La littérature en didactique du français langue étrangère

La Place de la Littérature en Didactique du FLE Page 1

LA LITTÉRATURE EN DIDACTIQUE

DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

(TECHNIQUES DE CLASSE)

[MASTER FLE 1,

UNIVERSITÉ STENDHAL, GRENOBLE 3]

[2009-2010] [SESSION 2]

Geetanjali SHRIVASTAVA N°d’étudiant : 20832816


REMERCIEMENTS

J’aimerais remercier tous ceux qui m’ont soutenue au long de ce Masters, en

commençant par ma mère et mes amis jusqu’à mes collègues et mes étudiants à l’Alliance

Française qui étaient très patients avec moi pendant la préparation aux examens et qui m’ont

aussi beaucoup aidée à faire cette étude. Je n’aurais pas pu poursuivre ce diplôme sans le

soutien de mon copain, Titash Neogi. Je prends cette opportunité à remercier en particulier

mes deux amies Nisha Seshan et Pradnya Devdhar qui m’ont encouragée constamment et

m’ont poussée à poursuivre chaque fois que je me sentais déprimée. Enfin je voudrais

remercier tous mes professeurs qui m’ont inspirée et qui sont la raison pour laquelle j’ai

décidé de faire ce diplôme.


AVANT-PROPOS

La littérature et son importance ont toujours été des sujets de grande discussion,

surtout en contexte de l’enseignement du Français Langue Étrangère. Travailler la littérature

en classe du FLE, c’est un sujet qui a donné naissance à un grand nombre de discussions et

débats et donc c’est un sujet de réel intérêt pour tous les enseignants du FLE. La discussion

est devenue encore plus intéressante en raison du débat langue v/s littérature.

C’est en réfléchissant sur la place de la littérature en didactique du FLE et en voyant à

quel point c’est enrichissant que j’ai décidé de mener une étude sur ce sujet. L’objectif

principal de cette étude est de discuter les raisons d’étudier la littérature française en contexte

du FLE. L’objectif secondaire est d’indiquer les approches les plus bénéfiques adoptées pour

aborder le texte littéraire en classe du FLE, sans perdre son aspect littéraire dans la poursuite

de l’apprentissage d’une langue étrangère et ses technicités.

A part mes lectures extensives sur ce sujet, mes réflexions et analyses sont basées sur

mes observations dans le cadre de l’enseignement du FLE au sein des Alliances Françaises en

Inde, surtout celle de Poona. Étant les ambassadeurs de la langue et la culture françaises en

Inde, les Alliance Françaises m’ont donné une belle opportunité d’étudier la place de la

littérature en didactique du FLE dans le contexte indien. Il faut aussi tenir en compte qu’elles

sont les centres importants de la formation de futurs enseignants du FLE et donc elles

comprennent un espace important pour la diffusion des idées concernant l’enseignement du

FLE. Liées à l’Ambassade et donc au gouvernement français, elles représentent aussi un

ample espace de discussions sur les nouvelles approches et les expériences qui ont pour

l’objectif d’améliorer l’enseignement/ l’apprentissage du français comme langue étrangère.


TABLEAU DE CONTENUS

LA LITTÉRATURE EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE 1

REMERCIEMENTS 2

AVANT-PROPOS 3

TABLEAU DE CONTENUS 4

1. INTRODUCTION 5

2. POURQUOI ENSEIGNER LA LITTÉRATURE EN FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE ? 7

2.1 Quel genre de littérature s’approprie-t-il le mieux à l’enseignement du FLE ? 13

2.2 La Littérature française ou la littérature francophone – laquelle enseigner ? 18

3. HISTORIQUE DE LA LITTÉRATURE EN CLASSE DE FLE 21

3.1 La littérature en classe de FLE entre les années cinquante et quatre-vingt 22

3.2 Les années quatre-vingt-dix et le nouveau millénaire 24

4. UN PARCOURS DES MANUELS RÉCENTS DU FLE ET LEUR TRAITEMENT DE LA

LITTÉRATURE 25

4.1 La littérature dans Alter Égo 30

5. PERSPECTIVES : DES APPROCHES DIFFÉRENTES 37

6. PRATIQUE DE CLASSE : FICHES PÉDAGOGIQUES 46

7. CONCLUSION 55

8. BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE 57

9. ANNEXE 59


1. INTRODUCTION

Avant de réfléchir sur la place de la littérature en didactique du FLE, il faut comprendre

comment elle est aperçue dans nos jours. Joue-t-elle un rôle important dans nos jours et plus

précisément dans la culture française contemporaine?

Il est impossible de faire un commentaire sur la littérature française sans faire référence à

l’écrivain Vercors qui, dans son livre « Le silence et la mer » fait exprimer son opinion sur la

littérature française, un officier allemand :

« Les Anglais…on pense aussitôt : Shakespeare. Les Italiens : Dante. L’Espagne :

Cervantès. Et nous tout de suite : Goethe. Après, il faut chercher. Mais si on dit : et la

France ? Alors qui surgit à l’instant ? Molière? Racine? Hugo? Voltaire? Rabelais?

Ou quel autre ? Il se pressent, ils sont comme une foule à l’entrée d’un théâtre, on ne

sait pas qui faire entrer d’abord. 1»

La littérature française a toujours eu l’effet de bouleverser ses lecteurs par sa

somptuosité. Modèle du « bon usage » de la langue et de la belle écriture depuis le début de

la civilisation, la perception générale de la littérature est qu’elle devait être d’abord admirée

ensuite imitée. La plupart des étudiants du FLE la voient comme la « belle littérature » qui ne

sert qu’à enrichir et à augmenter leurs connaissances culturelles de la France. Certains nient

complètement la possibilité d’étudier la littérature sauf si l’étudiant est déjà à un niveau très

élevé de langue et de grammaire. Ce qui est remarquable c’est que les enseignants du FLE

pensent de la même façon.

L’association de la littérature à la culture et la civilisation est soulignée par Marc

Blancpain, le Secrétaire Général de l’Alliance Française dans les années cinquante, qui

pensait savoir pourquoi les étrangers venaient étudier la langue française. Selon lui, c’était

pour :

1 Vecors, Le Silence de la Mer, Éditions de Minuit, 1942


« […] entrer en contact avec une des civilisations les plus riches du monde moderne,

cultiver et orner leur esprit par l’étude d’une littérature splendide et devenir

véritablement des personnes distinguées. C’est aussi pour avoir à leur disposition la

clé d’or de plusieurs continents et parce qu’ils savent que le français langue belle est

en même temps langue utile. Le français élève, et en même temps, il sert.»

L’enseignement du FLE portait donc depuis toujours un élément « glamour. » Son

association avec la culture et donc la littérature devait impliquer l’enseignement de la

littérature dès le début de l’apprentissage du FLE. Alors pourquoi est-elle introduite dans les

classes du FLE seulement au terme de plusieurs années d’études de la langue ? Quoique la

littérature soit acceptée universellement comme un véritable laboratoire de la langue qui

ouvre les portes à l’histoire, la culture et toute une civilisation, son exploitation dans le

matériel pédagogique reste un phénomène rare. Ainsi, l’objectif de cette étude est de discuter

la littérature en contexte du FLE.

Mon objectif dans la première partie de cette étude était de comprendre le rôle de la

littérature dans l’enseignement du FLE, en creusant les raisons pour l’exploiter en classe dès

le début de l’apprentissage de la langue. Ensuite, j’ai étudié plusieurs livres afin de voir

comment la littérature à été exploité au fil des années dans les manuels divers du FLE. A

cette étape j’avais comme but de comprendre comment l’approche pédagogique

contemporaine avait influencé le traitement de la littérature en classe et sa présence dans les

manuels.

Finalement, j’ai fait une étude de la manière dont la littérature est enseignée dans les

classes du FLE à l’Alliance Française de Poona (Inde). Ce dernier est basé sur mes

observations des faites en classe pendant ma formation ainsi que mes propres expériences en

classe en tant que professeur du FLE des niveaux A1, A2, B1 et B2. J’ai abordé la question

des approches différentes que j’ai vues et que j’ai expérimentées à cette étape.

Pour enrichir cette étude j’ai aussi effectué une enquête auprès des étudiants et des

professeurs du FLE à l’Alliance Française de Poona ainsi que quelques professeurs dans les

autres Alliances Françaises en Inde.


2. POURQUOI ENSEIGNER LA

LITTÉRATURE EN FRANÇAIS

LANGUE ÉTRANGÈRE ?


Pourquoi faut-il enseigner la littérature en classe du FLE dès le début ?.

1. À quel niveau faut-il introduire la littérature en classe du FLE? Les réponses des enseignants de l'Alliance

Française de Poona.

Quoique la majorité des enseignants affirment qu’il faut introduire la littérature dès le

début de l’apprentissage, normalement elle est introduite seulement à la fin du niveau A2 ou

dans le niveau B1.

2. À quel niveau avez-vous étudié les textes littéraires pour la première fois en FLE? Les réponses des

apprenants de l'Alliance Française de Poona.

J’ai décidé d’étudier pourquoi il faut introduire la littérature dans les classes du FLE

dès les niveaux débutants. En interrogeant des apprenants du FLE, j’ai constaté que 87%

d’eux trouvent que le niveau de langue est trop élevé pour eux.


3. Pour quelle(s) raison(s) la littérature n'est pas introduite aux apprenants du FLE jusqu'aux niveaux

supérieurs? Les réponses des enseignants de l'Alliance Française de Poona.

Ce qui est plus étonnant est que les enseignants ont dit la même chose. 73% des

enseignants interrogés ont cité la difficulté de langue comme la première raison pour ne pas

exploiter la littérature en classe du FLE. L’image de la littérature comme l’emblème de la

belle langue contribue à cette perception. Il faut démystifier cet avis traditionnel selon lequel

la littérature est une matière sacrée qui ne doit pas être offerte qu’aux étudiants des niveaux

avancés et c’est une des raisons pour exploiter la littérature dans les classes du FLE.

Deuxièmement, cela permet de montrer aux apprenants que la littérature n’est pas un

phénomène mort et qu’elle concerne notre vie. Vue par la majorité comme l’apogée de la

langue qui est difficile à atteindre, la littérature est en fait une réflexion de la société

contemporaine. Une manifestation de la vie actuelle d’une société, la littérature démontre la

pensée et la philosophie d’une époque. La littérature offre une vision du monde et encourage

une réflexion sur des relations multiculturelles. Elle est donc la clé pour découvrir toute une

civilisation, d’un point de vue interne, et complète la vision offerte par des textes non-

littéraires. L’enseignement de la littérature est en fait une démarche très fructueuse dans

l’apprentissage d’une langue étrangère. Dans le cas spécifique du français, la littérature est

une ouverture au monde français et francophone. Quoiqu’elle compose une grande partie de

la culture française, la littérature francophone reste ignorée par la plupart des manuels du

FLE. Pourtant la réalité française est marquée par celle des pays francophones.


4. Le rôle que joue la littérature en classe du FLE, selon les enseignants de l'Alliance Française de Poona

Lire les textes littéraires pour le plaisir de la langue développe un goût esthétique pour

la langue. Introduire la littérature dans les classes du FLE est donc un bon moyen de faire

apprécier la langue aux apprenants. Parmi les apprenants interrogés au sujet de la littérature et

ce qu’elle leur apporte, beaucoup ont cité la chance de découvrir et de mieux comprendre les

nuances de la langue. Le même pourcentage d’apprenants pense que la littérature est un

moyen d’améliorer leur vocabulaire français et un petit groupe trouve que cela les aide à

comprendre une culture étrangère.

5. Le rôle que joue la littérature en classe du FLE, selon les apprenants de l'Alliance Française de Poona


L’enseignement da la littérature en FLE aide les enseignants à poursuivre les objectifs

de développer un sens de la langue et du style. Fouiller les textes littéraires et la langue, leur

apprend à ne pas accepter passivement la langue comme un ensemble de leurs connaissances

grammaticales. Les apprenants apprennent à creuser la langue afin d’arriver à une meilleure

compréhension de la langue et la façon dont elle fonctionne.

Jean Peytard qui avait abordé cette question en 1982, affirme l’importance

d’enseigner la littérature dès le début. Il met en relief des possibilités infinies qu’ouvre le

langage du texte littéraire

« On ne conteste pas, ici, qu’une bonne compétence linguistique aide à une lecture

sémiotique du texte. Mais on aimerait suggérer aux didacticiens qu’il convient de ne

pas placer le texte littéraire à la fin ou au sommet ou au hasard de la progression

méthodologique, mais d’en faire, au début, dès l’origine du « cours de langue, » un

document d’observation et d’analyse des effets polysémiques. En regardant le texte

dans sa matérialité scripturale, et en débusquant les « différences » en tous points à

tous niveaux. En lui reconnaissant sa spécificité, en tant que discours situe et défini.

Lire le texte littéraire c’est chercher à percevoir les mouvements mêmes du langage

là où ils sont les plus forts. 2»

Du point de vue de l’apprentissage, l’enseignement de la littérature en classe du FLE

aide les apprenants à développer en français la capacité d’observer, d’interpréter et de

construire une cohérence dans leur écriture. L’analyse de structure des textes littéraires et la

démarche épistémologique, c’est-à-dire une branche de la philosophie des

sciences qui « étudie de manière critique la méthode scientifique, les formes logiques et

modes d'inférence utilisés en science, de même que les principes, concepts fondamentaux,

théories et résultats des diverses sciences, et ce, afin de déterminer leur origine logique, leur

valeur et leur portée objective 3» favorisent la mise en œuvre des méthodes de travail. Les

enseignants peuvent aborder la rédaction de plan en partant d’un texte littéraire. En outre

2 Peytard, J Sémiotique du texte littéraire et didactique du FLE, 1982, p 102

3 Définition d’epistomologie tirée du site Wikipedia http://fr.wikipedia.org/wiki/Épistémologie

http://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89pist%C3%A9mologie


l’étude sérieuse des textes littéraires et l’exercice de la recherche du sens du texte littéraire

permettent d’améliorer la formulation du sens de leurs propres rédactions. L’exercice

stylistique initie un esprit scientifique auprès des apprenants, augmentant leur compréhension

de la langue.

Étant donné ces arguments, l’on ne peut plus nier l’importance de la littérature en

didactique du FLE. Il reste néanmoins les questions de la présence de la littérature dans les

manuels du FLE et la manière d’exploitation des textes littéraires en classe.


2.1 Quel genre de littérature s’approprie-t-il le mieux à l’enseignement du

FLE ?

Acceptons que la littérature s’ouvre comme un chemin d’apprentissage du français

comme une langue étrangère, il nous reste néanmoins la question de quel genre du texte

exploiter en classe : le roman, la poésie ou le théâtre? Les enseignants du FLE préfèrent

exploiter des textes courts, tels que les poèmes pour que les apprenants puissent voir le texte

dans son entièreté. Mais les extraits romanesques ainsi que les extraits de pièces de théâtre

sont tout à fait adaptables pour une classe du FLE. Comparons les trois genres.

2.1.1 Le Roman

Le texte romanesque est le seule genre littéraire dont les apprenants n’ont pas peur. La

présentation les met à l’aise et ils n’approchent pas le texte avec la réticence qu’ils

approchent la poésie. Les romans eux-mêmes ne peuvent pas être exploités entièrement, étant

donné que c’est un travail consacré à un cours entier et pas quelques séances. Néanmoins les

extraits de romans, bien choisi, se servent très bien dans une classe du FLE. Il est très

important de choisir bien l’extrait afin que les apprenants puissent le comprendre même hors

contexte.

Étant donné la nature descriptive ou narrative de la plupart des romans, les extraits de

romans se prêtent de manière idéale à l’exploitation en classe. Une lecture approfondie d’un

extrait descriptif peut mener les apprenants à développer un sens esthétique pour la langue et

voir comment varier le lexique afin de peindre une image du sujet auquel ils font référence.

Le professeur doit tirer l’attention des apprenants vers l’emploi de mots nuancés et le rythme

de la langue qui ajoutent au sens du texte. De la même façon, les textes narratifs peuvent être

exploités pour faire travailler l’art de narration auprès des apprenants. Les textes choisis très

souvent pour ce type de travail sont des contes et des fables, qui sont courts et peuvent être

exploités dans leur entièreté, mais contiennent tous les aspects d’un texte romanesque.

L’objectif principal de traiter des extraits de roman en classe du FLE est le

développement de la compétence de compréhension de l’écrit. Donc, le parcours adopté par

le professeur est de plusieurs étapes de lecture de manière à ce que les apprenants déchiffrent


l’extrait pour comprendre la polysémie des voix et des sens et arriver à une compréhension

affinée du texte offert. L’activité finale est normalement un tissage des sens acquis sous

forme de résumé du texte soit à l’oral soit à l’écrit. Le professeur peut aussi faire un atelier

d’écriture à partir d’un extrait d’un roman en demandant aux apprenants de réécrire l’histoire

en variant le ton (cf. Exercices de Style de Raymond Queneau) ou le narrateur.

2.1.2 La Poésie

Quoique les apprenants préfèrent souvent lez extraits romanesques, pensant qu’ils

sont plus faciles à comprendre, c’est la poésie qui est plus souvent exploitée. « L'accès au

texte littéraire ou poétique est déjà un privilège. Et, bien que cela paraisse contradictoire de

favoriser les privilèges quand on croit en l'égalité, la liberté et la fraternité, je favorise

toujours l'introduction de textes littéraires ou de poèmes dans l'apprentissage du FLE pour

mes apprenants. Comme nous l'avons vécu quand nous étions enfants, s'approprier une

poésie, c'est graver une mémoire dans la nôtre, c'est posséder à jamais des mots pleins d'un

sens que nous ne leur aurions pas forcément donné, et c'est se souvenir pour toujours d'une

langue que nous aimons.4 »

La poésie est aussi très souvent citée comme le plus difficile de tous les trois genres

de la littérature et c’est la raison pour laquelle c’est aussi le genre le plus détesté. En revanche

ce genre contient des atouts linguistiques idéals pour l’apprentissage d’une langue étrangère.

La poésie s’offre comme un excellent support pour l’enseignement du FLE et elle pourrait

être introduite en classe dès le premier jour. Quoique les apprenants en aient peur, « la poésie,

non seulement accroît et développe la compétence linguistique, de communication, de

lecture, de compréhension au contact d'œuvres littéraires, mais sensibilise l'apprenant à un

échange de cultures, car à tout moment, il a l'occasion de faire une comparaison entre les

images poétiques et les figures de style de cette littérature cible et celles de la sienne. » 5

En outre, la poésie est la meilleure preuve de la richesse de la langue et ses nuances.

Comme le dit, un des témoins du FDLM, n° 325 qui ont répondu à leur question sur la poésie

4 Le français dans le monde, Le courrier des internautes, Quelque chose de différent , Hachette, janvier--

février 2003, n° 325, http://www.fdlm.org/fle/article/325/courrierinternet.php

5 Jaleh Kahnamouipour, L’enseignement de la poésie, l’espace d’un échange interculturel, Fédération

internationale des professeurs de français, Dialogues et Cultures n° 49

http://www.francparler.org/dossiers/kahnamouipour.pdf

http://www.fdlm.org/fle/article/325/courrierinternet.php



en classe d’une langue étrangère « L'utilisation des poèmes dans la classe de FLE montre aux

apprenants, quel que soit leur niveau, que la langue n'existe pas uniquement sous la forme du

texte sec, comme dans la plupart des méthodes d'apprentissage.6 » Enseigner la poésie en

classe du FLE, c’est le meilleur moyen de faire développer un sens esthétique pour la langue

auprès des apprenants, car c’est dans la poésie que l’on trouve le rythme de la langue, sa

prosodie ainsi que ses mystères linguistiques.

L’exploitation de la poésie en classe s’achève très souvent dans l’échec à cause

mauvais choix du texte ou alourdissement du parcours choisi par le professeur pour

l’exploiter. Avant d’exploiter la poésie en classe, il faut d’aborder redonner le goût de poésie

aux apprenants, pour lequel il faut un bon choix de textes poétiques. Une fois qu’un texte est

choisi, le professeur a un tas de choix de parcours. La poésie pourrait être exploitée pour

travailler la phonétique avec des simples exercices d’écoute et de lecture. Pour aller plus loin,

elle pourrait être étudiée pour développer la compétence de compréhension. Le professeur

pourrait aussi faire un atelier d’écriture en partant d’un poème déjà étudié ou un début d’un

vers d’un poème. Le poème « Déjeuner du Matin » de Jacques Prévert est idéal pour ce type

d’activité.

2.1.3 Le Théâtre

Le théâtre se trouve plus souvent dans la classe du FLE que les extraits romanesques,

étant ouvert à plusieurs démarches. Gisèle Pierra définit le théâtre comme « l’art de produire

des émotions par le rapport actif aux paroles d’une œuvre mise en situations.7 » D’où vient

l’application du théâtre en classe du FLE. Le théâtre donne l’opportunité idéale aux

apprenants de se mettre en situation et d’échanger des paroles mais le rôle qu’il pourrait jouer

en didactique du FLE ne se limite pas à cela. Le théâtre, au départ un genre oral, se prête aux

exercices de lecture visant la pratique de la prosodie et la phonétique. Faire lire les extraits

des pièces de théâtre en classe entraîne les apprenants à internaliser le rythme de la langue

française ainsi que les règles de phonétique française. Le professeur pourrait demander aux

apprenants de mémoriser par cœur une phrase et la faire répéter en intonations différentes. Un

6 Le français dans le monde, Le courrier des internautes, Quelque chose de différent, Hachette, janvier--février

2003, n° 325, http://www.fdlm.org/fle/article/325/courrierinternet.php

7 Gisèle Pierra, Une esthétique théâtrale en langue étrangère, L’Harmattan, Paris 2001 in FDLM, septembre-

octobre 2003, n° 329 http://www.fdlm.org/fle/article/329/theatre.php


http://www.fdlm.org/fle/article/329/theatre.php


exercice de théâtre qui est idéal pour faire pratiquer l’intonation, la prosodie et la phonétique

est l’extrait de Cyrano de Bergerac (Acte I, scène IV).8 L’aspect ludique du théâtre est tel que

les apprenants les plus timides aussi laissent leur réticence à côté et commencent à

s’exprimer plus librement.

En outre le texte théâtral est une création originale qui s’ouvre aux analyses et

interprétations au niveau linguistique et culturel. Les jeux de mots sont très fréquents dans le

théâtre et doc, cela pourrait être une activité ludique et pédagogique d’explorer les sens

multiples derrière les paroles des pièces. Le théâtre a toujours eu l’occasion d’imiter la réalité

contemporaine et de critiquer l’État. Exploiter le théâtre en classe donne aux apprenants une

opportunité d’explorer la civilisation française en même temps qu’apprendre la langue.

La revue Français Dans Le Monde avait mené une étude sur l’utilité de la pratique du

théâtre en classe de langue9 et presque toutes les réponses ont mis en valeur la pratique de

l’oral. Le témoin d’un professeur de l’Alliance Française de Monterrey au Mexique résume

très bien pourquoi exploiter le théâtre en classe du FLE :

« La langue est outil de communication, le théâtre est communication ouverte.

L’association est donc facile, rapide et logiquement juste. Le théâtre a toute sa place

dans l’enseignement d’une langue, tout comme dans son apprentissage, même si c’est

à un autre niveau. En effet, le théâtre permet au professeur de créer un espace de

liberté particulier qui sera vite approprié par les apprenants s’ils y trouvent à leur

tour un espace d’expression. L’utilité de la pratique théâtrale est donc multiple :

représentation d’une situation faisant appel à des actes de paroles spécifiques ;

expression orale différente car en contexte et plus libre ; enfin, comme projet de

groupe, le théâtre permet l’implication de tous ses membres à différents niveaux

(interprétation, mise en scène, décor…). »

En conclusion, nous pouvons dire que l’exploitation en classe du FLE est possible et

le professeur peut faire des séances entières avec des textes littéraires, quel que soit le genre

8 Voir l’annexe Dollez C, Pons S, Alter Égo 3, Hachette 2007, p. 54

9 Le français dans le monde, Le courrier des internautes, Quand les élèves jouent le français, Hachette,

septembre-octobre 2003, n° 329 (http://www.fdlm.org/fle/article/329/courrier.php)

http://www.fdlm.org/fle/article/329/courrier.php


du texte littéraire. L’enseignant doit seulement veiller à ce que le niveau de langue dans le

texte choisi corresponde au niveau de langues des apprenants.

Acceptant que tous les trois genres de littérature se prêtent à la didactique du FLE,

l’on vient à la question de quelle littérature enseigner ? Cette question préoccupe beaucoup de

didacticiens, depuis quelques années, vu que beaucoup de personnes font une différence entre

la littérature française et la littérature francophone.


2.2 La Littérature française ou la littérature francophone – laquelle

enseigner ?

Qu’est-ce qu’est la Francophonie ? Selon Wikipedia, la Francophonie « en tant

que fait de parler français, est une composante de la politique étrangère de la France et

d'autres pays membres de l'espace francophone. » « La francophonie (avec un f minuscule)

renvoie à la langue française en elle-même et désigne le fait de parler français. La

Francophonie (avec un F majuscule) désigne une communauté constituée de pays

francophones et renvoie aussi à l'Organisation internationale de la Francophonie.10

»

6. L'Organisation Internationale de la Francophonie - des pays francophones dans le monde.

Selon les études différentes, l’on compte aujourd’hui presque 200 millions de

francophones dans le monde, dont la plupart ne sont pas de l’Hexagone. Malgré le fait que le

monde de francophonie est tellement étendu, la francophonie est absente dans la majorité des

manuels jusqu’aux années quatre-vingt dix. Elle commence à faire apparition dans les

manuels du FLE seulement au nouveau millénaire. La raison est que souvent, les didacticiens

10

Définition de la Francophonie, voir Wikipedia http://fr.wikipedia.org/wiki/Francophonie

http://fr.wikipedia.org/wiki/Francophonie


et les critiques font une différence entre la France et d’autres pays francophones. Citons la

préface du Mauger Bleu :

« C’est avec grand plaisir que nous aurions présenté dans ce livre quelques-uns des

poètes et prosateurs qui honorent aujourd’hui la langue française en Belgique, en

Suisse, au Canada, dans l’île Maurice, dans la République haïtienne. Il y a là de

grands noms et de grandes œuvres. Mais notre ouvrage étant consacré à la France et

à ses écrivains, nous aurions eu scrupule à paraître annexer des auteurs qui doivent

le meilleur de leur talent à eux-mêmes et au pays qui les a vus naître.11

»

Cette situation souligne comment l’on niait la valeur de la littérature francophone et

l’apercevait comme une simple subordonnée de la littérature française, qui était sa mère et

donc était la seule qui valait l’étude. En le faisant, ils niaient toute influence que la culture

francophone a eue sur la culture et la langue française.

Le débat de francophonie n’est pas nouveau, mais lorsqu’on parle de la littérature,

c’est un sujet qui enflamme facilement. La littérature francophone est-elle la même que la

littérature française, ou est-elle une subordonnée de la littérature française ? C’est un sujet de

prépondérance en didactique du FLE aussi, où les didacticiens, les enseignants et les

apprenants n’arrivent pas à apercevoir la vraie distinction entre la littérature française et la

littérature francophone. L’opinion populaire penche vers la théorie que la littérature

francophone est en fait assimilée par la littérature française et par conséquent aucun effort

doit être fait pour l’explorer séparément.

Cependant, l’on ne peut pas ignorer le fait que la culture et la littérature francophone

ont beaucoup marqué celles de la France métropolitaine. La langue française aujourd’hui a

beaucoup évolué grâce à l’influence des cultures francophones. Prenant exemple de

l’expression « C’est kif-kif » qui veut dire « c’est la même chose. » D’origine arabe, cette

expression a été importée en France pendant les guerres du 19ème

siècle par les soldats mutés

en Afrique du Nord. Aujourd’hui elle fait partie du français et l’expression est acceptée dans

beaucoup de dictionnaires français, y compris le Trésor de la Langue Français Informatisé. 12

11

Mauger, G, Cours de la langue et civilization française, 1957, p. VI

12 http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/advanced.exe?8;s=3676629525;

http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv5/advanced.exe?8;s=3676629525;


Il faut aussi tenir compte du fait que les apprenants doivent connaître les deux

littératures pour pouvoir établir un rapport entre elles ainsi qu’entre ces deux littératures et

celle de leur propre culture.

En prenant l’exemple des apprenants indiens, ils trouveront la littérature francophone

thématiquement plus proche à leur propre littérature, étant donné que beaucoup de pays

francophones ont aussi vécu une histoire de colonial et que les caractéristiques

météorologiques et les conditions de vie actuelles ressemblent à la réalité indienne. Cela les

aidera à approfondir leurs connaissances de ces cultures et pays et aussi d’éventuellement à

entrer en contact avec une culture étrangère, soit la culture française soit une culture

francophone. Une comparaison des styles d’écritures dictées souvent par les différences de

culture donnent aux apprenants une opportunité de développer leur propre style d’écriture.

À tout moment, on ne peut pas oublier que la littérature francophone comme toute

autre littérature ouvre un chemin de découverte de la langue en question, en présentant au

lecteur une richesse de vocabulaire.

Enfin, l’on peut conclure que la littérature qui occupe une place d’importance dans la

culture quelque soit le pays, est une partie intégrale de la didactique du FLE. Il est essentiel

d’exploiter des textes littéraires pour des raisons diverses dès le début pour que les apprenants

comprennent mieux les nuances de la langue ainsi que la culture de la France.


3. HISTORIQUE DE LA LITTÉRATURE

EN CLASSE DE FLE


3.1 La littérature en classe de FLE entre les années cinquante et quatre-

vingt

Historiquement la littérature a toujours été associée à la culture et donc, dans la vision

colonialiste, à la civilisation. La littérature enseignée d’abord dans les classes de français

langue maternelle et ensuite dans les classes de français langue secondaire, était un moyen de

se cultiver. Les méthodes traditionnelles de l’enseignement des langues préconisaient

l’exploitation des textes littéraires qui devenaient souvent le prétexte pour divers exercices de

syntaxe et de vocabulaire. L’entrée de la littérature dans l’enseignement du FLE était donc

influencée par cette méthodologie.

Remontant dans l’histoire de l’enseignement du FLE, on peut constater que la

littérature y couronnait jusqu’aux années cinquante. Toutes les différentes approches de cette

époque avaient deux objectifs prioritaires : la linguistique et l’interculturel. L’apprentissage

linguistique se concentrait surtout sur la grammaire et les textes littéraires s’offraient comme

une féconde source de la syntaxe de la belle langue. La formation interculturelle se penchait

aussi sur la littérature. La manifestation la plus profonde de la culture d’un pays, la littérature

a toujours été vue comme la voie pour accéder à une certaine culture.

Ce qui est remarquable c’est que cet enseignement qui visait sur le développement des

compétences langagières et interculturelles changeait de but dès qu’un étudiant arrivait à un

niveau supérieur. A partir du moment qu’un étudiant dépassait un seuil de compétence, les

textes littéraires étaient exploités plutôt pour analyser leur sens et fouiller leur profondeur que

pour étudier la langue et la culture française. Malheureusement cette méthode développée

pour les étudiants natifs n’était pas adoptée aux connaissances d’un public étranger, ce qui a

eu comme effet d’éloigner l’étudiant étranger qui sentait le clivage entre la culture française

et sa propre culture.

En outre, les exercices de syntaxe et de lexique développés autour du texte littéraire

négligeaient le texte en soi. Cette approche ne parvenait pas à élucider les spécificités de cette

riche littérature. Les étudiants étaient donc alourdis par ces textes littéraires auxquels ils ne

s’associaient pas, sans profiter de la richesse de la langue et sans développer un sens

esthétique de la langue et de l’écriture en français.


Néanmoins, la littérature était, jusqu’aux années cinquante, une partie fondamentale de

l’enseignement du FLE, réunissant les trois objectifs de l’enseignement d’une langue

vivante : sensibilisation esthétique, intellectuelle et morale.

C’est au début des années soixante que le développement de l’approche structuro-

globale a banni la littérature des manuels du FLE. Préconisant la parole en situation comme le

support le plus naturel de l’enseignement d’une langue, plutôt que les textes littéraires, cette

approche a fait que l’étudiant se confrontait aux textes littéraires très tardivement dans sa

connaissance de la langue. Cette approche a donc donné naissance à la notion que les grands

auteurs ne méritaient pas une visite avant la fréquentation des textes conçus uniquement pour

l’exploitation pédagogique en classe du FLE. Pourtant, quelques textes littéraires ont été

réécrits afin d’introduire l’interculturel et d’exploiter l’écrit, mais selon les besoins du

français fondamental des niveaux élémentaires (désormais A1 et A2 du CECR13

). Le résultat

est que ces adaptations ont fait croire aux étudiants étrangers qu’ils ont lus et qu’ils

connaissaient des grands maîtres de la littérature française ! Qu’il s’agisse un abus de la

littérature ou non, il faut reconnaître le fait que cette approche a freiné la progression des

étudiants dans l’apprentissage du FLE.

L’approche communicative des années quatre-vingt ont vu un resurgissement des

textes littéraires dans les classes du FLE. La littérature est revenue aux textes en tant que

supports didactiques, mais leur exploitation n’avait comme tâche que pour faire parler les

étudiants. Voyant la littérature comme un « document authentique » l’approche

communicative exploitait seulement les aspects communicatifs des documents, mettant

l’accent sur les éléments qui favorisaient et facilitaient la communication, sans prendre en

compte les spécificités du texte littéraire.

13

Cadre Européen Commun de Référence, http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf


3.2 Les années quatre-vingt-dix et le nouveau millénaire

Cette situation a continué jusqu’aux années quatre-vingt dix où l’on note que les

didacticiens tels que Christian Puren ont dénoncé l’éclectisme des approches adoptées. Les

manuels de cette période sont souvent critiqués pour leur manque de réflexion pédagogique.

On constate une rupture entre la recherche et les manuels du FLE. Malgré la recherche qui

indique que les enseignants reconnaissent la valeur d’enseigner la littérature dans les classes

de FLE, les manuels continuent d’ignorer les textes littéraires.

La littérature et les maisons d’édition ont beau la poupe en vente ; toutes les

recherches valorisent la littérature et la mettent au cœur de la pratique pédagogique du FLE.

Les revues du FLE, tels que Le Français Dans Le Monde, traitent de ce sujet régulièrement et

il y une pléthore de recherche et de publications faites dans ce domaine. Le prestige de la

culture française continue de jouer un rôle important et l’on constate que les manuels du FLE

ont commencé à consacrer des pages à la littérature avec les démarches organisées afin de

faciliter le perfectionnement linguistique et l’acquisition culturelle.

Pourtant il n’est pas donné qu’un manuel du FLE aura traité de la littérature. La

présence ou absence totale de textes littéraires d’un manuel à l’autre accompagnée par un

chaos à l’intérieur d’une même série méthodologique est telle que la littérature reste éloignée

da la classe du FLE à ce jour. La littérature continue d’évader l’apprenant jusqu’au niveau

supérieur, étant très souvent complètement absente dans les manuels pour les niveaux A1 et

A2 du CECR.


4. UN PARCOURS DES MANUELS

RÉCENTS DU FLE ET LEUR

TRAITEMENT DE LA LITTÉRATURE


Etant donné l’importance de la littérature en classe du FLE, j’ai fait une étude

comparative des manuels du FLE les plus utilisés en Inde pendant les derniers trente ans. Je

vais énumérer mes observations globales de la place de la littérature dans les manuels du FLE

avant d’aborder quelques manuels utilisés dans le passé à l’Alliance Française de Poona.

L’inconsistance de la présence des textes littéraires et le chaos à l’intérieur des manuels

du FLE sont ahurissantes. La littérature est introduite dans le troisième volume de presque

tous les manuels, sauf Panorama qui l’a dès le premier volume. Les textes littéraires,

lorsqu’ils font leur apparition dans les manuels ne sont que des « morceaux choisis » ayant un

but linguistique d’introduire soit le lexique soit la grammaire.14

Les textes ne sont presque

jamais exploités comme les textes littéraires. Ils sont pour la plupart du temps des moyens

d’arriver aux autres objectifs, soit linguistique soit communicative.

Le manque d’unité textuelle ou un groupement des textes similaires thématiquement

empêche une vraie exploitation de la littérature.15

La littérature, tout un moyen de faire

découvrir cette belle langue, devient un simple outil d’atteindre d’autres objectifs au sein du

but général de faire apprendre la langue française. Le résultat de ce manque a fait qu’il y a

une absence totale de réelles applications de la littérature sous forme de lecture-écriture dans

les ateliers d’écriture. Les ramifications de cette manque sont plusieurs – l’apprenant n’est

pas amené à une réflexion sur la langue et ses nuances, ce qui rend « littéraire » un texte

littéraire par rapport aux autres types de textes. Il y a aussi un oubli total d’analyse des textes

et la langue et aucun effort n’est fait pour que l’apprenant découvre la langue et sa riche

littérature indépendamment.

Cette absence d’une vraie exploitation de la littérature est accompagnée par une

incohérence au niveau pédagogique. Quelques textes littéraires sont accompagnés par un

questionnaire détaillé et leur traitement est bien défini dans le livre par des exercices ainsi

14

Même si l’on justifie le choix de morceaux au lieu des textes entiers en disant que ce n’est pas un cours de

littérature, cela ne justifie pas le manque des poèmes qui sont facile à exploiter dans une class du FLE.

15 Cette remarque est valable pour presque tous les manuels publiés dans les années quatre-vingt dix, mais

surtout pour Espaces (Capelle G e Gidon N, Hachette, 1990) qui a été beaucoup critiqué pour le chaos à

l’intérieur de la série.


que le guide pédagogique ; d’autres sont introduits et laissés orphelins sans but spécifique.16

Cela fait que l’apprenant se sent perdu face aux textes littéraires.

Finalement, j’ai remarqué que la littérature francophone était quasiment absente dans les

manuels du FLE. Cette riche littérature qui représente la culture française autant que la

littérature française est un important moyen d’introduire l’interculturel, les nuances de la

langue et le stylistique. Pourtant il y a très peu de manuels qui la traitent.

Partons d’un manuel des années quatre-vingts, Panorama qui a été très populaire parmi

les enseignants du FLE jusqu’aux années quatre-vingt dix. Conçu après une consultation

auprès des professeurs de plusieurs pays, ce manuel préconise la communication par la voie

des informations culturelles qui remplissent le livre. Dès le premier volume, les textes

littéraires, c’est-à-dire des poèmes et des chansons, visent à améliorer la production orale et

écrite, en introduisant en même temps les aspects socioculturels de la société française.

Quoique le manuel introduise la littérature dans les classes du FLE dès le début de

l’apprentissage de la langue, l’objectif n’est pas d’exploiter les spécificités du texte, mais

d’introduire le lexique et la grammaire.

Dans Tempo, introduit vers la fin des années quatre-vingt dix, les auteurs (Bérard, Canier

et Lavenne) souligne l’importance de l’interculturel et la civilisation. C’est ce à quoi ils ont

donné beaucoup d’importance. Ce qui est étonnant c’est qu’il n’y a aucun texte littéraire. On

aurait pensé que la littérature ne fait pas partie de la culture française ! La littérature fait

apparition seulement dans le deuxième volume où « elle est très présente » et bien distinguée

de la partie civilisation. Les auteurs affirment qu’ils ont choisi « d’aborder la littérature de

façon active, avec un choix de textes et d’activités à accomplir en étroite relation avec les

acquis en cours, qui soient accessible à l’élève et accompagnés, chaque fois que possible

d’éléments facilitants (images, photos, enregistrements).»17

Les extraits des textes littéraires exploités dans Tempo 2 sont, pour la plupart du temps, des

documents déclencheurs pour introduire tel ou tel concept de grammaire. Cependant, ils sont

16

Encore une fois, c’est le manuel Espaces pour le quel cette remarque est le plus valable. Dans Espaces 3, 10

des 17 extraits littéraires sont très denses et longs et sans but ou démarche spécifique.

17 Bérard, Canier et Lavenne, Tempo 2, Didier/Hatier, 1997, Avant-propos, p 3


presque toujours accompagnés par un exercice d’entraînement d’expression soit ludique soit

de nature grammaticale. Il y a, à part des exercices structuraux, des exercices d’expression

écrite ou orale partant d’une série d’images qui accompagnent le document, ou des exercices

de compréhension. Parfois le texte ne se sert qu’un simple accompagnement à un autre

exercice de compréhension ou production.18

Dans le nouveau millénaire, le manuel qui a eu beaucoup de succès, Forum se vante

d’avoir intégré tous les éléments qui sont recommandés dans le Cadre Européen Commun de

Référence. Ce manuel aussi prône l’approche communicative et donc l’on peut constater que

les auteurs ont donné beaucoup d’importance au son, à la musique et au rythme de la langue.

Selon ses auteurs, « les langues sont d’abord des sons, des musiques et des rythmes qu’on

perçoit et qu’on met en mémoire.» 19

Ainsi, c’est la communication orale qui est le but final

de tous les documents et les exercices de ce manuel. Le manuel comporte d’une rubrique

« interculturel » d’une page, qui présente quelques documents de l’actualité française. Ces

documents introduisent plusieurs aspects de la culture française, c’est-à-dire les arts, la

gastronomie, la presse etc. Il est dommage que les textes littéraires ne soient pas traités dans

ce manuel dans les premiers deux volumes.

La littérature n’entre qu’au troisième volume et là aussi c’est surtout dans la rubrique

« Culture Cultures.» Il s’agit des « morceaux choisis » des classiques de la littérature

française, tels que Victor Hugo, Baudelaire, Voltaire, Flaubert, Stendhal et Balzac. Mais

l’inclusion de ces textes ne traduit pas à une vraie exploitation des textes littéraires. Ces

textes ne servent qu’aux buts d’introduire la biographie de l’auteur et de travailler la

grammaire ! La seule exception, c’est un extrait de Madame Bovary20

où l’on demande

d’identifier la typologie du texte. Aucun effort n’est fait afin de travailler le style des textes

littéraires pour approfondir la compréhension de la langue, développer un sens de goût

esthétique pour la langue auprès des apprenants et améliorer leur écriture.

18

Voir l’annexe, Bérard, Canier et Lavenne, Tempo 2, Didier/Hatier, 1997, p. 77, 187, 67, 153, 109,

19 Voir l’annexe, Baylon Christian, Campà àngels, Mestreit Claude, Murillo Julio, Tost Manuel, Forum 1,

Hachette,2000, p. 3

20 Voir l’annexe, Baylon Christian, Campà àngels, Mestreit Claude, Murillo Julio, Tost Manuel, Forum 3,

Hachette,2000, p. 82, 83


Le manuel utilisé actuellement dans la plupart des Alliances Françaises en Inde sont

Connexions et Alter Égo. Je vais présenter Connexions d’abord, et puis Alter Égo ce qui est

utilisé actuellement à l’Alliance Française de Poona.

Le manuel Connexions a été sorti en 2005 et visait, comme la plupart des manuels du

nouveau millénaire d’atteindre les buts définis par le CECR. Comme ses précédents,

Connexions a aussi adopté l’approche communicative, le but des auteurs étant de répondre

aux besoins de communication des apprenants. Étant donné que cette approche ne valorise

par la littérature, la présence des textes littéraires est très faible jusqu’au troisième volume de

ce manuel. Il n’y a aucun texte littéraire dans le premier volume et il n’y qu’un extrait dans le

deuxième volume21

. Le document, un extrait du roman « Poisson d’Or » de J.M.G Le Clézio

se sert à entraîner les apprenants dans la compétence de compréhension des écrits. Ainsi la

démarche proposée s’appuie sur les questions de compréhension de l’écrit et aussi le lexique.

Bien évident, comme la plupart des documents dans un manuel du FLE, les auteurs ont aussi

glissé un concept grammatical qui sort de cet extrait.

Quoique le troisième volume déclare utiliser des documents authentiques, très peu de

ces documents sont littéraire. Néanmoins, le livre donne un peu plus d’importance à la

littérature que les deux précédents volumes. Les auteurs ont inclus plus de textes sur la

culture française dont beaucoup s’agissent de l’art, mais la littérature reste aux marges. Les

textes littéraires ne se trouvent que dans les premiers trois des dix dossiers du livre. Les

quelques extraits qui sont inclus dans Connexions 3 ont des buts pédagogique différents,

variant de l’entraînement à la compétence de compréhension de l’écrit à l’atelier d’écriture22

.

21

Voir l’annexe, Connexions 2, Mérieux R, Loiseau Y, Didier 2005, p. 3

22 Voir l’annexe, Connexions 2, Mérieux R, Loiseau Y, Didier 2005, p.13, 22, 46-47


4.1 La littérature dans Alter Égo

Alter Égo, le manuel de choix à l’Alliance Française de Poona, suit l’approche

adoptée par plusieurs manuels depuis les années quatre-vingt dix, c’est-à-dire l’approche

communicative. Les auteurs (Berthet, Hugot, Kizirian, Sampsonis et Waendendries) ont

préconisé la communication, en commençant par la communication en classe. En

conséquence, les activités proposées sont telles qu’elles amènent les apprenants à interagir

entre eux. Etant donné que la langue est un « objet d’apprentissage (structures à acquérir),

mais avant tout un instrument de communication,» le ressenti, les émotions et le vécu sont

des outils d’enseignement employés dans ce manuel. Bien évident que la littérature n’est pas

accordée une place d’importance dans ce manuel.

7. Êtes-vous content(e) de la place de la littérature dans le manuel Alter Égo. Les réponses des

enseignants de l'Alliance Française de Poona.

Les enseignants interrogés sont plus ou moins contents de l’exploitation de la

littérature dans ce manuel, mais la plupart réclame plus de textes littéraires aux niveaux

débutants (A1 et A2). Selon mes études du manuel ainsi que les réponses des professeurs

interrogés, j’ai pu conclure que la littérature joue deux rôles principaux dans Alter Égo –

introduire un concept de grammaire et introduire l’interculturel.


8. Le but pédagogique des textes littéraires dans Alter Égo, selon les enseignants de l'Alliance Française

de Poona

La littérature, comme dans la plupart des manuels que l’on a déjà analysés, est

quasiment absente dans les premiers deux volumes de ce manuel. Néanmoins, il y a quelques

petits textes qui apparaissent dans Alter Égo 1 et 2, de manière à introduire un concept

grammatical ou à sensibiliser les apprenants à la culture française.

Dans Alter Égo 1, les textes littéraires apparaissent à la fin de l’ouvrage. Les extraits

des textes littéraires servent à introduire un concept de grammaire et invitent les apprenants à

réemployer le concept appris dans la même façon que le texte déclencheur23

. Il y a deux

autres petits textes littéraires, qui font partie de la rubrique interculturelle « Carnet de

voyage.» Les deux textes sont des documents déclencheurs pour les ateliers d’écriture. Il y a

un petit poème « Sept couleurs magiques » de Mymi Doinet24

à la suite duquel les apprenants

sont invités à rédiger leur propre poème en suivant la même structure. Le deuxième, un

extrait des mémoires de Marguerite Roux est accompagné des photos qui servent à aborder le

thème. Le document lui-même a comme but pédagogique la compréhension du texte ainsi

que la production écrite.25

Il est dommage qu’il y ait si peu de textes littéraires dans le livre

qui a beaucoup de documents sur la culture française.

23

Voir l’annexe, Berthet A, Hugot C, Kizirain A, Sampsonis B, Waendendries M, Alter Égo 1, Hachette, 2006,

p.146-147

24 Voir l’annexe, Berthet A, Hugot C, Kizirain A, Sampsonis B, Waendendries M, Alter Égo 1, Hachette, 2006, p.

127

25 Voir l’annexe, Berthet A, Hugot C, Kizirain A, Sampsonis B, Waendendries M, Alter Égo 1, Hachette, 2006,

p.159


9 À quel niveau est-ce que la littérature est introduite dans Alter Égo. Les réponses des enseignants de

l'Alliance Française de Poona.

Dans le deuxième volume de ce manuel, la présence de la littérature n’est pas

vraiment évidente ce qui fait que beaucoup d’enseignants ne sont même pas conscients de sa

présence. Il y a quelques textes littéraires même s’ils ne sont pas très évidents. À part les

extraits qui se trouvent dans la rubrique « Carnet de Voyage »26

et qui ont un but purement

culturel, on trouve les textes littéraires dans le dossier 5. Ce sont des synopsis des romans qui

se trouvent sur la couverture du livre. Ils servent principalement à introduire le lexique, les

expressions de cause et de conséquence. L’aspect littéraire du texte n’est pas complètement

négligé puisque le concept des genres des textes littéraires est introduit aux apprenants.27

Ce

thème est repris à la fin de l’ouvrage, dans la leçon « L’art d’écrire » où les auteurs présentent

l’idée d’un atelier d’écriture suivi par une petite présentation des genres d’écrits. Ceci sert à

préparer les apprenants aux textes littéraires qu’ils vont rencontrer dans le troisième volume.

28

L’approche adoptée par les auteurs d’Alter Égo change à partir du troisième volume, à la

perspective actionnelle. Favorisant l’implication des apprenants, il vise à développer les

26

Voir l’annexe, Berthet A, Hugot C, Kizirain A, Sampsonis B, Waendendries M, Alter Égo 2, Hachette, 2006,

p.89

27 Voir l’annexe, Berthet A, Hugot C, Kizirain A, Sampsonis B, Waendendries M, Alter Égo 2, Hachette, 2006,

p.84

28 Voir l’annexe, Berthet A, Hugot C, Kizirain A, Sampsonis B, Waendendries M, Alter Égo 2, Hachette, 2006, p.

150


aptitudes d’observation et de réflexion, l’amenant progressivement vers l’autonomie,

s’achevant à une tâche pédagogique qui simule des tâches du monde dehors la classe. Selon

les auteurs dans Alter Égo 3,

« …l’apprentissage s’articule autour de deux grands axes : La vie au quotidien et

Points de vue. Cette articulation reflète à la fois la dimension fonctionnelle de

l’apprentissage de la langue, on parle pour…, mais aussi sa fonction relationnelle et

intellectuelle, car on parle aussi de… et avec… » 29

L’implication méthodologique et l’articulation de la langue sont accompagnées par

une motivation culturelle qui est évoquée par le biais des articles de presse, les extraits

radiophoniques et surtout les textes littéraires (extraits de romans, poèmes, extraits de pièce

de théâtre). Chaque dossier de ce volume commence par une double page qui a comme but

pédagogique d’annoncer les apprentissages, les découvertes culturelles et le projet. Cette

double page contient des textes littéraires et une petite biographie de l’auteur qui sont

exploités d’une façon indépendante du contenu linguistique du dossier. Bien évident que les

thèmes de ces documents correspondent à ceux du dossier. L’exploitation conseillée dans le

guide pédagogique penche vers l’approche thématique qui cherche à faire atteindre le sens du

texte qui se fait par des exercices de compréhension détaillée. Chacune de ces doubles pages,

a des citations ou proverbes qui évoquent le thème du dossier. Ce sont des éléments

déclencheurs pour une discussion autour du thème et aide l’enseignant à sensibiliser les

apprenants au thème des documents exploités. En plus, il y a un questionnaire pour impliquer

l’apprenant « en le faisant parler de ses habitudes, de ses comportements, ses goûts etc. »

Prenons l’exemple du texte littéraire exploité dans dossier 2 du livre. Le document,

« La Grasse Matinée, » un poème de Jacques Prévert, introduit le thème du dossier -

l’argent.30

Le poème est accompagné par un enregistrement du poème récité par quelqu’un.

Voici, en bref, les démarches proposées dans le guide pédagogique.

Les apprenants sont repartis en groupes et invités à écouter le poème les yeux fermés et

chaque groupe doit faire attention à un des éléments suivants – les images, les bruits, les

29

Dollez C, Pons S, Alter Égo 3, Hachette 2006, Avant-propos, p. 3

30 Voir l’annexe, Dollez C, Pons S, Alter Égo 3, Hachette 2006 p. 28


odeurs et les sentiments. Après une discussion, les apprenants réécoutent le poème et

répondent aux questions de compréhension globale (Qui est le personnage responsable ? /

Imaginez à quoi il ressemble et décrivez-le). Cette activité demande à l’apprenant d’utiliser sa

compréhension du sujet ainsi que son imagination et ses compétences langagières de façon à

répondre à la question. Les exercices de compréhension orale servent à établir le thème. Une

fois le thème est établis, les apprenants lisent le poème et complètent les exercices de

compréhension. A la fin, il y a une analyse du titre du poème. Le questionnaire (Vous et la

consommation) et le contenu lexique qui accompagnent le document servent à faire parler les

apprenants. Il est bien évident que la démarche proposée suit l’approche diachronique (selon

laquelle les textes littéraires étaient exploités en vue de discuter soit une période historique,

soit un mouvement littéraire, l’écrivain et sa pensée) et qu’il n’y a aucun effort de manière à

ce que les apprenants découvrent la richesse de la langue par le biais du texte littéraire

proposé.

Les enseignants interrogés ont affirmé pour la plupart du temps, suivre la démarche

conseillé dans le guide pédagogique, mais il y en a quelques-uns qui préfèrent exploiter le

texte indépendamment pour « briser la monotonie du quotidien. » Une des enseignantes

affirme que l’acte de lire un poème aux apprenants au lieu de les faire lire aide à mieux sortir

des sentiments évoqués par le poète.

10. Le pourcentage des enseignants qui suivent la démarche proposée par le guide pédagogique.

A part la double page utilisée comme une « entrée en matière, » il y a aussi d’autres

extraits des textes littéraires qui se trouvent dans la rubrique « Paroles en scène. » Ce sont

normalement des extraits des pièces de théâtre qui sont exploités de manière ludique afin de

faire animer la classe et pratiquer l’expression orale. À part l’activité ludique de mettre en


scène l’extrait proposé, le document est laissé tel quel, ce qui peut confondre les apprenants

qui ne sont pas à l’aise avec cette littérature étrangère.

Prenons l’exemple du document exploité du même dossier – un sketch intitulé

« Internet » écrit par Collette et Anne Roumanoff 31

. La consigne donnée est de lire et de

jouer la scène. Le document est riche en nuances et des jeux de mots qui peuvent donner les

apprenants une idée de l’évolution de la langue française surtout dans le domaine

informatique. Mais la démarche proposée ignore cet aspect du texte, ce qui est dommage. Le

document étant d’intérêt des apprenants et de nature ludique capte leur attention et pique leur

curiosité, alors il pourrait être une ouverture à plein de choses variant du lexique au genre

littéraire et un atelier d’écriture. La plupart des professeurs interrogés ont affirmé qu’ils ne

font rien de plus à ce qui est proposé dans le guide pédagogique. Il y en a aussi qui avouent

de même pas traiter le document en raison de manque de temps ou d’intérêt pédagogique.

Le quatrième volume de ce manuel, Alter Égo 4 suit la même approche que celle du

troisième tout en préparant les apprenants aux examens du DELF B2, du TEF, du TCF et du

ancien DL. Contrairement à Alter Égo 3, les documents littéraires ne se trouvent pas

seulement dans la double page qui sert comme une « entrée en matière. » Les extraits des

textes littéraires apparaissent aussi dans d’autres rubriques, comme « La vie au quotidien »

qui a comme objectif de « faire acquérir des savoir-faire permettant de maîtriser la langue »32

et la rubrique qui vise à faire exprimer les opinions et prendre position dans un débat, c’est-à-

dire « Points de vue sur… »

J’ai remarqué que l’exploitation des textes littéraires et les démarches proposées dans

le guide pédagogique ne sont pas très différentes de celles d’Alter Égo 3. Prenons l’exemple

de l’extrait d’un roman de Patrick Modiano « Un pedigree » qui fait partie de l’entrée en

matière du premier dossier. Partant d’une lecture du document, les apprenants sont invités à

identifier le document, à la suite duquel ils doivent répondre aux questions qui visent à une

compréhension globale du thème et du document. Cet exercice amène les apprenants à une

discussion autour du thème. La tâche finale est une production écrite sur le même thème. 33

31

Voir Dollez C, Pons S, Alter Égo 3, Hachette 2007, p.38

32 Voir Dollez C, Pons S, Alter Égo 4, Hachette 2007, Avant-propos, p.4

33 Voir l’annexe, Dollez C, Pons S, Alter Égo 4, Hachette 2007, p.12


Les questions de compréhension et la discussion sur le thème prépare les apprenants pour la

tâche finale.

Quelques documents sont aussi accompagnés des enregistrements, mais tous les

documents ne visent pas à s’achever dans une activité de production. Ainsi, il y en a certains

qui n’ont que la lecture et compréhension globale comme buts pédagogiques. Cela rend le

document presque inutile de point de vue de la didactique puisque la discussion est laissée

incomplète. Le document semble exister sans but spécifique dans le manuel et c’est à

l’enseignant de créer un intérêt pour le document.

L’approche adoptée dans Alter Égo 4 s’oriente vers l’indépendance et l’autonomie des

apprenants et donc les questions de supports sont telles qu’elles demandent à l’apprenant

d’acquérir au moins le sens global du texte. En revanche, cette approche n’amènent pas les

apprenants à une meilleure compréhension de la langue ni à une appréciation de la littérature.

La démarche proposée dans le guide n’est pas suffisamment développée et l’enseignant doit y

mettre beaucoup de travail pour l’exploiter le document littéraire en classe.

En dépit des limitations, le manuel Alter égo arrive à exploiter pas mal de documents

littéraires des genres différents. La présence de la littérature francophone dans toute la série

d’Alter Égo qui est sortie jusqu’aujourd’hui reste limitée malgré l’affirmation des auteurs que

le français ne doit pas son évolution qu’à la France hexagone et qu’il comprend aussi le

français parlé d’ailleurs dans la France d’outre-mer et les autres pays francophones.


5. PERSPECTIVES : DES APPROCHES

DIFFÉRENTES


J’ai eu la chance d’observer plusieurs cours du FLE à l’Alliance Française de Poona,

l’Alliance Française de Bombay ainsi que CUEF et j’ai constaté que la littérature est très peu

exploitée en classe. Suite à mes observations ainsi que l’étude effectué par moi à l’alliance

Française de Poona, j’ai pu remarquer quelques tendances générales vis-à-vis l’enseignement

de la littérature en FLE. Les approches traditionnelle et thématique sont les deux qui sont les

plus préconisées par les enseignants du FLE. La majorité des professeurs déclarent exploiter

la littérature afin d’introduire la culture français aux apprenants du FLE. Néanmoins il y en a

qui jugent que la littérature est en fait un outil d’enseigner la grammaire et le lexique.

11. Pourquoi enseigner la littérature? Les réponses des professeurs de l'Alliance Française de Poona

J’ai trouvé que c’est plus valable aux niveaux débutants où les apprenants eux-mêmes

ont une peur irréelle de la littérature française cultivée par cette image de la « belle langue et

la belle littérature. » Lorsqu’un manuel du FLE traite un texte littéraire au niveau débutant

c’est normalement pour introduire tel ou tel concept de grammaire34

. Lorsque les enseignants

exploitent un texte littéraire au niveau supérieur, l’approche adoptée, pour la plupart de

temps, est diachronique.

Suivant cette approche qui préconise l’histoire littéraire et la vie de l’auteur,

l’enseignement de la littérature cherchait plutôt à atteindre le « sens » du texte qu’à maîtriser

la langue. En plus cette approche basée surtout sur des connaissances historiques et

culturelles, ignore complètement le texte en soi. La langue littéraire n’est pas du tout explorée

et les seuls exercices lexicaux ne réussissent qu’à glisser sur la surface de cette riche langue.

34

Référence à Alter Égo 1, Berthet A, Hugot C, Kizirain A, Sampsonis B, Waendendries M, Hachette, 2006, p.

146-147


Puisque cette approche donne autant d’importance à la référence aux courants

littéraires et philosophiques qui auraient pu influencer l’auteur, elle place la littérature au

sommet de l’apprentissage du FLE. C’est à cause de cette approche que les apprenants ont

tendance à trouver le niveau de langue trop élevé pour des débutants35

. Ainsi la littérature est

offerte aux étudiants seulement lorsqu’ils avaient un bon niveau de langue après un long et

solide apprentissage de la langue.

12. Pourquoi n'apprend-on la littérature au niveau débutant? Les réponses des apprenants de l'Alliance

Française de Poona

Il faut s’arrêter à ce point et s’interroger sur le but pédagogique d’enseigner la

littérature en classe du FLE. Est-il de former des étudiants de littérature ou est-il fournir des

apprenants d’un outil qui les aiderait à mieux comprendre la langue et la civilisation

française ? La réponse, bien évidemment étant la deuxième, pourquoi ajoute-t-on le poids de

métalangage aux apprenants du FLE qui ne veulent qu’apprendre une langue étrangère ? Le

métalangage n’ajoute rien à la compréhension ni du texte ni des nuances de la langue. En fait

cela crée des obstacles pour des apprenants et les mène à voir la littérature comme une

matière difficile à comprendre.

L’analyse sémiotique est une autre approche, mais peu exploitée par des professeurs

du FLE. Dans cette approche, on cherche toujours à trouver le sens du texte, mais c’est la

signification du texte lui-même et pas l’intention signifiante de l’auteur. Le texte est soumis à

une analyse détaillée et sa profondeur est fouillée afin de faire sortir « les » sens multiples

possible. Cette approche, plus interne, qui déchiffre le texte littéraire le désacralise

complètement. Par conséquent les apprenants qui ont, auparavant, eu peur des textes

littéraires en citant la peur de ne rien comprendre, se sentent plus à l’aise. Cette approche

35

Voir l’annexe, Réponses du Questionnaire sur la place de la littérature en classe du FLE


refuse l’image de la littérature comme le sommet emblématique de la belle langue, ce qui est

plus rassurant pour un apprenant du FLE. Ayant plus d’autonomie d’interpréter le sens du

texte, les apprenants partent à un voyage de découverte de la langue, cherchant le sens

derrière les mots.

Etant donné que cette approche permet des variations des représentations et

interprétations, elle est mieux adaptée à une classe de langue étrangère. Sous l’abri de

l’analyse sémiotique, le texte devient un espace de langue », « un espace à observer, à

interroger, comme révélateur du fonctionnement multiple du système de la langue.36

»

L’intertextualité est un concept central à ce type d’analyse, étant aussi un des outils

importants dans les études littéraires après les années soixante. Contrairement à « l’image

d’un texte plein et figé, clos sur la sacralisation de sa forme et de son unicité37

» un texte

littéraire vu par la lentille de l’intertextualité est une intégration de plusieurs textes et donc il

porte plusieurs sens.

Selon la théorie de l’intertextualité, un texte se compose des transformations

successives d’autres textes. Ce concept présente un texte littéraire comme une œuvre ouverte.

L’interprétation du texte n’est décidé ni par sa clôture ni son signifié « canonique », mais en

fait par la vision de son lecteur. Il est bien évident que cette approche libère les apprenants en

leur donnant des voies multiples pour comprendre le texte et donc la culture et la langue

derrière le texte. Le professeur du FLE doit amener les apprenants à la découverte du sens en

empruntant le chemin d’observation, de description et de compréhension des traces des

signifiants variés qui se trouvent dans le texte. Cette approche, comme toute autre approche,

aussi a ses limites. L’aptitude d’analyse littéraire n’est pas innée et donc le professeur doit

progressivement fournir les apprenants avec les outils de ce type d’analyse.

La meilleure approche serait celle qui évite le métalangage. Au lieu de se contraindre

aux discours figés et des jargons, les enseignants doivent adopter une combinaison

d’approches qui mène les apprenants progressivement à comprendre la langue et ses nuances

et devenir autonome. Cette approche qui insiste sur la continuité, la progression et la

répétition commence par la lecture, et s’achève à une production autonome de l’apprenant.

36

Barthes R

37 De Biasi, P Théorie de l’intertextualité, in Encyclopaedia Universalis, 1989, vol 12, p 514


Repartitionnons le parcours en étapes :

Sensibilisation

S’éloignant complètement de l’approche diachronique, ce type d’analyse s’appuie sur

une étude indépendante du contexte, c’est-à-dire sans avoir recours à l’histoire littéraire.

Quoique cette approche ne veuille pas dépendre du contexte littéraire ou historique du texte,

il ne faut pas l’ignorer complètement. Il faut noter qu’il n’est pas possible de se priver

totalement du contexte sans perdre le sens de certaines références culturelles ou des mots de

sens double. Dans cette étape de pré-lecture, le professeur crée des conditions favorables à la

réception du texte en introduisant le thème du texte. L’analyse du titre, la présentation

iconique du texte, le genre auquel il appartient et toute autre information qui compose le

cadre contextuel du document sert à préparer les apprenants à la première lecture. Mais la

compréhension du contexte ne doit pas être prise en compte qu’après une première

compréhension et interprétation

Compréhension globale

La première lecture est accompagnée par un questionnaire traditionnel des questions

pertinentes et précises du genre : Qui ? / À qui ? / Fait quoi ? / Quand ? / Où ? / Comment ? /

Pourquoi ? Ces questions visent faire repérer les informations essentielles du texte et aident à

établir un premier niveau de compréhension. Le thème est plus ou moins établi à cette étape,

mais il faut rappeler que ce n’est qu’une initiation à la compréhension. C’est à cette étape que

les apprenants pourraient aussi reconnaître une polyphonie des voix qui prépare le terrain

pour explorer des références intertextuelles.

Compréhension détaillée

Une deuxième lecture met en valeur les éléments invariables du texte, tels que le

genre, la typologie et la linguistique textuelle qui composent le sens du texte. Dans cette


étape, la grammaire sert comme un outil de compréhension autonome, en leur permettant

d’utiliser leurs propres connaissances langagières afin de construire le sens du texte.

Tout en prenant compte des sensibilités différentes qui composent des sens multiples

du texte littéraire, cette approche veut d’abord une compréhension globale. On ne cherche pas

à fouiller le texte dès le départ de l’activité.

Bien évident que la subjectivité est préconisée, étant donné que « le » sens absolu

n’est pas valorisé. Chacun aperçoit le texte selon sa sensibilité conçue par sa propre culture

qui crée à son tour des passerelles à cette culture étrangère. C’est cette polysémie de

perceptions qui est le point de décollage de la construction des interprétations différentes.

Une fois que la première cette première étape est accomplie, les sensibilités et les

subjectivités différentes nourrissent l’interprétation finale. L’analyse qui se place au milieu de

toute discussion s’entoure des sensibilités différentes.

Suivant la théorie d’intertextualité, l’analyse tient compte du fait que le texte littéraire

est en fait un tissage des sens. Ainsi, l’interprétation ne s’appuie pas seulement au sens écrit

par l’auteur mais aussi par le sens aperçu par le lecteur.

Puisque l’interprétation est ouverte aux lecteurs, chacun construit son propre sens du

texte. L’analyse sémiotique demande aux apprenants une ouverture d’esprit qui ne les amène

pas seulement à leur propre découverte du sens mais aussi à une acceptation des sens vus par

d’autres lecteurs. La démarche propose ainsi de découvrir les indices différents sens et de les

réorganiser en effectuant une vraie enquête sur le terrain du texte littéraire. Cette activité de

synthèse n’est qu’une construction faite à partir de la lecture.

Pendant toute cette étape, le professeur doit constamment modifier son parcours

pédagogique, en variant entre les questions ouvertes, grille de lecture, questionnaire à choix

multiple et des activités de repérage, d’élucidation etc.

Compréhension affinée

Une fois que les invariants du texte sont identifiés, il faut mener les apprenants vers

une compréhension affinée, c’est-à-dire le traitement particulier des invariants. L’objectif de


la compréhension globale est de reconnaître le tissage du texte, c’est-à-dire la linguistique

textuelle et l’intertextuelle. L’objectif de cette étape d’étudier la stylistique qui met en relief

le traitement particulier des invariants.

Visant la compréhension affinée, le professeur mène les apprenants à identifier les

motifs qui sont répétés dans le texte soit scripturalement soit linguistiquement. Le professeur

peut adopter une de deux méthodes – la lecture linéaire ou la lecture axiale. Dans la première,

il s’agit de déchiffrement et recomposition du texte progressivement, étape par étape. Ce

type de lecture est plus adapté aux textes courts où les apprenants peuvent ressentir mieux le

procès de la reconstruction. Par contre, la lecture axiale se penche vers les observations des

apprenants qui doivent être regroupés pour créer le sens final. Mieux adaptée aux textes

longs, cette lecture dépende beaucoup de la compréhension et la construction du sens global.

7. Que fait le professeur d'un texte littéraire en classe du FLE? Les réponses des apprenants de l'Alliance

Française de Poona.

Très souvent, le professeur introduit des exercices de langue, soit grammaticaux soit

lexicaux, à cette étape. Ces exercices linguistiques servent à faire réinvestir les connaissances

linguistiques acquises par des apprenants, très souvent pour elles-mêmes, sans comprendre

leur emploi. Le texte littéraire devient donc un espace fertile pour travailler les connaissances

des apprenants afin de les fixer.

Les questionnaires utilisés pendant cette étape sont semblables aux indices que trouve

un policier qui cherche l’assassin, la différence étant qu’ici l’on cherche le sens du texte. Le


professeur emploie des activités différentes variant des jeux ludiques aux activités

scripturales.

Afin de vérifier si le texte a été bien compris, le professeur peut demander aux

apprenants de reformuler des passages du texte. La paraphrase du texte, brève et précise, est

un bon moyen de tester la compréhension du texte et mène les apprenants à une analyse

technique de la stylistique du texte. Néanmoins, dans cette approche, c’est le sens qui reste

prioritaire et l’analyse technique d’outils d’écrivain (rythmes, rimes, sonorités, figures,

aspects morphologiques etc.) est secondaire.

Presque tous les objectifs d’un professeur (cf. Image 7) sont atteints à cette étape.

Production

Toute activité de classe du FLE doit s’achever dans une activité de production soit

orale soit écrite pour tester l’acquisition de connaissances. Parfois la production peut être une

simple reproduction de l’activité faite en classe, telle que la récitation d’un poème appris ou

la mis-en-situation d’un extrait d’une pièce. Le professeur peut aussi mener son parcours de

manière à ce que l’activité se termine à un réemploi des connaissances acquises dans un

atelier de créativité. Les apprenants sont invités à exprimer leur opinion ou participer à un

atelier d’écriture où ils doivent rédiger leurs propres textes en imitant le ton et le style du

texte de départ. Néanmoins il ne faut pas se limiter en prenant les activités d’écriture

seulement comme la tâche finale. Si lire aide à écrire, écrire aide à lire, et donc l’activité

d’écriture peut aussi être le point du départ pour exploiter un texte littéraire. C’est ce va-et-

vient constant qui rend ce laboratoire de langue plus intéressant aux apprenants.

Pour conclure, il faut rappeler que le parcours proposé n’est qu’une démarche

méthodologique qui donne le texte littéraire une place légitime dans une classe du FLE et

permet son traitement dans une façon logique et rational dans la didactique du FLE. Il faut

toutefois jamais oublier qu’un texte littéraire est beaucoup plus complexe que d’autres

documents authentiques qui sont transparents dans leur signification. Le travail exigé pour

arriver au sens d’un texte littéraire est plus minutieux et le professeur doit y mettre beaucoup

pour que les apprenants aient l’accès facile au texte. Si le professeur ne s’appuie pas aux


références étymologiques ou socio-historiques, il faut qu’il sache lui-même comment lire le

texte afin de le présenter aux apprenants et découvrir son sens avec eux. L’analyse dite pré-

pédagogique est donc essentielle pour que le professeur soit préparé à mener les apprenants à

une découverte de sens.


6. PRATIQUE DE CLASSE : FICHES

PÉDAGOGIQUES

Voyons maintenant quelques exemples de classes du FLE partant d’un document

littéraire. Les observations ont été faites à l’Alliance Française de Poona (Inde) suite

auxquelles j’ai interrogé les apprenants pour savoir s’ils avaient aimé apprendre le français

par le biais de la littérature. Je leur ai aussi demandé si la séance leur avait plu et s’ils

pensaient qu’ils ont profité du parcours. Les fiches pédagogiques que je vais présenter ci-

dessous sont des cours du FLE de niveaux A1, A2 et B1. Après chaque fiche, vous trouverez

mes commentaires sur le parcours et le but pédagogique du cours.


FICHE 1

Niveau : A1 – 62 heures de l’apprentissage du français

Public : 15 adolescents et jeunes adultes

Séance de : 90 minutes

Objectif(s) :

Linguistique : Passé composé

Fonctionnel : Parler des actions au passé

Matériel : Photocopies du poème de Jacques Prévert « Déjeuner du Matin 38

»

Photocopies du squelette du poème

Tableau et feutres

Démarche :

- Demander aux apprenants s’ils ont pris leur petit-déjeuner avant

le cours et ce qu’ils ont pris. Réponses possibles : Oui, j’ai pris

mon petit-déj. J’ai pris du café / du thé / des céréales. J’ai mangé

un sandwich / une omelette. Non, je n’ai pas pris mon petit-déj

parce que je n’ai pas eu le temps / je me suis réveillé (e) en

retard / ma mère n’a pas préparé le petit-déj etc.

- Faire un tour de rôle. Corriger les erreurs de grammaire.

10 - 15 minutes

- Passer les photocopies du poème. Les apprenants vont voir qu’il

y a des trous.

- Mettre des verbes à l’infinitif au tableau et demander aux

apprenants de travailler en binôme pour compléter le poème.

Faire signe que les verbes doivent être conjugués au Passé

composé.

15 minutes

- Faire un mis en commun des réponses et donner la version

originale (si nécessaire)

5 minutes

- Passer les photocopies du squelette du poème et demander aux 30 minutes

38

Voir l’annexe


apprenants de compléter le poème à leur guise.

- Demander aux apprenants de lire leurs productions. Corriger les

erreurs à l’oral et veiller à ce qu’ils fassent les corrections.

- Afficher les productions de tous les apprenants au tableau de

classe / sur les murs

20 minutes

Les apprenants ont bien aimé l’activité de production où le professeur les a laissés

complètement autonome. Quoiqu’ils aient fait des erreurs de conjugaison et de lexique, les

productions étaient très bien pour leur niveau. Par contre, l’activité de conjugaison ne leur a

pas plu et beaucoup parmi eux ne l’ont pas fait. Ce parcours a suivi l’approche traditionnelle

d’aborder la grammaire par le biais du document choisi afin de faire reproduire un texte

pareil. Le professeur aurait pu renverser le parcours en commençant par le squelette et

l’activité de créativité. Les productions des apprenants pourraient être le point de départ pour

introduire le poème du Jacques Prévert. Un tel parcours aurait pu ouvrir le chemin pour

comparer les versions et analyser la version « originale» ce qui donnerait plus d’opportunités

d’explorer l’aspect littéraire du document ainsi que les nuances de la langue.


FICHE 2

Niveau : A2 – 200 heures de l’apprentissage du français



Objectif(s) :

Linguistique : Temps du Passé (Passé composé / Imparfait / Plus-que-parfait)

Fonctionnel : Comprendre et écrire un conte de fée

Matériel : Photocopies du texte « Conte de fée » de Robert Desnos39

(titre caché)

Photocopies de p.97 de Grammaire du Premier Temps 40

(Volume 1)

Tableau et feutres

Démarche :

- Commencer le cours avec une discussion de l’enfance et des

souvenirs de l’enfance.

- Arrêter la discussion au moment où un apprenant parle de

l’habitude de s’endormir en écoutant sa mère / grand-mère qui

lui racontait une histoire

10minutes

- Distribuer les photocopies du document et demander à un

apprenant de le lire à haute voix.

- Demander aux apprenants si l’histoire leur a rappelé de quelque

chose et revenir à l’apprenant qui a parlé de son habitude de

s’endormir en écoutant une histoire.

- Demander de quel genre de la littérature s’agit-il et donne le titre

du poème.

15 minutes

- Discuter le genre des contes de fées – l’origine, les

caractéristiques principales.

- Demander aux apprenants s’ils connaissent des écrivains de

contes de fées et faire une liste des écrivains ainsi que des contes

10 minutes

39

Voir l’annexe

40 Voir l’annexe


de fées.

- Distribuer les photocopies du document de « Grammaire du

Premier Temps » et faire lire les trois contes de fée.

- Diviser les apprenants en 3 groupes de 5. Demander à chaque

groupe de transformer un des trois textes au passé.

20 minutes

- Faire un mis en commun à l’oral. Corriger les erreurs. 10 minutes

- Diviser à nouveau les apprenants en 5 groupes de 3 apprenants et

demander à chaque groupe d’écrire un conte de fée moderne –

choisi de la liste au tableau.

(Consigne : Écrivez un conte de fée du XXI siècle en 120 mots.

Attention ! Utilisez bien les temps du passé !)

30 minutes

- Faire un mis en commun et demander à chaque groupe de venir

devant le groupe et lire leur production. Faire coller les

productions au tableau d’affichage de la salle / sur les murs.

15 minutes

(présentation) et

10 minutes à la fin

pour afficher les

productions.

Étant donné que le professeur a exploité le thème de souvenirs de l’enfance, les

apprenants étaient à l’aise dès le départ de la séance et ils ont laissé leur réticence à côté pour

s’exprimer librement. La familiarité encore une fois du genre de conte de fées les a mis à

l’aise et ils étaient réceptifs au document. L’activité grammaticale a crée le chemin pour la

dernière activité de production. Le professeur a réussi à faire presque tout dans ces 120

minutes – commençant par une sensibilisation et allant par la voie de compréhension et

fixation des règles de grammaire pour achever la tâche finale de rédiger un conte de fée

moderne.


FICHE 3

Niveau : B1 – 300 heures de l’apprentissage du français



Objectif(s) : Fonctionnel : Comprendre un fait divers / Rapporter un événement

Matériel : Photocopies du texte « Les fleurs de l’Algérien » de Marguerite Duras41

Tableau et feutres

Démarche :

- Parler du fleuriste qui se met au coin de la rue près de l’institut et

demander s’ils savent d’où vient-il.

- Faire faire des hypothèses sur son village d’origine et les raison

pour lesquelles il y est venu.

15 minutes

- Distribuer les photocopies du document et demander aux

apprenants de le lire eux-mêmes silencieusement

10 minutes

- Poser des questions sur le texte

Qui est le personnage principal de ce document ?

Où est-il ?

Que fait-il ?

C’est quel moment de la journée ? Comment le savez-

vous ?

Qu’est-ce qui se passe ?

15 minutes

- Tirer l’attention à ces faits et demander aux apprenants à quoi le

document ressemble-t-il.

- Parler des faits divers et faire une liste des caractéristiques de

faits divers.

- Demander s’ils ont lu des histoires pareilles dans les journaux

- Demander la différence entre les faits divers dans les journaux et

ce document.

20 minutes

41

Voir l’annexe


- Reprendre le document pour souligner les éléments qui le rend

subjectif.

- Demander aux apprenants ce qui rend le document littéraire et

discuter les éléments littéraires.

15 minutes

- Diviser le groupe en 3 groupes de 4 personnes et demander

chaque groupe de réécrire l’histoire dans la voix de :

1. L’Algérien

2. Les gendarmes

3. Une des dames

(Consignes : Réécrivez cette histoire dans la voix de l’algérien /

des gendarmes / une des dames)

30 minutes

- Faire lire les productions avant la fin du cours et ramasser les

copies pour la correction.

15 minutes

Cette séance a suivi une séquence où les apprenants ont découvert le fait divers dans

le manuel Alter Égo 2 42

J’ai constaté que les apprenants ont été tellement contents de cette séance et son

déroulement qu’ils ont surmonté leur réticence vers la littérature. La manière dont le texte

leur a été présenté ainsi que la démarche suivie par le professeur ont saisi leur imagination et

ils ont pu comprendre les nuances du texte. Chaque apprenant interrogé a affirmé que la

séance leur a plu et qu’il aimerait bien lire plus de textes pareils / textes écrits par Marguerite

Duras. La séance a donc accompli plusieurs objectifs : faire comprendre la différence entre

un article de presse et un document littéraire, réveiller l’intérêt dans la littérature française et

piquer la curiosité des apprenants envers l’histoire franco-algérienne.

42

Voir l’annexe, Berthet A, Hugot C, Kizirain A, Sampsonis B, Waendendries M, Alter Égo 2, Hachette, 2006


FICHE 4

Niveau : B2 – 475 heures de l’apprentissage du français



Objectif(s) :

Linguistique : Conditionnel Présent (de la politesse)

Fonctionnel : Formuler une demande

Matériel : Photocopies des phrases introduisant une demande43

Photocopies du texte « La Cigale et la Fourmi » de La Fontaine44

Tableau et feutres

Démarche :

- Réviser le Conditionnel en distribuant des photocopies des

phrases introduisant la demande.

- Demander aux apprenants d’identifier :

1. Quelles sont les demandes de style administratif / officiel

2. La demande qui ne peut pas être employée dans un texte

administratif car elle appartient du domaine privé

3. Classez les phrases selon les critères suivantes :

D’un subordonné à un supérieur

D’un supérieur à un subordonné

Entre égaux dans une hiérarchie

20 minutes

- Distribuer les photocopies de la fable de la Fontaine.

- Demander aux apprenants de quel genre de littérature s’agit-il et

s’ils connaissent le genre et cette fable en particulier.

- Faire une liste de caractéristiques du genre.

15 minutes

- Demander aux apprenants de travailler en binômes et

transformer les demandes du texte en demande de style

20 minutes

43

Voir l’annexe

44 Voir l’annexe


administratif en variant les phrases et le ton.

- Faire un mis en commun, en classant les phrases de plus au

moins administratif en nature.

- Atelier d’écriture :

(Consigne : Rédigez une lettre de demande (100 mots) de la part

de la cigale à la fourmi. La cigale fait une demande (de style

administratif / officiel) à la fourmi pour l’aider et partager la

nourriture avec elle. Pensez bien aux raisons légitimes pour la

demande et formulez bien la demande.

20 minutes

- Faire un mis en commun des productions avant de ramasser les

copies pour la correction

15 minutes

Etant donné que le groupe a déjà un niveau supérieur la séance s’est déroulée sans

problème. Les connaissances grammaticales déjà acquises ont été testées dans la première

activité de reconnaître et classifier les demandes. Cette activité a aussi aidé les apprenants à

faire l’activité de production écrite plus tard. L’activité était un succès de point de vue de la

complétion de l’activité, néanmoins l’aspect littéraire du document n’était presque pas

exploité. Le document n’était qu’un outil pour introduire l’acte de parole de formuler des

demandes et le professeur n’a pas du tout exploité le texte en lui-même, ce qui est dommage.


7. CONCLUSION

L’objectif de ce travail était d’étudier la place de la littérature en classe du FLE en

s’interrogeant les raisons d’exploiter les textes littéraires et en étudiant les approches

différentes adoptées par les manuels ainsi que les enseignants. Pour résumer brièvement, les

études différentes au fil des années ont valorisé l’exploitation de la littérature dans

l’enseignement du FLE. Pourtant très peu de manuels et d’enseignants traitent les textes

littéraires. Un texte littéraire est rarement introduit au niveau débutant. C’est pourquoi les

apprenants n’ont aucune connaissance de la littérature jusqu’aux niveaux supérieurs, ce qui

leur donne l’idée que la littérature est une matière trop complexe pour eux et qu’ils ne le

comprendront pas.

J’ai pu constater que la réticence envers les textes littéraires n’est pas restreinte aux

apprenants. Les enseignants aussi ne sont souvent pas prêts à exploiter les textes littéraires en

classe. Lorsqu’ils le font, les textes ne sont qu’un outil d’enseigner la grammaire. Quoique les

textes littéraires soient une excellente manière d’améliorer la compréhension des nuances de

la langue et qu’ils soient d’excellents documents pour un atelier d’écriture, très peu

d’enseignants les utilisent. En interrogeant ce paradoxe, j’ai constaté que le manque de textes

littéraires dans les manuels du FLE a beaucoup contribué à cette impression. Les enseignants,

ayant confiance à ce que les didacticiens conseillent, ont développé l’idée que les textes

littéraires ne se prêtent pas à la pédagogie du niveau débutant. L’approche traditionnelle qui

préconise l’enseignement de la grammaire au-delà le développement des compétences

langagières d’expression a aussi contribué à l’oubli de littérature dans la didactique du FLE.

Les enseignants ainsi que les apprenants estiment que l’apprentissage d’une langue étrangère

se fait principalement par la voie de grammaire. Cette approche pose des contraintes à

l’approche sémiotique ainsi qu’aux ateliers d’écriture et cela a comme effet de restreindre le

progrès des apprenants dans la langue.

L’analyse du corpus éclairé le fait que l’exploitation des textes littéraires est

importante et qu’elle mène les apprenants à une découverte indépendante de la langue.

Néanmoins la littérature reste une matière peu exploitée. Il faudrait réintroduire les textes


littéraires dans les manuels du FLE en commençant au niveau débutant (A1) pour que les

apprenants soient à l’aise avec la littérature dès le début. La littérature n’est pas seulement un

chemin pour découvrir la langue mais la aussi la culture et la civilisation. La lecture et l’étude

d’un texte littéraire ouvrent aux apprenants un monde qu’il ne connaît pas, et leur vision du

monde peut s’élargir selon la présentation du texte. Les textes littéraires aident aussi à

réduire le « choc culturel » qu’ont les apprenants lorsqu’ils font face à la culture française

pour la première fois. Donc les textes littéraires donnent aux apprenants tout ce qu’ils

cherchent dans une classe de langue étrangère.

La littérature est un « lieu de croisement des langues et des cultures…un espace de

plaisir et de liberté qui invite à l’épanchement de l’affectivité, de la sensibilité et au

déploiement de l’imaginaire. » L’apprenant qui se trouve au centre de cette activité peut

développer ses compétences dans une façon autonome, en prenant du plaisir pendant qu’il

construit une nouvelle vision du pays étranger dont il apprend la langue.

Pour conclure, je voudrais dire que ce travail m’a donné plus de pistes sur lesquelles

je peux travailler. Ce qui a été au départ une quête pour trouver des idées d’exploitation de la

littérature en classe, m’a mené aux réflexions sur la langue elle-même. Il me reste encore

beaucoup à étudier et analyser dans cette profession ainsi que ce domaine, les deux ayant

m’influencer beaucoup.


BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE

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Berthet A, Hugot C, Kizirain A, Sampsonis B, Waendendries M, Alter Égo 1, Hachette, 2006

Berthet A, Hugot C, Kizirain A, Sampsonis B, Waendendries M, Alter Égo 2, Hachette, 2006

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9. ANNEXE

Education

La littérature en didactique du français langue étrangère