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Jeu et apprentissages : contrat didactique et ludique

Nicolas Pelay - npelay@gmail.com

Journées JIES

2-3 mai 2012

Parcours Animateur scientifique (2001-2012)

Séjours de vacances scientifiques, fête de la science Directeur de séjour scientifique depuis 2008 Motivations : partager plaisir de faire des sciences

2000-2004 : Centrale Lyon + licence-maîtrise de maths 2004-2007 : Ingénieur R&D à France Télécom (mi-temps)

+ animateur scientifique 2007-2008 : master d’Histoire, philosophie et didactique

des sciences, option didactique des mathématiques 2008-2011 : thèse en didactique des mathématiques

« jeu et apprentissages mathématiques : élaboration du concept de contrat didactique et ludique en contexte d’animation scientifique »

2011-2012 : Demi -ATER à l’université Paris VII Fondateur de l’association Plaisir Maths

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Problématique centrale Quel lien entre Jeu et Apprentissages

en mathématiques

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Articuler théorie et pratique Dialectique Action-recherche

Constitutive de mon travail

Les Enjeux d’action et enjeux de recherche sont au même niveau

S’appuyer conjointement sur la théorie et la pratique d’animation

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Pôle Théorique

Pôle

Pratique

Pôle

Expérimental

Théorie des situations

Ingénierie Didactique

Savoir-faire de l’animateur Scientifique

Histoire des maths

Plan I – Questionnement jeu/apprentissage

II– Vers le concept de contrat didactique et ludique

III – Une nouvelle définition du jeu

IV – Conséquences théoriques et pratiques du contrat didactique et ludique

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Constats Expérience empirique : Jeu et apprentissages se concilient très

bien en contexte d’animation scientifique

Savoir-faire de l’animateur : impliquer les participants dans un jeu où il peut développer des apprentissages.

Tensions jeu-apprentissage :

En particulier en contexte scolaire : Jeu peu utilisé

Discours rendant inconciliable jeu et apprentissage

Contexte de loisir : avoir des objectifs d’apprentissage tue le « vrai » jeu

Question : D’où viennent ces différences de prise de position?

Contexte? Choix des activités ? Personnes ?

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Les définitions usuelles du jeu « activité de loisirs, d’ordre physique ou psychique,

soumise à des règles conventionnelles, à laquelle on s’adonne pour se divertir, tirer du plaisir et de l’amusement » (Wikipédia)

« activité physique ou mentale, purement gratuite, généralement fondée sur la convention ou la fiction, qui n’a dans la conscience de celui qui s’y livre d’autre fin qu’elle-même, d’autre but que le plaisir qu’elle procure».

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Aux sources : Caillois, Huizinga Huinzinga, Homo ludens (1938)

« Action libre, sentie comme "fictive" et située en dehors de la vie courante, capable néanmoins d’absorber totalement le joueur ; une action dénuée de tout intérêt matériel et de toute utilité ; qui s’accompagne en un temps et dans un espace expressément circonscrits, se déroule avec ordre selon des règles données et suscite dans la vie des relations de groupe s’entourant volontiers de mystère ou accentuant par le déguisement leur étrangeté vis-à-vis du monde habituel. » (Huizinga, 1951, p. 31).

Caillois, Les jeux et les hommes (1958) jeu comme activité libre, séparée, incertaine, improductive, réglée, fictive 9

Limites des définitions courantes Ne correspondent pas à beaucoup d’expériences réelles

du jeu

Conduisent à des oppositions récurrentes :

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Jeu Travail

Libre Obligatoire

Frivole Sérieux

Plaisir Effort

Limites des définitions courantes Créent des raisonnements caricaturaux au niveau de

l’utilisation du jeu dans le domaine éducatif :

« le jeu est libre et gratuit. Or l’école est obligatoire, donc il ne peut y avoir de "vrai" jeu à l’école. »

Créent aussi l’apparition de termes :

« vrai » jeu

Jeu libre, jeu dirigé

jeu éducatif, jeu didactique, serious game

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Projet de recherche Approche didactique :

Hypothèse didactique : spécificité des savoirs dans les phénomènes d’enseignement et d’apprentissage

« la didactique des mathématiques désigne l’étude scientifique des conditions spécifiques de la diffusion des connaissances mathématiques entre les hommes ou les institutions humaines ».

Constituer un terrain de recherche et d’action

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Plan I – Questionnement jeu/apprentissage

II– Vers le concept de contrat didactique et ludique

III – Une nouvelle définition du jeu

IV – Conséquences pratiques et théoriques du contrat didactique et ludique

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Brougère, Jouer/Apprendre (2005) Il « faut bien admettre qu’il n’y a pas un savoir unifié sur

le jeu, qu’au sein même des disciplines, les discours restent pluriels. »

Le jeu est souvent abordé, même dans les recherches scientifiques, avec de nombreuses conceptions et idéologies : « Le jeu est ainsi devenu une valeur avant d’être un thème de recherche. »

Il n’existe actuellement pas de définition consensuelle du mot « jeu ».

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La dialectique « jeu/apprentissage » « Ici s’inscrit un débat sans fin entre ceux qui veulent

préserver la liberté du jeu sans laquelle la pratique s’éloigne des justifications théoriques et ceux qui ne conçoivent une logique d’enseignement qu’à travers la direction impulsée au jeu par l’enseignante. Les premiers vont dénoncer le détournement du jeu qui conduit à revenir à une initiative adulte, à des activités structurées. Les seconds plus pragmatiques et parfois adhérents aux valeurs reconnues au jeu ne voient pas d’autre solution pour associer jeu et enseignement»

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Son positionnement par rapport à une définition « Acceptons qu’un travail de définition sur le jeu, comme

d’autres réalités, ne puisse tracer des barrières mais se contenter de déterminer les caractéristiques d’une activité aux frontières floues. »

Les 5 caractéristiques du jeu :

Second degré

Liberté

Règle

Frivolité - Gratuité

L’incertitude

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Le projet qu’il propose : « Il ne s’agit pas de choisir mais de penser »

« Le projet est bien d’explorer cette articulation entre jouer et apprendre, en refusant l’idée naïve d’une conjonction miraculeuse, sans pour autant nier que le jeu offre, comme sans doute bien d’autres activités, des occasion d’apprentissage. »

« Il me semble plus intéressant de saisir la tension entre l’attitude ludique, la dimension subjective de l’expérience et le versant objectif de situations, de dispositifs qui permettent l’investissement ludique. »

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Méthodologie : Adapter des situations didactiques Dans différents contexte d’animation scientifique

Les rendre ludique avec le propre savoir-faire de l’animateur

Observer les adaptations réalisées

Etudier les interactions entre l’animateur et les enfants

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La situation des 10 consécutifs

Fil conducteur de la thèse :

Expérimentée plus de 20 fois

Séjours de vacances, fête de la science, classe scolaire, classe scientifique

Variation des ages, sexes, centres d’intérêts

Situation didactique pour la validation intellectuelle dans l’enseignement introductif de l’algèbre (Barallobres, 2006)

Identification de potentialités didactiques et ludiques

Enjeu : adapter dans les différents contextes et étudier les adaptations

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Description de la situation

Jeu par équipe : calculer le plus rapidement possible la somme de n nombres consécutifs à partir de p (n est fixé à 10, p augmente)

De grandes potentialités d’apprentissages : Faire émerger les écritures algébriques : Stratégies liées à la formule 10X+45

(X 1er nombre de la suite) Développer la dimension expérimentale des mathématiques Développer des savoirs transversaux : preuve et validation Améliorer les aptitudes numériques

Des potentialités ludiques : Course entre équipes L’inclure dans l’imaginaire du séjour : la situation est mise

sous forme d’une histoire

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Observations régulières Les enfants entrent dans l’imaginaire et la course

avec beaucoup d’enthousiasme et de plaisir

Les enfants entrent en même temps dans une activité mathématique

Les enfants jouent et apprennent en même temps :

Plaisir de la course (points, etc.), imaginaire,

Développement des stratégies gagnantes

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Gestion de la situation par l’animateur Comment l’animateur gère-t-il l’animation ?

Comment l’animateur concilie-t-il les enjeux didactiques et les enjeux ludiques?

Comment interagit-il avec les enfants ?

Quel contrat didactique en contexte d’animation scientifique?

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Le contrat didactique Concept clé en didactique

« ensemble des comportement (spécifiques) du maître qui sont attendus de l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus du maître. »

Contrat fictif

Repose sur beaucoup d’implicites

Processus de recherche de contrat

Quel contrat didactique en contexte d’animation scientifique ?

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Analyses réalisées Les interactions entre l’animateur et les enfants sont

sur le mode ludique :

Qui a rendu le papier en premier ?

Qui gagne ? Qui perd ?

Combien de points pour les équipes?

Conclusion : dans certaines phases, il n’est pas possible de décrire les interactions par un contrat didactique, mais au contraire par un contrat de nature ludique.

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Conséquences théoriques L’activité est régulée par des règles ludiques,

explicites et implicites, et qui évoluent au cours de l’activité.

Ce qui est central : les interactions entre l’animateur et les enfants, comme liées à deux pôles :

Un pôle ludique <-> contrat ludique

Un pôle didactique <-> contrat didactique

Ces pôles peuvent s’opposer, coexister, s’articuler

Cela dépend du contexte, de la gestion de l’animateur, des enjeux des participants, etc.

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Le contrat didactique et ludique « le contrat didactique et ludique est

l’ensemble des règles et comportements, implicites et explicites, entre un "éducateur" et des " participants" dans un projet qui lie, de façon explicite ou implicite, jeu et apprentissage.»

(Pelay, 2011, thèse)

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Plan I – Questionnement jeu/apprentissage

II– Vers le concept de contrat didactique et ludique

III – Une nouvelle définition du jeu

IV – Conséquences pratiques et théoriques du contrat didactique et ludique

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La notion de contrat ludique Pierre Parlebas (1981) , en science de l’action

motrice : « Accord explicite ou tacite qui lie les participants à un jeu en fixant ou reconduisant le système des règles du jeu ».

Colas Duflo (1997), en philosophie : « Il y a dans tout jeu un contrat tacite, sur les règles, que l’on se sent tenu de respecter […] Le contrat ludique instaure le monde du jeu »

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Une véritable élaboration philosophique

Colas Duflo, Jouer et philosopher, 1997

Projet de Duflo : élaborer une définition du jeu

Résonnance avec notre démarche :

« sortir de la douce quiétude du poêle philosophique pour aller regarder les gens jouer, dans les cafés, dans les clubs de jeu, et, bien sûr, il faut jouer soi-même. »

« aller au concret, vers l’observation du phénomène ludique proprement dit, dans sa profusion empirique. »

« il faut agir pour réfléchir sur l’action. »

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1) Limites des définitions de Huinziga ou Caillois

« Il nous semble que la racine des errances conceptuelles est toujours à situer au même point : on continue à étudier séparément les différents éléments pour une bonne définition (la liberté, la règle, etc.), sans chercher ce qui pourrait faire dans chaque cas leur spécificité ludique, sans se demander même si cette spécificité ne pourrait pas être à trouver dans un rapport spécifique de ces éléments entre eux. On continue à vouloir définir le jeu en additionnant ses propriétés, sans chercher plutôt une définition d’où toutes ses propriétés pourraient se déduire »

« L’inventaire des échecs passés a permis de dessiner en creux les réquisits de la bonne définition. »

Ce dont nous avons besoin, c’est une définition qui établisse le lien indissoluble entre les propriétés essentielles du jeu, et d’où toutes les autres propriétés puissent être déduites dans leur spécificité ludique »

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2) Trois caractéristiques fondamentales

« le jeu se caractérise d’abord comme action libre. Il n’y a de jeu que choisi, ou du moins, consenti comme tel. Un jeu auquel je suis obligé de jouer n’est plus pour moi un jeu »

« La deuxième caractéristique fondamentale […] est la limitation du jeu. Tout jeu est fini. » Le jeu est doublement limité : spatialement et temporellement. « C’est cette limitation spatio-temporelle qui fait exister un monde ludique distinct » (p. 39)

Tout jeu a des règles. Tout jeu, même en apparence «non réglé » contient en réalité des règles implicites.

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3) La légaliberté : concept central Antinomie source : liberté et règle. Quel lien entre la légalité et la

liberté ? Deux libertés bien distinctes :

1) La liberté de rentrer dans le jeu : « le joueur doit toujours être libre de choisir s’il veut jouer ou non. C’est le joueur qui décide de jouer et qui prend cette décision librement. Il y a donc bien dira-t-on, une liberté avant le jeu. La liberté du joueur n’est donc pas créée par le jeu puisqu’elle existait déjà, et il fallait même que le joueur soit libre pour qu’il joue »

2) La liberté dans le jeu, encadrée par les règles : « la liberté ludique est dans une légalité […] au sens où cet encadrement par la règle maintient au joueur une latitude, une marge de manœuvre » . « Cette liberté est réglée dans le sens où je ne peux pas faire n’importe quoi » => la légaliberté

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4) Le contrat ludique

« Les joueurs s’accordent, tacitement ou explicitement sur un certain nombre de règles, avant de jouer »

« Il y a dans tout jeu un contrat tacite, sur les règles, que l’on se sent tenu de respecter »

« Le contrat ludique est l’acte par lequel le joueur abandonne sa liberté individuelle pour se soumettre à une légalité arbitraire qui produit sa légaliberté ou liberté ludique que le joueur obtient en échange »

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5) La clôture ludique : 3ème caractéristique

la limitation spatio-temporelle.

« la notion de limite semble constitutive de celle de jeu. Il y a une limite dans le nombre des participants, une limite temporelle, une limite »

« La clôture ludique, sous tous ses aspects, est ce qui permet l’existence de ce monde ludique, dans lequel la légaliberté s’exerce »

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6) La définition du jeu

« Le jeu est l’invention d’une liberté dans et par une légalité. »

« Dans et par, dans la définition du jeu, sont irréductiblement liés, et s’entre expliquent d’autant qu’ils s’entre impliquent »

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Plan I – Questionnement jeu/apprentissage

II– Vers le concept de contrat didactique et ludique

III – Une nouvelle définition du jeu

IV – Conséquences pratiques et théoriques du contrat didactique et ludique

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Résolution de la dialectique jeu-apprentissage « Peu importe donc que l’homme soit libre avant le jeu, il

suffit qu’il ait l’impression de l’être. Ce qui importe, et fait la spécificité du phénomène ludique, c’est que le joueur est libre dans le jeu. »

Si l’animateur parvient à faire enter l’enfant dans un jeu qui permet des apprentissages, alors jeu et apprentissages se concilient

Enjeu de l’animateur :

Faire entrer les participants dans le jeu, et les maintenir

Concevoir ou utiliser des jeux adaptés aux apprentissages souhaités, possibles

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La règle : le cœur du contrat ludique Règles constitutives – règles régulatives

« Les règles constitutives sont celles qui, formant système, rendent possible un certain type d’activité. En le constituant, elles le produisent. Ainsi pour le jeu d’échecs. L’ensemble de ses règles définit le jeu, et le crée tout en réglant son usage. Plus encore, c’est une seule et même chose de régler son usage et de le créer. Les échecs n’existent pas avant les règles qui le constituent. Les règles régulatives règlent par contre l’usage de quelque chose qui existe déjà »

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La gestion de l’animateur L’animateur fait évoluer les règles :

Faire entrer, Maintenir les enfants dans le jeu

Favoriser et permettre les apprentissages

Le participant aussi les fait évoluer : Négociations par l’animateur, les enfants

L’animateur agit donc indirectement : il permet des apprentissages informels en modulant le jeu via les règles

Repérage de tensions : Introduction de nouvelles règles

Mise en place d’un contrat « plus » didactique

Question : comment favoriser des contrats didactiques et ludiques ?

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Conception des jeux avec une articulation didactique et ludique 1) Construire un jeu avec des règles :

Permettant le plaisir ludique

Permettant les apprentissages

2) Une spécificité du ludique par rapport aux contenus d’apprentissages.

Exemple : * jeux de hasard <-> probabilité * tours de magie <-> algèbre

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La notion de ressort ludique Le même jeu n’est pas amusant pour chacun :

expérience subjective du joueur

Qu’est-ce qui est objectivable dans une situation ?

Ressort ludique : Peut être objectivé dans un jeu

Permet l’investissement personnel

Peut être en lien avec les apprentissages

Un animateur joue sur les ressorts ludiques pour faire entrer dans le jeu, maintenir, relancer un jeu : Défi, course, compétition, coopération, expérimentation,

devinette, le pari, l’imaginaire

matériel, attente, incertitude, surprise

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Exemple : La quête des nombres premiers Ingénierie didactique et ludique :

Concevoir de nouvelles animations mathématiques et ludiques

Prendre en compte la dimension ludique dès la conception

Atelier de 3 heures (réparti sur 3 séances d’1h)

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Les nombres polygonaux Potentialités mathématiques :

Propriétés des nombres (triangulaires, carrés, rectangulaires, amiables, etc.)

Dimension algébrique

Potentialités ludiques :

Dans les mathématiques elles-mêmes

Manipulation concrète de jetons

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Enjeux et règles ludiques Réaliser la quête des nombres premiers :

Enjeu ludique = enjeu didactique

Poser une étoile. Si l’on tombe sur une case qui est un nombre premier, on peut poser une étoile

Règle 1 : Contrer une étoile

Si l’on pense que le nombre n’est pas premier, on contre son adversaire en donnant un diviseur

Règle 2 : Si on tombe sur un nombre non premier

Chaque enfant peut récupérer des points en donnant des diviseurs

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Constats

Les enfants jouent et apprennent des mathématiques

Contrat didactique et ludique se met en place :

Animateur gère la dimension ludique/didactique avec les mêmes variables

Véritable jeu mathématique

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Commentaires libres dans les questionnaires

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* on faisait vraiment des maths, en même temps en

s'amusant! C'était très bien

* Malgré qu'on faisait des maths, on s'amusait et apprenait

* C'était des jeux en maths!

* Promux l'a interprétée avec un plateau de jeu mais en plus

avant je ne savais pas les nombres premiers, mais

maintenant je sais je suis contente

* c'était excellent et j'ai beaucoup appris

* faire des maths tout en rigolant

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Résumé Une nouvelle définition du jeu :

« Le jeu est l’invention d’une liberté dans et par une légalité. » (Duflo)

Jouer/apprendre : quel contrat didactique et ludique ? Processus : Comment le mettre en place, le faire

évoluer ?

La règle : le cœur du contrat didactique et ludique (Gestion / conception d’activités)

Dimension explicite mais aussi et surtout implicite

Gestion/conception

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Les autres enjeux de l’animation

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INTENTIONS ENJEUX ROLE DE L’ANIMATEUR

Elucidation Valeurs (conscientisation,

démystification) Militant

Production Procédures (règles, normes, techniques de fabrication)

Technicien

Médiation Culture scientifique et

technique partagée Médiateur

Instruction Connaissances scientifiques Instructeur

Loisirs Plaisir, sensibilisation Amuseur

Les modèles d’analyse de l’animation scientifique, Sousa Do Nascimento (1999)

BROUGERE, G. (1995), Jeu et éducation. BROUGERE, G. (2005), Jouer/Apprendre. CAILLOIS, R. (1958) Les jeux et les hommes DUFLO, C. (1997), Jouer et philosopher, Paris, Puf HUIZINGA, J. (1951), Homo ludens PELAY, N. (2011), Jeu et apprentissages mathématiques : Élaboration

du concept de contrat didactique et ludique en contexte d'animation scientifique, thèse de didactique des mathématiques de l’université Lyon I http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/66/50/76/PDF/Pelay_nicolas_2010_these_jeu_et_apprentissages_mathematiques.pdf

SOUSA DO NASCIMENTO, S. (1999), L'animation scientifique : essai d'objectivation de la pratique des associations de culture scientifique et de techniques françaises, Thèse, Université Paris VI.

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Bibliographie

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