permettent également de se pencher sur
la question du genre. Face à la « commande » qui leur était imposée, écrire sur le
génocide rwandais de 1994, les auteurs ont proposé des solutions différentes. A
travers leurs choix, on comprend la difficulté d’écrire sur une situation aussi dure
et complexe : ils avaient un devoir de témoigner, de rechercher la vérité et de la
restituer sans prendre de raccourci. Pourtant, aucun des deux écrivains n’a eu
recours à une écriture véritablement journalistique, ils ont choisi la fiction. Tous
deux ont également choisi des personnages centraux à la fois Hutu et Tutsi,
victimes et coupables, marqués par une certaine indétermination.
Au niveau du contenu, ces romans posent des questions essentielles, que
l’on peut retrouver dans de nombreuses œuvres françaises généralement
proposées par les enseignants. Ainsi, ces ouvrages sont d’excellents outils pour
aborder la question de la morale, du bien et du mal, de la perte de repères au sein
d’une société bouleversée sur le plan idéologique et religieux. Plus
particulièrement, et c’est ce qui m’a plu, ils permettent d’aborder des réalités
culturelles très éloignées de celles que nous connaissons en Belgique et
d’interroger le contexte qui a permis la réalisation du génocide. A l’heure de la
mondialisation, je suis persuadée que l’école doit aussi chercher à intéresser les
apprenants aux différents événements importants qui ont lieu dans le monde et ne
pas se limiter à une vision nationale ou purement occidentale.
126
Au-delà de ces différents aspects, je pense qu’il est temps, aujourd’hui et
avec les nouvelles générations, de s’interroger sur le passé colonial de notre pays.
Ce passé que l’on a trop longtemps voulu occulter qui a pourtant eu des
conséquences extrêmement importantes sur les pays en question. Le fait que tout
cela ait lieu loin de la Belgique au niveau géographique et culturel a permis aux
citoyens belges de faire abstraction de cette période de l’histoire sans réellement
la regarder en face. Ainsi, s’il est évident que le génocide est le résultat d’un très
grand nombre de facteurs, les auteurs en pointent tous les deux clairement un : la
perte de repères politiques et religieux due à la colonisation et à une
évangélisation de type intégriste. Dans L’aîné des orphelins, les discours opposés
du Père Manolo et du sorcier Funga sont sans cesse évoqués par le jeune Faustin.
Ils s’accusent mutuellement de tous les maux du Rwanda.
- [...] personne ne doit déplacer le rocher sacré de la Kagera ! Les blancs qui savaient cela l'ont fait bouger exprès. Voilà pourquoi ils nous ont vaincus et voilà pourquoi les cataclysmes.204
Alors que tous les autres personnages s’interrogent sur ce qui a pu causer
le génocide, le vieux sorcier est le seul qui apporte des éléments de réponse. C’est
également à travers les paroles d’un sage, Siméon, que Boubacar Boris Diop
donne au lecteur des éléments sur l’histoire et des croyances rwandaises.
[...] Puis ils commencèrent à convertir leurs domestiques. Bientôt, ils demandèrent au Mwami205 de se débarrasser du tambour Kalinga. [...] Ils dirent encore au Mwami : si tu continues à vénérer des objets, ton âme sera damnée, tu brûleras dans les flammes de l’enfer et tu connaîtras mille souffrances. Ils exigèrent que fut changé le nom d’Imana. Des hommes de chez nous, plein de bon sens, répondirent : c’est de la folie. Les padri les châtièrent sans pitié. [...]206
204 MONÉNEMBO, T., L’aîné des orphelins, p.19
205 Nom traditionnellement donné au roi dans plusieurs pays d’Afrique
206 DIOP, B. B., Murambi, le livre des ossements, p.217
127
Pour mieux comprendre le discours de Siméon (extrait complet pp.216-
220), il est intéressant de se pencher sur le rôle extrêmement important qu’ont
joué les Pères blancs dans ce pays dès la fin du XIXe siècle. L’excellent ouvrage
de Catherine Coquio Rwanda, le réel et les récits explique le déroulement de cette
évangélisation. Après avoir supprimé l’autorité suprême du roi, véritable
représentant du divin sur terre, les Pères blancs imposèrent de nouvelles croyances
rapidement intégrées par la population grâce à des campagnes de conversions
massives appelées « Tornades du Saint-Esprit ». Durant toute cette période, les
prêtres présents au Rwanda n’ont cessé de valoriser les Tutsi au détriment des
Hutu. Ils ne pouvaient croire que des noirs furent à l’origine d’un tel degré de
civilisation, au cœur même de l’Afrique. Ils répandirent leurs théories sur le
mythe hamitique faisant des Tutsi des êtres supérieurs, bibliques, des blancs
dégénérés au contact des populations noires. Les fronts et les nez furent, entre
autres, mesurés et chaque Rwandais rangé dans une catégorie précise, dans une
tentative acharnée d’apporter des preuves scientifiques à des théories religieuses.
Je rejoins l’avis de Boubacar Boris Diop qui affirme que la plus grande erreur des
élites tutsi est d’avoir cru à ces fables absurdes et d’en avoir tiré leur supériorité.
Le récit du vieux Siméon s’arrête avec la fin de la décolonisation mais des
ouvrages tels que celui de Catherine Coquio nous permettent d’apprendre ce qui
s’est passé ensuite et l’incroyable revirement de ceux qui souhaitaient maintenir
malgré tout leur présence au Rwanda. En effet suite à la deuxième guerre
mondiale, il ne fut plus vraiment bien vu de propager des théories raciales à tout
va et les idées démocratiques en vogue poussèrent le pays vers l’indépendance.
Les relations entre les Tutsi et les Institutions étrangères se dégradèrent fortement,
on les qualifiait d’arrogants et fiers. Le peuple hutu, très largement majoritaire et
donc certain de remporter les élections, pu pour la première fois depuis des siècles
prendre le contrôle du pays et en exclure l’élite tutsi. Alors que les autorités
coloniales belges durent quitter le pays, l’Eglise catholique et la France,
soucieuses de garder leur influence sur le territoire, rejoignirent et soutinrent
l’opinion majoritaire. Ces deux Institutions ne cessèrent d’apporter leur soutien
128
aux dirigeants hutu, malgré leur politique de discrimination continuelle à l’égard
des Tutsi et un discours toujours plus radical. Suite au génocide, l’Eglise comme
la France furent la cible de nombreuses attaques leur reprochant d’avoir favorisé
un climat de haine raciale. Ce point particulier est abordé dans de très nombreux
livres et reportages, mais certains en ont fait le sujet principal de leur ouvrage, tels
que Jean Demascène Bizimana avec L’Eglise et le génocide au Rwanda207. Lors
des années précédant 1994, il est prouvé que les Pères blancs n’ont cessé
d’envoyer des rapports minimisant les exactions menées contre les Tutsi. Le Père
Guy Theunis fut emprisonné plus de deux mois au Rwanda pour son implication
dans les événements avant d’être rapatrié en Belgique. En 1997, ce prêtre belge,
ouvertement négationniste, réaffirmera dans une interview que les Tutsi sont les
seuls responsables de la violence qu’a pu connaître le Rwanda et que les Hutu
sont généralement... pacifiques.
Alors que les événements de 1994 nous ont longtemps été présentés
comme d’obscurs et incompréhensibles conflits interethniques et que les
Institutions étrangères n’ont cessé de minimiser leur rôle dans ce qui avait eu lieu,
tout s’éclaire lorsque l’on cherche à connaître la réalité des faits.
Mais au-delà de ce qu’ils nous apprennent sur le passé du pays, ces deux
romans se sont révélés particulièrement intéressants dans ce qu’ils donnent
comme conditions nécessaires à une véritable amélioration de la société
rwandaise. Tierno Monénembo pointe évidemment l’importance du rôle joué par
la Justice, d’une aide adaptée aux jeunes défavorisés, mais surtout d’une libération
de la parole et du souvenir. Boubacar Boris Diop insiste lui sur la nécessité de la
réflexion autour du génocide et de la transmission de cette histoire à travers le
monde. S’il regrette la disparition des croyances traditionnelles, l’auteur rêve
pourtant d’un Rwanda résolument tourné vers l’avenir, il évoque à travers le
personnage de Siméon l’enrichissement qui pourrait résulter pour le pays d’une
ouverture au monde et d’un métissage plus important. Cet espoir est symbolisé
207 BIZIMA , J. D., L’Eglise et le génocide au Rwanda, L’Harmattan, Paris, 2001
129
par des personnages de la nouvelle génération tels que Jessica, Stanley et
Cornélius. Mais alors que tous veulent rester au Rwanda pour contribuer à sa
reconstruction, le jeune Faustin s’en verra lui définitivement exclu, condamné à
mort. Il déclare d’ailleurs avant cela : « Le Rwanda, je m'en fous ! On m'aurait
demandé, je serais né ailleurs » (p.32). De manière extrêmement différente, les
deux auteurs posent cette question : comment peut-on encore se sentir Rwandais
et aimer son pays lorsque celui-ci a connu un tel déchainement de violence ? Il
semble donc avant tout nécessaire que puisse avoir lieu une réconciliation de
chaque Rwandais avec sa patrie. Alors que nous fêterons l’année prochaine le
triste anniversaire des vingt ans du génocide, il serait intéressant de tirer un réel
bilan de l’état actuel du pays. Espérons que les médias et les intellectuels soient,
cette fois-ci, au rendez-vous.
130
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137
Annexe
Annexe 1 : Enquête menée sur Facebook
1. De quel(s) génocide(s) avez-vous entendu parler à l'école (tous cours confondus, français, histoire, géo, excursions...)
Juif 50%
Deux génocides 35%
Trois ou plus 15%
1/ arménien, juifs, tutsis
1. arméniens et juifs
1/ De celui sur les juifs.
1. 40 -45 histoire
Question n°1 : heu...Juif, peut être ceux du rwanda et encore.
1. Juifs et tutsis
1. Juif et rwandais
1. Juif
Q1: uniquement des juifs
1. Juif et Tutsi
1. Juifs et Tutsi
1. juifs
1. Juif
1. Juifs. 1. juifs
1) juifs, Tutsi et un peu Arménien
1. Le génocide juif
1- Juifs- Tutsi
1.juifs
1. Amérindiens, juifs
1. Juifs
1) tous excepté le génocide arménien
idem pour le génocide arménien
1) Shoah
1. Juif et Tutsi
1) Tutsi et juif 1) Arménien, Juifs, Tutsi. 1. Juif, arménien,rwandais
1) le génocide des juifs, des rwandais et des arméniens
1. Juif
1. juifs, rwandais
1. Juif et tutsi.
Pour la question 1, génocides juif et rwandais.
1. juifs 1. Juif (arménien et rwandais on juste été cités)
1. Juif
1) Juifs 40-45
1. génocide juif (et un peu rwandais)
1 juif 1. Juif et Tutsi
1. Le juif très certainement, dans tous les cours ou presque avec visites, cours, lectures etc. Je me souviens avoir entendu parler (ou plutôt mentionner) d'autres en secondaire mais je ne sais plus lesquels, pas ceux que tu as cité en tout cas.
138
1) juif (tous les autres, a mon sens, appris par moi-meme en me documentant)
1. Juifs seulement (le reste par moi-même)
1. Juifs 1: juifs et tutsi 1. juifs
1. Juif, arménien (très vaguement), tibétain (parce qu'on avait fait un débat à l'occasion des JO de Pékin au cours de français où l'on a parlé de l'histoire de la Chine. Je sais qu'on en a parlé, enfin, que j'en ai parlé parce qu'à l'époque j'étais plutôt du genre à aller manifester devant l'ambassade de Chine...) question 1 : juifs et Tutsi (mais moins que le précédent)
1. Juif et Rwanda
1.juifs
1. Juif et Tutsi , il y avait dans le quartier et à l'école des enfants dont les parents n'avaient pas survécus en 1994, donc qqs petites précisions s'imposaient pr nous ...
1. Du génocide juif of course, tzigane et "slave" par la même occasion (mais de manière sommaire), très peu des Tutsi mais c'était assez neuf quand j'étais encore à l'école (y avait encore peu d'info sur ça ou de recherches effectuées). Notre prof d'histoire de réto nous avait parlé un peu des Khmers rouges, passionné par les guerres de la deuxième moitié du XXème siècle. Mais comme d'hab', c'est toujours le génocide juif qui revient tout le temps, il nous concerne bien plus et justifie le sionisme (nazi ?) de maintenant (sans quoi, Israel ne pourrait pas taper sur le Moyen-Orient avec nous derrière pour le
féliciter , un futur génocide palestinien ?)
1. Juif, Tutsi
1. juifs uniquemnt ! a tort!!
1) le génocide juif (visite de Breendonk)
1. Uniquement 40-45 (pour les autres, jamais entendu parler. Je pense qu'en rhéto peu de gens savaient qui étaient les tutsi ou ce qu'il s'était passé au Cambodge)
1. Le génocide juif évidemment et le génocide améridien (si on peut parler de génocide dans ce cas-là ... pas évident ) 1. juif, 40/45
1)39-45
1. juif et également Tutsi au cours de morale avec le film : Hotel Rwanda
2. Au cours de français, avez-vous dû lire des romans en rapport avec le génocide juif ? Si oui, combien au total ?
Non 25%
Oui 57%
Ou, plus de trois 18%
2/ je pense pas
2.je me souviens avoir lu Sobibor, mais c'est tout 2/ Non 2.rien apare hanne franck .
Question n°2 : non
3ou 4
Pour la 2, oui, au moins 4 livres !
Un ou deux livres, je ne sais plus exactement 2. Anne Franck
Q2: 2,Anne Franck et un dont je ne me souviens plus du titre
Le journal d'Anne Franck mais au cours de flamand, autant dire que personne ne l'a lu et qu'on dormait au cours. 2. Un seul, il me semble.
2. 3
139
2.Oui, 1 2. Aucun.
2. deux
2) pas lire des romans non, mais il y a eu des actions quand même comme un juif qui est venu nous raconter son malheur par rapport justement à un roman qu'il avait écrit...
2. Non
2- Oui 5
2.le journal d'anne franck-le sac de billes-le pianiste 2. Le doigt tendu
2.Non
2) Journal d'anne franck, mon ami frédéric, un sac de billes, si c'est un homme et un ou deux autres (celui de titriaux si tu estimes qu'il compte) total environ 6
2) le journal d anne Franck, mon ami frédéric(magnifique)
2) Nop.
2. Anne Franck et Si c'est un homme
2) 1 ou 2 2) Oui, 1. 2. Oui, 2 2) oui, 2 : Si c'est un homme de Primo
Lévi et Sobibor (auteur oublié ^^ ) Et j'ai lu, depuis, plusieurs livres touchant à ce génocide, le sujet me passionne. 2. Anne Franck et Si c'est un homme 2. Sobibor, Anne Frank, Si c'est un homme 2. Oui, 1 (le ring de la mort) 2. oui 1
2. "La part de l'autre" de Eric Emanuel Shmitt 2. Anne Frank 2) Non 2. au moins 3 2 non 2. 2 ou 3 2. Quelque uns (je ne sais pas exactement), dont 1 très marquant en 1r ou 2e secondaire. Le journal d'Anne Franck en primaire (des extraits et/ou le film)
2) non
2. Oui : Elle s'appelait Sarah, Les enfants de la Liberté, des extraits de Primo Levi, le journal d'Anne Franck en primaire et d'autres mais je ne sais plus trop les titres. Je dirais 5-6 en tout. 2.~5-6
2: aucun libre, seulement des visites, films etc 2. Le journal d'anne franck uniquement 2. Le Journal d'Anne Franck, et en 5ème le choix entre Si c'est un homme (que je n'ai pas lu) et La mort est mon métier (le point de vue des bourreaux. J'ai lu celui-là) question 2 : oui mais impossible de me rappeler
combien... au moins le journal d'Anne Franck (peut-être d'autres)
2. 1 peut etre 2
2.non 2. 2 romans, Anne Frank, La part de l'Autre 2. Le journal d'Anne Franck, la mort est mon métier, peut-être d'autres, m'en rappelle plus exactement
2. Non 2. plutot des reportages, des films (le pianniste), théatre (si c'est un homme) .. ms je ne me souviens pas de bouquins
2) non, ou je m'en souviens plus (en religion on a vu le film "La vie est belle") 2. Oui plusieurs livre au moins 4 ou 5 (le doigt tendu, le sac de bille...) en 1ère et 2ème, on s'est même plaint pcq on lisait presque que ça.
2. Euh ... je n'ai que le sac de billes dans mes souvenirs ...
2. Je ne me rappelle plus vaiment mais j'pense avoir lu "compte les étoiles" de Lowry, "Le ring de la mort" de Greif, "L'oasis" de Petit, mais ce n'était pas des livres imposés, c'était une liste parmi une collection de livres que l'école proposait d'acheter, sans obligation.
2)1, le secret
140
3. Avez-vous du lire des romans traitant
d'autres génocides ? Si oui, combien ?
Oui 3%
Non 97
3/ non
3.non
3.Non
3.non
Question n°3 : +/- ca concernait la seconde guerre mondial et la déportation des juifs, pas vraiment le génocide en question
3.Non
3.Non
3. Non
Q3: non
3. non
3. Non
3. non
3. Non
3. Non.
3. non
3) oui je pense, mais je ne sais plus lesquels ni combien. Enfin pas beaucoup
3. Non
3- Non
3.la controverse de valladolid, sur le massacre des indiens d'amérique
3.non
3. Non
3) Non
3)non
3) Nop.
3. Non
3) Non
3) Non.
3.Non
3) Non
3. Non
3. non
3. Non
Pour la 3, non.
3. non
3.non
3. Non
3. Non
3 non
3. Non
3. Non
3) non
3. Non
3.Non
3: non
3. non
3. non
question 3 : non
3. Non
3.non
3. Non
3. Pas à l'école non, mais un lieutenant m'avait conseillé de lire simplement "Rwanda : le génocide" pour m'informer avant de partir au Congo.
3. Non
3. non!
3) non
3. Non
3. Non, pas dans mes souvenirs!
3.Je ne pense pas.. malheureusement !
3)non
3.non
3.Aucun!
141
4. Si la réponse à la question ci-dessus est non. Cela vous aurait-il intéressé ?
Oui certainement 87%
Oui (avec réserves) 10%
Non 3%
4/ oui !
4. oui, très !
4/ Oui, car intéressant !!! 4.oui Question n°4 : Evidement !
4.oui
4. Oui 4. Bien sur, on parle bcp trop de la shoah par rapport aux autres génocides, amérindiens notamment Q4: oui très
oui surtout sur le génocide rwandais, en tant que Belge, je trouve ça essentiel, peut-être n'y a-t-il pas encore assez de recul/distance historique... je ne sais pas, en tout cas ce silence est mal sain, selon moi.
Effectivement, oui. 4. Oui 4. Surement oui 4. Très certainement.
4. oui 4)oui et non. Un roman avec une fiction située lors d'un génocide... pourquoi pas, mais pas beaucoup! 4. Oui
4- Oui 4.oui
4. oui
4. Oui !!
4) Oui
4)oui
4) Yep.
4. Oui!
4) Pourquoi pas
4) Oui.
4. Oui, j'aime tout ce qui touche à l'histoire.
4) Oui, j'aurais adoré !
4. Oui
4. Oui je ne vois pas pourquoi on ne devrait s'intéresser qu'aux juifs
4. Oui, j'adore l'Histoire.
Pour la 4, ça aurait été très intéressant !
4. oui
4. Pourquoi pas, oui
4. Oui !
4. pas spécialement...
4 oui
4. Oui
4. Je ne sais pas, c’est un sujet dur à aborder via la littérature et il y a déjà tellement de choses à voir (et à lire) en secondaire! Je n'aurais pas été contre c’est sur! En tout cas, il aurait fallu en parler plus en histoire ou en Géo pour conscientiser les jeunes, ça c’est certain! Après, y passer trop de temps, je ne sais pas, ça doit se faire à juste mesure pour ne pas empiéter sur le droit civique et l'histoire de l'Europe et des guerres.. blabla. Mais bon, on parle trop peu à l'école des colonies, des dérives de celle-ci et des génocides. C'est certain. Surtout que dans la société multiculturelle d'aujourd'hui c'est nécessaire pour comprendre l'autre et son histoire. Conclusion: en parler: oui! Via la littérature, pourquoi pas, avec un accompagnement de l'élève, des explications et une conscientisation au fait que (le Rwanda, Arménie ou les Juifs etc.) ce n'est pas un cas isolé (Je pense que c'est surtout ce dernier point qui coince: on nous a parlé de la tragédie juive mais on nous a trop peu dit que ce n'était pas le seul exemple au monde et pas le plus récent)
4) oui
4. oui (d'accord aussi avec Coraline mais je
142
rajouterais que le témoignage est ce qui conscientise le plus donc justement la littérature est un bon moyen de faire comprendre les génocides).
4.Oui
4: oui mais pas trop (on nous a parlé sans arrêt des juifs et cela devenait un peu trop. Il aurait fallu parler des autres génocides aussi, au lieu d'insisiter lourdement (dans tous les cours et pedant 2 ans) sur les juifs)
4. Oui
4. Sans aucun doute!
question 4 : bien sûr ça aurait un peu changé que de n'entendre parlé que du génocide des juifs.
1. Oui
4.oui
4. oui
4. ça m'aurait sans doute intéressé d'en lire plus tôt, oui
4. Oui
4. oui évidemment
4) oui
4. Non. J'aurais préféré avoir des leçons que lire des bouquins
4. Oui !
4. Dans la mesure où j'ai eu des profs d'histoire tout pourris, et des profs de français excellents mais pas du tout axés sur les génocides, je n'en ai malheureusement pas eu l'occaz mais je ne suis pas sûre que ce sujet m'aurait passionné à l'époque du secondaire. Cependant, ça a bien changé depuis que je me suis rendue à Auschwitz.
4) oui, sujet intéressant
4. oui, en tant qu'instit je trouve important de sensibiliser les élèves à d'autres génocides que celui des juifs. Il ne faut pas rester le nez collé uniquement sur l'histoire de son pays..
4.oui
143
Annexe 2 : « Dix commandement Bahutu »
- Tout Muhutu doit savoir que Umututsikazi [une femme tutsi] où qu'elle soit travaille à la solde de son ethnie tutsi. Par conséquent est traître tout Muhutu qui épouse une Umututsikazi, qui fait d'une Umututsikazi sa concubine, qui fait d'une Umututsikazi sa secrétaire ou sa protégée.
- Tout Muhutu doit savoir que nos filles Bahutukazi sont plus dignes et plus conscientes dans leur rôle de femme, d'épouse et de mère de famille. Ne sont-elles pas jolies, bonnes secrétaires et plus honnêtes !
- Bahutukazi, soyez vigilants et ramenez vos maris, vos frères et vos soeurs à la raison.
- Tout Muhutu doit savoir que tout Mututsi est malhonnête dans les affaires. Il ne vise que la suprématie de son ethnie.
Par conséquent, est traître tout Muhutu :
qui fait alliance avec les Batutsi dans les affaires;
qui investit son argent ou l'argent de l'Etat dans une entreprise d'un Mututsi;
qui accorde aux Batutsi des faveurs dans les affaires (l'octroi des licences d'importation, des prêts bancaires, des parcelles de construction, des marchés publics ...)
- Les postes stratégiques tant politiques, administratifs, économiques, militaires et de sécurité doivent être confiés aux Bahutu.
- Le secteur de l'enseignement (élèves, étudiants, enseignants) doit être majoritairement Hutu.
- Les Forces armées Rwandaises doivent être exclusivement Hutu. L'expérience de la guerre d'octobre nous l'enseigne. Aucun militaire ne doit épouser une Mututsikazi.
- Les Bahutu doivent cesser d'avoir pitié des Batutsi.
- Les Bahutu où qu'ils soient, doivent être unis, solidaires et préoccupés du sort de leurs frères Bahutu.
144
Les Bahutu de l'intérieur et de l'extérieur du Rwanda doivent rechercher constamment des amis et des alliés pour la Cause Hutu, à commencer par leurs frères bantous.
Ils doivent constamment contrecarrer la propagande tutsi.
Les Bahutu doivent être fermes et vigilants contre leur ennemi commun tutsi.
- La Révolution sociale de 1959, le Réferendum de 1961, et l'idéologie Hutu, doivent être enseignés à tout Muhutu et à tous les niveaux.
Tout Muhutu doit diffuser largement la présente idéologie.
Est traître tout Muhutu qui persécutera son frère Muhutu pour avoir lu, diffusé et enseigné cette idéologie.
