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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
LE PROCESSUS DE PRISE DE DÉCISION RELATIVE
À LA CARRIÈRE DE COLLÉGIENS INSCRITS AU SERVICE D’AIDE
À L’INTÉGRATION DES ÉLÈVES (SAIDE)
DU CÉGEP ANDRÉ-LAURENDEAU.
RAPPORT D’ACTIVITÉS DIRIGÉES
PRÉSENTÉ
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MAÎTRISE EN CARRIÉROLOGIE
PAR
VÉRONIQUE DESROCHES
©VÉRONIQUE DESROCHES, DÉCEMBRE 2014
ii
iii
REMERCIEMENTS
Tout d’abord, je remercie les étudiants qui ont participé à la recherche. Ils ont été
généreux dans leurs réponses et au niveau de leur temps. Sans eux, ce projet n’aurait pas
été possible. Je remercie également mes collègues du Cégep André-Laurendeau pour leur
appui envers mon travail de recherche, particulièrement au niveau de la Direction des
Études. Notamment, un gros merci à Édith Lefort, conseillère en adaptation scolaire et
responsable du SAIDE au Cégep André-Laurendeau, qui a été présente tout au long de
mon travail. Elle était là pour répondre à mes questions, me fournir de la documentation,
et aussi pour me relire à la toute fin, spécifiquement pour les parties en lien avec le sujet
des étudiants qui sont en situation de handicap.
Également, je remercie Soizic Masson, pour sa grande disponibilité et son sourire,
particulièrement pour la transmission des statistiques et pour l’aide apportée à la
passation des questionnaires auprès de la clientèle SAIDE. Merci aussi à Maude
Véronneau, technicienne en éducation spécialisée au SAIDE, qui a collaboré au projet au
niveau de la passation des questionnaires et qui m’a encouragée chaleureusement.
Un merci tout spécial à Sophie Blanchet, conseillère d’orientation au Cégep André-
Laurendeau pour ses judicieux conseils et son intérêt porté envers mon projet. À plusieurs
reprises, elle a pris le temps de me transférer des liens internet et me conseiller des
lectures qui me seraient utiles pour mon essai.
Bien sûr, je ne saurais passer à côté de mon directeur de recherche, Louis Cournoyer, qui
a été de grands conseils pour ce travail, qui a su me guider au sein de cette aventure
colossale, pour tout le support, le partage de ses connaissances, son temps de lecture et
bien sûr, ses encouragements qui ont aidé à préserver ma motivation; je lui en suis très
reconnaissante.
Finalement, je remercie mes trois enfants, Jeanne, Béatrice et Lou pour leur
compréhension face à mon projet d’études. Ils ont été là pour me supporter moralement et
à travers cette expérience, ils ont su développer une belle autonomie.
iv
RÉSUMÉ
Le processus de prise de décision relative à la carrière est particulièrement complexe pour
un jeune adulte car il doit prendre en considération plusieurs facteurs : les aptitudes, les
intérêts, les coûts, la distance géographique de la formation, etc. Ce travail porte sur le
processus de prise de décision d’étudiants ayant des limitations fonctionnelles, afin
d’évaluer si le processus de prise de décision est semblable ou plus complexe pour ces
derniers.
Le Ministère de l’Éducation avait présenté une Politique de l’adaptation scolaire (1999)
pour intégrer ces élèves dans les écoles régulières, en mettant en place des services pour
leur offrir les mesures d’aide appropriées. Le but étant que les ressources viennent à eux,
et non l’inverse. Rendus à la fin de leur adolescence, ces élèves sont de plus en plus
nombreux à s’inscrire dans un programme collégial pour poursuivre des études
supérieures. Dans les cégeps, les étudiants doivent s’inscrire au SAIDE (Service d’aide à
l’intégration des élèves) pour bénéficier des mesures d’aide en lien avec leur plan
d'intervention, afin d'assurer des conditions optimales pour leurs apprentissages (Cégep
André-Laurendeau, 2014). Une interrogation se pose à savoir si les projets de carrière de
ces étudiants sont toujours réalistes, c’est-à-dire s’ils sont conscients des répercussions
que leur situation personnelle peut occasionner sur leur projet d’étude.
L’objectif général de cette recherche est de décrire le processus de décision relative à la
carrière de collégiens inscrits au SAIDE du Cégep André-Laurendeau. Cette recherche
vise également de répondre à des sous-objectifs : 1) vérifier si ces étudiants ont une
bonne connaissance de soi, 2) examiner si ces étudiants ont un projet de carrière clair, 3)
analyser le niveau de prise en considération de leurs limites personnelles dans leur choix
d'études et la portée réaliste de leur objectif professionnel. Pour ce faire, un questionnaire
d'enquête a été proposé auprès de la clientèle SAIDE inscrite à la session d'automne
2014. Ce questionnaire comprend également des questions à réponse ouverte afin
d'explorer et ouvrir sur le sujet. En tout, 121 étudiants ont répondu au questionnaire.
v
Les résultats démontrent qu'un faible pourcentage des répondants prend en considération
ses limitations fonctionnelles lors du choix de son programme d'étude. Toutefois, la
majorité des étudiants qui ont répondu au questionnaire ont confiance en leur capacité à
atteindre leur objectif professionnel et ils semblent déterminés à y arriver. Les critères qui
sont davantage pris en considération lors du choix de programme d’étude sont les
intérêts, les aptitudes et le salaire relié à la profession. La majorité des répondants se sont
inscrits au SAIDE après leur entrée au cégep et seulement une minorité dit préférer ne
pas bénéficier des mesures d’aide auxquelles ils ont droit. Principalement, les étudiants
utilisent les mesures d’aide afin de faciliter leurs apprentissages ainsi que pour avoir de
meilleures notes.
La discussion autour des résultats amène à s’interroger sur les moyens pris par ces
étudiants pour récolter les informations nécessaires à une prise de décision relative à la
carrière adéquate. Le pourcentage élevé d’étudiants qui disent avoir effectué leur choix
de programme seul fait également surgir un questionnement sur les raisons qui sont à la
base de ce constat. Les résultats de cette recherche qui sont discutés font émerger une
autre idée à explorer lors d’un projet ultérieur, à savoir si les étudiants en situation de
handicap sont ouverts au changement, en fait s’ils sont en mesure d’apprendre de leurs
expériences et de tirer avantage des événements non prévus. Finalement, sachant que les
mesures d’aide sont des alliées pour réussir et atteindre leur objectif professionnel, il
serait intéressant de vérifier les causes qui entourent les inscriptions tardives au SAIDE.
* Tout au long de cet essai, le générique masculin sera utilisé sans discrimination,
uniquement dans le but d'alléger le texte.
vi
TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS ....................................................................................................................... iii
RÉSUMÉ ......................................................................................................................................... iv
TABLE DES MATIÈRES ............................................................................................................... vi
LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX ............................................................................. viii
LISTE DES ABRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES ........................................................ ix
INTRODUCTION ......................................................................................................................... 10
PREMIER CHAPITRE – PROBLÉMATIQUE............................................................................ 13
1.1 Le choix du programme d’études au niveau collégial : une problématique chez la
clientèle émergente .................................................................................................................... 13
1.2 Orientation prise au Cégep André-Laurendeau à l’égard des étudiants ayant des besoins
particuliers ................................................................................................................................. 21
1.3 État de connaissances sur les enjeux carriérologiques d'étudiants aux prises avec des
limitations fonctionnelles. ......................................................................................................... 25
DEUXIÈME CHAPITRE - CADRE CONCEPTUEL .................................................................. 31
2.1 Perspectives de la prise de décision ..................................................................................... 31
2.2 Cinq modèles théoriques sur la prise de décision d’un choix de carrière ............................ 34
2.2.1 Théorie des systèmes relative au développement de carrière de Patton et McMahon.. 34
2.2.2 Krumboltz : théorie de l’apprentissage social et « théorie du hasard » ....................... 37
2.2.3 Théorie sociocognitive de la carrière de Lent, Brown et Hackett ................................ 38
2.2.4 Théorie du choix vocationnel de Holland ..................................................................... 42
2.2.5 Théorie cognitive-développementale de Gottfredson ................................................... 44
2.3 En résumé ............................................................................................................................ 47
TROISIÈME CHAPITRE - OBJECTIF DE RECHERCHE ......................................................... 51
QUATRIÈME CHAPITRE – MÉTHODOLOGIE ....................................................................... 52
4.1 Type de recherche................................................................................................................ 52
4.2 Stratégie d'échantillonnage .................................................................................................. 53
vii
4.3 Instrumentation .................................................................................................................... 54
4.4 Méthode de collecte des données ........................................................................................ 55
4.5 Traitement et analyse des données ...................................................................................... 56
4.7 Éthique................................................................................................................................. 58
CINQUIÈME CHAPITRE - PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS .. 59
5.1 Portrait des étudiants ........................................................................................................... 59
5.2 Utilisation des mesures d’aide ............................................................................................. 61
5.3 Choix de programme d’étude .............................................................................................. 65
5.4 Interprétation des résultats ................................................................................................... 73
SIXIÈME CHAPITRE – DISCUSSION ....................................................................................... 76
6.1 Facteurs pris en considération lors de la prise de décision du choix de carrière ................. 76
6.2 Le processus de prise de décision: un processus cognitif .................................................... 77
6.3 Prise de conscience de la situation personnelle lors du choix de carrière ........................... 79
6.4 Pistes à explorer ................................................................................................................... 80
SEPTIÈME CHAPITRE - CONCLUSION .................................................................................. 82
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................ 86
ANNEXE 1.................................................................................................................................... 94
Synthèse des huit recommandations émises par la FECQ ........................................................ 94
ANNEXE 2.................................................................................................................................... 96
Tableau sur les facteurs d'abandon et de persévérance aux études ............................................ 96
ANNEXE 3.................................................................................................................................... 98
Questionnaire ............................................................................................................................. 98
ANNEXE 4.................................................................................................................................. 105
Formulaire de consentement pour répondant mineur .............................................................. 105
ANNEXE 5.................................................................................................................................. 108
Cahier de codage ..................................................................................................................... 108
viii
LISTE DES FIGURES ET DES TABLEAUX
Figure 1. Taux de chômage des 15-29 ans, selon le niveau de scolarité, Québec, 1996 et 2012 .. 16
Figure 2. Répartition, en pourcentage, des étudiants du SAIDE par programme au Cégep André-
Laurendeau, session automne 2013. .............................................................................................. 24
Figure 3. La théorie des systèmes .................................................................................................. 35
Figure 4. Le système thérapeutique ............................................................................................... 36
Figure 5 Réciprocité triadique ....................................................................................................... 39
Figure 6. Représentation de la théorie socio-cognitive de la carrière de Lent, Brown et Hackett 41
Figure 7. Hexagone RIASEC de Holland ...................................................................................... 42
Figure 8. Carte des professions de Gottfredson ............................................................................. 45
Figure 9. Typologie de Holland transposée dans la carte cognitive des professions..................... 47
Tableau 1. Nombre d'étudiants inscrits au service SAIDE au cégep André-Laurendeau de
l'automne 2010 à l'hiver 2014 ........................................................................................................ 23
Tableau 2. Facteurs à considérer lors d'une prise de décision relative à la carrière ...................... 49
Tableau 3. Identification des répondants selon leur programme d’études .................................... 60
Tableau 4. Identification des répondants selon leurs types de diagnostic ..................................... 60
Tableau 5. Thèmes résultant de l'analyse de contenu de la question : ........................................... 61
Tableau 6. Thèmes résultant de l'analyse de contenu de la question : Est-ce que vous utilisez
toujours les mesures d’aide auxquelles vous avez droit? Pourquoi? ........................................... 64
Tableau 7. Thèmes résultant de l'analyse de contenu de la question : Lorsque vous avez fait votre
choix de programme au cégep, quels ont été les facteurs que vous avez pris en considération? . 66
Tableau 8. Choix de programme d’études/projet de carrière, ....................................................... 67
Tableau 9. Thèmes résultant de l'analyse de contenu de la question : ........................................... 71
ix
LISTE DES ABRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES
ACOC Association des conseillers d'orientation du collégial
API Aide pédagogique individuelle
CEGEP Collège d'enseignement général et professionnel
CO Conseiller d'orientation
DEC Diplôme d'études collégiales
DES Diplôme d’études secondaires
EBP Étudiant avec besoins particuliers
EBS Étudiant ayant des besoins spécifiques
EHDAA Élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation et d'apprentissage
FECQ Fédération étudiante collégiale du Québec
ISQ Institut de la statistique du Québec
LIP Loi sur l’instruction publique
MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
MESRST Ministère de l’Enseignement supérieur, Recherche, Science et Technologie
OCCOQ Ordre des conseillers et conseillères d'orientation du Québec
OPHQ Office des personnes handicapées du Québec
SM Santé mentale
SAIDE Service d’aide à l’intégration des élèves
TA Trouble d’apprentissage
10
INTRODUCTION
Depuis quelques années, le nombre d'étudiants ayant une limitation fonctionnelle qui
arrivent au cégep augmente de façon colossale. À ce sujet, Carole Lavallée mentionne
dans l’article La clientèle émergente des cégeps du Québec (Canadian Education
Association, 2013) que « ceci peut s’expliquer par de meilleurs diagnostics établis dès le
primaire et le secondaire et par une plus grande réussite de l’éducation obligatoire auprès
des étudiants à besoins particuliers » (Articles de fond). Les institutions d'enseignement
collégial ont le devoir de leur offrir les mesures d'aide auxquelles ils ont droit afin de leur
donner la chance de réussir des études supérieures, et de les amener à devenir des
citoyens responsables et des travailleurs qualifiés (Cégep du Vieux-Montréal et Comité
Interordres, 2010).
Ces mesures d'aide sont de différents ordres, selon le diagnostic médical de chaque
étudiant. Le but est de soutenir l'étudiant dans son intégration scolaire, sans
discrimination, ni privilège. Ses caractéristiques particulières sont donc prises en
considération dans l'élaboration de son plan de services adaptés dans le but de favoriser
ses acquisitions de connaissances et le développement de ses compétences. Les services
d'aide à l'intégration des élèves (SAIDE) sont offerts aux étudiants présentant «une
évaluation professionnelle ou un rapport diagnostique réalisé par un clinicien spécialisé
(neuropsychologue, orthophoniste, audiologiste, médecin spécialiste) » (Cégep André-
Laurendeau, 2014, p.3). Il est de la responsabilité de l'étudiant de s'y inscrire par lui-
même car son dossier n'est pas transféré directement du secondaire. Un premier élément
de la problématique ressort ici car il apparaît que seulement un faible pourcentage s'y
inscrit dès son entrée au cégep. Ensuite, les professionnels travaillant au SAIDE sont là
pour soutenir l'étudiant et encourager le développement de ses compétences et de son
autonomie, mais encore faut-il que le projet de carrière de l'étudiant soit réaliste, compte
tenu de sa situation particulière. Les mesures d'aide lui sont accessibles pour son parcours
au collégial, mais ce serait intéressant pour l'étudiant qu'il se questionne sur la
11
disponibilité de ces mesures d'aide pour la suite de ses études et de son intégration sur le
marché du travail. Pour connaître toutes ces informations, cela demande une curiosité et
une recherche exploratoire des programmes et des professions. Mais avant tout, il faut
une prise de conscience de sa réalité personnelle qui passe par une bonne connaissance de
soi. Afin de mieux soutenir l'étudiant dans son projet professionnel, il apparaît important
de comprendre comment il a effectué son choix de programme au collégial et quels sont
les facteurs qu'il a pris en considération à ce moment-là. Cet essai porte donc sur le
processus de prise de décision relative à la carrière des collégiens inscrits au SAIDE du
Cégep André-Laurendeau.
Le premier chapitre expose la problématique en expliquant les particularités reliées au
contexte collégial québécois et à cette clientèle ayant des besoins particuliers. Ensuite, le
deuxième chapitre présente le cadre conceptuel en élaborant sur la perspective de la prise
de décision et en exposant cinq modèles théoriques portant sur la prise de décision d'un
choix de carrière. À la fin de ce chapitre, est dressée une liste de facteurs qui font partie
d'un processus de prise de décision relative à la carrière. Puis, l'objectif général de
recherche ainsi que des sous-objectifs sont annoncés dans le troisième chapitre. Ensuite,
la méthodologie utilisée dans le cadre de cette recherche exploratoire est décrite lors du
quatrième chapitre. Plus précisément, le type de recherche est présenté, la stratégie
d'échantillonnage est expliquée et le choix de l'instrumentation est détaillé. Puis, est
expliquée la méthode de collecte de données ainsi que le traitement et l'analyse de celle-
ci. Ce chapitre se termine sur la présentation de la partie éthique de ce projet de
recherche.
Par la suite, le cinquième chapitre concerne la présentation et l'interprétation des résultats
obtenus. Ce chapitre est divisé en trois parties: une première qui présente le portrait des
étudiants qui ont répondu au questionnaire d'enquête. Dans l'optique d'avoir le plus
d'informations sur cet échantillon, une deuxième partie rapporte certains éléments en lien
avec leur utilisation des mesures d'aide. Enfin, la troisième partie présente les résultats
qui relèvent davantage de leur choix de programme et qui cherchent à répondre à
l'objectif général de recherche ainsi qu'aux sous-objectifs.
12
Finalement, une discussion des résultats obtenus est présentée dans le sixième chapitre
en faisant des liens avec les modèles théoriques abordés. Tout d’abord les résultats sont
discutés autour des facteurs qui sont pris en considération lors de la prise de décision du
choix de carrière de ces étudiants, ensuite sur le processus cognitif qui précède cette
action et puis au niveau de la prise de conscience de leur situation personnelle lors de leur
choix de programme. Cette discussion fait ressortir également des pistes à explorer lors
d’un projet de recherche ultérieur.
Pour conclure, les apports de cette recherche sont résumés, certaines limites y sont
également présentées et pour terminer, des pistes intéressantes à suivre dans le cadre
d'une future recherche pour approfondir le sujet sont relevées.
13
PREMIER CHAPITRE – PROBLÉMATIQUE
Ce premier chapitre, qui est divisé en trois sous-sections, expose la situation globale des
collégiens ayant des besoins particuliers en regard à leur choix de carrière. Dans le but de
mettre en contexte cette problématique, le système scolaire québécois est défini lors de la
première section, en faisant ressortir les particularités reliées à l'ordre d'enseignement
collégial. Ensuite, l'historique de l'intégration des étudiants en situation de handicap dans
les collèges permet de mieux saisir comment cela fonctionne aujourd'hui et ce qui pose
problème. Par ailleurs, l'augmentation de cette clientèle émergente au sein du réseau
collégial québécois suggère la pertinence de se préoccuper de leur projet de carrière et de
leur réussite scolaire. Dans la deuxième sous-section, un regard plus accentué sera dirigé
sur la situation des collégiens inscrits au SAIDE du Cégep André-Laurendeau tandis que
dans la dernière, une recension des écrits sur des sujets d'étude reliés à la problématique
de cet essai permettra de mieux comprendre certains éléments de cette situation et de
relever les facteurs aidant à la prise de décision relative à la carrière ainsi qu'à l'atteinte de
cette cible vocationnelle. La prise de connaissance des différents aspects reliés à la
problématique ouvrira sur une question de recherche.
1.1 Le choix du programme d’études au niveau collégial : une problématique chez la
clientèle émergente
Dans l’optique de bien saisir la situation globale de la clientèle émergente, il est
approprié de mettre en contexte tous les éléments, d'avoir une vue d'ensemble de
l'organisation du système d'éducation au Québec et ensuite, de faire ressortir les
particularités reliées à l'ordre de l'enseignement collégial ainsi que les enjeux propres à
cette clientèle ayant des besoins particuliers. Dans l'article La clientèle émergente de nos
cégeps et de nos universités (Canadian Education Association, 2013), Yolande Nantel
définie la clientèle émergente comme suit:
14
Celle-ci se compose essentiellement de deux types d'étudiants: ceux ayant des
handicaps visibles (motricité réduite, cécité, surdité, etc.) et ceux ayant des
handicaps invisibles (santé mentale, trouble déficitaire de l'attention, trouble
d'apprentissage, etc.), donc moins facilement perceptibles (Le mot de la
rédaction).
Un regard historique sur le système d'éducation québécois aide à saisir différents aspects
de la problématique, que ce soit au niveau des objectifs gouvernementaux qui visent une
éducation pour tous (Loi sur l'instruction publique, 2004) ainsi qu'un haussement du
niveau de scolarité des citoyens québécois, de la souplesse de son modèle qui facilite
parfois de multiples changements d'orientation ainsi que les particularités liées à l'âge des
collégiens.
Avant les années 1960, la religion, la langue et la nationalité étaient des facteurs
déterminants dans le style d'enseignement reçu car à cette époque; l'Église avait une
grande emprise sur l'éducation au Québec (Gouvernement du Québec, 1965). La venue de
la Révolution tranquille amena plusieurs changements au sein de la société québécoise,
que ce soit au niveau d’une modernisation de la structure de l’État, d’un processus
d’industrialisation et d’urbanisation, d’une libéralisation des moeurs ainsi que la fin du
cléricalisme. La Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de
Québec, présidée par Monseigneur Parent, jugea que le secteur de l'éducation au Québec
était sous-développé et il proposa dans son rapport, une éducation pour tous, de la
maternelle jusqu'à l'université. Les écoles de rang sont éliminées de même que les écoles
techniques, les écoles normales et les collèges classiques. Ces trois dernières catégories
d'institution scolaire sont regroupées sous un nouvel ordre d'enseignement: les collèges
d'enseignement général et professionnel (CEGEP).
Suite aux recommandations du rapport Parent, le système d'enseignement s'est
démocratisé et les douze premiers cégeps ont vu le jour en 1967 (Héon, Savard et Hamel,
2006). Cela signifie qu'à partir de ce moment, au Québec, l’entrée aux études collégiales
se fait vers l’âge de dix-sept ans, après onze années d’études, dont six au niveau primaire
et cinq au niveau secondaire. C'est donc une première particularité propre au Québec, car
le diplôme d’études secondaires nécessite onze années de scolarité, en excluant le
préscolaire. Dans toutes les autres provinces canadiennes (ou territoires), il faut douze
15
années de scolarité pour obtenir le diplôme d’études secondaires nommé High school
Diploma. Ce dernier diplôme permet de s’inscrire directement à l’université tandis qu'au
Québec, un passage au collégial est nécessaire avant de s’inscrire à l’université. Le
ministère de l’Éducation, de Loisir et du Sport (MELS) désigne les ordres de
l’enseignement au collégial et à l’université comme faisant partie de l’enseignement
supérieur.
En tout, le rapport Parent a émis 576 recommandations, dont cette création d'un niveau
d'études de deux ans après la onzième année qui précède l'entrée à l'université ou de trois
ans pour ceux qui veulent se diriger directement vers le marché du travail. Comme
spécificité, ces établissements de niveau collégial offrent à la fois des formations
préuniversitaires et techniques. La souplesse des grilles de cheminement fait en sorte
qu’un étudiant peut aisément changer d’idée et passer d’un programme préuniversitaire à
un programme technique (ou l’inverse) sans être vraiment pénalisé. La formation
générale qui est obligatoire, également pour les formations du secteur techniques (MELS,
2011), fait en sorte de hausser le niveau de culture des étudiants et éventuellement des
travailleurs ayant obtenu un diplôme d’études collégiales (DEC) techniques (Conseil
supérieur de l'éducation (2010). Certaines passerelles facilitent également le passage du
secteur collégial au secteur universitaire, nommées DEC-BAC. Le but d’implanter cette
souplesse des cheminements scolaires était d’augmenter la réussite scolaire, le taux de
diplomation et ultimement, le niveau de scolarité des travailleurs.
Dans la société actuelle, un bon taux de diplomation est également favorable à l’insertion
en emploi car les statistiques récentes relevées par l’Institut de la statistique du Québec
(ISQ) démontrent que plus le niveau de scolarité augmente, plus le taux de chômage
diminue. Voici un graphique tiré du Regard statistique sur la jeunesse : État et évolution
de la situation des Québécois âgés de 15 à 29 ans, 1996 à 2012 (Institut de la statistique
du Québec (ISQ), 2014) :
16
Figure 1. Taux de chômage des 15-29 ans, selon le niveau de scolarité, Québec, 1996 et
2012
Source : Statistique Canada, Enquête sur la population active, 2012, adaptée par l’Institut de la statistique du Québec.
La différence est encore plus marquée entre les jeunes ayant obtenu leur diplôme
d’études secondaires (DES) et ceux qui ne l’ont pas obtenu. Il apparaît donc favorable
pour les jeunes et pour la société que les gouvernements mettent en place des conditions
pour favoriser la diplomation chez les jeunes.
Les étudiants, lors de leurs études au cégep, ont en moyenne de 17 à 21 ans, ce qui
signifie qu’ils y effectuent leur passage à l’âge adulte. Rénald Côté a communiqué dans
le livre Les cégeps : une grande aventure collective québécoise (Côté, 2006, dans Héon,
Savard et Hamel), sa vision des cégeps:
Cet exercice nous permet de constater que les cégeps, malgré des périodes de
tâtonnements et de grandes imperfections, ont une qualité essentielle, celle qui
justifie, à elle seule, leur existence : ils répondent aux besoins des étudiants,
ils sont faits sur mesure pour des jeunes qui sont en plein développement
personnel et social, qui sont à l’âge de cristalliser leur identité, qui veulent
apprendre dans le but de contribuer au mieux-être de la société dans laquelle
ils évoluent et, objectif ultime, dans le but de vivre heureux (p. 203).
17
En plus d’être là pour augmenter leur niveau de connaissances et de compétences, les
étudiants y acquièrent une nouvelle autonomie, étant rendus à une étape de leur vie où ils
apprennent à mieux se connaître, tant au niveau de leur identité personnelle que
professionnelle. C’est un lieu et un moment où il est également important de créer des
liens avec leurs pairs et de remettre en question certains choix, comme par exemple le
programme d’études dans lequel ils sont inscrits. Dans l’Étude comparée sur la réussite
scolaire en milieu collégial selon une approche d’écologie sociale (Roy, 2005), est
justement nommée cette réalité :
L’arrivée au cégep correspond, pour la majorité des étudiants, à un moment
charnière de leur vie. En effet, c’est à cette étape de la vie où l’on doit
prendre plusieurs décisions dont celle d’orienter son avenir. C’est le moment
de se définir en tant que jeune adulte et participant de la société. C’est
prendre une importante décision qui le concerne en tant que citoyen. (…)
C’est donc un moment intense qui fera vivre à plusieurs, incertitudes et
remises en question. Aussi, loin de représenter un manque d’intérêt pour les
études, le fait de changer de programme ou de se questionner par rapport à
son projet d’orientation professionnelle devrait être considéré comme un
processus normal du passage au collégial (Roy, 2005, p.118).
Heureusement, la souplesse de la structure des programmes collégiaux au Québec fait en
sorte que le cégépien n'est pas trop pénalisé lorsqu'il effectue un changement de
programme. Selon la loi sur les Collèges d’Enseignement Général et Professionnel
(Publications du Québec, 1997, chapitre C-29), l’accessibilité des cégeps, vu sa gratuité,
fait que cet ordre d’enseignement supérieur rejoint une bonne partie de la population, peu
importe leur statut social, leur âge, leur sexe, leur origine et toute autre particularité. Est
née la désignation de la clientèle émergente par opposition à la clientèle traditionnelle.
D'autres appellations sont également utilisées au collégial pour désigner la clientèle
émergente ou la population étudiante émergente comme les termes étudiants ayant des
besoins spécifiques, étudiants avec besoins particuliers (ÉPB), étudiant en situation de
handicap ou étudiant ayant une limitation fonctionnelle. Notons qu'avant leur entrée au
collégial, la désignation de cette clientèle par le MELS est élèves handicapés ou en
difficulté d'apprentissage ou d'adaptation (EHDAA).
18
Avant les années 1980, on pouvait parler d’une période ségrégative car les élèves ayant
des besoins particuliers devaient se rendre à des écoles spécialisées, tandis que par la
suite une période intégrative s’est implantée, en accueillant ces élèves dans les écoles
ordinaires (Thomazet, 2008). Il faut préciser qu’il y a encore des classes spécialisées,
implantées dans des écoles régulières, pour ceux dont le niveau d’atteinte est plus élevé
(par exemple : trouble de comportement, trouble de langage, trouble envahissant du
développement). Toutefois, les études supérieures pour cette clientèle émergente sont
devenues plus accessibles à partir de ce moment.
Depuis le début des années 1980, temps, efforts, énergie et argent ont été
investis pour accueillir et intégrer les étudiants ayant des besoins particuliers.
Au début, les Sourds ont revendiqué leurs droits à l’éducation supérieure, ils
ont été entendus. Ce furent ensuite les personnes ayant une déficience
visuelle, motrice ou organique qui ont réclamé des services. Il a fallu 15 ans
pour que les premiers étudiants ayant un trouble d’apprentissage frappent aux
portes des services adaptés. Il y a eu par la suite les étudiants ayant un trouble
de santé mentale, un trouble du déficit de l’attention et enfin, ceux ayant un
trouble du spectre autistique (Cégep du Vieux-Montréal et Comité
Interordres, 2010, p.2).
En 1985, il y a eu l’adoption de la politique d’ensemble de prévention et d’intégration
sociale des personnes handicapées nommée À part…égale (Office des personnes
handicapées du Québec (OPHQ), 1986). Les recommandations de la politique À
part…égale, ciblaient une plus grande ouverture et compréhension de la part de la société
québécoise en regard aux besoins, aux droits et au respect des différences des personnes
limitées dans leur autonomie. Le but étant de diminuer les obstacles qu’ils peuvent vivre,
en éliminant la discrimination. Au départ, il y a eu la création de cégeps désignés : il y
avait donc le Cégep du Vieux-Montréal qui était en charge des étudiants inscrits aux
services adaptés pour les collèges de l’ouest de la province, le Cégep Ste-Foy pour les
cégeps de l’est de la province et le Collège Dawson pour la communauté anglophone.
En 1999, le Ministère de l’Éducation du Québec a adopté une Politique de l’adaptation
scolaire, qui visait à offrir les services éducatifs appropriés aux élèves ayant des besoins
particuliers afin de les conduire vers la réussite, et ce, dans un milieu le plus naturel
19
possible, soit le plus près possible de leur lieu de résidence (Ministère de l’Éducation,
1999, p.23). Ensuite, en 2004, il y a eu l’adoption de la Loi assurant l'exercice des droits
des personnes handicapées et vue de leur intégration scolaire (Publications du Québec,
2013). Les établissements d’enseignement sont donc obligés d’intégrer les étudiants étant
en situation de handicap; à partir de ce moment, chaque collège doit avoir un répondant
local pour accueillir ces étudiants, les intégrer, s’assurer d’une mise en place des
accommodements ainsi que de soutenir les enseignants. Les deux cégeps francophones
désignés demeurent toujours, mais leur mandat s’est modifié : ils doivent soutenir et
conseiller les répondants des différents cégeps, voir au développement de leur expertise
et à instaurer également une collaboration avec d’autres milieux (OPHQ,
communautaires, de la santé, etc.).
Il est à noter que le processus d’admission ne change pas pour un étudiant SAIDE. S’il
est admis dans un programme collégial, c’est qu’il répond à tous les critères demandés :
DES réussi, préalables de programmes réussis, notes suffisamment élevées, entrevue
et/ou test d’admission réussi, etc. (Règlement sur le régime des études collégiales :
Publications du Québec, 2010). Par ailleurs, il n’y a aucun endroit sur le site du Service
régional d’admission du Montréal métropolitain (SRAM) pour qu’une personne indique
s’il a des besoins particuliers.
Une fois que l’étudiant est admis au cégep, s’il avait un dossier au secondaire (évaluation
diagnostique et plan d'intervention), il n’est pas transmis d’une façon automatique.
L’étudiant doit prendre contact avec la conseillère en services adaptés, responsable du
service SAIDE du cégep, afin d’ouvrir un nouveau dossier. Les services offerts peuvent
différer d’un cégep à l’autre, toutefois, « dans tous les cas, le collège a la responsabilité
de tout mettre en œuvre pour offrir à chacun des étudiants un environnement qui leur
permettra de réussir les études auxquelles ils aspirent et pour lesquelles ils démontrent
les capacités »(SAIDE, Cégep du Vieux-Montréal et Comité Interordres, 2010, p.7).
C’est ce qu’on nomme des accommodements raisonnables, car il ne doit pas y avoir de
discrimination envers l’étudiant, pas plus positive que négative. Il ne faut pas que la
clientèle traditionnelle ne soit désavantagée, n’ayant pas accès aux mesures d’aide. Pour
20
avoir droit à ces services, l’étudiant doit avoir été évalué et avoir obtenu un diagnostic
émis par un professionnel. Dans ce sens, les étudiants ayant des difficultés
d’apprentissage ne peuvent pas bénéficier des mesures d’aide car les difficultés sont
souvent temporaires. Par contre, ceux qui ont un trouble d’apprentissage y ont droit.
Toutefois, selon la recherche portant sur l'intégration au collégial des étudiants avec
besoins particuliers effectuée par la Fédération étudiante collégiale du Québec (FECQ,
2011), il n'y aurait qu'un étudiant sur dix qui s'inscrirait au SAIDE pour bénéficier des
services auxquels il a droit. Il y a lieu de s'interroger si cela s'appuie sur une question
d'orgueil ou alors par désir de repartir à neuf dans ce nouvel environnement de cégep,
sans avoir encore une étiquette. C'est ce qu'annoncent les auteures de la recherche
Troubles d'apprentissage: pour comprendre et intervenir au cégep (Dubois et Roberge,
2010) : «Il faut comprendre que, souvent, ce diagnostic leur a pesé durant leurs études
primaires et secondaires...il est donc compréhensible qu'ils hésitent à déclarer, à leur
arrivée au cégep, qu'ils ont des troubles d'apprentissage» (p. 17).
Par ailleurs, ce qui peut freiner la transmission des dossiers est la Loi sur l'accès aux
documents des organismes publics et sur la protection des renseignements personnels
(Publications du Québec, 2010). Le diagnostic, qui est un renseignement personnel, ne
peut pas être divulgué. Il faudrait encourager les nouveaux étudiants qui arrivent au cégep
à s'inscrire au SAIDE en leur démontrant les côtés positifs qui y sont associés.
Dans l'optique d'améliorer le taux de réussite des étudiants aux besoins particuliers, la
FECQ a émis huit recommandations (en annexe 1), entre autres:
La recommandation 4
Que les commissions scolaires envoient à tous les EHDAA, dès leur
admission au cégep, une demande officielle de transmission de leurs
renseignements personnels contenus à leur dossier et, sur acceptation,
transmettent dans les plus brefs délais aux cégeps concernés le dossier de ces
étudiants (FECQ, 2011, p.51).
Pour le moment, c'est l'étudiant qui doit accepter sa situation personnelle, les
conséquences que cela va engendrer, par exemple, le prolongement de la durée de ses
21
études, et qui doit prendre la décision de s'inscrire au SAIDE, en fait, de prendre en main
son projet d'études afin d'aller vers la réussite.
1.2 Orientation prise au Cégep André-Laurendeau à l’égard des étudiants ayant des
besoins particuliers
Au départ, les services SAIDE étaient pris en charge par le Service à la vie étudiante du
Cégep André-Laurendeau:
La coordination des activités et services offerts à cette clientèle présentant des
besoins particuliers est assuré par un comité de travail réunissant une
intervenante en travail social, une enseignante-chercheuse spécialisée dans les
troubles d'apprentissage, le personnel du Service à la vie étudiante en contact
avec les élèves, une professionnelle des services pédagogiques et un membre
du personnel d'encadrement (Cégep André-Laurendeau, 2005, p. 6).
Les intervenantes en travail social avaient le mandat de s’occuper du suivi de ces
étudiants et de l’offre des mesures d’aide, en étant en lien avec les enseignants et avec le
Cégep du Vieux-Montréal pour les demandes plus particulières. Vu l’augmentation de la
clientèle, une conseillère en services adaptés a été engagée en 2011 par le Cégep André-
Laurendeau, afin de se consacrer uniquement aux services offerts aux étudiants inscrits
au SAIDE (Cégep André-Laurendeau, 2011, p.13). C’est donc à partir de ce moment que
le SAIDE a été transféré du Service à la vie étudiante à la Direction des Études.
Afin de poursuivre l’orientation de l’aide à la réussite du Cégep André-Laurendeau,
depuis janvier 2012, une aide pédagogique individuelle (API) est attitrée pour tous les
étudiants inscrits au programme SAIDE au Cégep André-Laurendeau, peu importe le
programme d’études dans lequel ils sont inscrits. La décision d’aller dans ce sens a été
prise pour plusieurs raisons, entre autres, la conseillère en services adaptés recommandait
qu’un seul API soit responsable du suivi des étudiants SAIDE afin de favoriser la
création d'un lien de confiance avec celui-ci et de faciliter le travail d'équipe entre les
intervenants (Cégep André-Laurendeau, 2013, p.15). Depuis, deux techniciennes en
22
éducation spécialisée ainsi qu'une agente de bureau se sont jointes à l'équipe du SAIDE,
vu les besoins grandissants.
La FECQ (2011), a évoqué l'augmentation de cette clientèle au sein des cégeps: « Entre
2005 et 2009, le nombre d'ÉBP du réseau collégial public est passé de 1260 à 4709. Les
populations étudiantes émergentes, qui représentaient 21,6% des ÉBP en 2005 en
représentaient 49,7% en 2009 et 68,16% dans les cégeps de l'est du Québec à l'hiver
2011 » (FECQ, 2011, p.7). Est précisé que la clientèle émergente regroupe les étudiants
ayant un trouble d'apprentissage, un trouble de santé mentale ou un trouble de déficit de
l'attention avec ou sans hyperactivité. Bien que le TDA/H devrait être défini comme étant
un trouble développemental neuropsychiatrique (Canadian Attention Deficit
Hyperactivity Disorder Alliance, 2011, p.vii), la base de données Piloq utilisée par les
services SAIDE, classe ce type de limitation dans la catégorie « Troubles
d’apprentissage »(TA). Pour clarifier ce sujet, Dave Ellemberg, professeur agrégé de
l’Université de Montréal et docteur en neuropsychologie a mentionné dans l’article
Troubles d’apprentissage aux études supérieures : les ressources disponibles sont-elles
suffisantes? (Leblanc, 2014) ce qui pouvait se joindre à la catégorie TA :
Mais il y a aussi toutes les autres fonctions cérébrales qui sont importantes
pour apprendre, comme les capacités d’organisation, de planification, de
gestion de l’information, la mise en place des priorités. C’est ce qu’on appelle
nos fonctions exécutives…lorsqu’une capacité cérébrale n’est pas optimale et
que cela fait en sorte que ça porte atteinte à l’apprentissage, il s’agit alors
d’un trouble d’apprentissage (p.G4).
En ce qui concerne le Cégep André-Laurendeau, une augmentation de la clientèle SAIDE
de 225% peut être observée sur une période de trois ans, soit entre la session d’automne
2010 et celle d’automne 2013. Plus précisément, il y a une augmentation de 295% des
étudiants ayant un diagnostic de trouble d’apprentissage. En additionnant les étudiants
avec un trouble d'apprentissage et ceux qui ont un trouble de santé mentale, pour la
session d'automne 2013, il apparaît que ces étudiants représentent 80% de la clientèle
SAIDE.
23
Tableau 1. Nombre d'étudiants inscrits au service SAIDE au cégep André-Laurendeau de
l'automne 2010 à l'hiver 2014
Nombre d’étudiants inscrits au service SAIDE au cégep AL
Session A10 H11 A11 H12 A12 H13 A13 H14
Tous 68 90 124 131 174 180 221 239
Type de limitation
TA 42 51 84 97 124 136 166 181
SM 13 19 18 11 13 9 11 9
Auditive 0 1 2 2 3 5 6 5
Visuelle 1 1 3 3 6 3 3 3
Motrice 5 7 7 5 10 8 10 7
Organique 3 2 2 3 3 3 3 4
Neurologique 4 9 8 10 15 16 22 30
Source : Cégep André-Laurendeau, base de données Piloq.
L'augmentation marquée de ces étudiants avec besoins particuliers confirme l'importance
que la société doit leur accorder, en leur offrant le soutien et les outils nécessaires à leur
réussite. Récemment, le ministre Duchesne a annoncé que le gouvernement investirait
dans le réseau collégial dans l'optique de mieux soutenir les étudiants et étudiantes étant
en situation de handicap:
Dès 2013-2014, une somme de 3 millions de dollars contribuera à renforcer le
soutien aux étudiants et aux étudiantes ayant des besoins particuliers et à
développer de nouvelles initiatives. D’une part, ces investissements
permettront aux établissements du réseau collégial de renforcer le soutien à la
24
population étudiante en situation de handicap. Grâce à ces sommes, ils
pourront améliorer l’organisation et l’offre de services qui lui sont destinées,
en vue de favoriser la persévérance et la réussite scolaires (Ministère de
l’Enseignement supérieur, Recherche, Science et Technologie (MESRST),
2013, article 5988).
Afin de dresser un portrait de la clientèle SAIDE du Cégep André-Laurendeau, un regard
est porté sur leur choix de programme. Voici un graphique qui précise dans quel
programme collégial, ces étudiants sont inscrits pour la session d'automne 2013 :
Figure 2. Répartition, en pourcentage, des étudiants du SAIDE par programme au Cégep
André-Laurendeau, session automne 2013.
Source : Cégep André-Laurendeau, données recensées dans le logiciel informatique CLARA.
Ce graphique démontre que près de la moitié des étudiants SAIDE sont inscrits dans un
programme technique (teintes de bleu, 47%), 45% sont inscrits dans un programme
préuniversitaire (teintes de rouge) et 8% en Tremplin-DEC (jaune). Ces derniers ne sont
pas encore inscrits dans un programme pour différentes raisons : il leur manque au moins
un préalable du secondaire et ils sont là pour faire une mise à niveau, ils ne savent pas
encore dans quel programme s’inscrire (volet exploration) ou ils n’ont pas les notes pour
25
entrer dans le programme visé et prennent de l’avance dans leur formation générale, tout
en essayant de remonter leurs notes.
Cette même catégorie d’étudiants se retrouve souvent en sciences humaines également,
en attendant de savoir quoi faire. C'est ce qui se dégage de la Recherche sur la
persévérance scolaire des étudiants et des étudiantes du programme de sciences
humaines:
Plusieurs des intervenants constatent que de plus en plus d’étudiants
choisissent le programme de Sciences humaines par défaut : certains disent
même que le programme est devenu une destination « touristique » ou un
«fourre-tout » pour les ceux qui ne savent pas où aller ou qui n’ont pas de
projet d’études. Ils constatent que ceux qui ne persévèrent pas sont
généralement ceux qui ne sont pas orientés. Il est à noter que les étudiants du
Collège ne sont pas différents des étudiants du réseau : ce phénomène est aussi
observé dans les autres collèges (Fréchette et Mignault, 2010, p.22).
Ce qui fait ressortir chez les étudiants SAIDE du Cégep André-Laurendeau, un nombre
probablement considérable d’étudiants ayant des besoins au niveau de l’orientation
scolaire et professionnelle. Il apparaît donc opportun de se pencher sur cet élément de la
problématique. La prochaine section de ce chapitre va relever ce qui est déjà ressorti dans
différentes recherches qui ont étudié des sujets connexes à cet essai.
1.3 État de connaissances sur les enjeux carriérologiques d'étudiants aux prises avec
des limitations fonctionnelles.
Une recension des écrits a été effectuée afin de vérifier ce qui a déjà été fait et pour
réfléchir sur différents éléments de la problématique. En premier lieu, il semble approprié
de s'attarder aux ingrédients qui favorisent une bonne prise de décision relative au choix
de programme d'études et ceux qui favorisent l'atteinte du diplôme.
La recherche Connaissance de soi et estime de soi: ingrédients pour la réussite scolaire
(Martinot, 2001) fait ressortir des éléments essentiels à ce niveau. En fait, l'auteure
26
réfléchit sur les conséquences positives de posséder une bonne connaissance de soi ainsi
que d'une estime de soi au niveau de la réussite scolaire. Elle mentionne qu'à la base,
«bien se connaître, c'est être capable de choisir des objectifs adaptés, donc réalisables»
(Martinot, 2001, p.483). Elle rajoute que l'étudiant, surtout s'il rencontre des difficultés
scolaires, doit adopter des stratégies de protection, afin d'entretenir son estime de soi face
à ces évènements qui peuvent être perçus comme menaçants. Les stratégies
d'autoprotection qu'elle relève sont: «Ne pas s'attribuer la responsabilité de son échec,
choisir des points de comparaison favorables pour soi, se désidentifier des dimensions
menaçantes pour l'estime de soi, la recherche du respect sur des dimensions antiscolaires»
(Martinot, 2001). Une rétroaction objective de la part d'un intervenant serait favorable au
maintien de l'estime de soi, car ces mécanismes de protection peuvent être nuisibles, vu
leur côté artificiel. L'auteur conclut en mentionnant que:
...les stratégies de protection de l'estime de soi sont un frein à l'amélioration
de soi. Rejeter la responsabilité de ses échecs ou s'autohandicaper, choisir des
points de comparaison inférieurs, se désidentifier des dimensions pour
lesquelles on est peu performant, toutes ces stratégies ne favorisent guère le
progrès personnel. Pour l'élève en difficulté, elles sont même susceptibles
d'accroître l'échec scolaire (Martinot, 2001, p. 498).
La connaissance de soi, de ses forces et de ses limites, est un élément important pour une
bonne prise de décision relative à la carrière, que ce soit lors du choix de programme
initial, mais également pour changer d'objectif en court de route. Effectivement, si des
difficultés sont rencontrées et qu'il y a une prise de conscience de ses limites, il peut être
plus réaliste de se rediriger vers un autre choix mieux adapté à sa situation personnelle.
Dans le même sens, les auteurs de la recherche Comprendre le phénomène de l'abandon
et de la persévérance pour mieux intervenir (Sauvé et al., 2006), font un recensement des
écrits sur le sujet et élaborent une synthèse des facteurs qui caractérisent les étudiants qui
abandonnent leurs études versus ceux qui persévèrent. Il ressort dans le tableau des
facteurs d'abandon et de persévérance aux études (Sauvé et al., 2006) qui se retrouve en
annexe 2, qu'une faible estime de soi, une incertitude par rapport au choix d'études, une
carence dans les habiletés académiques, un manque de compétence en lecture et en
27
écriture et l'absence de soutien des parents sont quelques éléments qui prédisposent à
l'abandon des études. En regardant ce tableau, il résulte que pour augmenter la
persévérance chez les étudiants, il doit y avoir la présence, entre autres, de ces facteurs :
une bonne estime de soi, la motivation aux études, qui découle souvent d'un projet
professionnel clair, de bons contacts avec les autres, du soutien de sa famille et de l'offre
de mesures de soutien appropriées de la part de l'institution.
En 2010, Mireille Dubois et Julie Roberge ont élaboré le document Troubles
d’apprentissage : pour comprendre et intervenir au cégep (Dubois et Roberge, 2010),
pour le Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD), dans un but
de sensibilisation des enseignants à la réalité des jeunes collégiens inscrits au SAIDE.
Dans l’optique de développer leur autonomie, les jeunes doivent faire les démarches afin
de s’inscrire aux services adaptés SAIDE et de manifester leur désir d’avoir les mesures
d’aide auxquelles ils ont droit. Comme mentionné précédemment, le transfert de dossier
ne se fait pas d’une façon automatique lors du passage secondaire/collégial. Il apparaît
que certains étudiants préfèrent passer inaperçus, y voient ici une opportunité d’un
nouveau départ où leurs limitations fonctionnelles ne seraient pas connues, et décident de
ne pas transmettre l’information. C’est une étape de déni qui est souvent observée lors de
l’entrée au cégep.
Trop souvent, cependant, cette attitude leur nuit et peut même compromettre
sérieusement leurs chances de réussite, puisqu’ils ne bénéficient pas, tant
qu’ils ne déclarent pas leurs besoins, des accommodements auxquels ils
auraient droit, et qui leur sont souvent nécessaires pour réussir (Dubois et
Roberge, 2010, p. 17).
C’est fréquemment après une première session empreinte d’échecs que l’étudiant va
devoir accepter sa limitation fonctionnelle, cogner à la porte des services SAIDE et
transmettre son diagnostic afin d’ouvrir un dossier.
L’arrivée au collégial est donc, souvent, le moment douloureux où les élèves
qui ont des troubles d’apprentissage doivent, en tant que jeunes adultes, faire
le point sur leur situation, abandonner certains espoirs et apprendre à accepter
leur condition, et les conséquences qui en découlent. Ils doivent, d’eux-
28
mêmes, aller demander à la personne responsable au collège les services
auxquels ils ont droit. Ils doivent aussi, parfois, accepter quelques compromis
par rapport au parcours dont ils rêvaient : avoir un horaire allégé, prendre une
année de plus pour compléter leur programme ou pour avoir une charge de
travail plus réaliste, etc. Dans certains cas plus lourds, ce compromis peut
même signifier une réévaluation de leur choix de programme pour s’orienter
vers un domaine où leurs troubles d’apprentissage ne constitueront pas un
handicap insurmontable (Dubois et Roberge, 2010, p.17).
En 2014, quatre auteurs ont publié l’article Adolescent Identity and Career Exploration
dans le NASSP Bulletin (Strom et al., 2014) qui explique que devenir adulte dans le
monde d’aujourd’hui a une toute autre signification que par le passé. Les adolescents
doivent affronter certains obstacles pour être considérés adultes, ce qui inclut ici l’aspect
d’être indépendant financièrement, comme la nécessité d’étudier plus longtemps, la
difficulté de choisir une carrière parmi une multitude d’options, l’adaptation aux
technologies qui sont constamment en changement, etc. Les auteurs relatent que les
théories découlant des sciences sociales sont liées au facteur temps contrairement aux
principes avancés par les sciences physiques qui sont intemporels. Ce qui signifie que les
théories du domaine de l’orientation scolaire et professionnelle qui remontent à plusieurs
années ne sont plus nécessairement actuelles car elles reflétaient une époque antérieure.
Les situations familiales d’aujourd’hui font en sorte que les parents communiquent moins
avec leurs adolescents qu’avant puisque souvent les deux parents travaillent et aussi parce
que la famille nucléaire fait de moins en moins partie de la norme. Plus précisément, dans
cet article est indiqué qu’une communication en personne entre les parents et leurs
adolescents a diminué de 26 à 18 heures par semaine durant les dernières années (Strom
et al., 2014, p166). Par ailleurs, ces auteurs ont utilisé dans le cadre de leur recherche, un
outil nommé le Career Education Poll, créé en 2009 par Paris Strom et Robert Strom, qui
a été répondu par 288 étudiants américains, de la neuvième année à la douzième année.
Plusieurs thèmes reliés à la carrière ont été explorés avec ce questionnaire. Parmi les
résultats présentés par les auteurs, il ressort que 78% des répondants disent préférer parler
de leur plan de carrière avec leur famille proche, 65% avec leurs amis et 44% avec leurs
éducateurs. Autre résultat de la recherche, 74% des étudiants considèrent que le facteur
29
le plus important à considérer lors du choix de carrière est le salaire et les bénéfices,
ensuite vient la satisfaction au travail (52%) et un horaire de travail raisonnable (28%).
Les conditions de travail apparaissent donc comme un facteur important dans le choix de
profession des adolescents. Pour explorer les carrières, l’activité que les étudiants
préfèrent est le stage d’observation en entreprise (51%), ensuite faire des recherches sur
le web (38%) et en troisième place, des rencontres avec un professionnel de l’orientation
(36%) (Strom et al., 2014, p.169-170).
Également, une étude a été faite en lien avec les croyances, mythes et attentes
irrationnelles que les étudiants plus à risque académiquement peuvent entretenir au
niveau de leur choix professionnel : The effects of a cognitive information processing
career intervention on the dysfunctional career thoughts, locus of control, and career
decision self-efficacy of underprepared college sutdents (Henderson, 2009). Les résultats
de cette recherche ont démontré que des interventions en orientation ont permis de rendre
ces étudiants plus aptes à prendre des décisions réfléchies face à leur choix de carrière. Le
processus de décision est décrit comme étant une intégration des connaissances sur soi
ainsi que sur les professions, mais peut également inclure une façon de résoudre des
problèmes qui se pointent lors de la prise de décision. Il semble que ce soit un processus
cognitif que les étudiants moins bien préparés ont du mal à effectuer d’une façon
efficace. Ces étudiants ont souvent des buts irréalistes, qui peuvent être davantage basés
sur un désir de gratification au lieu de faire une prise de décision réfléchie, qui prend
également en considération sa situation personnelle. En fait, ce processus s’affine au fur
et à mesure que les étudiants vivent des expériences. La recherche a fait ressortir qu’une
intervention en orientation permettait de réduire les idées fausses, les mauvaises
croyances et les attentes irrationnelles en allant chercher de l’information, en vivant des
expériences qui peuvent augmenter leur confiance en leur compétence. Un changement
positif au niveau de leurs croyances est favorable à la persévérance de ces étudiants en
augmentant leur confiance à atteindre leur but.
Pour clore ce premier chapitre, voici les constats qui ont été relevés entourant la situation
des collégiens inscrits au service SAIDE: les étudiants ayant des limitations
30
fonctionnelles sont de plus en plus présents dans les cégeps, ils ne s'inscrivent pas
automatiquement au SAIDE, l'absence de mesure d'aide lors de leur première session
peut occasionner des échecs, et ces derniers peuvent nuire à l'estime de soi, démotiver,
voire compromettre leur but professionnel. Observant qu'un niveau de scolarité plus élevé
réduit les chances de chômage, cela devient un problème sociétal.
Par ailleurs, la recension des écrits sur des sujets connexes vue précédemment amène à se
questionner sur leur choix de programme d'études, en fait, sur le réalisme de leur projet
de carrière. Un doute ressort à savoir si les étudiants ayant une limitation fonctionnelle
ont une bonne connaissance de soi et s'ils acceptent leur situation particulière. Un point
d'intérêt apparaît également sur la façon dont ils font leur choix de programme, s'ils
prennent en considération les recommandations de leurs proches ou s'ils préfèrent prendre
cette décision de façon solitaire. Se détache aussi un questionnement sur leur prise de
conscience des répercussions que leur situation personnelle pourrait occasionner sur leur
cheminement scolaire. En fait, de ces incertitudes, découle une question générale de
recherche: Comment les collégiens inscrits au SAIDE du Cégep André-Laurendeau
procèdent-ils pour prendre des décisions relatives à la carrière au regard de leur
situation personnelle?
31
DEUXIÈME CHAPITRE - CADRE CONCEPTUEL
Dans ce deuxième chapitre, le concept de prise de décision sera défini dans le but de
mieux saisir l'ensemble de la problématique. Plus précisément, il importe d’approfondir
la compréhension de la prise de décision en faisant ressortir les facteurs qui devraient être
considérés de façon significative lors de ce processus. Dans ce sens, cinq théories en lien
avec la prise de décision relative à la carrière seront abordées afin de mieux comprendre
ce concept et relever les différentes visions propres à chacun des modèles proposés. En
précisant ce processus, il sera plus aisé de comprendre les raisons pour lesquelles certains
étudiants ayant des besoins particuliers peuvent rencontrer des écueils au cours de leur
cheminement scolaire et professionnel (prise de décision précipitée, exploration
insuffisante, manque d’information, situation personnelle non prise en considération,
etc.). Une synthèse terminera ce chapitre, en dressant une liste de facteurs qui favorisent
une prise de décision éclairée face à un projet de carrière.
2.1 Perspectives de la prise de décision
Avant de définir le cadre conceptuel de cet essai selon l'angle de différents théoriciens, le
concept de prise de décision se doit d'être analysé. Tout d'abord, l'étymologie du mot
décision provient du latin decisio qui signifie « action de trancher une question débattue;
arrangement, transaction » (cnrtl.fr, 2013). De son côté, Le dictionnaire actuel de
l’éducation (Legendre, 2005) associe ce concept du point de vue de l’administration
scolaire comme étant : l’« action d’effectuer un choix entre plusieurs solutions, en
fonction des objectifs fixés et compte tenu des informations dont on peut disposer »
(Legendre, 2005, p.1076).
Ce concept, intégré dans un contexte d’orientation scolaire et professionnelle revêt une
définition semblable à celles décrites précédemment. Généralement, ce processus cognitif
est assez complexe car il comporte une collecte d'informations, une bonne analyse de la
situation, et l’individu doit faire ressortir les caractéristiques des différentes options,
32
avant d’en arriver à faire un choix parmi toutes les alternatives. Selon Pitz et Harren
(1980), ce processus de prise de décision est lié au traitement de l’information. Les
auteurs Veerles Germeijs et Paul De Boeck (2003) ont identifié trois sources qui nuisent à
la prise de décision et qui peuvent favoriser l’indécision : un manque d’information,
l’évaluation des problèmes et l’incertitude à propos des conséquences ou résultats. Pour
distinguer ces trois catégories, Germeijs et De Boeck se sont basés sur les théories
relatives à la prise de décision de Gati (1986) et de Pitz et Harren (1980). Selon Gati
(1986), la prise de décision peut être évaluée selon la manière dont elle a été faite ainsi
que sur les résultats, en vérifiant si l'atteinte de l'objectif qui est en lien avec le choix est
envisageable.
Le concept de prise de décision, au niveau du domaine de l’orientation, implique
généralement que l’individu sorte de l’indécision vocationnelle en tranchant parmi les
différentes options et en passant à l’action, c’est-à-dire en effectuant un choix de
profession. Selon les auteurs qui élaborent des théories sous un angle développemental
(Super, 1957 cité dans Bujold et Gingras, 2000 ; Gottfredson, 1981, 1996), la prise de
décision en orientation se fait à la suite d’un processus de développement, donc à la suite
d’une longue exploration, généralement vers la fin de l’adolescence. Forner, qui a fait une
recherche sur L'indécision de carrière des adolescents (2007), amène une information
pertinente quant au côté développemental du processus de prise de décision relative à la
carrière:
Comme les personnes sortent de cette période à des âges (chronologiques)
différents, des décalages apparaissent qui font artificiellement apparaître
décidées les personnes dont le développement est précoce, et indécises celles
dont le développement est plus tardif (Forner, 2007, p.217).
Selon cette vision, c’est la dimension de maturité vocationnelle qui n’est pas atteinte au
même moment pour tout le monde. L’indécision peut également être attribuée à un trait
de personnalité, comme l’anxiété, plutôt qu’à une phase de développement (Newman et
autres, 1989). Parfois, l'indécision peut aussi être due à un conflit interne, découlant
d’une attirance pour plusieurs options professionnelles, toutes aussi attrayantes les unes
33
que les autres, accompagnée d’une absence de méthode de décision (Forner, 2007).
D'autres auteurs vont même conseiller de demeurer plus longtemps dans l'indécision
(Gelatt, 1989; Krumboltz, 1992), plutôt que de précipiter un choix. Gelatt (1989) qualifie
l’incertitude de positive et mentionne qu’être capable de changer d’avis est également
une qualité essentielle. En fait, il écrit que les nouvelles stratégies de décision doivent
utiliser les deux hémisphères du cerveau afin d’accepter l’incertitude et de demeurer
flexible. Il explique que le processus de choix de carrière est de plus en plus complexe,
surtout avec la quantité d’information qu’il est possible d’obtenir et les formations qui
deviennent rapidement obsolètes. Par ailleurs, plus la quantité d’information est grande,
plus cela favorise l’incertitude. Selon le point de vue de cet auteur, faire un choix réaliste
est un conseil qui apparaît ancien. Il exprime que de refuser de croire à la réalité et
d’entretenir des illusions peut avoir un côté positif car les croyances d’une personne vont
influencer son comportement et l’amener à se motiver à agir. Aussi, il souligne que même
s’il y a une partie de déni de ses capacités personnelles, essayer de nouvelles choses et
vivre des expériences vont apporter de nouvelles informations et peut-être faire émerger
de nouveaux buts (Gelatt, 1989, p. 254).
Cette exploration conceptuelle met en lumière certains enjeux et composantes du concept
de décision tout en faisant ressortir également l'existence de plusieurs perspectives.
L’action de prise de décision étant nécessairement précédée d’une période d’indécision,
aussi minime soit-elle, il apparaissait également approprié de ressortir les éléments
favorisant cette dernière. Dans le but de poursuivre la recherche des facteurs favorables
à une bonne prise de décision, cinq auteurs vont être abordés dans la prochaine section,
dans le but d'approfondir la compréhension du processus complexe de la prise de décision
relative à la carrière. Les cinq théories étudiées découlent de différents courants, dans le
but de réfléchir sur des visions distinctes du processus de décision et de ressortir les
éléments pertinents au sujet de cet essai.
34
2.2 Cinq modèles théoriques sur la prise de décision d’un choix de carrière
Cette recherche prend son appui sur cinq théories qui traitent toutes du processus de prise
de décision relative au choix de carrière des individus. Afin de bien saisir le processus,
les théories présentées découlent de différents courants en psychologie vocationnelle: une
première prenant ses assises sur les courants constructiviste, systémique et
interactionniste, une seconde influencée à la fois par le béhaviorisme et le courant
psychologique de l'apprentissage social, une troisième théorie qui découle du
sociocognitivisme, une quatrième théorie classée dans le courant du positivisme mais qui
accorde également une certaine importance à l'aspect développemental, et pour terminer
une théorie cognitive-développementale. L’exploration de ces cinq différentes théories,
mais complémentaires, vont aider à dresser une liste de facteurs à considérer lors d’une
prise de décision relative à la carrière.
2.2.1 Théorie des systèmes relative au développement de carrière de Patton et
McMahon
Wendy Patton et Mary McMahon (1999) proposent une théorie des systèmes relative au
développement de carrière. Cette théorie présente le développement vocationnel comme
étant un processus dynamique qui change continuellement et celle-ci se classe à la fois,
dans un courant constructiviste, systémique et interactionniste. Selon les auteures, il est
essentiel d’accorder une grande importance à deux composantes majeures : le contenu et
le processus.
Au niveau du contenu, il est possible de voir sur le graphique nommé STF (System
Theory Framework, figure 3), les différentes variables qui sont propres à l’individu, par
exemple son âge, son sexe, ses intérêts, ses aptitudes, etc., ainsi que les variables relatives
à son environnement, plus précisément le contexte étant donné que le facteur temporel est
35
également important : le marché de l’emploi, sa situation géographique, les décisions
politiques, etc. (Patton et McMahon, 2006). Comme il est démontré sur ce graphique,
chaque système est ouvert, c'est-à-dire que chacun peut, à la fois, être influencé par ce
qui l’entoure et avoir une influence à son tour sur ce qui se passe dans son
environnement. La perméabilité des systèmes est représentée par des pointillés.
Les auteures font également ressortir les influences amenées par le processus, donc par
les interactions entre le système individuel et le système contextuel. Étant un processus
dynamique, chacun des systèmes est constamment sujet à se modifier, à être influencé par
le temps et parfois, par le facteur chance, représenté par des éclairs sur la figure 3.
Figure 3. La théorie des systèmes
Source: Patton et McMahon (2006). The systems theory framework of career development and counseling :
connecting theory and practice. The systems theory framework of career development, International Journal
for the Advancement of Counseling 28 (2), p.155.
Par ailleurs, Patton et McMahon mentionnent aussi que chaque individu participe à son
développement de carrière, en construisant sa réalité, comme c'est le cas lorsqu'il fait des
36
apprentissages. Influencées par des approches constructivistes, les auteures de cette
théorie proposent un deuxième graphique, le système thérapeutique (figure 4), qui prend
également en considération les variables du conseiller, autant celles qui sont relatives à sa
personne qu’à son contexte. Lors d’une rencontre d’orientation, le conseiller invitera
l’individu à s’exprimer sur son histoire de carrière et à explorer différents thèmes. La
façon de réagir du thérapeute aura aussi une influence sur le déroulement de leurs
interactions, ainsi que sur les variables propres à l’individu et à son contexte. Par
exemple, une intervention pourrait occasionner un malaise, un changement sur son estime
de soi, ou de façon plus positive, elle pourrait faire surgir des idées éclairantes au niveau
de son cheminement professionnel et qui l’aideraient à construire son avenir.
Figure 4. Le système thérapeutique
Source: Patton et McMahon (2006). The systems theory framework of career development and counseling :
connecting theory and practice. The Therapeutic System, International Journal for the Advancement of
Counseling 28 (2), p.159.
37
Étant donné que cette théorie se classe dans le courant du constructionnisme social, une
grande importance est accordée à l'histoire de vie, ce qui signifie que les informations
sont relevées plus d'une façon qualitative. Selon cette perspective, le comportement
humain ne peut pas être étudié indépendamment de son environnement car il en fait
partie; tous les aspects sont reliés et forment un tout. Le processus de prise de décision
relative à la carrière, selon ces auteures, est un processus dynamique car l'individu est
actif dans son cheminement, en étant ouvert à ce qui se passe autour de lui, en s'adaptant
au changement, en apprenant de ses expériences, en saisissant des opportunités, en fait,
c'est lui-même qui construit son avenir (Patton et McMahon, 2006).
2.2.2 Krumboltz : théorie de l’apprentissage social et « théorie du hasard »
Krumboltz a travaillé en collaboration avec Mitchell afin d’élaborer une théorie relative à
la prise de décision (Mitchell et Krumboltz, 1996) ainsi que pour développer un outil qui
permet d’identifier les croyances et suppositions qui pourraient limiter un choix
professionnel. Celui-ci se nomme le CBI (Career Beliefs Inventory). L’objectif de cet
outil est d’aider le conseiller à identifier un obstacle spécifique et amener le client à en
parler, donc de cibler cette barrière mentale qui pourrait empêcher l’individu de passer à
l’action. La théorie relative à la prise de décision de carrière proposée par Mitchell et
Krumboltz est influencée à la fois par un courant psychologique de l'apprentissage social
(de Bandura) et par le béhaviorisme.
Étant donné que le marché du travail change incessamment, avec des technologies en
constante évolution, Krumboltz (1998) met de l’avant l’importance de demeurer ouvert
aux changements, de continuer de parfaire ses compétences et ses connaissances tout au
long de sa vie et de savoir tirer avantage des différentes opportunités qui se présentent.
L’auteur mentionne que s’arrêter sur un choix de carrière définitif ne fait plus partie de la
réalité d’aujourd’hui. Un jeune qui choisit un domaine d’études à l’adolescence pourra
réaliser à l’âge de 25 ans que cette profession est devenue obsolète. Selon lui, il est plus
38
sage de ne pas s’arrêter à un choix professionnel définitif et de plutôt rester ouvert aux
changements, à la formation continue et de tirer avantage des événements imprévus dans
la vie (Krumboltz, 1998, p.561).
Plus récemment, Krumboltz a développé une théorie nommée The happenstance
learning theory (HLT) (Krumboltz, 2009), qui prend en considération, comme son nom
l’indique, le hasard qui peut influer sur la vie des individus. Selon l'auteur, plusieurs
événements non planifiés peuvent engendrer des impacts quant au développement
vocationnel des individus. Selon Krumboltz, dès la naissance, il y a des événements
imprévus qui ont une influence sur le tournant de la vie de chaque individu. Par la suite,
les actions d’une personne ou les paroles qu’elle exprime peuvent influencer la suite des
choses sans que ce soit une conséquence attendue. L’auteur explique que cela ne signifie
pas que les individus n’ont aucun contrôle sur leurs vies, étant donné que le hasard en fait
partie intégrante. Il voit plutôt un côté pratique à sa théorie en amenant les gens à réaliser
que le succès est dû surtout à leurs habiletés et qu’il est possible de tirer profit d’un
événement imprévu qui a modifié les plans de carrière en faisant ressortir le côté positif
de l’événement fortuit (Krumboltz, 2011).
2.2.3 Théorie sociocognitive de la carrière de Lent, Brown et Hackett
La théorie sociocognitive de la carrière de Lent, Brown et Hackett (1999) découle des
travaux de Bandura et met l’accent sur la réciprocité triadique. Celle-ci nous explique que
les facteurs personnels (P), les facteurs environnementaux (E) et les facteurs
comportementaux (C) agissent les uns sur les autres, et ce, de façon bidirectionnelle
comme indiqué sur la figure 5. Les interactions entre les trois catégories de facteurs se
font deux par deux.
39
Figure 5 Réciprocité triadique
Source : Carré, P. (2003). La double dimension de l’apprentissage autodirigé contribution à une théorie du
sujet social apprenant. La réciprocité causale triadique, La Revue canadienne pour l’étude de l’éducation
des adultes, vol. 17, no1, p.73.
L’individu, qui est un être social, vit dans un environnement qui est également social. Il
ne fait pas que subir les différents éléments de son environnement, il y a interaction et il
peut, lui aussi, agir sur son environnement (le modifier, le créer, le détruire, etc.). Parfois,
les facteurs environnementaux sont imposés, par exemple, une grève étudiante, et
d’autres facteurs environnements sont choisis comme c’est le cas lorsqu’un étudiant
prend la décision d’étudier dans tel programme et dans tel établissement (Carré, 2003).
Partant de cette vision de Bandura, Lent, Brown et Hackett ont élaboré cette théorie
sociocognitive qui met l'accent sur trois concepts clés qui ont un impact quant au
développement de la carrière de l’individu : le sentiment d’efficacité, les conséquences
prévues et les buts (Lent, Brown et Hackett, 1999, p.299).
Tout d’abord, le sentiment d’efficacité personnelle peut se traduire comme étant la
faculté de l’individu à effectuer une tâche, ou plus précisément, le sentiment que
l’individu a de ses capacités. L’individu se fait une opinion personnelle de ses capacités
en se basant sur ses expériences antérieures, qui peuvent être de l'ordre d'une
performance ou d'un échec, sur les modèles rencontrés, sur les réactions émotives
ressenties, etc. En fait, ce jugement se modifie continuellement car tout événement de sa
vie contribue à construire (ou à déconstruire) son sentiment d’efficacité personnelle.
40
Également, cette théorie accorde une importance aux conséquences prévues à l’action
choisie. Une personne qui comprend, suite à une expérience de vie, qu’il a plus de facilité
que d’autres dans un certain domaine, va peut-être choisir d’étudier dans ce domaine car
il se sent en mesure de réussir. Ses expériences vont donc modeler ses attentes par rapport
à son choix. C'est le concept de croyance auquel accordent de l'importance les auteurs,
croyances qui peuvent naître de l'expérience personnelle (résultat obtenu) et de la réaction
de l'entourage (par exemple, des encouragements).
Enfin, les buts sont des activités spécifiques dans lesquelles un individu s’engage afin de
s’orienter vers un objectif ou un idéal. Il va faire en sorte que ses actions vont le mener à
atteindre les résultats espérés (Lent, Brown et Hackett, 1999, p.300). Les trois concepts
clés, soient le sentiment d’efficacité, ensuite les conséquences prévues et les buts qui ont
une influence sur le développement de la carrière de l’individu font en sorte d’organiser
son comportement et ses choix. Le développement de carrière de cette personne
s’effectue tout au long de ses apprentissages, en fonction de la rétroaction qu'elle reçoit
de son entourage, de ses résultats ainsi que de ses propres observations. De plus, les
interactions entre les trois concepts vont influer sur les comportements adoptés.
Lent, Brown et Hackett ont développé trois modèles expliquant le développement de
carrière de façons différentes. Un de ceux-ci se base sur le développement des intérêts et
met l’accent sur les facteurs cognitifs, c’est-à-dire la manière dont s’acquièrent les
connaissances. Le deuxième modèle relatif au processus de choix vocationnel (figure 6)
tient compte de plusieurs variables, dont le contexte et les expériences d’apprentissage.
Finalement, le dernier porte un regard sur les réussites de la personne en englobant tous
les facteurs qui peuvent contribuer à une performance, par exemple, les intérêts et les
habiletés.
41
Figure 6. Représentation de la théorie sociocognitive de la carrière de Lent, Brown et
Hackett
Source : Lent, R.W., G. Hackett, S.D. Brown (1999). A Social Cognitive View of School-to-Work
Transition. A simplified look at the key constructs and processes in social cognitive career theory, The
Career Development Quarterly, 47, p.301.
En premier lieu, les variables relatives à la personne et au contexte sont prises en
considération, ensuite les expériences vont construire le sentiment d'efficacité
personnelle. D’un côté, les intérêts et les apprentissages vont influencer les choix
effectués au cours de la vie. En même temps, les habiletés vont permettre d’accroître son
sentiment d’efficacité personnelle, qui à son tour, va influencer les conséquences prévues
et cet enchaînement d’actions et de résultats aura également des répercussions sur les
buts. Toutefois, des alternatives peuvent être mises de côté rapidement si elles n’ont pas
été expérimentées ou peu expérimentées. Aussi, cette théorie fait ressortir l’impact que
peuvent avoir de fausses croyances sur le choix vocationnel (Lent, Brown et Hackett,
1999).
42
2.2.4 Théorie du choix vocationnel de Holland
La théorie de Holland a une place dominante au niveau du développement vocationnel, et
ce, depuis plusieurs décennies. Effectivement, sa première version remonte à 1959 et la
dernière mise à jour à 1997. Encore aujourd’hui, elle est à la base de plusieurs activités
orientantes, quel que soit l’âge de la clientèle visée, car son modèle est simple et facile à
comprendre. Cette théorie se classe dans le courant du positivisme car une grande
importance est accordée aux tests psychométriques, donc à l'utilisation de méthodes
quantitatives.
Plus précisément, cette théorie se centre sur les intérêts professionnels du client en
mettant l’accent sur deux aspects majeurs : d’un côté, elle évalue le degré de congruence
entre les intérêts de la personne et les différents types d’emploi (qui sont classés selon la
même typologie que celle utilisée pour définir la personnalité), ensuite, elle analyse la
structure relationnelle entre ses intérêts principaux (Holland, 1996). Il est possible de voir
sur l’hexagone RIASEC de Holland (figure 7), les six catégories d’intérêts. Elles sont
représentées par les lettres suivantes :
R : Réaliste
I : Investigateur
A : Artistique
S : Social
E : Entreprenant
C : Conventionnel
Hexagone RIASEC de Holland
Figure 7. Hexagone RIASEC de Holland
Source : Guglielmi, D., F. Fraccaroli, et M.-L. Pombeni (2004). Les intérêts professionnels selon le modèle
hexagonal de Holland : structures et différences de genre. Représentation circulaire du modèle RIASEC de
Holland, L’orientation scolaire et professionnelle, 33/3, p. 2.
43
Les trois dimensions qui ressortent le plus chez un individu, d’après les résultats
psychométriques, forment son patron de personnalité, par exemple : SAE. Il est à noter
que le patron est constitué d'un type dominant (la première lettre, dans cet exemple, le
« S ») et de deux types secondaires (les deux suivantes : « A » et « E »). La disposition
des dimensions sur l’hexagone est importante puisque, selon cette théorie, les
dimensions qui sont adjacentes ont une corrélation plus élevée que celles qui sont
opposées (Holland dans Bujold et Gingras, 2000). La dimension artistique (A) associée à
la dimension sociale (S) fait ressortir un profil d’intérêts plus cohérent car ils sont
proches. À l'inverse, si le type A était combiné au type conventionnel (C), le profil
aurait été considéré comme étant moins cohérent car il y aurait eu une certaine
contradiction dans les intérêts. Un autre élément à considérer est le degré de
différenciation entre les types du patron. Comme le patron ressort à la suite de la
passation d'un outil psychométrique, des résultats sont attribués à chacun des types. Si le
type dominant, est vraiment plus élevé que les autres (par exemple I(12)-R(9)-E(6)), on
dira que son patron est différencié. Le type investigateur est très significatif. À l'inverse,
si les résultats sont sensiblement les mêmes pour les trois types du patron (par exemple
A(8)-S(7)-E(7)), le patron sera considéré comme étant indifférencié. Effectivement, le
type artistique ne ressort pas beaucoup plus que les deux autres, et les types S et E
pourraient être interchangés de place. Selon cette théorie, cette personne risquera d'être
plus indécise face à son choix vocationnel que la première (IRE) où ses préférences
étaient plus claires, plus démarquées.
Holland accorde également de l'importance à l'aspect développemental au sein de sa
théorie, car selon lui, les expériences vécues depuis la naissance vont influencer la
construction de la personnalité de l'individu, engendrer une préférence ou un désintérêt
pour certaines activités et ainsi amener cette personne à percevoir son concept de soi
selon ses réussites et échecs et aussi selon les rétroactions obtenues. Tout cela aura une
influence sur ses intérêts (Holland dans Bujold et Gingras, 2000).
Les assomptions de base de cette théorie sont que les individus vont effectuer leur choix
de carrière en considérant leur personnalité, qu'il est possible de classer la plupart des
44
individus selon six types de personnalité, soit: les réalistes, les investigateurs, les
artistiques, les sociaux, les entrepreneurs et les conventionnels. Ensuite, que les différents
milieux de travail peuvent être classés de la même façon et pour terminer, que la
satisfaction au travail, souvent reliée à la stabilité à l'emploi, découle de la congruence
entre la personnalité de l'individu et son environnement de travail (Holland, 1996).
2.2.5 Théorie cognitive-développementale de Gottfredson
Linda Susanne Gottfredson (1981) propose une théorie cognitive-développementale du
développement de carrière qui accorde de l’importance non seulement à la congruence
profession/personnalité de l’individu, mais qui intègre également d’autres éléments
comme la classe sociale, le sexe et le niveau d’intelligence.
Premièrement, cette théorie de la restriction et du compromis, qui suit un courant
développemental, donnent des détails sur la réflexion et le cheminement qui commence
dès l’enfance et qui amène le jeune adulte à une prise de décision. Plus précisément, la
personne qui fait face à un choix vocationnel doit avoir une bonne connaissance de soi
afin de choisir une profession qui reflète sa personnalité. Toutefois, selon elle, les gens
vont chercher davantage à actualiser leur moi social que leur moi privé. C’est le premier
concept clé de cette théorie. D’un côté, le soi privé est constitué des facettes internes
comme la personnalité et les valeurs de la personne. D’un autre côté, le soi public se
distingue car il est le reflet de facteurs externes qui sont plus facilement observables par
les autres, comme l’habillement, le prestige, la façon de s’exprimer, etc. En fait, ces
facteurs sont souvent intimement reliés au salaire.
Selon Gottfredson, les adolescents ont tendance à choisir un métier en privilégiant le soi
public, c’est-à-dire en regardant le type de vie qu’ils pourront mener avec cette
profession. C’est pourquoi sa théorie est élaborée en tenant également compte des
approches sociologiques. Dans ce sens, l’auteure présente deux autres notions qui
expliqueront le processus du choix de carrière : celle de la restriction et du compromis.
45
Pour expliquer la façon dont la majorité des gens vont se représenter l’image publique
des différentes professions, Gottfredson propose une carte des professions qui est
construite avec deux axes, celle du prestige et celle du sexe (figure 8).
Figure 8. Carte des professions de Gottfredson
Source: Gottfredson, L.S.(1996). Gottredson's theory of Circumscription and Compromise. Map of
Occupations according to prestige and sextype ratings, In D. Brown, Career choice and development.
p.185.
Processus de restriction
Selon la conception de l’auteure, cette carte des professions finirait par se subdiviser de
façon progressive, en deux zones : la zone des professions acceptables et celle des
professions inacceptables.
La partie au-dessus de la zone acceptable serait perçue par l’individu comme étant trop
difficile à atteindre, et la partie en dessous de la zone acceptable comme étant des
46
professions qui ne sont pas assez prestigieuses à ses yeux. La partie qui se trouve à droite
cette zone éliminera les professions trop « féminines » et à l’inverse, la section se
trouvant à gauche, mettra de côté les professions perçues comme étant trop
« masculines ».
Cette zone « acceptable » est donc particulière à chaque personne. C’est une réduction de
l’étendue de l’ « espace social », décrit par l’auteure comme étant l’alternative de
carrière que chacun juge acceptable. Ce processus de restriction se construit
progressivement et l’élimination de certaines professions se fait souvent de manière
irréversible. Selon Gottfredson, il est rare qu’une alternative de carrière qui avait été mise
de côté refasse surface. D’un côté, l’image de soi de l’adolescent va se préciser et d’un
autre, l’image des professions va également se développer. Ce développement cognitif en
parallèle est à la base de ce processus de restriction. Linda S. Gottfredson a subdivisé le
processus de restriction en quatre stades (Gottfredson, 1996, p. 191-194) :
- Stade 1 (3 à 5 ANS) L’orientation est en fonction de la taille et du pouvoir,
à ce stade, l’enfant classe les gens de son entourage d’une façon simple.
- Stade 2 (6 à 8 ans) L’orientation se fait en fonction du rôle sexuel, par
exemple, un métier peut être rejeté car il apparaît trop féminin.
- Stade 3 (9 à 13 ans) L’orientation est en fonction de la valeur sociale et les
professions commencent à être hiérarchisées.
- Stade 4 (14 ans et +) L’orientation se fait en fonction du soi interne et
l’adolescent assimile des notions plus abstraites comme la personnalité et
les intérêts; il est plus en mesure de voir quelle profession est plus
congruente avec son soi privé.
Processus de compromis
Ensuite, la notion de compromis influence également le choix. Selon l’auteure, l’individu
fera des compromis dans cet ordre : tout d’abord sur ses intérêts, ensuite sur le prestige et
finalement, sur le genre. Ensuite, les personnes auront tendance à choisir une profession
qui leur apparaîtra comme étant acceptable et non optimale, puis les individus éviteront
de se diriger vers une carrière qui risquerait d’être insatisfaisante. Finalement, les
47
personnes s’accommodent généralement de leur compromis (Gottfredson, 1996, p. 198-
201).
Gottfredson a également transposé la typologie de Holland dans sa carte cognitive des
professions. Comme on peut le voir sur la figure 9 qui suit, les professions les plus
prestigieuses sont davantage reliées au type investigateur (I), tandis que les professions
de types réaliste (R) et conventionnel (C) sont calculées comme étant moins
prestigieuses. D’un côté, les professions de type C sont perçues comme étant plus
« féminines », tandis que les métiers de type R sont jugés plus « masculins »
(Gottfredson, 1981, p.554).
Figure 9. Typologie de Holland transposée dans la carte cognitive des professions
Source : Gottfredson, L.S. ( 1996). Gottredson's theory of Circumscription, and Compromise. Prestige and
sextype ratings of occupations in the different Holland fields of work, In D. Brown, Career choice and
development, p.186.
2.3 En résumé
Un processus de prise de décision quant à un choix de carrière est expliqué différemment
selon ces théoriciens. Il apparaît que ce processus est complexe et qu’il n’est pas statique
dans le sens où plusieurs facteurs peuvent constamment l’influencer, le modeler. Holland
a développé une théorie qui a pris une grande place dans le secteur de l’orientation
48
professionnelle. Encore aujourd’hui, elle influence le processus d’orientation des
adolescents, à travers les différentes activités qui leur sont proposées en milieu scolaire
car cette théorie demeure pratique et facile à utiliser. Sa typologie est souvent associée au
classement des professions et des types de personnalité, par exemple, sur le site
d’orientation très utilisé Repères. Contrairement aux autres théories décrites
précédemment, celle-ci aborde l’individu et l’environnement de façon séparée, chaque
personne peut donc être étudiée d’une façon isolée sans qu’elle soit influencée par son
environnement. Les personnalités et les environnements ont été classés selon une
typologie propre à Holland et un bon choix de carrière signifierait, selon cette théorie,
qu’il y a congruence entre les deux, c’est-à-dire qu’ils vont bien ensemble. Donc le
processus de prise de décision nécessite surtout une bonne connaissance de soi et des
professions.
Gottfredson, à travers sa théorie cognitive-développementale, a également fait un
classement des professions, selon le genre et le prestige (et aussi selon la typologie de
Holland). Selon l'auteure, l’adolescent fera son choix de carrière selon l’image que cette
profession reflète car le moi « social » revêt beaucoup d’importance à cet âge. Selon elle,
une fille ne choisira pas une profession dite « trop masculine » ou vice versa. Cette
théorie est applicable et facile à comprendre mais moins pratique dans un contexte où il y
a transformation des professions, notamment à travers une certaine neutralisation du
genre dû à un environnement social qui est constamment en changement.
Lent, Brown et Hackett ont développé une théorie socio-cognitive qui explique que les
facteurs personnels, environnementaux et comportementaux ont tous une influence les
uns sur les autres, tout au long du processus de prise de décision quant au choix
vocationnel. Il y a donc une similitude avec la perméabilité des systèmes amenée par
Patton et McMahon car leur théorie présente le concept de prise de décision comme étant
un processus dynamique, où le constructivisme et l’interactionnisme sont à la base. Les
façons de réagir du conseiller peuvent donc avoir un impact sur le processus de prise de
décision de l’individu aidé, de même que toute autre personne de son entourage.
49
Par ailleurs, Lent, Brown et Hackett ont amené trois concepts importants à considérer lors
de la prise de décision relative à la carrière: le sentiment d'efficacité, les conséquences
prévues et les buts. Le concept de croyance est également central dans cette théorie, car il
affecte directement le sentiment d'efficacité; ceci a également un lien avec le processus
dynamique de la théorie des systèmes proposée par Patton et McMahon.
Aussi, la théorie du hasard de Krumboltz fait ressortir l'importance de demeurer ouvert au
changement, car les événements fortuits peuvent être positifs et ont intérêt à être pris en
considération lors de la prise de décision relative à la carrière. En retenant différents
éléments des cinq théories, il est possible de dresser une liste des facteurs qui font partie
d’une prise de décision relative à un choix de carrière qui a été bien effectuée (tableau 2):
Tableau 2. Facteurs à considérer lors d'une prise de décision relative à la carrière
PRISE DE DÉCISION RELATIVE À LA CARRIÈRE
Bien se connaître (traits de personnalité, aptitudes, valeurs, limites, etc.)
Bien connaître les professions et les formations
Avoir développé un sentiment d’efficacité personnelle
Ne pas se fier à de fausses croyances (expérimenter au besoin afin de faire sa
propre opinion)
Savoir tirer profit des événements imprévus en faisant ressortir le positif
Demeurer ouvert au changement, ne pas s’arrêter à un choix définitif
Considérer l'ensemble du projet, en rajoutant les nouvelles informations qui
se rajoutent (nombre d’année d’études, particularités reliées à cette
profession ou domaine d'études, limites personnelles, coût, emplacement
géographique, situation personnelle/familiale, etc.)
Adopter un comportement qui va en direction du but fixé
50
Dans un contexte où le conseiller d’orientation doit s’adapter à des réalités individuelles
très changeantes, il importe qu’il acquière de nouvelles connaissances et compétences
tout au long de sa carrière dans l'optique d’intervenir le plus adéquatement possible, selon
le contexte et la clientèle visée. Par exemple, un conseiller d’orientation qui intervient
auprès d’une clientèle SAIDE se doit de se familiariser avec leur réalité, les mesures
d’aide auxquelles ils ont droit, ainsi que l’impact que leurs limitations fonctionnelles
peuvent avoir sur leur projet de carrière. L’idée est que le conseiller d’orientation soit
bien outillé afin de bien accompagner l’étudiant dans son cheminement d’orientation.
Parmi les facteurs identifiés précédemment qui favorisent le processus de prise de
décision relative à la carrière, il y en a qui peuvent être approfondis sous la loupe des
limitations fonctionnelles; par exemple, l’étudiant doit savoir reconnaître ses limites et
vérifier les mesures d’aide offertes au niveau des programmes d’études ainsi que sur le
marché du travail. Le cadre théorique de cet essai vise à mieux comprendre les éléments
d'une prise de décision relative à la carrière, et lors du prochain chapitre, s'enchaînera
l'identification de l'objectif de cet essai qui résultera de l'ensemble des éléments soulevés
dans la problématique.
51
TROISIÈME CHAPITRE - OBJECTIF DE RECHERCHE
L'organisation du système scolaire québécois fait ressortir que l’adolescent termine, de
façon générale, son secondaire un an plus tôt qu'ailleurs, et qu'il est normal que la
maturité de son choix vocationnel ne soit pas élevée. Une bonne connaissance de soi
ressort comme étant un facteur important lors d’un choix de programme pour tous les
étudiants, incluant la clientèle émergente. De plus, il apparaît qu’une acceptation de sa
situation personnelle pourrait être positive dans le cadre d’un choix de projet
professionnel, en amenant l’étudiant à s’inscrire au SAIDE afin de bénéficier des mesures
d’aide auxquelles il a droit et afin de favoriser un choix de programme d’étude adapté à
sa situation.
Dans le cadre de cet essai, l'objectif général est de décrire le processus de prise de
décision relative à la carrière de collégiens inscrits au service d'aide à l'intégration
des élèves (SAIDE) du Cégep André-Laurendeau.
Cette recherche tentera d'atteindre l'objectif général par l'entremise de sous-objectifs, soit
de : 1) vérifier si ces étudiants ont une bonne connaissance de soi, 2) examiner si ces
étudiants ont un projet de carrière clair, 3) analyser le niveau de prise en considération de
leurs limites personnelles dans leur choix d'études et la portée réaliste de leur objectif
professionnel. Le prochain chapitre expliquera l'approche méthodologique utilisée lors de
cette recherche.
52
QUATRIÈME CHAPITRE – MÉTHODOLOGIE
Au cours de ce chapitre, la méthodologie utilisée est expliquée, en définissant le type de
recherche qui a été choisi, la stratégie d'échantillonnage, l'instrumentation qui a été
utilisée, la méthode de collecte des données, ainsi que le traitement et l'analyse des
données. Une partie sur le respect de l'éthique lors du processus conclura le quatrième
chapitre.
4.1 Type de recherche
Pour ce travail de recherche, une approche descriptive mixte a été adoptée, car elle
contient un volet quantitatif et un volet qualitatif. Cette recherche peut être qualifiée
d’empirique, car selon Gaudreau (2011), « elle comprend une collecte de données dans le
monde concret pour décrire ou expliquer un ou des phénomènes» (p.82). La partie
qualitative est exploratoire, par l’intermédiaire de questions ouvertes, et vise à répondre
aux objectifs spécifiques suivants : 1) examiner si ces étudiants ont un projet de carrière
clair et 2) analyser le niveau de prise en considération de leurs limites personnelles dans
leur choix d’études et la portée réaliste de leur objectif professionnel.
De son côté, la partie quantitative est vérificatoire afin de vérifier les objectifs établis
préalablement, soit de 1) vérifier si ces étudiants ont une bonne connaissance de soi et 2)
examiner si ces étudiants ont un projet de carrière clair. D’une façon plus opérationnelle,
la recherche visera à répondre aux objectifs par des énoncés associés à une échelle à
intervalles successifs, des questions à réponse ouverte et des questions dont les réponses
seront liées à une échelle nominale présentés à l’échantillon.
Pour ce faire, une enquête par questionnaire a été menée auprès de la clientèle SAIDE du
Cégep André-Laurendeau. Un premier questionnaire a été bâti et testé auprès de dix
étudiants inscrits au SAIDE à la session d’hiver 2014. Par la suite, le questionnaire a été
modifié afin que sa compréhension soit plus claire et pour mieux répondre aux objectifs
53
de cette recherche. Cette version finale du questionnaire (annexe 3) a été administrée au
début de la session automne 2014, auprès de 121 étudiants. Le devis de cette recherche
descriptive est simplement O1, car comme l'explique Gaudreau (2011), « une enquête par
questionnaire ne comporte qu'une seule observation» (p.94).
4.2 Stratégie d'échantillonnage
Dans le but de répondre à la question de recherche, la population ciblée est composée de
l'ensemble des étudiants inscrits aux services SAIDE du Cégep André-Laurendeau pour
la session d'automne 2014 en date du 25 août, soit la première journée de la session. Cette
population est composée de 224 étudiants. La stratégie d'échantillonnage choisie est de
type non probabiliste, car les participants étaient sélectionnés sur une base volontaire.
Étant donné que tous les étudiants de la population SAIDE du Cégep André-Laurendeau
ont été approchés, il est possible de qualifier l'échantillonnage de proximal, puisqu'ils
étaient « accessibles dans le milieu visé par la recherche » (Gaudreau, 2011, p.109) et
d'intentionnel car cet échantillonnage visait un but précis. Chacun des individus faisant
partie de la population avait donc une chance égale d’y participer. Un courrier
électronique a été envoyé le 18 août 2014 aux anciens étudiants, qui faisaient déjà partie
de la clientèle SAIDE à la session précédente, pour les inviter à participer au projet de
recherche. Dans le but de rejoindre le plus d'étudiants possible, le courriel a été envoyé
deux jours avant la remise des horaires de la session d'automne. Le projet a également été
présenté aux nouveaux étudiants lors d'une séance d'information du SAIDE, qui a eu lieu
à la deuxième semaine de la session. Les étudiants pouvaient tous obtenir une copie
papier du questionnaire afin que le prix d'impression ne soit pas un obstacle à la
participation au projet de recherche. Un deuxième courriel de relance a été envoyé le 3
septembre 2014 à l’ensemble de la population, afin de recueillir les questionnaires
complétés et non remis. La taille de l'échantillon est de 121 individus sur une population
de 224, ce qui signifie que le taux de participation a été de 54%.
54
4.3 Instrumentation
La méthode choisie pour répondre à la question de recherche est une enquête par
questionnaire. Pour ce faire, un premier questionnaire a été construit pour cet essai et
testé auprès de dix étudiants inscrits au SAIDE du Cégep André-Laurendeau à la session
d'hiver 2014. Cette pré-expérimentation de l’outil a permis de voir ce qui fonctionnait
moins bien et d’apporter des ajustements afin d’augmenter la compréhension des items
du questionnaire d'enquête et certaines questions ont été reformulées afin de favoriser des
réponses ouvertes plus élaborées. Aussi, les modifications apportées au questionnaire ont
été faites en visant que la récolte des données réponde davantage aux objectifs de cette
recherche. La version finale du questionnaire d'enquête se retrouve en annexe 3. Il est
bâti de façon à prendre à la fois, une collecte d'informations normatives, ainsi que
quelques questions à réponses ouvertes afin de laisser de la place au répondant de
s'exprimer et aussi dans le but d'explorer le sujet et d’ouvrir vers d’autres avenues.
La version finale du questionnaire est divisée en deux parties. La partie « A » concerne
l'identification du sujet. Y sont relevées les informations suivantes: le nom et le prénom
(mais il est spécifié en préambule que le nom ne sera pas divulgué, ni associé aux
réponses afin de respecter l'anonymat et la confidentialité des dires), l'âge, le sexe, le
programme d'études actuel, les limitations diagnostiquées (avec de l'espace pour préciser
davantage), les mesures d'aide auxquelles le sujet a droit avec deux questions ouvertes
reliées à celles-ci.
Les valeurs recueillies dans cette première partie sont essentiellement d'ordre nominal
mis à part l'âge qui récolte une donnée quantitative et les trois questions ouvertes qui
recueillent des données qualitatives. Le but de cette section est essentiellement de bien
identifier les caractéristiques du répondant mais aussi de chercher à faire son portrait au
niveau de son niveau d'acceptation de sa condition, en analysant le moment de son
inscription au SAIDE, ainsi que son niveau d'utilisation des mesures d'aide.
Dans la partie « B », qui concerne le choix du programme d'études et choix de carrière,
huit items sont mesurés par une échelle à catégories successives, de 1 à 5, c'est-à-dire par
55
ordre de grandeur: 1 signifie ne me décrit pas, 3 pour me décrit moyennement et 5 qui
indique me décrit bien. Les variables recueillies dans ce tableau sont donc qualitatives et
ordinales et visent particulièrement à répondre aux sous-objectifs suivants : 1)vérifier si
ces étudiants ont une bonne connaissance de soi et 2)examiner si ces étudiants ont un
projet de carrière clair.
Dans cette même section, sont présentées quatre questions à échelle nominale (par
exemple: oui ou non), ainsi que trois questions ouvertes afin de récolter des données
qualitatives qui pourraient donner de nouvelles pistes à explorer. Les questions présentées
dans cette section visent principalement à répondre à l’objectif suivant: analyser le niveau
de prise en considération de leurs limites personnelles dans leur choix d’études et la
portée réaliste de leur objectif professionnel.
4.4 Méthode de collecte des données
Les données sont récoltées à l’aide d’un questionnaire autoadministré, comme expliqué
par Lamoureux (2000), ce qui signifie que « chaque répondant inscrit lui-même ses
réponses » (p.139). Pour ce faire, le projet de recherche a été présenté lors de la
rencontre de groupe avec les nouveaux étudiants SAIDE, qui a eu lieu lors de la
deuxième semaine de la session. Tout d’abord, la responsable du projet a expliqué le but
de la recherche, l’ensemble du questionnaire, le côté volontaire de la participation ainsi
que l’anonymat et la confidentialité des réponses. Les participants volontaires ont été
invités à signer le consentement et à répondre au questionnaire. La responsable du projet
était disponible pour répondre aux questions afin que les items soient bien compris. Étant
donné que la population du SAIDE comprenait treize étudiants mineurs, un formulaire de
consentement pour les parents a été conçu et remis à ces étudiants (annexe 4).
Pour ce qui est des anciens étudiants SAIDE, comme ils devaient se présenter au bureau
SAIDE pour obtenir une copie papier, le questionnaire a été présenté et expliqué
individuellement. Par la suite, chacun des sujets remettait le questionnaire complété à la
56
responsable du projet. Comme les questionnaires n’étaient pas tous remplis
immédiatement, il est probable que cela affecte le taux de participation. La date de retour
des questionnaires a été fixée au 5 septembre 2014, soit à la fin de la deuxième semaine
de la session.
4.5 Traitement et analyse des données
Pour commencer, un code d'identification (ID) a été attribué sur chaque questionnaire,
dans le but de respecter l'anonymat des répondants. Comme l’instrument de recherche
utilisé est un questionnaire d’enquête, et qu’il est constitué de questions qui récoltent des
données quantitatives et qualitatives, l’explication du traitement et de l’analyse des
données sera divisée en deux volets.
Volet quantitatif
Dans le but de pouvoir compiler les données obtenues à l'aide de chaque questionnaire
complété, un cahier de codage a été réalisé pour les questions à échelle nominale ainsi
que pour les items ayant des réponses à catégories successives. Suite au dépouillement
des questionnaires, qui est selon Gaudreau (2011), « une opération préalable
indispensable pour l’analyse quantitative des données, consiste à rassembler toutes les
réponses fournies à un instrument de mesure et à les examiner à tour de rôle afin de les
coder en chiffres » (p.220), le codage a été effectué item par item. Ces réponses récoltées
sont chiffrées ou elles peuvent être transformées en chiffres. Cette transformation des
données est expliquée dans le cahier de codage qui se trouve en annexe 5. Par exemple,
pour l’item 4 du questionnaire, qui comptabilise les limitations diagnostiquées chez les
répondants, les codes chiffrés entrés dans le cahier de codage sont : auditive (1), motrice
(2), visuelle (3), neurologique (4), organique (5), santé mentale (6) et trouble
d’apprentissage (7).
Ensuite, les données quantitatives ont été entrées dans une grille Excel afin de les traiter
pour obtenir des résultats (statistiques). Dans l’exemple précédent, il est possible de
57
sélectionner dans la grille Excel la colonne de l’item 4 pour connaître le nombre de
répondants qui ont nommé avoir un trouble d’apprentissage (7) en demandant de calculer
le nombre de réponse 7. Le logiciel fait ressortir rapidement que 104 répondants sur 121
ont ce diagnostic (voir tableau 4). Une partie des réponses aux questionnaires est donc
analysée par une méthode quantitative car « elle se concentre sur la mesure (la
quantification) d’un phénomène » (Gaudrau, 2011, p.82), qui est dans cet exemple, de
mesurer le nombre d’étudiants inscrits au SAIDE du Cégep André-Laurendeau au début
de la session d’automne 2014 et qui ont un trouble d’apprentissage.
Volet qualitatif
Le questionnaire d'enquête comporte également quelques questions à réponse ouverte
afin d’explorer leur vision face à leur projet d’études et de carrière en lien avec leurs
limitations fonctionnelles. Ces petites réponses à développement entraînent une analyse
qualitative thématique et pourront éventuellement faire ressortir quelques pistes pour une
recherche ultérieure.
Toutes ces réponses ont été retranscrites dans un corpus, afin d'effectuer une analyse de
contenu. Un corpus est « l’ensemble du matériel soumis à l’analyse » (Giroux-Tremblay,
2009, p. 213). Il a été divisé de façon à ce que toutes les réponses à une question soient
regroupées. Par la suite, une analyse verticale de ces données est faite, en découpant les
phrases écrites par les répondants dans le but de diviser les idées évoquées. Chaque
segment de phrase représente une unité de sens.
Ensuite, une analyse transversale est faite. Selon Gaudreau (2011), cela représente de
« réunir les énoncés qui semblent apparentés, en identifiant chacun des groupes par un
thème inspiré des énoncés regroupés » (p.204). C’est donc par un raisonnement inductif
que les thèmes sont ressortis. Par la suite, tous ces thèmes sont codés et listés dans une
grille d’analyse. Cette codification permet de calculer le nombre de répondants qui ont
évoqué chacun des thèmes.
58
4.7 Éthique
La procédure suivie lors de ce travail de recherche respecte les normes d'éthique de la
recherche avec es êtres humains établis par les trois Conseils (Groupe en éthique de la
recherche (GER), 2010). Sur la première page du questionnaire, sont annoncés le but du
projet, la confidentialité et l'anonymat des renseignements recueillis, ainsi que du côté
volontaire de la participation. L'individu qui choisit de participer au projet de recherche
doit signer un consentement libre et éclairé. Ensuite, lors de la récolte des données,
chaque questionnaire est numéroté d'un code d'identification (ID) afin de préserver
l'anonymat du répondant, c'est-à-dire de ne pas être en mesure d'associer l'étudiant qui a
répondu au questionnaire avec les réponses, ainsi que pour respecter la confidentialité, en
garantissant ''le secret des réponses'' selon les propos de Gaudreau (2010, p.117). À aucun
moment, le nom d'un participant n’est divulgué. Par la suite, tous les questionnaires
complétés sont rangés dans un classeur fermé sous clef, afin que seuls les membres de
l'équipe de recherche y aient accès, et ce, pour toute la durée du projet. Les
questionnaires et les formulaires de consentement seront détruits deux ans après les
dernières publications.
59
CINQUIÈME CHAPITRE - PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES
RÉSULTATS
Dans ce chapitre, les résultats obtenus suite à la passation du questionnaire d’enquête
auprès de 121 étudiants étant inscrits au SAIDE du Cégep André-Laurendeau au début de
la session d’automne 2014, sont présentés et interprétés. Étant donné que le questionnaire
d’enquête comporte également des questions à réponse ouverte, un compte-rendu des
données qualitatives sera également effectué. Pour ce faire, les propos des étudiants sont
présentés par cette appellation : ID1, ID2…ID121, afin de préserver l’anonymat des
répondants. L’appellation ID signifie « code d’identification », comme dans ID1 pour
désigner l’étudiant 1. Les résultats du questionnaire sont divisés en trois parties : une
première qui tente de dresser le portrait des étudiants, une deuxième section qui englobe
tout ce qui entoure l’utilisation des mesures d’aide et ensuite, une troisième partie qui
concerne le choix du programme d’étude. Ces derniers résultats visent à répondre à
l’objectif général de recherche ainsi qu’aux sous-objectifs.
5.1 Portrait des étudiants
Dans le but de dresser le portrait général des 121 étudiants qui ont répondu au
questionnaire, une analyse quantitative des résultats a été effectuée. L’échantillon des 121
répondants est réparti de la manière suivante : 47,1% sont de sexe féminin et 52,9% sont
de sexe masculin. L’échantillon est assez représentatif car la population des étudiants
SAIDE de la session d’automne 2014 (en date du 25 août 2014) comprend plus de
garçons que de filles, soit 54,5% de sexe masculin et 45,5% de sexe féminin. La moyenne
d’âge des étudiants qui ont répondu au questionnaire est de 20,9 ans et la moyenne d’âge
de la population des étudiants SAIDE est de 21,09 ans. Le fait que les nouveaux étudiants
ont été approchés en groupe et non par courriel a sûrement eu une influence sur la
moyenne d’âge légèrement plus basse que celle de la population.
60
Tableau 3. Identification des répondants selon leur programme d’études (N=121)
Préuniversitaire
n (%)
Technique
n (%)
Tremplin-DEC
n (%)
Non répondu
n (%)
Session automne
2014 48 (39,7%) 61 (50,4%) 10 (8,3%) 2 (1,6%)
Tel qu’indiqué dans le tableau 3, 39,7% des répondants sont inscrits dans un programme
préuniversitaire, 50,4%, dans un programme technique et 8,3% sont en session de
Tremplin-DEC. Il est à noter que 1,6% des étudiants n’ont pas répondu à cette question.
Tableau 4. Identification des répondants selon leurs types de diagnostic (N=121)
Auditif
n (%)
Motrice
n (%)
Visuel
n (%)
Neurologiqu
e
n (%)
Organique
n (%)
SM
n (%)
TA
n (%)
Automne
2014 8 (6,6%) 9 (7,4%) 2 (1,6%) 14 (11,6%) 2 (1,6%) 7 (5,8%)
104
(86,0%)
La grande majorité des étudiants qui ont répondu au questionnaire d’enquête ont un
trouble d’apprentissage (86,0%). Comme expliqué dans le chapitre 1, le TDA/H est
classé parmi les troubles d’apprentissage et non dans les troubles neurologiques. Ensuite,
11,6% des sujets ont un trouble neurologique (par exemple, syndrome d’asperger,
dysphasie, dyspraxie et autres) et 7,4% ont une déficience physique ou motrice. Il faut
spécifier aussi qu’un répondant peut avoir plusieurs types de diagnostic à la fois.
61
5.2 Utilisation des mesures d’aide
Les mesures d’aide auxquelles ces étudiants ont droit ont également été comptabilisées
par le questionnaire. Ce qui ressort plus significativement, c’est que 87,6% de ces
étudiants ont droit à du temps supplémentaire pour compléter leurs examens, 78,5% ont
accès à des logiciels spécialisés comme Antidote et WordQ, 56,2% ont droit de faire leurs
examens dans un local isolé, 44,6% bénéficient de prêt d’ordinateur, de dictionnaire
électronique ou de dictaphone, 41,3% ont droit à un preneur de notes, 22,3% ont
mentionné avoir un horaire adapté et 18,2% peuvent bénéficier d’une copie de livre
audio. Quelques étudiants ont ressorti d’autres mesures d’aide plus spécifiques à leur
besoin particulier, par exemple, avoir un casier adapté, être accompagné d’un interprète,
utiliser le système MF, qu’une autre personne lui fasse la lecture et pas de restriction pour
les toilettes, même durant un examen.
Tableau 5. Thèmes résultant de l'analyse de contenu de la question :
Quand avez-vous fait les démarches pour vous inscrire au SAIDE? N=121
Code Thèmes n (%)
1 Dès mon admission (avant le début de la première session au
cégep)
36 (29,7%)
2 Au début de ma première session au cégep 22 (18,2%)
3 Après avoir déjà commencé le cégep. 37 (30,6%)
4 Sur recommandation d’un enseignant ou d’un professionnel du
cégep.
7 (5,8%)
5 Après avoir eu des échecs (donc après la fin de la première
session)
11 (9,1%)
6 Suite à un diagnostic (qui est survenu après l’entrée au
collégial)
8 (6,6%)
62
À la question « Quand avez-vous fait les démarches pour vous inscrire au
SAIDE? »(tableau 5), 29,7% des répondants disent avoir fait leur inscription au SAIDE
dès leur admission au cégep, c’est-à-dire avant de commencer leur première session. Par
ailleurs, 18,2% mentionnent s’être inscrit dès le début de la première session, soit dans
les trois premières semaines.
En regard au tableau 5, il apparaît qu’un peu plus de la moitié des répondants, soit 52,1%,
s’inscrivent au SAIDE après avoir déjà commencé leur cégep. Les réponses à cette
question ont été divisées en six thèmes qui se retrouvent dans le tableau 5. Parmi les
raisons évoquées, 5,8% des sujets ont mentionné qu’ils avaient effectué leur inscription
au SAIDE suite à la recommandation d’un enseignant ou d’un autre professionnel
travaillant au cégep :
Pendant ma première session, car j’avais de la difficulté à suivre et je
demandais souvent au prof de me répéter. Donc, ce sont mes anciens profs
qui m’ont référé là. (ID67)
Depuis ma 3ème session. C’est la travailleuse sociale au cégep qui m’a parlé
du SAIDE. (ID82)
Au début de ma première session. J’ai rencontré une madame pour m’aider à
bien commencer mes études au cégep et elle m’a conseillé de m’inscrire au
SAIDE. C’est exactement ce que j’avais besoin. (ID101) (évaluation
diagnostique reçue à l’âge de 10 ans)
Après avoir coulé plus de 4 fois mon cours de français 1, mon professeur m’a
conseillé de m’inscrire au SAIDE. (ID102)
Malheureusement ça m’a pris du temps à connaître le SAIDE vu que
j’ignorais son existence. J’ai fait la découverte du SAIDE suite à la
recommandation de certains professeurs. (ID104)
Parmi les raisons évoquées, 9,1% des répondants ont indiqué que leur inscription au
SAIDE s’était faite après avoir connu des échecs dans certaines matières :
Environ après ma troisième session, après avoir eu de multiples échecs dans
plusieurs cours. (ID30)
63
Lors de ma quatrième session en soins infirmiers. À ce moment, j’avais deux
gros cours en soins, soit pédiatrie et périnatalité, avec en plus biologie 2. J’ai
passé de 75% de moyenne à 40%. J’ai avisé la coordonnatrice en soins et
c’est elle qui m’a parlé du SAIDE. (ID46) (diagnostic depuis le primaire)
Après avoir échoué à plusieurs reprises français 101 et 102 ainsi que le cours
de mise à niveau de langue. (ID70)
J’ai fait les démarches lors de ma 3ème année de DEC, après plusieurs échecs
en français. (ID79)
Suite à ma première session qui a été un échec, j’ai pris les moyens à ma
disposition pour obtenir de l’aide. (ID87) (diagnostic depuis 3ème année
primaire)
Il y a 6,6% des sujets qui ont répondu que leur inscription avait eu lieu après leur entrée,
c’est-à-dire lorsque le diagnostic a été émis :
Après avoir eu un diagnostic qui confirmait que j’étais dysorthographique,
c’est-à-dire à ma sixième session au cégep. (ID3)
À partir de ma 4ème session, c’est à ce moment -là que j’ai découvert que je
souffrais de dyslexie. (ID84)
Près du tiers (30,6%) ont seulement répondu s’être inscrit après avoir commencé le
cégep, sans évoquer de raison. Pour ce qui est de l’utilisation des mesures d’aide
auxquelles ces étudiants ont droit, plusieurs idées sont ressorties à la question : Est-ce que
vous utilisez toujours les mesures d’aide auxquelles vous avez droit? Pourquoi? Les
réponses ont été regroupées en 21 thèmes qui sont relevés dans le tableau 6. Un
répondant pouvait évoquer plusieurs thèmes dans sa réponse. Quelques thèmes sont
ressortis de façon plus significative : 34,7% des répondants ont mentionné qu'ils
utilisaient toujours leurs mesures d’aide puisque ça facilitait leur apprentissage, 32,2%
ont dit qu'ils y avaient recours afin d'avoir de meilleures notes et 18,2% ont exprimé
qu'ils les utilisaient seulement quand ils en ressentaient le besoin. Seulement 4,1% ont
répondu qu'ils préféraient ne pas utiliser les mesures d'aides.
64
Tableau 6. Thèmes résultant de l'analyse de contenu de la question : Est-ce que vous
utilisez toujours les mesures d’aide auxquelles vous avez droit? Pourquoi? (N=121)
Code Thèmes n (%)
1 Oui, car ç’a facilité mon apprentissage. 42 (34,7%)
2 Oui, car sans elles, l’obtention de mon DEC aurait été impossible. 4 (3,3%)
3 Oui, car sans elles, je ne réussirais pas mes cours de français. 11 (9,1%)
4 Oui, car j’ai plus de temps pour bien faire mes examens. 16 (13,2%)
5 Oui, car j’en ai vraiment besoin. 16 (13,2%)
6 Oui, car je préfère être dans un local isolé pour faire mes examens. 5 (4,1%)
7 Oui, pour avoir de meilleures notes. 39 (32,2%)
8 Oui, car c’est plus agréable, ça facilite la vie en général. 4 (3,3%)
9 Oui, car je me sens moins stressé. 9 (7,4%)
10 Oui, car cela me permet de mieux comprendre. 8 (6,6%)
11 Oui, car ça m’aide au niveau de ma concentration. 7 (5,8%)
12 Oui, car ça m’aide au niveau de mon organisation. 4 (3,3%)
13 Oui, car ça m’aide à avoir une meilleure confiance en moi. 1 (0,8%)
14 Oui, car je vois une amélioration et ça m’encourage à continuer. 3 (2,5%)
15 Oui, car ça me permet d’exploiter mon potentiel au maximum. 1 (0,8%)
16 Oui, car c’est dans mon droit. 1 (0,8%)
17 Seulement quand j’en ressens le besoin. 22 (18,2%)
18 Pas toujours, ça dépend de la pondération du projet. 1 (0,8%)
19 Non, je préfère les faire par moi-même, sans mesures d’aides. 2 (1,6%)
20 Non, je n’en ressens pas le besoin. 3 (2,5%)
21 Je ne sais pas, je suis nouveau au SAIDE 3 (2,5%)
65
5.3 Choix de programme d’étude
Dans le but de répondre à l’objectif général de la recherche qui est de décrire le processus
de prise de décision relation à la carrière de collégiens inscrits au service d’aide à
l’intégration des élèves (SAIDE) du Cégep André-Laurendeau, une analyse des résultats
a été effectuée. Au niveau de leur entrée au collégial, 59,5% des étudiants qui ont
répondu au questionnaire disent avoir effectué leur choix de programme seul et 40,5%
mentionnent que certaines personnes ont eu une influence sur leur choix. Pour ces
derniers, les personnes qui ont eu une influence sur leur choix sont : un conseiller
d’orientation (57,1%), un ou des membres de la famille (57,1%), les amis (20,4%) et un
enseignant ou autre membre du personnel de l’école (14,3%).
En réponse à la question « Lorsque vous avez fait votre choix de programme au cégep,
quels ont été les facteurs que vous avez pris en considération?' », les différents facteurs
cités ont été classés en 18 thèmes présentés dans le tableau 7. La majorité des sujets
(71,9%) ont évoqué plusieurs thèmes dans leur réponse. Un grand nombre de répondants,
soit 69,4%, ont mentionné que leurs intérêts avaient été pris en considération dans leur
choix de programme. Ensuite, 31,4% ont indiqué que leurs aptitudes étaient un facteur
important et 21,5% ont évoqué le salaire. Seulement 9,9% ont répondu qu'ils avaient pris
en considération leur situation personnelle (limites, santé) lorsqu'ils ont choisi leur
programme d'études au collégial.
Si on regarde le tableau 8, il ressort que près de la moitié (49,6%) ont trouvé cela assez
facile de choisir leur programme pour le cégep, en additionnant les réponses 4 et 5. La
grande majorité des étudiants qui ont répondu au questionnaire d'enquête expriment
aimer le programme dans lequel ils sont inscrits présentement (81,8%) et seulement près
du quart (27,3%) se questionnent présentement sur leur choix d'étude.
66
Tableau 7. Thèmes résultant de l'analyse de contenu de la question : Lorsque vous avez
fait votre choix de programme au cégep, quels ont été les facteurs que vous avez pris en
considération? (N=121)
Code Thèmes n (%)
1 Mes intérêts 84 (69,4%)
2 Mes aptitudes 38 (31,4%)
3 Le salaire 26 (21,5%)
4 Le nombre d’années d’études 16 (13,2%)
5 L’emplacement géographique de l’école (transport) 22 (18,2%)
6 Les amis 5 (4,1%)
7 Les conditions d’admissions du programme 3 (2,5%)
8 Ma situation personnelle (limites, santé) 12 (9,9%)
9 Les statistiques reliées au programme (placement) 10 (8,3%)
10 Les professions reliées à ce programme 22 (18,2%)
11 Les équipes sportives de l’école 3 (2,5%)
12 Mes attentes face à la vie /objectifs/défis 14 (11,6%)
13 Pour suivre la trace d’un parent 3 (2,5%)
14 Incertitude encore alors programme qui ouvre plusieurs
portes à l’université.
10 (8,3%)
15 En attendant d’être admis dans le programme visé 4 (3,3%)
16 Expériences de vie 4 (3,3%)
17 Le coût 1 (0,8%)
18 Les conditions de travail reliées à cette profession 3(2,5%)
67
Tableau 8. Choix de programme d’études/projet de carrière, N=121
1
Ne me
décrit pas
n(%)
2
Me décrit
un peu
n(%)
3
Me décrit
moyennement
n(%)
4
Me décrit
assez bien
n(%)
5
Me décrit
bien
n(%)
J’aime le programme dans
lequel je suis inscrit(e)
présentement.
2
(1,7%)
1
(0,8%)
19
(15,7%)
33
(27,3%)
66
(54,5%)
J’ai trouvé cela facile de
choisir un programme
d’études au cégep.
16
(13,2%)
17
(14,1%)
28
(23,1%)
26
(21,5%)
34
(28,1%)
Je me questionne
présentement sur mon
choix de programme
d’études.
58
(47,9%)
18
(14,9%)
13
(10,7%)
17
(14,1%)
15
(12,4%)
Je connais bien les
professions et les
formations.
5
(4,1%)
9
(7,4%)
42
(34,7%)
42
(34,7%)
23
(19%)
Je me connais bien, au
niveau de ma personnalité,
mes intérêts et mes
compétences.
2
(1,7%)
4
(3,3%)
15
(12,4%)
50
(41,3%)
50
(41,3%)
Mon projet de carrière est
clair.
16
(13,2%)
6
(5%)
25
(20,7%)
36
(29,8%)
38
(31,4%)
Je connais bien les étapes
à suivre pour atteindre
mon objectif de carrière
10
(8,3%)
12
(9,9%)
22
(18,2%)
37
30,6%)
40
33,1%)
Je crois que j’ai les
capacités pour réussir
mon projet de carrière.
1
(0,8%)
6
(5%)
15
(12,4%)
46
(38%)
53
(43,8%)
68
La partie du questionnaire qui était à réponses de catégories successives (de 1 à 5), avait
comme but de vérifier, entre autres, si les répondants ont une bonne connaissance de soi
et s'ils ont un projet de carrière clair. Il est possible de voir dans le tableau 8 que 82,6%
des étudiants mentionnent se connaître assez bien au niveau de leur personnalité, leurs
intérêts et leurs compétences, en compilant les résultats 4 et 5. Pour ce qui est de l’énoncé
« Mon projet de carrière est clair », 61,2% ont répondu que ça les décrivait assez bien et
bien, tandis que 18,2% s’identifient peu ou pas à cet énoncé.
Par ailleurs, les deux dernières questions à réponse ouverte visaient à répondre au sous-
objectif suivants, soit d’analyser le niveau de prise en considération de leurs limites
personnelles dans leur choix d’étude et la portée réaliste de leur objectif professionnel.
Également, le dernier énoncé de la section à réponses successives « Je crois que j’ai les
capacités pour réussir mon projet de carrière » peut être associé à un de ces objectifs.
Plus précisément, le tableau 8 nous rapporte que 81,8% croient qu'ils ont les capacités
pour réussir leur projet de carrière (en combinant les réponses 4 et 5). En comparant avec
les réponses de la dernière question du questionnaire « Est-ce que mon projet de carrière
est réaliste, compte tenu de mes limitations fonctionnelles » (tableau 9), cela va dans le
même sens puisque 80,2% ont répondu oui. Ce qui ressort le plus dans le discours des
répondants, au niveau de l’analyse qualitative (tableau 10), c’est que 34,7% ont
confiance en leurs capacités et 22,3% disent avoir l’ambition et la détermination pour
réussir. Voici quelques réponses qui démontrent cette tendance:
Oui, je suis certain de mes capacités et je suis déterminé à arriver à mon
objectif. (ID3)
Oui, j’ai toujours aimé le domaine de la santé, ce n’est pas ma dyslexie qui va
m’en empêcher. (ID6)
Oui, lorsque je veux atteindre un but, je l’atteins peu importe les épreuves à
surmonter. Et je ne vais pas me laisser abattre par une mal fonctionnalité pour
atteindre mes buts. (ID31)
Oui, je crois que j’ai le talent et l’intelligence nécessaire. (ID44)
69
Oui, je suis motivée plus que jamais, les épreuves que j’ai traversées pour
atteindre ce programme montrent que j’ai les capacités pour continuer vers
mon objectif. (ID50)
Oui, car si je veux réaliser mon projet de carrière, je vais le réaliser. (ID57)
Oui, quand j’aime quelque chose, je vais au bout de mon idée. (ID63)
Oui, je crois fortement en mes capacités et je sais que je peux réussir. (ID64)
Oui, parce que j’aime ce que je fais et quand j’aime ça, je finis ce que je me
suis engagé. (ID67)
Oui, parce que j’ai décidé de m’acharner sur ce que j’ai envie de faire et non
ce que je peux faire. (ID70)
Oui, car ce n’est pas mon diagnostic qui va m’empêcher de faire ce que
j’aime. (ID118)
Tableau 9. Résultats de l’analyse quantitative N=121
Oui Non
Je ne
sais plus
N’a pas
répondu
n (%) n (%) n (%) n (%)
Est-ce que mon projet de carrière est
réaliste, compte tenu de mes limitations
fonctionnelles?
97
(80,2%)
3
(2,5%)
20
(16,5%) 1 (0,8%)
Il y a quand même 16,5% qui ont répondu ne plus savoir:
Oui et non, mon choix est risqué mais réalisable. Je conserve malgré tout un
plan B. (ID16)
Je ne sais plus, parfois je me questionne à savoir si les mesures d'aide seront
toujours disponibles pour atteindre mon objectif professionnel. (ID25)
70
Je ne sais plus. Mes problèmes interpersonnels et l’écriture peuvent faire en
sorte que le patron ne m’engagera pas ou je ne pourrais pas avoir accès à tous
les emplois. (ID33)
Je ne sais plus. Je ne sais pas si je vais avoir droit à des mesures rendue à
l’université et je ne sais pas si je vais trouver un travail qui pourra accepter un
moins bon rendement. (ID34)
Je ne sais plus. Je ne sais pas si j’aurai toujours accès à l’aide requise et est-ce
que mon milieu de travail me permettra de les utiliser. C’est toujours
l’inconnu et insécurisant pour moi. (ID43)
Je ne sais plus. Je me demande si mes limitations fonctionnelles pourraient
me nuire ou m’enlever la possibilité de faire certains emplois, si avec le
temps, cela va empirer ou non. (ID45)
Je ne sais plus, je ne sais pas vers quelle carrière me diriger. Je me sens limité
dans les choix qui pourraient se présenter à moi. (ID105)
Je ne sais plus, il y a du monde qui me décourage mais je veux vraiment faire
cela de ma vie alors je vais réussir. (ID117)
Seulement 2,5% ne croient pas que leur projet de carrière soit réaliste. Toutefois, la
majorité des répondants ont évoqué que leur limitation fonctionnelle avait un impact sur
leur projet d’études. À la question « Est-ce que vos limitations fonctionnelles rendent
votre projet d’études plus difficile et/ou plus long? Pourquoi? », 78,5% ont répondu oui
et 19% ont dit non (2,5% n’ont pas répondu à cette question). Les détails de ces réponses
ont été regroupés en 13 thèmes dans le tableau 11. Parmi les raisons évoquées, 26,4% ont
dit que leur projet d’études est plus long car ils doivent suivre moins de cours par
session, 24,0% ont dit que leurs travaux et leurs études prennent plus de temps que pour
un étudiant régulier et 23,1% ont exprimé que c’est parce qu’ils ont de la difficulté à
l’école.
71
Tableau 10. Thèmes résultant de l'analyse de contenu de la question :
Est-ce que votre projet de carrière est réaliste, compte tenu de vos limitations
fonctionnelles? Pourquoi? (N=121)
Code Thèmes n (%)
1 Oui, les mesures d’aide sont à ma disposition pour que
j’atteigne mon objectif de carrière.
18 (14,9%)
2 Oui, j’ai l’ambition et la détermination pour réussir. 27 (22,3%)
3 Oui, j’ai confiance en mes capacités. 42 (34,7%)
4 Oui, car je réussi bien dans mon domaine d’études. 9 (7,4%)
5 Oui, car j’ai considéré mes limitations fonctionnelles lors
de mon choix de carrière.
14 (11,6%)
6 Oui, car j’ai surtout de la difficulté en français et ce n’est
pas vraiment essentiel dans la carrière que je vise.
10 (8,3%)
7 Oui, j’ai seulement à mettre plus d’effort dans mes études. 17 (14,0%)
8 Non, J’ai trop de difficulté à l’école. 3 (2,5%)
9 Je ne sais plus, si mes limitations fonctionnelles seront un
obstacle à mon insertion en emploi dans le domaine visé.
8 (6,6%)
10 Je ne sais plus, je manque d’information sur les étapes
suivantes à mon parcours (si les mesures d’aide seront
présentes à l’université, sur le marché du travail, etc.)
11 (9,1%)
11 Je ne sais plus, car mes notes ne sont peut-être pas assez
élevées.
2 (1,6%)
72
Tableau 11. Thèmes résultant de l'analyse de contenu de la question :
Est-ce que vos limitations fonctionnelles rendent votre projet d’études plus difficile et/ou
plus long? Pourquoi? (N=121)
Code Thèmes n (%)
1 Oui, plus long, car je dois prendre moins de cours par
session.
32 (26,4%)
2 Oui, plus difficile et plus long car c’est plus demandant
étant donné que j’ai de la difficulté à l’école.
28 (23,1%)
3 Oui, plus long, car mon diagnostic est arrivé plus tard. 2 (1,6%)
4 Oui, car mes limitations fonctionnelles affectent beaucoup
mes études.
22 (18,2%)
5 Oui, car il est difficile pour moi de m’adapter au cégep. 1 (0,8%)
6 Oui, plus long, car j’ai eu des échecs à cause de mes
limitations fonctionnelles.
22 (18,2%)
7 Oui, plus long, car mes travaux et études me prennent plus
de temps.
29 (24,0%)
8 Non, car les mesures d’aide sont là pour m’aider. 9 (7,4%)
9 Non, car je réussis bien dans mon programme. 6 (5,0%)
10 Non, j’ai choisi de réduire le nombre de cours car je
voulais mieux réussir.
2 (1,6%)
11 Non, je dois juste travailler plus fort. 3 (2,5%)
12 Non, je suis capable de gérer mes difficultés. 4 (3,3%)
13 Non, c’est moi qui me limite par mon manque de
motivation.
1 (0,8%)
73
En résumé, plusieurs des facteurs nommés dans le cadre conceptuel, qui devraient être
considérés lors d’une prise de décision relative à la carrière (tableau 2), ont été nommés
par les répondants. En effet, 82,6% des sujets disent bien se connaître et 53,7% ont
répondu bien connaître les professions et les formations (somme des réponses 4 et 5). Au
niveau du sentiment d’efficacité personnelle, 81,8% ont exprimé avoir confiance en leurs
capacités. Les répondants ont pris en considération plusieurs facteurs lors de leur choix
de programme, les voici en ordre décroissant d’importance : leurs intérêts, leurs
aptitudes, le salaire de la profession, l’emplacement géographique de l’école, les
professions reliées à ce programme, le nombre d’années d’étude, leurs attentes face à la
vie (objectif/défi), leur situation personnelle (limites, santé), les statistiques de placement,
programme qui ouvre plusieurs portes (incertitude), leurs amis, en attendant d’être admis
dans le programme visé, leurs expériences de vie, les équipes sportives de l’école, pour
suivre les traces d’un parent, les conditions de travail reliées à cette profession, les
conditions d’admissions du programme et le coût de ces études. Seulement 9,9% ont
répondu qu'ils avaient pris en considération leur situation personnelle (limites, santé)
lorsqu'ils ont choisi leur programme d'études au collégial.
Par ailleurs, plusieurs répondants semblent adopter un comportement qui va en direction
du but fixé, par exemple, 77,7% utilisent toujours les mesures auxquelles ils ont droit et
22,3% disent avoir l’ambition et la détermination pour réussir (tableau 10).
5.4 Interprétation des résultats
Dans le premier chapitre qui exposait la problématique, était annoncé qu’un faible
pourcentage d’étudiants s’inscrivaient par eux-mêmes au SAIDE pour obtenir les services
auxquels ils ont droit, soit 10%, selon une recherche menée par la FECQ en 2011. Les
résultats de la présente recherche démontrent que 29,7% disent s’être inscrits dès leur
admission et 18,2% au début de leur première session au cégep (tableau 5). Toutefois, ces
résultats prennent seulement en considération les étudiants inscrits au SAIDE. Pour
connaître le taux réel, il faudrait questionner l’ensemble des étudiants inscrits au Cégep
74
André-Laurendeau afin de mesurer dans quelle mesure certains étudiants qui auraient
droit aux services adaptés ne se sont pas inscrits au SAIDE.
La FECQ (2011) proposait une procédure afin de permettre la transmission du dossier du
secondaire au collégial. En même temps, à aucun endroit le jeune ne peut indiquer ses
besoins en services d’aide lors de sa demande d’inscription au collégial sur le site du
SRAM. Par ailleurs, l’analyse qualitative des résultats a fait ressortir que plusieurs
étudiants n’avaient jamais entendu parler du SAIDE. Un questionnement ressort sur les
raisons de ce faible taux d’inscriptions, à savoir s’il y a un manque au niveau de la
transmission de l’information à propos des services offerts par le SAIDE, ou si c’est un
manque du côté de la procédure d’inscription.
Dans la partie 1.3, qui faisait état des connaissances sur les enjeux carriérologiques
d'étudiants aux prises avec des limitations fonctionnelles, les auteures Dubois et Roberge
(2010) évoquaient une attitude de déni des étudiants, qui pouvaient préférer passer
inaperçus et ne pas s’inscrire au SAIDE. Lors du prétest de cette recherche, effectué à la
session d’hiver 2014, un répondant avait spécifié « J’aurais pu avoir accès à un preneur
de notes mais je ne l’ai pas fait par orgueil ». Cette piste est toujours plausible mais sur
les 121 répondants de cette présente recherche, aucun n’a évoqué directement une raison
d’orgueil. Peut-être que l’outil utilisé pour cette enquête n’était pas approprié pour
s’ouvrir et élaborer sur le sujet. Des entrevues individuelles auraient pu favoriser
l’émergence de ces raisons plus gênantes.
Seulement 4,1% des sujets ont mentionné qu'ils préféraient ne pas utiliser les mesures
d'aide (tableau 6); certains parce qu'ils n'en ressentent pas le besoin, d'autres parce qu'ils
aiment mieux réussir sans aide, par eux-mêmes. Parmi ceux-là, un étudiant a répondu
« Non, parce que je n’en ressens pas le besoin ou que je m’obstine à ne pas les utiliser»
(ID16). Dans ce cas, un entretien aurait permis d'aller scruter un peu plus les raisons,
pour savoir s'il se sentait mal à l'aise, si c'était par orgueil, s'il ne voulait pas se sentir
avantagé par rapport aux autres, ou si c'est parce que les démarches sont trop complexes
(par exemple pour réserver un local en ligne pour un examen). Dubois et Roberge (2010)
avaient également soulevé que c’est souvent après une session d’échecs que les étudiants
75
prennent la décision d’aller s’inscrire au SAIDE. Les résultats de cette recherche
présentés dans le tableau 5 font ressortir que 9,1% des sujets ont répondu s’être inscrits
après avoir connu des échecs. Il faut noter que 30,6% ont dit s’être inscrits après avoir
commencé le cégep, sans nommer de raison, ce qui signifierait que le pourcentage
d’inscription après échecs est probablement plus élevé.
La présentation des résultats étant terminée, une discussion à propos de ceux-ci est
amenée dans le chapitre suivant. Des liens seront exposés avec les éléments ressortis
précédemment, soit lors de la présentation de la problématique et celle du cadre
conceptuel.
76
SIXIÈME CHAPITRE – DISCUSSION
L’analyse des données quantitatives et qualitatives qui ont été relevées à partir des
questionnaires d’enquête répondus par 121 étudiants inscrits au SAIDE au Cégep André-
Laurendeau à la session d’automne 2014 a permis de mieux cerner ce qui entoure leur
processus de prise de décision relative à la carrière. Entre autres, cette enquête par
questionnaire a fait ressortir les éléments qu’ils ont pris en considération lors de leur
choix de programme au collégial ainsi que leur perception en regard à leur projet de
carrière. La discussion amenée dans ce chapitre a pour but de faire des liens entre les
résultats et les éléments théoriques ressortis précédemment, en décelant les similitudes et
les contradictions.
6.1 Facteurs pris en considération lors de la prise de décision du choix de carrière
Cette enquête par questionnaire fait ressortir que les trois facteurs qui sont pris davantage
en considération lors de la prise de décision du choix de carrière pour ces étudiants
inscrits au SAIDE sont les intérêts (69,4%), les aptitudes (31,4%) et le salaire relié à la
profession (21,5%). Dans ce sens, la théorie de Holland (1996) qui explique que les
individus vont choisir une profession qui est en congruence avec leur personnalité,
incluant leurs intérêts, pourrait encore être actuelle et utilisée dans les différentes activités
intégrées à un processus d’orientation. Par ailleurs, les résultats appuient également ce
qui est avancé par la théorie de Gottfredson (2002, 2004), soit que le moi social et le
prestige sont des facteurs importants pour les adolescents lors d’un choix de carrière.
Effectivement, 21,5% des répondants SAIDE de cette recherche ont évoqué avoir
considéré le facteur du salaire lors de leur prise de décision (tableau 7), ce qui place ce
facteur en troisième place par ordre d’importance. Toutefois, ces résultats sont moins
élevés que ceux évoqués par les auteurs de l’article Adolescent Identity and Career
77
Exploration (Strom et al., 2014). En effet, selon leur étude auprès d’adolescents
américains, le facteur le plus important à considérer lors d’un choix de carrière qui est
ressorti en première place est le salaire et le bénéfice (74%).
Par ailleurs, la prise en considération de leur situation personnelle (limites, santé) lors de
leur choix de programme a été nommée seulement par 9,9% des répondants. Un des sous-
objectifs de la recherche était de vérifier le niveau de prise en considération de leurs
limites personnelles dans leurs choix d’études. Ce pourcentage est bas, mais la recherche
n’a pas permis de vraiment vérifier le niveau comme tel. Il serait intéressant de bien
comprendre ce que ce résultat signifie, à savoir si ces étudiants n’ont pas pensé à ce
facteur lors de leur choix d’études, ou s’ils ne croient pas que ce facteurs puissent être un
obstacle à considérer, ou tout simplement par déni, parce qu’ils ne veulent pas y penser.
Une question en entrevue permettrait d’explorer plus loin.
6.2 Le processus de prise de décision: un processus cognitif
Dans le cadre conceptuel, a été expliqué le concept de prise de décision. Ce processus
cognitif est complexe puisqu’il englobe plusieurs étapes qui sont liées au traitement de
l’information (Pitz et Harren, 1980). Il y a atteinte de maturité vocationnelle lorsqu’une
personne a une bonne connaissance de soi, qu’elle a expérimenté plusieurs domaines,
qu’elle a effectué une collecte d’informations au niveau des domaines d’études, des
professions, du marché du travail, et qu’elle est en mesure de faire des liens et d’analyser
l’option qui serait la meilleure pour elle. Selon les résultats présentés au chapitre
précédent, 53,7% des étudiants ont répondu qu’ils connaissaient assez bien les
professions et les formations, 82,6% ont dit qu’ils se connaissaient assez bien, au niveau
de leur personnalité, de leurs intérêts et de leurs compétences, et 63,7% ont répondu
qu’ils connaissaient assez bien les étapes à suivre pour atteindre leur objectif de carrière
(tableau 8). Aucune question n’était posée pour savoir s’ils avaient déjà vécu des
expériences en lien avec la profession visée. Ceci aurait pu compléter pour vérifier leur
niveau de maturité vocationnelle. Toutefois, un assez faible pourcentage de répondants a
78
évoqué être en période de questionnement par rapport à leur choix de programme
d’études (26,5%). Le moment de passation du questionnaire peut avoir influencé cette
donnée puisque les étudiants étaient en début de session et pour certains, ils
commençaient à peine leur première session de cégep.
D’un point de vue constructionniste, l’individu va participer au développement de sa
carrière, en recherchant des informations, en effectuant des apprentissages, en vivant des
expériences, donc en étant actif dans la construction de son avenir (Patton et McMahon,
2006). Le fait de vivre des expériences peut aussi engendre une diminution des fausses
croyances (Lent, Brown et Hackett, 1999), et se donner le droit d’explorer et de demeurer
ouvert au changement (Gelatt, 1989). Un faible pourcentage (2,5%) des répondants de
cette recherche a évoqué l’idée d’un plan B. Il serait intéressant d’aborder le sujet dans
une étude ultérieure, en examinant si les étudiants sont ouverts aux changements suite à
des prises de conscience, des échecs, de nouvelles expériences, etc.
Lors du processus cognitif de réflexion en regard à un choix de carrière, il apparaît
important d’échanger sur le sujet avec d’autres personnes. Précédemment, les auteurs de
la recherche Comprendre le phénomène de l’abandon et de la persévérance pour mieux
intervenir (Sauvé et al., 2006) ont fait ressortir que l’absence du soutien des parents est
un élément qui prédispose à l’abandon des études. Plus récemment, les auteurs de
l’article Adolescent Identity and Career Exploration (Strom et al., 2014) ont expliqué que
les adolescents d’aujourd’hui communiquent moins avec leurs parents dû aux
transformations de la cellule familiale. D’un autre côté, les auteurs de cette recherche ont
indiqué que 78% des adolescents ont répondu qu’ils préféraient parler de leur plan de
carrière avec leur famille proche, 65% avec leurs amis et 44% avec leurs éducateurs. Les
résultats de cette présente recherche ont rapporté que 59,5% des répondants disent avoir
effectué leur choix de programme seul. Pour ceux qui ont évoqué que certaines personnes
avaient eu une influence sur leur choix d’études, la famille et le conseiller d’orientation
sont arrivés ex aequo en premier rang (57,1%), les amis en deuxième rang (20,4%) et
ensuite viennent les membres du personnel de l’école (14,3%). Les étudiants pouvaient
nommer plusieurs personnes avec lesquels ils en avaient discuté. Puisque la majorité des
79
répondants ont dit avoir fait leur choix seul, il serait intéressant d’approfondir ce sujet
lors d’une recherche ultérieure, à savoir s’il est difficile de discuter de son choix de
carrière avec ses parents dans cette époque où les familles sont éclatées et où la société
tend à l’individualisme.
6.3 Prise de conscience de la situation personnelle lors du choix de carrière
À la section 1.3 qui faisait état des connaissances sur le sujet, des éléments favorables à
une bonne prise de décision étaient identifiés par Martinot (2001). Entre autres, l'auteure
explique que les étudiants vont adopter des stratégies de protection dans le but de rejeter
la responsabilité de leurs échecs ou de leurs difficultés. Elle mentionne que cette attitude
peut nuire au progrès personnel. Les résultats de cette présente recherche indique que les
répondants ne se dissocient pas de leurs résultats faibles puisque que 78,5% ont répondu
positivement à la question Est-ce que vos limitations fonctionnelles rendent votre projet
d'études plus difficile et/ou plus long? (tableau11). Aussi, il apparaît que ces étudiants
prennent les moyens pour réussir et atteindre leur but puisque 74,4% mentionnent qu’ils
utilisent toujours les mesures d’aide auxquelles ils ont droit (tableau 6). Les résultats font
donc ressortir qu’une assez grande majorité des répondants adoptent un comportement
qui va en direction du but fixé, soit ici la réussite du diplôme, ce qui est un facteur à
considérer lors d’une prise de décision relative à la carrière, selon le tableau 2.
Par ailleurs, Gelatt (1989) a expliqué que le fait d’entretenir des illusions peut être positif
car selon l’auteur, l’individu qui croit en ses capacités va se motiver à agir en adoptant un
comportement qui va en direction de son but. Autre côté positif relevé par ce chercheur,
c’est que même si cette attitude a une part de déni face à sa réalité, cela pourra lui faire
vivre de nouvelles expériences qui pourront être enrichissantes et même faire ressurgir de
nouveaux buts. Les résultats présentés dans cette recherche font ressortir que 81,8% de
ces étudiants ont une confiance en leur capacité (tableau 8, réponses 4 et 5). Aussi, à la
question Est-ce que votre projet de carrière est réaliste, compte tenu de vos limitations
fonctionnelles? (tableau 10), 22,3% des étudiants ont exprimé qu’ils avaient l’ambition et
80
la détermination pour réussir. D’un autre côté, afin de maintenir la détermination à
atteindre son but il apparaît important d’avoir un projet clair. Les trois concepts clés
présentés par la théorie sociocognitive de Lent, Brown et Hackett (1999) sont le
sentiment d’efficacité personnelle, les conséquences prévues et les buts. Ceci signifie
qu’un étudiant qui obtient de bons résultats dans une matière va opter pour étudier dans
ce domaine car il a confiance de pouvoir y réussir. Dans le tableau 8 présenté
précédemment, ressort que 81,8% des étudiants ont mentionné qu’ils aimaient le
programme dans lequel ils sont inscrits et 81,8% croient en leur capacité à réussir leur
projet de carrière. À la question Est-ce que votre projet de carrière est réaliste compte
tenu de vos limitations fonctionnelles?, la majorité a répondu par l’affirmative tandis que
17,3% ont indiqué ne plus être certain tandis que seulement 2,5% ont répondu par la
négative en faisant ressortir leurs difficultés à l’école (tableau 10). Il est à noter qu’il est
difficile d’évaluer un processus de prise de décision à partir d’une seule récolte de
données, comme c’est le cas ici avec la passation du questionnaire d’enquête, puisqu’il
faudrait également des données sur les résultats, notamment en examinant si l’objectif
visé a été atteint (Gati, 1986).
6.4 Pistes à explorer
Dans le deuxième chapitre, les auteurs de l’article Career indecision : Three factors from
decision theory (Germeijs et De Boeck, 2003) ont identifié trois sources qui peuvent
nuire à la prise de décision, dont le manque d’information. Cet élément n’a pas été
exploré par cette recherche. Pour un projet d’études futur, il serait intéressant d’inclure
une question plus précise pour connaître comment ces étudiants ont effectué leur
recherche d’informations lors de leurs processus de prise de décision face à leur choix de
carrière.
Les auteurs qui ont publié l’article Adolescent Identity and Career Exploration (Strom et
al., 2014) ont ressortis les activités que les étudiants préféraient tout au long de leur
processus d’orientation scolaire et professionnel. Il est ressorti en première position le
81
stage d’observation en entreprise. Il serait intéressant d’aborder la question dans une
poursuite de cette recherche afin de vérifier si les résultats seraient similaires auprès de la
clientèle SAIDE. De plus, cet élément pourrait être introduit davantage lors
d’intervention auprès de ces étudiants ayant des besoins particuliers. Un stage en
entreprise serait une expérience pour ce jeune adulte, qui pourrait être l’occasion d’une
prise de conscience soit en confirmant son choix, soit en le confrontant à une difficulté
qui pourrait l’amener à s’ouvrir vers d’autres options.
Par ailleurs, en vérifiant les activités d’exploration qu’ils préfèrent lors de leur processus
de prise de décision relative à la carrière, il serait possible en entrevue, de vérifier s’ils
ont toutes les informations nécessaires pour valider leur choix de programme. Une
question sur le sujet permettrait de s’assurer qu’ils ont été en mesure de vérifier si les
mesures d’aide leur seraient offertes tout au long de leur cursus scolaire, lors de la
passation d’examens propres à la profession choisie ainsi que sur le marché du travail.
Il serait également intéressant de vérifier si ces étudiants qui ont des limitations
fonctionnelles demeurent ouverts au changement par exemple, lorsque leur objectif de
départ ne leur apparaît plus réaliste. La théorie du hasard proposée par Krumboltz (2009),
fait ressortir le côté positif des événements non planifiés pour ceux qui savent tirer profit
de ces imprévus en modifiant leur plan de carrière. La discussion des résultats a fait
ressortir des éléments manquants pour analyser le processus de prise de décision de ces
étudiants. Notamment, il apparaît que le questionnaire n’a pas permis de connaître
comment les étudiants avaient effectué leur recherche d’informations pour choisir leur
programme au collégial. Ce sont davantage les facteurs pris en considération qui ont été
relevés ainsi que l’influence que certaines personnes ont pu avoir sur leur prise de
décision.
82
SEPTIÈME CHAPITRE - CONCLUSION
Cette recherche ayant pour thème Le processus de prise de décision relative à la carrière
de collégiens inscrits au service d’aide à l’intégration des élèves (SAIDE) du Cégep
André-Laurendeau, a permis d’explorer le sujet en analysant les données récoltées lors
d’une enquête par questionnaire effectuée au début de la session d’automne 2014. En
tout, 121 répondants ont participé à ce projet.
Les questionnaires complétés ont fait émerger quelques prises de conscience. Tout
d’abord, peu d’étudiants prennent en considération leurs limitations fonctionnelles lors de
leur choix de programme. Par ailleurs, la très grande majorité a conscience que leurs
limitations fonctionnelles rendent leur projet d’études plus difficile et plus long. Les
résultats font également ressortir que la majorité des répondants disent bien se connaître
au niveau de leur personnalité, de leurs intérêts et de leurs compétences, plus de la moitié
affirme bien connaître les professions et la majorité des étudiants ont indiqué qu’ils
aiment le programme dans lequel ils sont inscrits. Également, 80,2% des sujets ont
répondu que leur projet de carrière est réaliste, tout en tenant compte de leurs limitations
fonctionnelles.
De plus, les résultats obtenus par cette enquête permettent de mieux cerner la clientèle
SAIDE du Cégep André-Laurendeau au niveau de leurs types de diagnostic, du
programme collégial dans lequel ils sont inscrits ainsi qu’en regard à leur utilisation des
mesures d’aide. De ces informations ressort que la grande majorité des répondants ont
confiance dans leur capacité à réussir leur projet de carrière, ce qui va sûrement de pair
avec le fait qu’ils croient que leur projet de carrière est réaliste. Cette recherche ouvre sur
d’autres thèmes reliés à l’orientation scolaire et professionnelle, entre autres, elle donne
des pistes de réflexion sur leur niveau d’informations accumulées en lien avec la
profession visée. Il serait intéressant d’explorer le sujet, particulièrement sur la façon
qu’ils ont choisie pour aller chercher ces informations et si elles sont suffisantes.
83
En fait, les nouvelles connaissances qui découlent de cette recherche donnent surtout des
pistes à explorer lors d’intervention avec cette clientèle. Plus particulièrement, des points
d’intérêt ont surgis pour chercher à mieux comprendre comment ils ont fait leur collecte
d’information sur la profession, pourquoi ils en ont peu parlé avec leur famille, et aussi
quelle serait la cause qui a retardé leur inscription au SAIDE.
Malgré que le questionnaire ait été modifié après le prétest afin de favoriser des questions
à réponses ouvertes plus élaborées, il apparaît que certains sujets ont répondu brièvement.
Une reformulation des questions aurait probablement pu apporter plus de contenu et
mieux répondre aux objectifs de la recherche. En fait, l’outil en lui-même peut être
considéré comme étant une limite puisque l'idéal serait de poursuivre la recherche en
ciblant un échantillon plus petit tout en effectuant des entrevues individuelles afin de
mieux répondre aux objectifs de la recherche. Une enquête par questionnaire permet de
joindre un grand nombre de répondants, toutefois, les questions à réponse ouverte
demeurent courtes et restreignent les possibilités d’explorer le sujet en profondeur.
Le groupe de nouveaux étudiants admis au SAIDE ont répondu au questionnaire dans le
même environnement, avec le même temps et ils ont eu exactement les mêmes
explications pour la présentation du projet. Pour les étudiants qui étaient déjà inscrits au
SAIDE avant la session d’automne 2014, il n’était pas possible de vérifier
l’environnement dans lequel ils ont répondu au questionnaire ni le temps qu’ils ont pris.
Toutefois, les informations sur le projet étaient données de la même façon, d’un sujet à
l’autre.
Par ailleurs, le dépouillement des questionnaires a été effectué par une seule personne,
soit la responsable de recherche. Cela signifie que la procédure a été la même pour tous
sauf qu’un second regard aurait permis de contrevérifier le classement par thèmes des
réponses. Aussi, les résultats de cette recherche ne peuvent pas être généralisés à
l’ensemble des étudiants SAIDE de tous les cégeps car les collégiens peuvent avoir une
réalité différente selon la région où ils demeurent. De plus, il est possible que les
procédures ne soient pas les mêmes d’un cégep à l’autre, que ce soit au niveau de
l’inscription au SAIDE, de l’accès aux mesures d’aide, etc. L’échantillon de cette
84
recherche n’est donc pas représentatif de tous les étudiants SAIDE des différents cégeps
du Québec. Néanmoins, l’objectif de la recherche concernait la clientèle SAIDE du
Cégep André-Laurendeau, et comme spécifié dans le quatrième chapitre qui traite de la
méthodologie, l’échantillon est assez représentatif de cette population.
Cette recherche peut être vue comme un exercice de réflexion sur le sujet de la prise de
décision des collégiens inscrits au SAIDE. La première retombée de cette recherche est le
constat que plusieurs étudiants ayant des limitations fonctionnelles attendent avant de
s’inscrire au SAIDE, ce qui pourrait guider des actions afin d’améliorer le processus
d’inscription ou de transfert du dossier du secondaire au collégial. Par ailleurs, les
résultats de cette recherche indiquent que la grande majorité de ceux qui s’y inscrivent
utilisent les mesures d’aide auxquelles ils ont droit, ce qui est favorable à l’atteinte d’un
but professionnel. En effet, cela augmente les chances de vivre des réussites et par le fait
même, cela peut augmenter la confiance en leur capacité et les amener à adopter un
comportement qui va en direction de l’objectif visé.
Certains résultats pourraient donner des pistes d’intervention pour le conseiller
d’orientation auprès de la clientèle ayant des besoins particuliers. Sachant qu’ils utilisent
leurs mesures d’aide afin de mieux réussir, le conseiller pourrait discuter de ce sujet avec
l’étudiant afin de voir si ces mesures seront disponibles tout au long de son cursus
scolaire ainsi que sur le marché du travail. Vu le taux élevé de répondants ayant
mentionné avoir effectué leur choix de programme seul, cette discussion pourrait s’ouvrir
sur d’autres avenues afin de vérifier s’ils se sentent à l’aise d’en discuter avec leurs
parents et s’ils ont l’encouragement et le soutien de leur famille dans leur projet. Aussi,
cette recherche pourrait inspirer d’autres recherches sur le sujet en approfondissant sur les
moyens utilisés pour effectuer leur récolte d’informations autour de leur choix de
programme d’études, en vérifiant s’ils ont un plan B, s’ils sont ouverts au changement et
s’ils ont déjà vécu des expériences en lien avec la profession visée.
Considérant que cette clientèle est de plus en plus présente au niveau des études
supérieures, cette recherche a permis de prendre conscience que leur réalité est différente
et que leur situation personnelle a un impact réel sur leur parcours au collégial. Les
85
mesures d’aide sont disponibles afin de bien soutenir ces étudiants au niveau de leurs
apprentissages, mais il apparaît qu’une coopération avec un conseiller d’orientation
pourrait être bénéfique afin de vérifier si leur choix de carrière a tenu compte de leurs
limitations fonctionnelles.
86
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94
ANNEXE 1
Synthèse des huit recommandations émises par la Fédération Étudiante Collégiale
du Québec
(FECQ, 2011, p.103)
Recommandation 1 Que le MELS encourage les cégeps à mettre sur pied des équipes
multidisciplinaires composées d’une variété satisfaisante de spécialistes qui
assumeront le rôle d’intervenants-pivots et épaule financièrement ces cégeps
pour l’embauche des ressources professionnelles manquantes.
Recommandation 2 Que l’Assemblée nationale du Québec incorpore à la Loi sur les collèges
d’enseignement général et professionnel une obligation incombant aux cégeps
de produire un plan individualisé d’intervention pour les étudiants souffrant
des mêmes troubles ou handicaps pour lesquels un plan d’intervention est
obligatoire selon la Loi sur l’instruction publique ainsi que pour les élèves
souffrant d’un trouble d’apprentissage.
Recommandation 3 Que les cégeps dont le nombre d’étudiants atteints d’une déficience auditive
le permet mettent en place des classes homogènes pour ces étudiants en
littérature, anglais et philosophie afin de mieux adapter les éléments de
compétences de la communication à leurs besoins particuliers.
Recommandation 4 Que les commissions scolaires envoient à tous les EHDAA, dès leur
admission au cégep, une demande officielle de transmission de leurs
renseignements personnels contenus à leur dossier et, sur acceptation,
transmettent dans les plus brefs délais aux cégeps concernés le dossier de ces
étudiants.
Recommandation 5 Que le MELS, dans sa Proposition de modèle d’organisation des services aux
étudiantes et étudiants ayant un trouble d’apprentissage, un trouble mental ou
un trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité, détaille
beaucoup plus clairement les rôles et responsabilités des enseignants, des
centres de services spécialisés et des directions de cégep et affirme également
que la décision sur un accommodement incombe au centre de services
spécialisés.
95
Recommandation 6 Que le MELS produise un Plan national d’accommodement duquel découlera
des guides afin que les cégeps puissent uniformément apporter les
accommodements les plus pertinents et efficaces selon le type d’étudiant à
besoins particuliers rencontré ainsi que la gamme de besoins que chaque
catégorie d’étudiant peut manifester.
Recommandation 7 Que le MELS organise des séances d’information et de formation pour tous
les enseignants du collégial dès l’automne 2011 relativement aux causes,
conséquences, manifestations et accommodements efficaces pour les
différents troubles, particulièrement les troubles de santé mentale, les troubles
d’apprentissages et les troubles déficitaires de l’attention avec ou sans
hyperactivité.
Recommandation 8 Que le cégep du Vieux-Montréal promeuve la création de grilles de
correction en français adaptée pour les étudiants sourds et malentendants dans
tous les cégeps du Québec et épaule les cégeps intéressés dans la création
d’une telle grille.
96
ANNEXE 2
Tableau sur les facteurs d'abandon et de persévérance aux études
(Sauvé et autres, 2006, p. 793)
97
Les facteurs d’abandon et de persévérance aux études
98
ANNEXE 3
Questionnaire
99
FORMULAIRE D’INFORMATION ET DE CONSENTEMENT
Le processus de prise de décision relative à la carrière de collégiens inscrits au service d'aide à
l'intégration des élèves (SAIDE) du Cégep André-Laurendeau.
Ce questionnaire vise à mieux connaître le processus de prise de décision relative à la carrière chez
des collégiens inscrits au service d'aide à l'intégration des élèves (SAIDE).
En participant à cette recherche, vous contribuez à l’avancement des connaissances en matière
d’orientation scolaire et professionnelle et, éventuellement, au développement de nouvelles
méthodes d’intervention pouvant faciliter la production de choix et de projets éclairés chez les
jeunes ayant besoin de mesures d'aide au niveau de leurs études au collégial.
Ce questionnaire est divisé en deux parties: la première comportant des questions orientées sur
votre identification et la seconde sur votre choix de programme d'études et de projet de carrière. Le
temps requis pour répondre à ce questionnaire est de 10 à 15 minutes.
Votre participation est volontaire. Il est entendu que les renseignements recueillis sont confidentiels
et que seuls les membres de l’équipe de recherche auront accès au questionnaire. L’ensemble du
matériel de recherche sera conservé sous clé au laboratoire du chercheur responsable pour la durée
totale du projet. Les questionnaires complétés ainsi que les formulaires de consentement seront
détruits 2 ans après les dernières publications.
Votre collaboration est essentielle à la réalisation de mon projet de recherche et je tiens à vous en
remercier.
Responsable de recherche : Véronique Desroches Professeur associé de l'UQAM: Louis Cournoyer
Cégep André-Laurendeau, 1111, rue Lapierre, Montréal, Qué., 514-364-3320 poste 6412
Adresse courriel : [email protected]
JJee rreeccoonnnnaaiiss aavvooiirr lluu llee pprréésseenntt ffoorrmmuullaaiirree ddee ccoonnsseenntteemmeenntt eett ccoonnsseennss vvoolloonnttaaiirreemmeenntt àà ppaarrttiicciippeerr àà
ccee pprroojjeett ddee rreecchheerrcchhee.. JJee rreeccoonnnnaaiiss aauussssii qquuee llaa rreessppoonnssaabbllee ddee rreecchheerrcchhee aa rrééppoonndduu àà mmeess
qquueessttiioonnss ddee mmaanniièèrree ssaattiissffaaiissaannttee eett qquuee jj’’aaii ddiissppoosséé ssuuffffiissaammmmeenntt ddee tteemmppss ppoouurr rrééfflléécchhiirr àà mmaa
ddéécciissiioonn ddee ppaarrttiicciippeerr.. JJee ccoommpprreennddss qquuee mmaa ppaarrttiicciippaattiioonn àà cceettttee rreecchheerrcchhee eesstt ttoottaalleemmeenntt
vvoolloonnttaaiirree eett qquuee jjee ppeeuuxx yy mmeettttrree ffiinn eenn ttoouutt tteemmppss,, ssaannss ppéénnaalliittéé dd’’aauuccuunnee ffoorrmmee,, nnii jjuussttiiffiiccaattiioonn àà
ddoonnnneerr.. IIll mmee ssuuffffiitt dd’’eenn iinnffoorrmmeerr llaa rreessppoonnssaabbllee dduu pprroojjeett..
NNoomm,, pprréénnoomm ((lleettttrreess mmoouullééeess)) :: __________________________________________________________________________________________________
SSiiggnnaattuurree dduu ppaarrttiicciippaanntt :: ______________________________________________________________ DDaattee :: ________________________________
100
QUESTIONNAIRE
Ce questionnaire est divisé en deux parties, qui abordent différents aspects
de la prise de décision relative à la carrière chez les collégiens inscrits au
service d’aide à l’intégration des élèves (SAIDE).
PREMIÈRE PARTIE
A. Identification
Nom : ______________________ Prénom : ______________________
Âge : ________________ Sexe: Féminin____ Masculin____
Programme actuel : __________________________________________
Limitation(s) diagnostiquée(s)
Veuillez cocher les champs nécessaires:
o Auditive
o Motrice
o Visuelle
o Neurologique (ex : Asperger, Dysphasie, TED …)
o Organique
o Trouble de santé mentale
o Trouble d’apprentissage (ex : dyslexie, dysorthographie, TDA/H…)
Y-a-t-il des précisions à apporter en lien avec votre situation particulière et
depuis quand avez-vous ce diagnostic?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
101
Mesures d’aide auxquelles vous avez droit :
o Horaire adapté
o Casier adapté
o Aide à la manipulation
o Copie de livre audio
o Accès à des logiciels spécialisés
(ex : Antidote, WordQ…)
o Prêt d’ordinateur, de dictionnaire
électronique, de dictaphone
o Preneur de notes
o Interprète
o Local isolé
o Accompagnement physique en
classe
o Temps supplémentaire
o Autre : ______________________
Quand avez-vous fait les démarches pour vous inscrire au SAIDE? (Dès mon admission
au cégep, au début de ma première session, après avoir déjà commencé mes études au
cégep...)_________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Est-ce que vous utilisez toujours les mesures d'aide auxquelles vous avez droit?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Pourquoi?_______________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
102
A. Choix du programme d'études/projet de carrière
Vous trouverez dans cette section une série d’énoncés. Selon l’échelle de valeurs ci-
dessous, veuillez indiquer à quel point l’énoncé vous décrit ou ne vous décrit pas.
1 2 3 4 5 Ne me décrit pas…………………………….. Me décrit moyennement………………………………………….. Me décrit bien
1 2 3 4 5
J’aime le programme dans lequel je suis
inscrit(e) présentement.
J’ai trouvé cela facile de choisir un programme
d’études au cégep.
Je me questionne présentement sur mon choix
de programme d'études.
Je connais bien les professions et les formations.
Je me connais bien, au niveau de ma
personnalité, mes intérêts et mes compétences.
Mon projet de carrière est clair.
Je connais bien les étapes à suivre pour
atteindre mon objectif de carrière.
Je crois que j'ai les capacités pour réussir mon
projet de carrière.
103
Est-ce que votre programme actuel était votre premier choix?
o Oui
o Non
o Si non, quel était votre premier choix : ____________________
Comment a été fait votre choix de programme pour le cégep?
o J’ai fait mon choix seul (e)
o Certaines personnes ont eu une influence quant à mon choix de
programme :
o Ma famille, précisez : ____________________________
o Mes amis(es)
o Un(e) conseiller(ère) d’orientation
o Un(e) enseignant (e)
o Autre personne, précisez : ________________________
Lorsque vous avez fait votre choix de programme au cégep, quels ont été les
facteurs que vous avez pris en considération? (ex: mes intérêts, mes aptitudes, le
salaire de la profession visée, le nombre d’année d’études, être avec mes amis(es), mes
limitations personnelles, le coût, l'emplacement géographique de l'école, ma situation
personnelle/familiale, etc.).
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
104
Est-ce que vos limitations fonctionnelles rendent votre projet d’études plus
difficile et/ou plus long?
o Oui, pourquoi? :
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
o Non, pourquoi? :
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Est-ce que votre projet de carrière est réaliste, compte tenu de vos limitations
fonctionnelles?
o Oui
o Non, quelqu’un m’a suggéré de me trouver un plan B.
o Je ne sais plus, parfois je me questionne à savoir si les mesures d’aide
seront toujours disponibles pour atteindre mon objectif professionnel
(université, examen, milieu de travail, etc.).
Pourriez-vous préciser pourquoi vous avez coché cette réponse? :
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Merci pour votre participation!
105
ANNEXE 4
Formulaire de consentement pour répondant mineur
106
FORMULAIRE D’INFORMATION ET DE CONSENTEMENT
Le processus de prise de décision relative à la carrière de collégiens inscrits au service d'aide à l'intégration
des élèves (SAIDE) du Cégep André-Laurendeau.
Votre enfant est invité(e) à prendre part à un projet visant à définir les différents éléments qui sont pris en
considération lors du processus de prise de décision relative à la carrière. Ce projet de recherche est réalisé par
Véronique Desroches dans le cadre d’une maîtrise en carriérologie, sous la direction de Louis Cournoyer,
professeur au département d’éducation et de pédagogie, section carriérologie de l’UQAM. La Direction des
Études du Cégep André-Laurendeau ainsi qu’Édith Lefort, conseillère en adaptation scolaire et responsable du
SAIDE, ont également donné leur accord à ce projet.
PROFIL DES PARTICIPANTS RECHERCHÉS
Être un étudiant ou une étudiante au cégep André-Laurendeau pour la session d’automne 2014 et être inscrit(e)
au SAIDE (Service d’aide à l’intégration des élèves).
Avec votre permission et l’accord de votre enfant, il ou elle sera invité(e) à répondre à un questionnaire. La
contribution de votre enfant favorisera l’avancement des connaissances en matière d’orientation scolaire et
professionnelle.
ANONYMAT ET CONFIDENTIALITÉ
Il est entendu que les renseignements recueillis par le questionnaire sont confidentiels et que seuls les membres
de l’équipe de recherche auront accès à ce questionnaire. L’ensemble du matériel de recherche sera conservé
sou clé au laboratoire du chercheur responsable pour la durée totale du projet. Les questionnaires complétés
ainsi que les formulaires de consentement seront détruits 2 ans après les dernières publications.
La participation de votre enfant à ce projet est volontaire.
Votre collaboration et celle de votre enfant sont importantes à la réalisation de ce projet et nous tenons à vous
remercier.
107
Responsable du projet : Véronique Desroches, étudiante à la maîtrise en carriérologie
Professeur associé de l’UQAM : Louis Cournoyer
Adresse courriel : [email protected]
Téléphone : 514-364-3320 poste 6412
EEnn ttaanntt qquuee ppaarreenntt oouu ttuutteeuurr llééggaall ddee __________________________________________________,, jjee rreeccoonnnnaaiiss aavvooiirr lluu llee pprréésseenntt ffoorrmmuullaaiirree
ddee ccoonnsseenntteemmeenntt eett ccoonnsseennss vvoolloonnttaaiirreemmeenntt àà ccee qquuee mmoonn eennffaanntt ppaarrttiicciippee àà ccee pprroojjeett ddee rreecchheerrcchhee.. JJee
rreeccoonnnnaaiiss aauussssii qquuee llaa rreessppoonnssaabbllee dduu pprroojjeett aa rrééppoonndduu àà mmeess qquueessttiioonnss ddee mmaanniièèrree ssaattiissffaaiissaannttee eett qquuee jj’’aaii
ddiissppoosséé ssuuffffiissaammmmeenntt ddee tteemmppss ppoouurr ddiissccuutteerr aavveecc mmoonn eennffaanntt ddee llaa nnaattuurree ddee ssaa ppaarrttiicciippaattiioonn.. JJee ccoommpprreennddss
qquuee ssaa ppaarrttiicciippaattiioonn àà cceettttee rreecchheerrcchhee eesstt ttoottaalleemmeenntt vvoolloonnttaaiirree eett qquu’’iill oouu eellllee ppeeuutt yy mmeettttrree ffiinn eenn ttoouutt tteemmppss,,
ssaannss ppéénnaalliittéé dd’’aauuccuunnee ffoorrmmee,, nnii jjuussttiiffiiccaattiioonn àà ddoonnnneerr.. IIll ssuuffffiitt dd’’eenn iinnffoorrmmeerr llaa rreessppoonnssaabbllee dduu pprroojjeett..
JJ’’aauuttoorriissee mmoonn eennffaanntt àà rrééppoonnddrree àà ccee qquueessttiioonnnnaaiirree :: OOUUII NNOONN
SSiiggnnaattuurree dduu ppaarreenntt//ttuutteeuurr llééggaall :: ____________________________________________________________________ DDaattee :: __________________________________
108
ANNEXE 5
Cahier de codage
109
Cahier de codage/ Partie A: Identification
Nom de la variable Contenu Échelle de
mesure
Numéro Modalités ou valeur Code
Âge Âge : Quantitative v1 L’âge tel quel Aucun
Sexe Sexe : Nominale v2 Féminin 1
Masculin 2
Type de
programme
Programme
actuel :
Nominale v3 Pré-universitaire 1
Technique 2
Tremplin-DEC 3
Limitations
diagnostiquées
Limitations(s)
diagnostiquée(s) :
Veuillez cocher
les champs
nécessaires :
Nominale v4 Auditive 1
Motrice 2
Visuelle 3
Neurologique 4
Organique 5
Santé mentale 6
Trouble d’apprentissage 7
Mesures d’aide Mesures d’aide
auxquelles vous
avez droit :
Nominale v5 Horaire adapté 1
Casier adapté 2
Aide à la manipulation 3
Copie de livre audio 4
Accès à des logiciels spécialisés 5
Prêt d’ordinateur, dictionnaire
électronique, dictaphone
6
Preneur de notes 7
110
Interprète 8
Local isolé 9
Accompagnement en classe 10
Temps supplémentaire 11
Autre : 12
* Lorsqu’une donnée est manquante, le code est 888.
Cahier de codage/ Partie B: Choix du programme d’études/projet de carrière
Nom de la variable Contenu Échelle de
mesure
Numéro Modalités ou valeur Code
Intérêt pour son
programme
J'aime le
programme dans
lequel je suis
inscrit(e)
présentement.
Ordinale v6 Ne me décrit pas 1
Me décrit un peu 2
Me décrit moyennement 3
Me décrit assez bien 4
Me décrit bien 5
J'ai trouvé cela
facile de choisir
un programme
d'études au
cégep.
Ordinale v7 Ne me décrit pas 1
Me décrit un peu 2
Me décrit moyennement 3
Me décrit assez bien 4
Me décrit bien 5
Je me questionne
présentement
Ordinale sur mon
choix de
programme
d’études.
Ordinale v8 Ne me décrit pas 1
Me décrit un peu 2
Me décrit moyennement 3
Me décrit assez bien 4
111
Me décrit bien 5
Connaissance des
professions et des
formations
Je connais bien
les professions et
les formations.
Ordinale v9 Ne me décrit pas 1
Me décrit un peu 2
Me décrit moyennement 3
Me décrit assez bien 4
Me décrit bien 5
Connaissance de
soi
Je me connais
bien, au niveau
de ma
personnalité, mes
intérêts et mes
compétences.
Ordinale v10 Ne me décrit pas 1
Me décrit un peu 2
Me décrit moyennement 3
Me décrit assez bien 4
Me décrit bien 5
Clarté du choix de
carrière
Mon projet de
carrière est clair.
Ordinale v11 Ne me décrit pas 1
Me décrit un peu 2
Me décrit moyennement 3
Me décrit assez bien 4
Me décrit bien 5
Je connais bien
les étapes à
suivre pour
atteindre mon
objectif de
carrière.
Ordinale v12 Ne me décrit pas 1
Me décrit un peu 2
Me décrit moyennement 3
Me décrit assez bien 4
Me décrit bien 5
Je crois que j’ai
les capacités pour
réussir mon
Ordinale v13 Ne me décrit pas 1
Me décrit un peu 2
112
projet de carrière. Me décrit moyennement 3
Me décrit assez bien 4
Me décrit bien 5
Est-ce que votre
programme
actuel était votre
premier choix?
Nominale v14 Oui 1
Non 2
Comment a été
fait votre choix de
programme pour
le cégep?
Nominale v15 Seul (e) 1
Certaines personnes ont eu une
influence quant à mon choix.
2
Est-ce que vos
limitations
fonctionnelles
rendent votre
projet d'études
plus difficile et/ou
plus long?
Nominale v16 Oui 1
Non 2
Est-ce que votre
projet de carrière
est réaliste,
compte tenu de
vos limitations
fonctionnelles?
Nominale v17 Oui 1
Non 2
Je ne sais plus 3
* Lorsqu’une donnée est manquante, le code est 888.
113
Cahier de codage/ Résultats
ID: code d'identification des 121 répondants
v: variable suivi du numéro de l'item
ID v1 v2 v3 v4 v5 v6 v7 v8 v9 v10 v11 v12 v13 v14 v15 v16 v17
1 19 1 1 7 5,6 3 3 5 4 3 1 1 4 2 2 1 2
2 20 1 2 3 1,5,11 4 4 3 3 4 4 3 4 1 1 1 1
3 21 2 1 7 5,6,7,9,11 4 4 3 3 4 4 2 4 1 1 1 1
4 20 2 3 4,7 1,4,5,6,9,11 3 2 5 3 3 2 3 2 2 1 1 2
5 21 1 2 7 5,6 4 2 4 3 4 3 4 4 2 1 1 1
6 19 1 2 7 1,4,5,6,7,9,11 5 3 3 4 4 3 4 5 1 1 2 1
7 21 1 1 7 5,11 3 3 1 5 5 5 4 5 2 2 1 1
8 20 1 2 7 4,5,6,7,9,11 5 5 1 4 4 4 3 4 1 1 2 1
9 20 2 2 7 1,5,6,9,11 5 4 1 4 4 4 4 4 1 2 1 1
10 19 2 1 7 4,5,6,7,9,11 5 5 1 2 5 1 1 5 1 1 2 1
11 20 1 1 7 9,11 3 4 2 4 5 4 4 4 1 1 1 1
12 22 2 1 2,4 9,11,12 (doit aller à la salle de bain pendant les examens)
5 4 1 4 5 4 5 4 2 2 1 1
13 19 2 1 4,7 5,6,7,9,11 5 4 1 3 3 3 3 4 1 2 2 1
14 19 1 1 7 1,4,5,9,11 5 4 1 3 4 5 5 5 1 1 1 1
15 23 1 1 7 5,6,11 5 3 1 3 3 3 3 5 2 2 2 1
16 20 2 2 3,7 5,7,11 5 1 1 4 4 4 5 4 1 1 1 3
17 20 2 1 7 9,11 4 4 1 2 4 4 2 4 2 2 1 1
18 30 1 2 7 4,5,6,7,11 5 5 1 4 5 5 5 5 1 2 2 1
19 18 2 2 7 5,9,11 5 4 3 4 5 4 5 4 2 1 2 1
20 23 2 2 7 5,9,11 4 2 1 5 5 5 5 5 2 1 1 1
21 23 1 2 6 9,11 4 5 3 5 4 3 4 3 1 1 1 1
22 20 2 1 7 1,5,11 5 3 5 4 4 3 4 4 1 1 1 1
23 22 1 1 7 7,9,11 4 4 4 3 4 3 3 4 2 2 1 1
24 20 2 1 4,7 5,6,7,9,11 5 5 1 5 4 5 5 5 1 1 2 1
25 18 2 1 4,7 1,5,6,9,11 4 5 1 3 5 5 4 4 1 1 1 3
26 19 2 1 1 6,7,11 3 2 4 2 2 1 1 4 1 2 2 1
27 20 2 888 7 5,11 5 3 2 3 4 3 4 5 1 2 1 1
28 21 2 2 7 5,11 5 4 1 4 4 4 5 5 1 2 1 1
29 20 1 1 7 4,5,6,7,11 5 4 1 4 4 5 5 5 1 2 1 1
30 22 2 2 1,2,7 5,7,11 5 4 1 4 5 5 5 5 1 1 2 1
31 20 2 2 7 5,7,9,11 5 4 5 3 5 4 5 5 1 2 1 1
32 25 1 2 7 4,5,6,9,11,12 5 5 1 3 4 4 5 5 2 1 1 1
114
(lecture par une personne)
33 19 2 2 2,4,7 5,6,7,11 4 4 3 3 4 3 4 5 1 1 1 3
34 27 1 1 6,7 5,7,9,11 4 2 4 3 4 1 2 3 2 1 1 3
35 17 1 3 7 1,4,5,6,9,11 4 3 4 3 1 3 3 4 1 2 2 3
36 21 2 2 6 1,7,11 5 2 2 3 4 4 4 4 1 2 1 1
37 22 1 1 4 7,9,11 5 4 4 4 5 3 5 3 1 1 1 3
38 25 2 2 7 5,7,9,11 5 5 1 5 4 3 4 4 1 1 1 1
39 24 1 2 7 5,7,11 5 3 1 5 5 5 5 4 1 1 1 1
40 21 2 2 7 4,5,7,9,11 4 2 2 4 5 4 4 5 2 2 1 3
41 25 1 2 6,7 9,11 5 5 1 5 5 5 5 5 1 1 1 1
42 41 2 2 4 5,6,7,9,11 5 5 1 5 5 5 5 5 1 1 1 1
43 20 1 3 4 5,7,9,11,12 (lecture au besoin des questions d’examen)
3 1 1 5 5 5 5 4 2 2 1 3
44 21 2 1 4,7 7,9,11 3 1 4 3 2 1 2 4 1 2 1 1
45 19 1 2 7 6,11 3 2 5 3 2 1 3 2 2 2 1 3
46 29 2 2 7 9,11 5 4 1 5 5 5 5 5 2 1 1 1
47 19 1 888 5,7 1,6,7,9,11 3 5 1 4 4 4 4 2 2 2 2 1
48 22 2 3 4 4,5,7 3 1 3 3 3 4 2 5 2 2 1 1
49 18 1 1 7 1,4,5,6,7,9,11 5 5 1 4 4 5 4 5 1 1 1 1
50 27 2 2 7 5,9,11 5 4 1 4 4 4 4 5 1 2 1 1
51 20 2 1 7 1,5,11 4 3 3 2 4 4 3 4 2 1 1 1
52 18 1 1 7 1,4,5,6,9,11 5 5 2 3 4 4 3 4 1 1 1 1
53 20 1 2 7 5 5 1 1 1 5 5 5 5 1 1 1 1
54 18 2 1 7 5,6,9 4 3 5 4 5 3 4 5 1 1 1 1
55 22 1 1 7 6,11 3 1 5 3 4 1 1 2 2 2 1 3
56 19 1 1 7 11 3 5 5 3 5 3 4 4 1 1 1 1
57 18 2 2 7 5,11 5 3 1 3 4 4 4 4 2 1 2 1
58 18 1 2 7 5,9,11 3 1 1 3 3 1 1 1 2 2 2 1
59 26 2 2 7 5,7,11 5 4 2 4 5 2 2 5 2 1 2 1
60 18 2 1 7 5,11 5 5 1 5 5 4 5 5 1 1 2 1
61 21 1 2 7 5,6 4 2 1 3 3 3 4 4 2 1 1 1
62 19 2 1 7 5,11 5 1 1 2 4 5 5 4 1 2 1 1
63 20 2 2 7 4,5,6,7 4 2 4 4 4 3 4 4 1 2 1 1
64 18 2 2 7 1,5,9,11 5 3 2 4 5 4 4 5 1 1 1 1
65 22 1 2 7 1,5,7,9,11 5 5 1 3 4 4 5 5 1 1 1 1
66 19 2 1 2 11 4 5 1 3 4 5 4 4 1 1 888 3
67 22 1 2 1,4 5,6,7,9,11,12 (Système mf)
5 3 1 3 5 5 5 5 2 2 1 1
68 22 1 2 7 4,5,11 5 2 1 5 5 5 5 5 2 1 1 1
115
69 20 1 1 7 5,7,11 4 1 5 3 4 1 3 3 2 2 1 2
70 22 2 2 7 5,6,7,9 4 3 1 5 5 5 5 5 2 2 1 1
71 20 1 2 7 4,5,6,7,11 5 5 1 4 4 5 4 4 1 1 1 1
72 19 2 2 7 5,6,7,11 5 3 1 4 5 4 3 4 2 2 1 1
73 19 1 3 4,7 1,5,6,7,9,11 3 1 4 4 3 1 1 3 2 2 1 3
74 19 2 2 4 4,5,7,9,11 5 5 1 5 5 5 5 5 1 2 1 1
75 34 1 3 1,2 5,6,7,8,9 5 4 3 4 5 5 5 5 1 1 1 3
76 19 1 1 2,7 2,7,9,11 5 5 1 4 4 5 5 4 1 2 1 1
77 20 1 2 6 1 5 5 1 3 3 4 3 5 2 1 1 1
78 19 2 2 7 1,5,9,11 5 3 2 4 5 4 4 4 1 2 1 1
79 20 2 2 7 5,6,9 5 3 1 5 4 5 4 5 1 1 1 1
80 22 2 2 2 1,11 5 4 1 3 5 4 3 4 2 1 2 1
81 20 2 2 7 1,5,11 5 5 1 4 5 5 5 5 1 1 1 1
82 19 1 1 7 1,7,9,11 5 5 5 1 3 5 3 2 1 1 1 1
83 25 2 1 7 11 3 3 1 4 5 5 5 5 1 1 1 1
84 19 1 1 7 5,6,9,11 5 5 1 5 5 5 5 4 1 1 1 1
85 18 1 1 7 1,5,7,9,11 5 5 4 4 5 3 5 5 1 1 2 1
86 18 2 1 7 4,5,9,11 1 5 4 5 3 5 4 5 1 1 888 888
87 21 2 2 7 5,9,11 5 2 1 5 5 4 5 5 2 1 1 1
88 19 1 1 7 5,6 3 4 2 3 4 3 3 3 1 1 1 1
89 19 2 1 7 1,5,7,9,11 2 2 5 3 2 4 4 4 1 1 1 1
90 20 2 1 4,7 1,5,6,11 4 3 2 3 5 3 3 4 1 2 1 3
91 23 2 1 7 5,11 5 2 1 4 4 4 4 4 2 2 1 1
92 19 2 3 7 5,6,9,11 3 3 4 2 5 1 2 4 1 2 1 1
93 18 2 2 7 5,6,9,11 5 5 1 5 5 5 5 5 1 1 1 1
94 18 1 3 5,6,7 1,6,7,11 4 3 2 4 5 4 4 4 1 1 1 1
95 18 2 2 2,7 5,6,9,11 5 3 4 4 5 4 4 5 1 1 1 1
96 23 2 2 2 7,11 5 1 1 3 4 2 1 2 2 2 1 1
97 19 2 2 7 4,5,6,9,11 4 4 2 4 4 3 4 5 1 2 1 1
98 19 1 1 7 5,9,11 4 1 4 3 3 1 2 3 1 2 1 1
99 19 1 1 1,7 5,7,9,11 4 5 5 2 4 1 1 3 1 1 888 3
100 19 1 2 7 5,11 4 1 3 1 3 2 2 5 2 2 1 1
101 18 1 1 1,7 1,4,5,9,11 3 4 4 2 5 4 3 5 2 1 2 1
102 21 2 2 7 5,6,11 5 3 1 5 5 5 5 5 1 1 1 1
103 21 1 2 1,7 4,5,6,9,11 5 3 2 5 4 3 4 5 2 1 1 1
104 24 2 2 7 1,5,6,11,12 (relecture des phrases par une autre personne)
5 4 2 4 5 5 5 3 2 1 1 3
105 20 1 1 7 5,6 4 2 4 1 4 1 1 3 1 1 1 3
106 21 2 2 7 5,6,11 5 5 1 4 5 4 5 5 1 2 1 1
107 20 1 1 7 5,11 5 3 3 4 5 3 2 4 1 1 2 1
108 23 2 2 7 5,11 3 1 3 4 4 3 4 5 2 2 2 1
116
109 18 1 2 7 1,11 1 2 5 3 5 2 2 3 2 2 1 3
110 18 1 1 1,7 5,6,7,9,11 4 3 5 4 1 1 1 3 1 1 2 3
111 40 1 2 7 5,6,7,9,11 5 3 3 2 4 3 4 5 1 2 1 1
112 23 2 2 4,7 9 4 4 2 3 4 4 3 4 2 1 1 1
113 20 2 2 7 4,5,7,9,11 4 1 2 3 4 4 3 4 1 1 2 1
114 22 2 2 7 5 5 5 1 5 5 5 5 5 1 1 1 1
115 17 2 3 7 5,6,9,11 4 5 1 4 4 5 5 4 2 1 1 1
116 17 1 3 7 5,6,9,11 5 5 1 4 5 5 4 5 1 1 1 1
117 18 1 1 7 1,5,7,9,11 4 5 1 3 4 5 4 3 1 1 1 3
118 17 1 1 7 6,7,9,11,12 (notes de cours, power point avant les autres)
4 2 2 1 4 1 3 3 1 2 1 1
119 25 2 1 6 9,11 4 1 2 3 3 3 3 4 2 2 1 1
120 20 2 2 7 5,6,11 5 5 1 5 5 5 5 5 1 2 1 1
121 22 1 2 7 5,6,7,11 5 3 4 3 3 2 2 3 2 2 1 1 * Lorsqu’une donnée est manquante, le code est 888.
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