ANNEE ACADEMIQUE : 2013-2014

UFR : LANGUES, LITTERATURES ET CIVILISATIONS

DEPARTEMENT DES SCIENCES DU LANGAGE

Option : Linguistique Appliquée à l’Enseignement du Français

MEMOIRE DE DEA

Présenté par : Sous la Direction de :

N’DOUA Allua Marcelline Fleure M. KOUADIO N’Guessan Jérémie

Professeur Titulaire

et la co-direction de :

M. KOUAME Koia Jean-Martial

Maître de Conférences

PRATIQUES ENSEIGNANTES EN FRANÇAIS DANS

LES SALLES DE COURS A L’UNIVERSITE

FELIX HOUPHOUËT-BOIGNY

I

A mes parents

II

REMERCIEMENTS

Je remercie avant tout mon directeur de recherche, le professeur KOUADIO

N’Guessan Jérémie pour avoir bien voulu diriger ce projet de thèse.

Mes remerciements au professeur KOUAME Koia Jean Martial, mon co-directeur

pour ses encouragements et ses conseils qui m’ont permis de mener cette recherche à son

terme.

Merci également aux différents informateurs qui sont intervenus tout au long de ce

travail.

III

SIGLES

DEA : Diplôme d'Etudes Approfondies

DEUG : Diplôme d'Etudes Universitaires Générales

L1: Licence 1

LMD : Licence, Master et Doctorat

UFR : Unité de Formation et de Recherche

1

INTRODUCTION

Pendant longtemps, la réflexion didactique sur l’institution universitaire s’est

préoccupée du parcours de l’étudiant. Les thèmes très souvent abordés sont : l’adéquation

entre la formation au cycle secondaire et la filière d’étude à l’université, la réussite des

études universitaires, les méthodologies innovantes, l’affiliation de la formation universitaire

au monde du travail, pour ne citer que les plus importants. Le sujet observé a été l’étudiant

dans un environnement en évolution.

Mais depuis peu, l’attention est portée sur l’enseignant, l’autre partenaire essentiel de

la formation universitaire (Colet et Romainville, 2005). La réflexion autour de l’enseignant

d’université constitue un vaste champ à explorer. Elle peut porter, par exemple, sur les

compétences professionnelles à acquérir et à développer pour enseigner à l’université, sur la

reconnaissance à accorder aux activités d’enseignement à l’université, sur la définition d’une

pratique enseignante de qualité.

A propos de la pratique enseignante de qualité, on retient que dans le domaine de la

formation universitaire, c’est l’un des facteurs qui contribue aux apprentissages des étudiants.

Dispenser un enseignement de qualité requiert une formation appropriée dans laquelle

l’accent est mis sur l’apprentissage des étudiants. En d’autres termes, les enseignants doivent

comprendre les mécanismes et facteurs qui suscitent l’apprentissage pour préparer et conduire

des enseignements performants. On évoque même l’idée d’un changement de paradigme qui

appelle à renoncer à une conception centrée sur le processus d’enseignement et les contenus

d’enseignement pour se tourner vers une conception centrée sur le processus d’apprentissage

et les acquisitions des étudiants.

Cette pratique enseignante de qualité porte à la fois sur la capacité de l’enseignant à

sélectionner et à adapter des contenus d’enseignement et également sur la mise en œuvre des

méthodologies d’enseignement et d’apprentissage innovantes.

Dans ce processus, la langue d’enseignement tient une place de choix. Elle constitue

un élément de réussite. Si au primaire et au secondaire, l’enseignant utilise un vocabulaire

courant pour permettre à l’élève de comprendre les cours, une fois à l’université, les choses

devraient en être autrement. Du fait des nouveaux contenus d’enseignement proposés, le

niveau de langue est censé évoluer, de nouveaux champs lexicaux sont supposés faire partie

du vocabulaire de l’enseignant.

Ces aptitudes pédagogiques et linguistiques que devraient mettre en œuvre les

enseignants ne semblent pas toujours là où elles sont attendues. Transmettre des savoirs à des

2

étudiants représente, en effet, une réelle difficulté pour certains enseignants. C’est pour rendre

compte de cette réalité qu’il nous a paru important de mener une étude sur les « Pratiques

enseignantes en français dans les salles de cours à l’Université Félix Houphouët-Boigny».

3

PREMIERE PARTIE :

MOTIVATIONS, OBJECTIFS, PROBLEMATIQUE ET

HYPOTHESES DE LA RECHERCHE

Dans cette partie, nous exposerons d’une part les motivations de la recherche et les

objectifs que nous visons. D’autre part, nous poserons la problématique et nos formulerons

nos hypothèses de recherche.

4

Chapitre 1: Présentation du sujet

La recherche que nous nous proposons de conduire est intitulée : « Pratiques

enseignantes en français dans les salles de cours à l’Université Félix Houphouët-Boigny ».

Dans ce chapitre, nous rendons compte de nos motivations ainsi que de nos objectifs de

recherche.

1.1. Motivations de la recherche

L’enseignement supérieur en Côte d’Ivoire connait des mutations. La récente réforme

LMD mise en place dans les différentes universités publiques en est un témoignage.

Cette réforme touche aussi bien l’organisation de la formation que les programmes et les

contenus d’enseignement.

Lors de notre pré-enquête dont le but était de nous permettre de déterminer les grandes

orientations de notre recherche nous avons pu observer que les pratiques enseignantes dans le

cadre universitaire méritaient qu’on y prête une attention particulière de par le fait qu’il

débouche sur le monde du travail.

Le choix de ce sujet s’explique également par le fait que plusieurs études sont menées

sur les disciplines universitaires et les contenus qu’ils diffusent alors qu’on enregistre peu de

recherches sur la pédagogie universitaire, sur la mise en œuvre des cours au niveau de

l’enseignement supérieur. C’est pour participer à ce type d’investigation que nous avons

entrepris cette étude sur « Les pratiques enseignantes en français dans les salles de cours à

l’Université Félix Houphouët-Boigny ».

1.2. Objectifs de la recherche

Notre travail de recherche trouve sa justification dans le fait puisqu’une bonne

transmission des cours permet une meilleure assimilation des savoirs enseignés. Cette bonne

transmission des cours suppose, au préalable, une planification curriculaire qui met en

évidence le rôle des enseignants dans l’organisation et la structure des études universitaires.

Cette étude consistera à observer et à rendre compte des pratiques enseignantes dans

les salles de cours et les amphithéâtres. Elle tentera de répondre à une interrogation comme :

quelles sont les pratiques mises en œuvre par les enseignants pour diffuser le savoir aux

étudiants ?

5

Chapitre 2 : Problématique et hypothèses de recherche

Dans ce chapitre, il sera question de poser le problème de recherche et de formuler les

hypothèses en lien avec ce problème.

2.1. Problématique de recherche

La pratique enseignante à l’université procède très souvent d’une construction

personnelle, d’un exercice individuel. Dans bien des cas, elle est menée dans l’isolement

plutôt que dans un espace collectif où se discute et se partage la responsabilité d’un projet de

formation. On assiste quelquefois à une sorte de « bricolage » loin du transfert d’un savoir

élaboré et mise à disposition par les autorités éducatives comme c’est le cas au cycle primaire

et au cycle secondaire. Le métier d’enseignant universitaire résulte, de ce fait, d’une démarche

informelle par immersion ou par modelage sur les anciens.

Sur cette question, Colet et Romainville (2005) font remarquer que les opinions

personnelles tendent à l’emporter sur les données empiriques et il y a une absence manifeste

de démarches systématiques.

Par ailleurs, les effectifs pléthoriques qui s’accompagnent d’une diminution des

ressources pour l’encadrement des étudiants offrent des conditions peu favorables à

l’enseignement.

Le besoin de formation du corps enseignant à la pédagogie universitaire se fait de plus

en plus pressant. Nombreux sont les enseignants qui la réclament pour mieux assurer leurs

responsabilités d’enseignement et les autorités académiques qui retiennent que la formation

des enseignants est un levier de développement de l’institution universitaire dans sa mission

d’enseignement et de formation.

Pour répondre à cette demande, plusieurs centres de pédagogie universitaire1 ont été

implantés dans plusieurs établissements universitaires. Leurs principales missions consistent à

fournir un conseil ou appui pédagogique aux enseignants. La plupart travaille à une

transposition des résultats de la recherche en éducation à la pratique enseignante à l’université

et s’efforce de partager cette expérience avec les praticiens malgré les modestes moyens dont

ils disposent. Ce n’est pas toujours que les enseignants peuvent bénéficier de leur aide et de

leur orientation, ce qui du coup peut s’en ressentir dans leurs pratiques enseignantes.

1 En Côte d’Ivoire l’on a l’IREEP situé au sein de l’Université Félix Houphouët-Boigny

6

De ces constats émergent les interrogations suivantes :

- Comment se déroulent les séances de cours dans les amphithéâtres ?

- De quelle manière les enseignants conduisent-ils leurs enseignements ?

- Ces enseignants ont-ils reçu une formation dans le cadre de leur métier ?

- Y a-t-il des interactions verbales lors des cours à l’Université ?

- Le niveau de langue utilisé par les enseignants facilite-t-il la compréhension du savoir

par les étudiants ?

2.2. Hypothèses de recherche

Toutes les interrogations soulevées plus haut nous amènent à supposer que les

pratiques enseignantes sont soumises à l’environnement et la personnalité de l’enseignant.

On peut retenir, à partir de là, les hypothèses suivantes :

- l’absence d’infrastructures et de conditions idoines (salles de cours, matériels didactiques,

ressources humaines…) empêche un meilleur enseignement-apprentissage ;

- les effectifs pléthoriques, le nombre d’heures de cours et le faible effectif d’enseignants

contribue à une dégradation de l’enseignement ;

- la formation initiale et continue des enseignants est un excellent moyen pour une

amélioration des pratiques pédagogiques à l’université ;

- il n’existe pas de véritables interactions lors des cours en français dans les salles de cours

magistraux de l’université ;

- le français parlé lors de l’enseignement n’est pas du français académique ;

- les étudiants sont parfois incapables de produire des énoncés oraux corrects en français.

7

La deuxième partie de notre travail est structurée en trois chapitres. Le premier se

consacrera à la définition des concepts clés de la recherche. Le deuxième chapitre présentera

le cadre théorique dans lequel s’inscrit cette recherche et le troisième chapitre portera sur la

méthodologie adoptée pour la réalisation de l’étude.

DEUXIEME PARTIE :

DEFINITION DES CONCEPTS CLES, REVUE DE LA

LITTERATURE ET METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

8

Chapitre 1 : Définition des concepts clés

Ce chapitre sera consacré à la définition des notions essentielles de notre sujet.

Ces notions sont entre autres: l’enseignement-apprentissage et la pratique enseignante.

1.1. L’enseignement-apprentissage

Il est difficile rencontrer des situations où l’on parle d’enseignement sans que la

question de l’apprentissage ne soit abordée. Les deux notions sont intimement liées, ce

pourquoi elles sont qualifiées de connexes. On apprend le plus souvent à la suite d’un

enseignement reçu. Cela n’empêche pas chacun de ces termes puisse être défini isolément.

Le terme « enseignement » se définit par référence à celui qui donne le savoir, celui

qui transmet la connaissance. Il désigne l’action de transmettre des connaissances nouvelles à

quelqu’un. Le savoir ou les contenus enseignés constituent donc l’élément principal de tout

cet ensemble. Parler d’enseignement, c’est parler du système et de la méthode d’enseigner,

composée par tout un ensemble de connaissances, de principes et d’idées transmis à

quelqu’un. L’enseignement implique l’interaction de trois éléments le professeur ou

l’enseignant, l’élève ou l’apprenant et l’objet de connaissance.

L’apprentissage est, quant à lui, considéré comme le fait de s’approprier un savoir.

C’est le fait de rendre siennes des connaissances générales et à partir de là, améliorer la

connaissance qu’on avait de cette chose. L’apprentissage est un processus qui aboutit, au

niveau de la pensée et du comportement, à un changement relativement permanent résultant

de l’expérience et de la pratique »2. Pour Mathieu et Thomas (1985) : «l’apprentissage est une

amélioration stable du comportement ou des activités intellectuelles attribuables à

l’expérience de l’individu.»3.

Pour ces auteurs, l’apprentissage provient des expériences vécues par l’individu au

contact de son environnement. Partant de ce point, on peut définir l’apprentissage comme un

processus qu’on ne voit pas et qui a pour finalité d’aider l’individu à acquérir de nouvelles

connaissances ou à modifier des acquis antérieurs.

Chez les cognitivistes, l’on s’interroge sur la façon dont l’information est traitée et les

moyens d’améliorer les facultés intellectuelles de l’individu. C’est une autre façon de penser

qui est développée chez les behavioristes qui, eux, essaient de comprendre ce qui pousse

2 Philip, C. A et al (1996) : L’apprentissage coopératif : Théories, méthodes, activités, Les éditions de la

Chenelière, Montréal, P11 3 Mathieu, J et Thomas, R (1985): Manuel de psychologie, éditions Vigot, Paris, p205

9

l’individu à apprendre et comment l’on peut améliorer cet apprentissage par le canal

d’éléments extérieurs au sujet.

Le processus d’enseignement-apprentissage : de la pédagogie encyclopédiste au socio-

constructivisme

D’après la tradition encyclopédiste, le professeur est la source du savoir et l’apprenant

est tout simplement le récepteur illimité de celui-là. Le processus de l’enseignement renferme

donc la transmission de connaissances de l’enseignant à l’étudiant à l’aide de plusieurs

moyens et techniques qui sont les signes.

Pour le cognitivisme, l’enseignant est celui qui pourvu de connaissances, agit comme

un lien entre celles-ci et l’étudiant ou l’élève au moyen d’un processus d’interaction.

À son tour, l’étudiant s’engage avec son apprentissage et prend l’initiative en matière de

recherche du savoir.

L’enseignement en tant que transmission de connaissances est basé sur la perception,

en particulier par le biais de l’oratoire et de l’écriture. L’exposition de l’enseignant, le recours

à des textes et à des techniques de participation et le débat entre les apprenants sont quelques-

uns des moyens employés au cours du processus d’enseignement. Avec les progrès

scientifiques, l’enseignement a intégré les nouvelles technologies et fait appel à d’autres

canaux de communication pour transmettre les connaissances, tels que la vidéo et Internet.

La technologie a également favorisé l’apprentissage à distance et l’interaction au-delà de fait

de partager un même espace physique.

Les théories de transmission (et du behaviorisme) s’appuient sur l’idée selon laquelle

les contenus peuvent être structurés de manière linéaire. Ils sont développés progressivement

par l’enseignant au sein de la classe, selon des découpages bien préparés, des progressions

établies et des activités souvent planifiées dans les moindres détails. L’apprentissage y est

séquencé, structuré, fragmenté. L’enseignant est celui qui définit les objectifs à atteindre et les

moyens pour y arriver.

Contrairement à elles, les théories constructivistes se basent sur l’idée selon laquelle

les connaissances doivent être progressivement construites par l’élève en situation, et que

celles-ci ne s’acquièrent pas de manière linéaire. Il considère que les nouvelles connaissances

se construisent en s’intégrant aux connaissances antérieures. Dans le constructivisme, chaque

apprenant construit ses propres savoirs en les rattachant à ce qu’il sait déjà.

Dans le socioconstructivisme par contre, l’apprentissage est le résultat de la

10

construction personnelle de l’apprenant, en interaction avec les autres élèves et son

environnement. Il est donc engagé dans l’élaboration des savoirs.

Le socioconstructivisme permet à l’élève de développer ses compétences en

comparant ses perceptions à celles de ses pairs et des adultes. Cette confrontation amène les

élèves à interagir pour construire ensemble de nouvelles connaissances. L’élève apprend donc

au contact des autres. Le cognitivisme est une théorie du fonctionnement de la mémoire.

Grâce à ce principe, on retient mieux ce qu’on a compris. Il permet le transfert des acquis

dans d’autres situations. On passe donc des théories de la transmission à des théories

constructivistes pouvant conduire les apprenants à la réussite.

1.2. La pratique enseignante

Selon Altet, (2003), la notion de pratique renvoie à plusieurs définitions selon les

champs théoriques de référence, selon les problématiques et les visées de recherche.

Dans le champ de l'éducation, la pratique enseignante inclut l’ensemble des gestes et des

discours de l'enseignant en classe, mais aussi dans toutes les autres situations en relation avec

son action professionnelle.

En plus d'inclure ce que font les enseignants dans la classe lorsqu' ils sont en présence

des élèves, c’est-à-dire les pratiques d'enseignement-apprentissage, la pratique enseignante

désigne aussi les pratiques de préparation et de présentation d’un cours, les pratiques

d'organisation matérielle de la classe, les pratiques de maintien de l'ordre dans la classe, les

pratiques d'encadrement des travaux des élèves, les pratiques d'évaluation, les pratiques de

travail en équipe pédagogique ainsi que les pratiques de réunions avec les parents d'élèves

(Altet, 2003).

La pratique enseignante, selon Altet (2003), recouvre à la fois des actions, des

réactions, des interactions, des transactions et des ajustements pour s’adapter à la situation

professionnelle. Beillerot (2003) mentionne le fait que la pratique enseignante est régit par un

ensemble de règles. L'enseignant n'est donc pas totalement libre dans ses choix.

La plupart des chercheurs ayant travaillé récemment sur la pratique enseignante

reconnaisse que celle-ci englobe sept dimensions majeures :

l'apprentissage des élèves et leur socialisation constituent la première

dimension et concerne la finalité principale ;

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la seconde est la dimension technique, les savoir-faire spécifiques et les gestes

professionnels de l'enseignant ;

troisièmement, il y a la dimension interactive ou relationnelle, car le métier

d'enseignant est un métier humain interactif lié aux interactions avec les élèves

et d'autres acteurs. Cette dimension est médiatisée par le langage, la

communication et les échanges ;

quatrièmement, la dimension «contextualisée» fait référence à la pratique liée à

la situation singulière et à la situation organisationnelle ;

une cinquième dimension dite temporelle ;

la sixième dimension incluant l’aspect cognitif, affectif et émotionnel qui rend

compte de l'implication des acteurs, de leur motivation et de leur personnalité ;

la dimension psychosociale liée à la nature du travail dans une société humaine

représente la septième catégorie.

Dans une étude publiée en 2007, Mulryan-Kyne décrit la pratique enseignante comme

étant à la base de la formation initiale des enseignants. Elle propose un tableau qui comprend

les principaux thèmes à aborder lors de la formation des futurs enseignants. Les thèmes

proposés par cette chercheure se rapprochent beaucoup de la description de Altet (200l et

2003). En effet, Mulryan-Kyne (2007) divise la pratique enseignante en neuf points :

le raisonnement pour l'enseignement ;

le développement et la planification des programmes d'étude ;

l'organisation et la disposition de la salle de classe ;

le choix et l'utilisation du matériel et des ressources appropriés ;

le choix et l'utilisation d’une variété de stratégies d'enseignement appropriées ;

la gestion du temps ;

la gestion et la discipline de la classe ;

les évaluations ;

ainsi que la relation avec les parents et la communauté.

Ces définitions du concept de pratique enseignante expriment toute la complexité qui existe

autour du sujet.

12

Chapitre 2 : Le cadre théorique

Le champ scientifique duquel relève cette recherche est la didactique. Il s’agira ici

d’en donner un bref aperçu.

2.1. La didactique

Partant de son origine grecque, la didactique est perçue comme une science ou l’art de

l’enseignement de l’instruction (étymologiquement, « didactique » vient du grec «didaskein» :

enseigner, montrer, mettre en exergue). Elle va au-delà de l’enseignement qui en réalité,

constitue son objet.

Dans le Dictionnaire de Didactique des Langues, « la didactique consiste en

l’ensemble des procédures retenues pour sélectionner, analyser, organiser les savoirs et les

savoir-faire qui feront l’objet d’actions visant à leur appropriation par tel public, en fonction

d’informations diverses relatives à ce public ». C’est la science qui étudie, pour un domaine

particulier, les phénomènes d'enseignement, les conditions de la transmission du savoir et les

conditions de l'acquisition de connaissances par un apprenant. La didactique est donc un

élément clé de l’activité d’enseignement/apprentissage.

Pour Audigier (1986), il ne pourrait y avoir de didactique sans références aux

psychologies de l’apprentissage et aux psychologies cognitives. Elle repose aussi sur des

concepts clés comme le triangle didactique et de la transposition didactique.

La didactique peut aussi se définir par rapport à la pédagogie, notion connexe mais qui

a une place dans notre étude. La pédagogie représente « toute activité déployée par une

personne pour développer des apprentissages précis chez autrui » (dictionnaire des concepts

clés, 1997 : 223)4. Quant à la didactique, « elle étudie les interactions qui peuvent s’établir

dans une situation d’enseignement/apprentissage entre un savoir identifié, un maître

dispensateur de ce savoir et un élève récepteur de ce savoir » (dictionnaire des concepts clés,

1997 : 108)5.

La didactique est une science qui a pour objet d’étude le processus de l’enseignement

et de l’apprentissage, l’élaboration rationnelle des programmes scolaires, des enseignements à

dispenser, la gestion de la classe, l’étude des méthodes et techniques d’enseignement.

4 F. Raynal et A. Rieunier, Dictionnaire des concepts clés, 1997.P.223

5 Opcit. 1997. P.108

13

Il existe plusieurs théories didactiques et modèles transmissifs de l’enseignement. L’approche

transmissive se base sur les principes suivants :

- Les connaissances (ou le savoir) existent en dehors des personnes et peuvent être

stockées et transmises

- Le savoir est le centre de tout l’enseignement. L’apprentissage est donc le cumul d’un

maximum de nouvelles connaissances.

- L’erreur est le résultat soit d’une mauvaise explication de l’enseignant, soit par un

manque de travail de l’apprenant. ou fonctionnements sociaux, qui peuvent avoir une

influence aussi bien sur les représentations et connaissances des apprenants que sur les

conditions à mettre en place pour des pratiques efficaces d’enseignement /

apprentissage.

Cette approche est uniquement centrée sur le savoir. Elle ne tient ni compte de l’apprenant, ni

de l’environnement dans lequel évolue l’apprenant et des acquis externes à l’école.

Le triangle didactique

Il décrit le circuit du savoir de sa présentation par l’enseignant jusqu’à son

intégration par l’apprenant dans le processus de l’enseignement. Le triangle didactique repose

sur 3 acteurs : le savoir, le professeur et l’élève.

Ces acteurs représentent les 3 extrémités du triangle didactique. De ces extrémités sont

établis des axes les reliant entre eux et expliquant le processus suivi par le savoir vers l’élève.

Ce sont les axes épistémologique, psychologique et praxéologique.

L’axe épistémologique oriente la réforme des curriculums. Son but est d’en

déterminer leur origine, leur valeur et leur portée. Elle répond aux questions « pourquoi »,

« quelle est l’utilité de ». C’est la phase de l’orientation didactique.

L’axe psychologique quant à lui détermine les faits relatifs à la pensée, à la

psychologie. Ici les notions de cognition et de métacognition prennent tout leur sens :

comment l’apprenant met-il en place la construction de ses connaissances, quels sont les

processus d’acquisition de ce savoir. En d’autres mots, « comment l’élève sait-il ? ». On parle

d’appropriation didactique.

L’axe praxéologique étudie les différentes manières d’agir (agir professoral,

interactions entre les élèves…). C’est la phase de l’intervention didactique.

14

La transposition didactique

On doit le concept de « transposition didactique » à un didacticien des mathématiques,

Yves Chevallard (1985) qui la définit comme « le travail qui d’un objet de savoir à enseigner

fait un objet d’enseignement »6

La transposition didactique consiste donc en l’adaptation du savoir savant (savoir brut)

en objet d’enseignement (savoir rendu simple en vue d’un apprentissage). Elle se scinde en 2

parties : la transposition didactique interne et la transposition didactique externe. On peut

schématiser le processus de TD comme suit :

- La transposition didactique externe

Elle est appelée externe car ayant lieu hors de la classe. C’est l’étape de la conception du

programme scolaire, du travail des personnes qui pensent les contenus d’enseignement: les

universitaires qui s’intéressent aux problèmes d’enseignement, les auteurs de manuels, les

inspecteurs scolaires, les représentants du monde politique.

- La transposition didactique interne

Elle est « interne » car elle consiste à adapter et transformer les savoirs à enseigner, tels

qu’ils apparaissent dans les programmes et les manuels en savoirs enseignés, tout ceci dans la

6 Passage cité par Jean-Benoît Clerc, Patrick Minder, Guillaume Roduit (2006) « Les concepts didactiques » ,

Savoirs savants

Savoirs à enseigner

Savoirs enseignés

Transposition didactique interne

Savoirs appris

Transposition didactique externe

15

salle de classe. La transposition didactique interne est l’œuvre des enseignants et de leurs

pratiques dans les classes.

- Approche d’une didactique universitaire

L’ambition de la didactique étant d’enseigner tout à tout le monde. L’œuvre de

Corménius Didactica magna (1657), cité par Marc Romainville le montre clairement.

La didactique a fait ses débuts au premier et deuxième niveau de l’éducation c’est-à-dire au

primaire et au secondaire. La structuration de ces niveaux en classe avec un nombre

d’apprenants plus ou moins défini y est pour beaucoup. Toutes les stratégies et techniques

élaborées tiennent compte (parfois implicitement) du nombre d’élèves.

Les niveaux inférieurs de l’éducation étant franchis, la réflexion sur la didactique va

porter sur l’enseignement supérieur. Il faut noter qu’auparavant, aucun érudit et des autorités

ne trouvaient important. Nous avons pour preuve cette phrase de Meirieu (1999) : « Ayons

avant tout des professeurs qui professent et moquons-nous de la pédagogie. »

Ce n’est donc qu’au début du XXème siècle, confronté à l’apparition de nouveaux

publics d’étudiants que le supérieur s’ouvre enfin à la réflexion didactique. Seulement, cela

n’est pas sans difficulté.

La question pédagogique est essentiellement présentée comme la source de tous les

maux de l’université. Certains auteurs comme Durkheim cité par Marc Romainville (1999)

dénoncent la dépréciation de la pédagogie en milieu universitaire. La didactique étant définie

comme un discours méthodique sur « l’art et les méthodes d’enseignement », son objet

principal réside dans la question du « comment enseigner ? » et dans la recherche des

meilleures procédures pour instruire le plus grand nombre. Or, si éduquer consiste à conduire

le jeune vers ce qu’il doit être et est un préalable à toute discussion didactique, une réflexion

s’impose : quelles finalités poursuivent les autorités au travers des diverses formations ?

En ce qui concerne l’université, cette question revient à s’interroger préalablement sur

les défis auxquels est confronté actuellement l’enseignement universitaire. Ce n’est que sur

cette base qu’il sera ensuite possible de parler d’une didactique spécifiquement universitaire,

susceptible de relever ces défis.

16

Chapitre 3 : Méthodologie de la recherche

Notre objectif principal était d’observer et de rendre compte de situations de cours

dans les salles de cours magistraux des disciplines utilisant le français comme médium

d’enseignement. Pour cela, nos enquêtes ont eu lieu dans quatre (04) unités de formations et

de recherche de l’université de Félix Houphouët-Boigny d’Abidjan : LLC (Langues,

Littératures et Civilisations), SHS (Sciences de l’Homme et de la Société), SEG (Sciences

Economiques et de Gestions), et Maths-Info. Nous avons choisi dans ces unités de recherche,

quatre (4) filières que sont les Lettres Modernes, la Philosophie, les Sciences Economiques et

de Gestion et le duo Mathématique-Informatique.

Il était question d’observer pendant les séances de cours magistraux, les pratiques

mises en œuvre par l’enseignant et les interactions entre les professeurs et les étudiants.

3.1. Type de recherche

Pour mener à bien cette étude, nous avons eu recours à une recherche de type

exploratoire et descriptive. Exploratoire, car peu d'informations sont actuellement disponibles

sur le vécu de ces enseignants dans la pratique de leur métier. La présente recherche permet

de comprendre le sens donné à la pratique enseignante par les premiers acteurs : les

enseignants. En effet, la cueillette de données qualitatives, auprès d'un échantillon

d'enseignants intervenant dans des salles d’amphithéâtres a permis de recueillir des

informations sur les pratiques des enseignants, ces dernières étant construites à partir de leur

expérience sur le terrain et de leurs connaissances.

3.2. Justification du choix des cours à observer

Le critère de choix principal des cours à observer a été l’utilisation de la langue

française comme médium d’enseignement. On note, à l’instar du cycle secondaire que le

français est au cœur de presque toutes les activités pédagogiques universitaires. Le niveau

d’utilisation de la langue française dans l’enseignement de la matière en question a donc été

déterminant.

17

3.3. Justification du choix du niveau d’enseignement

Nous avons choisi dans cette recherche d’observer les niveaux Licence 1. La licence 1

est le premier niveau auquel ont accès les nouveaux bacheliers dès leur sortie de

l’enseignement secondaire. C’est le premier contact qu’ils ont avec le monde universitaire.

Les pratiques pédagogiques mises en œuvre par les enseignants à ce niveau détermineront leur

manière de percevoir le monde universitaire et d’aborder leurs études supérieures.

3.4. Collectes de données

La collecte de données s’est avérée être la partie la plus difficile et longue de notre

travail. Elle a consisté en des observations directes de classe, en des entretiens semi directifs

et à des analyses documentaires.

L'entretien semi-dirigé a été utilisé pour rendre plus explicite l'univers des participants

et la réalité de leur pratique dans les amphithéâtres. Les entretiens individuels ont permis aux

enquêtés de s’exprimer plus librement. Il était plus motivant pour eux de parler de leur

expérience. Ces enseignants ont été interviewés entre le 1er juin 2014 et le 28 aout 2014.

La grille d’enquête ayant servi pour les entretiens comportait quatre thèmes-questions

proposant chacun entre trois et cinq questions ouvertes. Les thèmes abordés étaient :

l'organisation de la classe, le matériel et les ressources, les stratégies d'enseignement, la

gestion de la classe et du temps (annexe 1).

Les entretiens ont duré entre 25 et 40 minutes. Nous avons débuté chaque entrevue par

des informations globales sur nous, notre niveau d’étude, notre sujet, les objectifs de la

recherche la permission de procéder à l'enregistrement de l'entrevue. Nous avons d’abord

attaqué les questions générales concernant l'expérience professionnelle, la formation reçue

pour l'enseignement et une brève description de leurs classes. Ensuite, des questions plus

spécifiques au sujet ont été abordées.

Les dernières questions concernaient les grands défis de la pratique enseignante ainsi

que la possibilité pour les enseignants de faire des suggestions dans le but d'améliorer cette

pratique. Nous avons pris le temps de remercier chaque participant pour le temps accordé et

pour la collaboration.

La période d’observation des classes a duré 5 jours et s’est faite avec du matériel audio

et des prises de notes (grille d’observation).

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Nous avons également fait, pour cette étude, de la recherche documentaire qui nous a

permis de recueillir de nombreuses informations relatives à la didactique et la pédagogie

universitaire ainsi que sur le système LMD.

3.5. Échantillonnage

Nous avons sollicité douze (12) enseignants dans le cadre de cette enquête. Mais nous

n’avons pu travailler qu’avec cinq (5). Certains n’ont pas voulu prendre part à cette recherche

pour n’avoir pas reçu de lettre de recommandation officielle de notre part et d’autres pour une

question de temps.

Parmi nos 5 enquêtés, on a 3 hommes et 2 femmes. Leur âge est compris entre 35 à 43

ans. Leur année d'expérience dans l’enseignement universitaire va de 6 mois à 5 ans.

Deux parmi eux ont affirmé avoir reçu une formation pour enseigner, formation dont ils ont

eux-mêmes supporté le coût.

19

Cette troisième rend compte des résultats que nous avons obtenus après nos

recherches. Il est donc question, ici, de les exposer et de les analyser.

TROISIEME PARTIE :

DESCRIPTION ET ANALYSES DES RESULTATS

20

Chapitre 1 : Analyse de la forme des cours magistraux en français à l’université Félix

Houphouët-Boigny

1.1. La situation dans les amphithéâtres

Les cours magistraux à l’université sont des cadres où les étudiants s’entassent pour

suivre de manière passive des enseignements théoriques. L’université n’est plus une

formation d’élite mais de masse. En effet, contrairement à son statut d’établissement élitiste

d’autrefois, il est désormais le niveau au-dessus du secondaire indispensable au cursus de tout

élève qui souhaite obtenir un diplôme d’études supérieures.

L’amphithéâtre représente la classe au niveau universitaire. Il est le symbole même des

études universitaires. Il représente l'environnement d'étude. Du climat qui y prévaut dépendra

les apprentissages de l’étudiant. Cette dimension est un facteur important.

Contrairement au primaire ou au secondaire, où l'aménagement de la classe doit

respecter des règles, au supérieur ce n’est pas le cas.

En effet, il est difficile de mettre en place des stratégies d'enseignement en

amphithéâtre. Le manque d’espace, la non-attribution de place spécifique à chaque étudiant, la

rareté de salles disponibles n’aident pas à l’apprentissage.

Le trop grand nombre d’étudiants dans les amphithéâtres et les bruits récurrents

empêchent quelquefois d’entendre l’enseignant dispenser son cours. Les conditions de travail

dans les amphithéâtres et le manque de matériels adéquats (microphone, amplificateurs…) ne

permettent pas l’intégration des savoirs.

Dans cette ambiance, d’une part l’enseignant ne peut ni aller au contact des étudiants

pour réclamer le silence ou mener une quelconque pression pour ramener l’ordre quand le

besoin se fait sentir. D’autre part, les enseignants ne peuvent se déplacer pour être en contact

avec les étudiants : la séance de cours devient donc un monologue long de plusieurs heures

pendant lequel les étudiants copient le cours dicté. Presqu’aucun geste ou aucune interaction

n’a généralement lieu à ces moments.

L’on assiste donc à une transmission du savoir, sans questionnement ni interrogation

sur l’acquis de l’étudiants. Les exercices et applications sont dits programmés pour les

séances de travaux dirigés ou pratiques (selon la filière). Aucun travail en coopération ou en

groupes n’est possible. Le cadre ne s’y prête pas et le matériel fait défaut.

21

L'enseignant donne le cours assis à l'avant sur son bureau. Tout le groupe d’apprenants

est face à lui. Les séances de questions n’existent pratiquement pas même pour ceux qui

éprouvent des difficultés à entendre le discours de l’enseignant ou à comprendre ce qui leur

est dicté.

1.2. La gestion du temps

La gestion du temps se définit comme la nécessité d'employer le temps efficacement

en planifiant l'enseignement et les apprentissages de façon à ce que les élèves soient à bon

escient engagés à tout moment dans la classe.

Suite à nos observations, nous avons noté que lors des périodes de cours, les étudiants

reçoivent un enseignement oral, de style plus traditionnel, durant une à quatre heures.

L’objectif principal pour l’enseignant est de terminer le nombre d’heures alloué aux cours

dont il a la charge. L’enseignant reste cependant dans la logique des autorités et du LMD en

ce qui concerne la répartition des unités d’enseignement en volumes horaires.

1.3. Les étudiants de première année en situation de classe

Les cours sont débités à un rythme effréné pour de « nouveaux étudiants » à qui l’on

n’a pas pris soin d’expliquer le fonctionnement des activités d’enseignement et d’évaluation.

Ces « néophytes » qui cherchent à décrypter les codes de l’université sont confrontés à une

nouvelle façon de prendre des cours et d’apprendre, ce qui généralement, les dépayse.

En plus, ce sont des étudiants de plus en plus jeunes que l’institution universitaire

accueille chaque année. Ils n’ont pas encore suffisamment de recul pour comprendre le

passage qui existe entre le cycle secondaire et le supérieur.

Une fois en amphithéâtre, la situation ne s’améliore pas. S’ils n’ont jamais été en

contact avec certaines disciplines qu’ils commencent à côtoyer, ce sont des notions nouvelles

qu’ils étudient qui leur sont présentées dans une terminologie quelquefois complètement

inaccessible lors des premiers contacts. Certes, l’option de recherche avec Internet reste un

bon moyen pour plusieurs de se familiariser avec la science étudiée mais elle s’avère parfois

insuffisante sans une explication lente et minutieuse menée par un connaisseur.

22

Les périodes de travail individuel sont nécessaires mais extrêmement rares et même

plus tard dans travaux pratiques ou dirigés. Pourtant ces moments pourrait permettre de voir

où chaque étudiant est dans ses apprentissages tout en offrant à l'enseignant l'occasion de faire

un enseignement individualisé ou en petits groupes pour respecter les besoins plus particuliers

des nouveaux étudiants .

23

Chapitre 2 : Analyse du fond des cours magistraux en français à l’université Félix

Houphouët-Boigny

La pratique enseignante à l’université est l’un des sujets sur lesquels la recherche

didactique en milieu universitaire doit pouvoir réfléchir pour améliorer l’efficacité de la

transposition didactique des savoirs.

2.1. Organisation de l’enseignement supérieur en Côte d’Ivoire

L’enseignement supérieur est assuré en Côte d’Ivoire par le Ministère de

l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique (MESRS). Ce département

ministériel à la charge des 5 universités publiques : Félix Houphouêt Boigny, Nangui

Abrogoua, Lorougnon Guédé, Alassane Ouattara et Gon Péléforo Coulibaly ; 5 grandes écoles

publiques dont deux écoles professionnelles (ENSEA, INP-HB) et trois écoles de formation

de formateurs pour les enseignants du secondaire (ENS, IPNETP et INJS).

En 2006-2007, l’enseignement supérieur comptait 42 établissements publics dont 03

grandes écoles, 33 établissements de formation spécialisés et 143 établissements privés dont

17 universités et 126 grandes écoles.

75% de l’ensemble de ces établissements sont concentrés dans le District d’Abidjan.

Dans la même période, l’effectif des étudiants était estimé à 156 772, soit 775 étudiants pour

100.000 habitants réparti comme suit: 141 149 étudiants inscrits dans les établissements sous

tutelle du MESRS, soit 90% de l’ensemble des étudiants et 15 623 étudiants dans des

établissements hors MESRS soit 10%.

2.2. Les caractéristiques et attentes du système LMD

Autorisé par le décret n°2009-164 du 30 Avril 2009, le système LMD est une

architecture de formation fondée sur trois grades : la Licence, le Master et le Doctorat.

Ils durent respectivement 3, 5 et 8 ans. Au niveau de la formation, l’organisation du LMD est

semestrielle et définie selon les articles 4, n°248, article 5 n°249, articles 8 et 10, n°250).

La Licence est composée de 6 semestres ; le Master en 4 semestres et le Doctorat (études

doctorales organisées au sein des écoles doctorales) en trois ans après le Master 2.

Sur le plan pédagogique, ''apprendre'' devient plus important et prend le pas sur

''enseigner''. C’est la nouvelle perception promue par le LMD. L’étudiant est donc considéré

comme l’acteur central parce que l’enseignant, alors le ''maître'' par excellence, n’est plus

24

détenteur unique du Savoir.

L’université étant la suite naturelle des études secondaires dans le supérieur, le

système LMD permettra d’assurer une transition harmonieuse entre le secondaire et le

supérieur. Ses attentes sont au nombre de trois :

- Permettre aux apprenants d’avoir un complément de formation pour favoriser leur

entrée sur le marché du travail ;

- Répondre aux défis de la formation générale et la formation professionnelle, l’aptitude

à créer des emplois, l’acquisition d’autres outils importants tels l’informatique, etc.

- Aider les universités à participer pleinement au processus de développement en

trouvant un mécanisme de formation qui consisterait à les mettre sur le marché de

l’emploi.

2.3. Les exigences du LMD et la pratique enseignante

L’apprentissage selon le système LMD est doit être centré sur les savoir-faire.

L’enseignement est, quant à lui, censé être plus interactif : l’apprenant bénéficiant d’une plus

grande autonomie et les cours devenant moins magistraux.

Cependant, les enseignants définissent eux-mêmes les stratégies et les diverses

activités en fonction des grandes lignes dictées par la réforme LMD.

Selon la réforme LMD, l’étudiant doit plus être orienté vers l'apprentissage « auto-

dirigé » (indépendance de l'élève).

2.4. Les pratiques didactiques à l’université

La question de la pédagogie universitaire nous a amené à interroger les pratiques de

certains enseignants.

A la question de savoir comment ils arrivaient à transposer le savoir savant des

sciences qu’ils étudient entre autres la philosophie, les maths-informatiques …, en savoir à

enseigner, nous avons pu constater que cette tâche de la transposition didactique n’est pas

évidente pour les enseignants.

25

Ainsi, 3 enseignants parmi les 5 nous ont dit avoir eu recours dans les premières

années d’enseignement à d’anciens cours. L’absence de guide didactique décrivant les

thèmes, les modules et la façon de les aborder rend parfois difficile la démarche de la

transposition didactique pour les enseignants.

Dans ce processus, Internet est pour beaucoup d’entre eux un moyen de pallier cette

difficulté. Les cours et notions proviennent aussi bien d’œuvres de spécialistes de la science

ou du Web. L’objectif final étant de permettre aux étudiants de comprendre le mieux possible

le savoir enseigné.

2.5. La formation initiale et continue de l’enseignant du supérieur

Depuis l'année académique 1982-1983, le Conseil de l'université décida d'instaurer "un

stage de formation professionnelle en pédagogie pour les enseignants nouvellement

« nommés ». Les objectifs visés sont : de sensibiliser ces enseignants à la pédagogie ; de les

amener à s'interroger sur la qualité de la pratique de leur métier d'enseignant ; de les informer

sur différentes méthodes pédagogiques existantes.

Par ailleurs, la création de la revue « Assempe » (Assemblée Pédagogique) en 1980

avait pour but de stabiliser les enseignants à la pédagogie, les informer des diverses

techniques qui peuvent être adaptées à leur contexte d’enseignement.

Cependant à la dissolution de l’IREEP, les enseignants se sont retrouvés sans

orientation en matière de pédagogie. Plusieurs d’entre eux ont dû s’initier à la pédagogie par

leurs propres moyens. Avec sa réhabilitation par arrêté rectoral N°95-339 du 26 Avril 1995,

ce sont plus de 10 années qui se sont écoulées sans formation réelle des enseignants-

chercheurs et moniteurs.

En outre, la formation acquise par les enseignants eux-mêmes n'étant pas cadrée, sa

qualité et même sa nature peuvent être remises en cause. Pourtant, cette situation déjà

insuffisante risque de s'aggraver pour la simple raison que la formation actuelle en pédagogie

à l’IREEP n’est pas obligatoire. Une fois les enseignants recrutés, la carence en formation

pédagogique initiale n'est que faiblement comblée par la formation continue.

26

CONCLUSION

Nous voici au terme de notre étude portant sur les pratiques enseignantes en français

dans les salles de cours à l’Université Félix Houphouët-Boigny.

Notre objectif, était d’observer et de rendre compte de la manière dont les enseignants

mettent en œuvre les cours en français dans les amphithéâtres. Cette étude s’est proposée de

de décrire la réalité de la pratique enseignante et ensuite d'analyser celle-ci afin d'en dégager

les forces et les faiblesses.

Dans un premier temps, nous avons exposé les motivations de cette recherche, les

objectifs que nous avons voulu atteindre ainsi que la problématique et les hypothèses de notre

recherche.

Dans la deuxième partie de ce travail, nous avons défini les termes clés de notre étude

et présenté la discipline dans laquelle s’inscrit notre démarche scientifique. C’est également

dans cette partie que nous avons indiqué la méthodologie adoptée pour la réalisation de notre

travail.

La troisième partie de ce mémoire rend compte des enquêtes menées dans les

amphithéâtres et celles issues de la recherche documentaire. On peut retenir que les

enseignants et leurs étudiants travaillent dans des conditions pénibles. Des effectifs importants

d'étudiants qui s’entassent dans des locaux de plus en plus exigus contraignent les enseignants

à monopoliser la parole là où les interactions verbales sont nécessaires pour construire les

apprentissages. Le manque de matériels adéquats n’autorise pas l’enseignant à faire preuve

d’innovation pour capter l’attention des étudiants. Le manque de formation de l’enseignant est

l’une des raisons qui explique les difficultés que ce dernier rencontre face aux étudiants.

Nous pensons cependant, que ces défis peuvent être relevés si l’on prend les mesures

qu’il faut. Il s’agira, par exemple, d’imposer une formation initiale à tous les enseignants

nouvellement recrutés, de mettre en place dans toutes les filières des référentiels conçus par

des équipes d’enseignants outillés, de mettre à la disposition des étudiants des salles de cours

en nombre suffisant et bien équipés pour que les pratiques enseignantes soient bien menées et

permettent aux étudiants de recevoir une formation de qualité.

27

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32

TABLE DES MATIERES

Dédicace I

Remerciements II

Sigles III

INTRODUCTION 1

PREMIERE PARTIE : MOTIVATIONS, OBJECTIFS, PROBLEMATIQUE ET

HYPOTHESES DE LA RECHERCHE 3

Chapitre 1: Présentation du sujet 4

1.1. Motivations de la recherche 4

1.2. Objectifs de la recherche 4

Chapitre 2 : Problématique et hypothèses de recherche 5

2.1. Problématique de recherche 5

2.2. Hypothèses de recherche 6

DEUXIEME PARTIE : DEFINITION DES CONCEPTS CLES, REVUE DE LA

LITTERATURE ET METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE 7

Chapitre 1 : Définition des concepts clés 8

1.1. L’enseignement-apprentissage 8

1.2. La pratique enseignante 10

Chapitre 2 : Le cadre théorique 12

2.1. La didactique 12

Chapitre 3 : Méthodologie de la recherche 16

3.1. Type de recherche 16

3.2. Justification du choix des cours à observer 16

3.3. Justification du choix du niveau d’enseignement 17

3.4. Collectes de données 17

3.5. Échantillonnage 18

33

TROISIEME PARTIE : DESCRIPTION ET ANALYSES DES RESULTATS 19

Chapitre 1 : Analyse de la forme des cours magistraux en français à l’université Félix

Houphouët-Boigny 20

1.1. La situation dans les amphithéâtres 20

1.2. La gestion du temps 21

1.3. Les étudiants de première année en situation de classe 22

Chapitre 2 : Analyse du fond des cours magistraux en français à l’université Félix

Houphouët-Boigny 23

2.1. Organisation de l’enseignement supérieur en Côte d’Ivoire 23

2.2. Les caractéristiques et attentes du système LMD 23

2.3. Les exigences du LMD et la pratique enseignante 24

2.4. Les pratiques didactiques à l’université 24

2.5. La formation initiale et continue de l’enseignant du supérieur 25

CONCLUSION 26

BIBLIOGRAPHIE 27