Analyser des besoins d’apprentissage : quelle posture

Analyser des besoins d’apprentissage : quelle posture

professionnelle ?

Michèle Rouzic

INSPE Centre Val de Loire

Exercer une fonction d’expert de l’analyse des besoins éducatifs particuliers et des réponses à construire

Compétences visées (cf. référentiel des compétences)

• Prendre en compte la diversité des élèves.

• Connaître les élèves et les processus d’apprentissage.

• Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves.

• Accompagner les élèves dans leur parcours de formation.

Plan

• Quelle posture professionnelle vis-à-vis de cette mission d’expert ?

1. Points d’appui : la Zone Proximale de Développement et le rôle du médiateur.

2. Interpréter l’activité des élèves : passer des constats à des hypothèses d’action.

3. Du statut de l’erreur dans l’apprentissage.

Plan

• Quelle posture professionnelle vis-à-vis de cette mission d’expert ?

1. Points d’appui : la Zone Proximale de Développement et le rôle du médiateur.

2. Interpréter l’activité des élèves : passer des constats à des hypothèses d’action.

3. Du statut de l’erreur dans l’apprentissage.

Une conception explicite de l’apprentissage pour analyser des besoins d’apprentissage

André Tricot, Guidage et apprentissages, (2004).

Un objectif d’apprentissage

Ce que les élèves doivent apprendre.

Une conception explicite de l’apprentissageAndré Tricot, Guidage et apprentissages, (2004).

Un objectif d’apprentissage

Quel processus en jeu ?

Ce que les élèves doivent faire mentalement.

Ce que les élèves doivent apprendre.

Une conception explicite de l’apprentissageAndré Tricot, Guidage et apprentissages, (2004).

Un objectif d’apprentissage

Quel processus en jeu ?

Quelle tâche ?

Ce que les élèves doivent faire mentalement.

Ce que les élèves doivent faire

concrètement.

Ce que les élèves doivent apprendre.

L’enfant, à partir de son expérience avec les objets de l’environnement, a développé certaines capacités adaptatives (= stade de développement). Ces capacités rendent possibles

de nouvelles expériences.

Piaget (1896-1980)

L’enfant, à partir de son expérience avec les objets de l’environnement, a développé certaines capacités adaptatives (= stade de développement). Ces capacités rendent possibles

de nouvelles expériences.

Confrontation avec le réel (expériences,

situations-problèmes, confrontation avec

autrui) →

- Découverte de connaissances nouvelles =

assimilation.

- Modification des cadres de représentation =

accommodation.

Piaget (1896-1980)

L’enfant, à partir de son expérience avec les objets de l’environnement, a développé certaines capacités adaptatives (= stade de développement). Ces capacités rendent possibles

de nouvelles expériences.

L’enfant, à partir de ces nouvelles expériences, va mobiliser de nouvelles capacités adaptatives.

Confrontation avec le réel (expériences,

situations-problèmes, confrontation avec

autrui) →

- Découverte de connaissances nouvelles =

assimilation.

- Modification des cadres de représentation =

accommodation.

Piaget (1896-1980)

L’élève, à partir de ce qu’il sait faire, peut accéder à un niveau supérieur de connaissances et de

développement, à condition d’être accompagné.

.

Vygotski (1896-1934)

L’élève, à partir de ce qu’il sait faire, peut accéder à un niveau supérieur de connaissances et de

développement, à condition d’être accompagné.

L’élève maîtrise un savoir ou un savoir faire plus complexe de manière autonome.

Vygotski (1896-1934)

L’élève, à partir de ce qu’il sait faire, peut accéder à un niveau supérieur de connaissances et de

développement, à condition d’être accompagné.

L’élève maîtrise un savoir ou un savoir faire plus complexe de manière autonome.

Vygotski (1896-1934)

Rôle du médiateur

L’élève, à partir de ce qu’il sait faire, peut accéder à un niveau supérieur de connaissances et de

développement, à condition d’être accompagné.

L’élève maîtrise un savoir ou un savoir faire plus complexe de manière autonome.

Vygotski (1896-1934)

Rôle du médiateur

Processus d'apprentissage

L’élève, à partir de ce qu’il sait faire, peut accéder à un niveau supérieur de connaissances et de

développement, à condition d’être accompagné.

L’élève maîtrise un savoir ou un savoir faire plus complexe de manière autonome.

Zone Proximale de Développement : ou « cadre assimilateur »

- Les connaissances déjà là

- La motivation

- L’attention

Vygotski (1896-1934)

Rôle du médiateur

Processus d'apprentissage

Quelle place pour autrui dans la construction du savoir par l’enfant ?

• Une approche sociocognitive de l’apprentissage

Sujet

Objets Vygotski (1896-1934)

Quelle place pour autrui dans la construction du savoir par l’enfant ?

• Une approche sociocognitive de l’apprentissage

Sujet

Objets

Autrui

Vygotski (1896-1934)

Quelle place pour autrui dans la construction du savoir par l’enfant ?

• Une approche sociocognitive de l’apprentissage

Sujet

Objets

Autrui

- Imitation

- Entraide

- Tutorat

- Coopération Étayage

Vygotski (1896-1934)

Le sujet parvient à faire quelque chose tout seul… QUOI ?

MO

MEN

T

T1Le sujet, à partir de ce qu’il sait faire, peut accéder

à un niveau supérieur de connaissances et de développement, à condition d’être accompagné.

MO

MEN

T

T2

Le sujet maîtrise un savoir ou un savoir faire plus complexe de manière autonome.

ZONE PROXIMALE DE DEVELOPPEMENT :

ETAYAGE et DESETAYAGE

Vygotski (1896-1934)

La zone proximale de développement

• C’est la distance entre ce que l’enfant peut effectuer ou apprendre seul et ce qu’il peut apprendre uniquement avec l’aide d’une personne plus experte.

La zone proximale de développement

• C’est la distance entre ce que l’enfant peut effectuerou apprendre seul et ce qu’il peut apprendreuniquement avec l’aide d’une personne plus experte.

• L’intérêt de ce concept est d’orienter le travaildu pédagogue non pas uniquement en fonction du passé,en tenant compte des fonctions arrivées à maturité,mais aussi et davantage en fonction de l’avenir, endéclenchant le développement proche pardes apprentissages adaptés. « Ce que l’enfant est enmesure de faire aujourd’hui en collaboration, il saura lefaire tout seul demain ». Vygotski

Approche du développement par Vygotski

▪ Chercher des points d’appui dans ce que l’enfant sait faire.

▪ Identifier ce qu’il pourrait faire avec une aide :

▪ de l’éducateur…▪ de ses pairs…

▪ Mettre en place des dispositifs d’appui

▪ en termes de situations d’apprentissage▪ en termes d’interactions sociales

Conséquences pour l’enseignant

• La pédagogie doit rendre possible le dépassement.

• « Se mettre à la portée de l’enfant, mais pas à son niveau » Maria Montessori.

• Exigence à l’égard de celui qu’on éduque, exigence pour celui qui éduque.

Plan

• Quelle posture professionnelle vis-à-vis de cette mission d’expert ?

1. Points d’appui : la Zone Proximale de Développement et le rôle du médiateur.

2. Interpréter l’activité des élèves : passer des constats à des hypothèses d’action.

3. Du statut de l’erreur dans l’apprentissage.

Les connaissances déjà là : (Bernard Rey, Le rapport au(x) savoir(s) au cœur

de l’enseignement, 2015)

Un exemple

Des élèves de 6ème doivent établir le bon de commandedu matériel (pinceaux, peinture) nécessaire pourrepeindre une pièce.

L’énoncé du problème indique les dimensions de celle-ci ainsi que les dimensions des portes et des fenêtres.

Un document authentique donne les prix despeintures pour les murs, le plafond les portes etindique le pouvoir couvrant de chacune.

• Certains élèves ont donné des réponses quirevenaient à dire que le mieux serait d’alleracheter un premier pot de peinture etqu’ensuite on aviserait…

• D’autres élèves ont réagi au fait que l’énoncéleur donnait la longueur, la largeur et lahauteur de la salle et ils ont calculé le volume.Généralement, leur réponse s’arrêtait après

ce calcul de volume.

• Partir d’un constat : exemple

• « Un élève sonorise la fin des verbes conjugués à la 3ème personne du pluriel. »

• Partir d’un constat : exemple

• « Un élève sonorise la fin des verbes conjugués à la 3ème personne du pluriel. »

• Hypothèses :

1- Toute son énergie cognitive est pour le moment absorbée dans la mise en œuvre de la médiation graphophonologique. (→ viser + de fluence).

• Partir d’un constat : exemple

• « Un élève sonorise la fin des verbes conjugués à la 3ème personne du pluriel. »

• Hypothèses :

1- Toute son énergie cognitive est pour le moment absorbée dans la mise en œuvre de la médiation graphophonologique. (→ viser + de fluence).

2- L’élève n’effectue pas de retour, de reprise sur ce qu’il vient de déchiffrer pour en saisir le sens. (→construire la phrase comme unité de travail et de sens).

• De quoi ça parle ? (sujet)

• Qu’est-ce que ça nous en dit ? (prédicat)

• Partir d’un constat : exemple

• « Un élève sonorise la fin des verbes conjugués à la 3ème personne du pluriel. »

• Hypothèses :

1- Toute son énergie cognitive est pour le moment absorbée dans la mise en œuvre de la médiation graphophonologique. (→ viser + de fluence).

2- L’élève n’effectue pas de retour, de reprise sur ce qu’il vient de déchiffrer pour en saisir le sens. (→ construire la phrase comme unité de travail et de sens).

3- L’élève ne perçoit pas le rôle du verbe dans la phrase.

(→ travailler à l’identification, à la conceptualisation du verbe)

Autre exemple :

« Jean achète 3 pains. Chaque pain coûte 1€. Combien Jean va-t-il payer ?

Réponse : 3 + 1 = 4

Hypothèse interprétative n°1

• L’élève utilise une règle de production liée à sa représentation de la tâche.

« Face à un problème, j’additionne toutes les données numériques contenues dans l’énoncé. »

Piste : « Jean a donné 3euros. Combien de pains a-t-il achetés ? »

Hypothèse n°2

• L’élève utilise une règle de production liée à sa représentation des effets de l’action.

« Le résultat que je dois obtenir ne peut pas être contenu dans l’énoncé. ».

Piste : Jean veut acheter 3 pains à 1 €. Il donne 4 € à la boulangère. Elle lui dit qu’il a donné trop d’argent. Pourquoi ?

Hypothèse n°3

• La simulation mentale a échoué.

• Les deux données : 3 pains et 1 € ne se croisent pas. (Le nombre 3 renvoie à une action sur l’autre nombre.)

• Piste : « J’ai 3 €. Combien de pains je peux acheter ? »

Bases de recueil des données pour l’analyse des besoins d’apprentissage

• Observation située de l’activité des élèves.

• Moment de formulation des représentations initiales.

• Moment de formalisation du savoir.

• Bilans sommatifs.

• Analyse des productions d’élèves.

• Travail à partir des brouillons.

• Enregistrement vidéo.

• Entretien d’explicitation.

Élucider les représentations

Exemple autour de la lecture

- « Qu’est-ce que ça veut dire, pour toi, savoir lire ? » (représentation de la compétence à acquérir)

- « À ton avis, ça veut dire quoi comprendre un texte qu’on est en train de lire ? » (représentation du but à atteindre)

- « À ton avis, qu’est-ce qu’il faut faire pour comprendre un texte qu’on est en train de lire? » (représentation des procédures à mettre en jeu pour atteindre ce but)

Bases de recueil des données

• Observation située de l’activité des élèves (enregistrement vidéo possible)

• Formulation des représentations

• Moment de formalisation du savoir

• Analyse des productions d’élèves

• Travail à partir des brouillons

• Entretien d’explicitation

Élucider le chemin parcouru par les élèves dans la situation d’apprentissage

Moments de formalisation du savoir

• Quelles propositions les élèves formulent-ils en réponse aux questions :

« Sur quoi a-t-on travaillé ? Qu’est-ce qui a posé problème ? Qu’avez-vous appris ? Que retenez-vous ? Si vous deviez expliquer à quelqu’un qui n’était pas là ?... »

Bases de recueil des données

• Observation située de l’activité des élèves (enregistrement vidéo possible)

• Formulation des représentations

• Moment de formalisation du savoir

• Analyse des productions d’élèves

• Entretien d’explicitation

L’entretien d’explicitation : le guidage de l’enseignant auprès de l’élève

• Il questionne de manière à solliciter des descriptions : « Comment sais-tu que…? A quoi reconnais-tu que…? Et là, comment t’y prends-tu ? »

L’entretien d’explicitation : le guidage de l’enseignant auprès de l’élève

• Il questionne de manière à solliciter des descriptions : « Comment sais-tu que…? A quoi reconnais-tu que…? Et là, comment t’y prends-tu ? »

• Il évite les questions qui empêchent l’élève d’accéder au pré-réfléchi : « Pourquoi as-tu fait cela ? »

L’entretien d’explicitation : le guidage de l’enseignant auprès de l’élève

• Il questionne de manière à solliciter des descriptions : « Comment sais-tu que…? A quoi reconnais-tu que…? Et là, comment t’y prends-tu ? »

• Il évite les questions qui empêchent l’élève d’accéder au pré-réfléchi : « Pourquoi as-tu fait cela ? »

• Il fait fractionner une description globale (et trop floue) en une description plus fine.

Ex : « J’ai cherché la réponse dans le texte. »

« Et quand tu cherches la réponse, comment tu t’y prends ? »

L’entretien d’explicitation : le guidage de l’enseignant auprès de l’élève

• Il questionne de manière à solliciter des descriptions : « Comment sais-tu que…? A quoi reconnais-tu que…? Et là, comment t’y prends-tu ? »

• Il évite les questions qui empêchent l’élève d’accéder au pré-réfléchi : « Pourquoi as-tu fait cela ? »

• Il fait fractionner une description globale (et trop floue) en une description plus fine.

Ex : « J’ai cherché la réponse dans le texte. »

« Et quand tu cherches la réponse, comment tu t’y prends ? »

• Quand l’élève dit « Je n’ai rien fait, c’était trop difficile. », relancer sous des formes : « Comment savais-tu que c’était trop difficile ? »…

Plan

• Quelle posture professionnelle vis-à-vis de cette mission d’expert ?

1. Points d’appui : la Zone Proximale de Développement et le rôle du médiateur.

2. Interpréter l’activité des élèves : passer des constats à des hypothèses d’action.

3. Du statut de l’erreur dans l’apprentissage.

Le statut de l’erreur à travers l’histoire

Les croyances épistémiques L’intelligence : une donnée fixe ou une donnée malléable ?

Le poids des « croyances épistémiques »

• Ces croyances du sujet concernent sa façon deconcevoir l’intelligence et l’apprentissage. Cescroyances sont activées automatiquement dèsqu’il s’engage dans un apprentissage.

• Martinot s’appuie sur la théorie del’intelligence fixe ou malléable développée parDweck.

• Il revient aux enseignants de favoriser unereprésentation malléable de l’intelligence.

L’erreur : passer de la notion de « faute » à celle « d’événement

cognitif »

• Les statuts de l’erreur :

→ un écart à la norme

→ une information intéressante

→ une complice de l’apprentissage

• Quelles différences faites-vous entre ces deux énoncés :

1 - « Ils ont un vocabulaire pauvre. »

2 - « Etienne, Laura et Habib ont du mal à mémoriser les mots que nous découvrons en sciences. »

D’une pensée fermée à toute déstabilisation à une pensée ouverte

Énoncé 1

• Recours à l’implicite

Énoncé 2

• Explicitation

D’une pensée fermée à toute déstabilisation à une pensée ouverte

Énoncé 1

• Recours à l’implicite

• Généralisation

Énoncé 2

• Explicitation

• Contextualisation

D’une pensée fermée à toute déstabilisation à une pensée ouverte

Énoncé 1

• Recours à l’implicite

• Généralisation

• Énoncé au caractère de jugement subjectif

Énoncé 2

• Explicitation

• Contextualisation

• Constat objectif

D’une pensée fermée à toute déstabilisation à une pensée ouverte

Énoncé 1

• Recours à l’implicite

• Généralisation

• Énoncé au caractère de jugement subjectif

• Risque : ne prendre en compte que les éléments qui confirment ce qui est attendu.

Énoncé 2

• Explicitation

• Contextualisation

• Constat objectif

• Avantage : ouvre à des perspectives concrètes d’aide.

Je ne sais pas

et je ne sais pas

que je ne sais pas.

Je ne sais pas

et je sais que je ne

sais pas.

Je sais et je sais

que je sais.

Je sais et je ne sais

plus que je sais

( sauf quand je

rencontre le même

type de problème.)

Registre émotionnel

agréable

Registre émotionnel

désagréable

Temps

Rencontre avec le problème

à résoudre

La courbe de l’apprentissage :

Comprendre comment on apprend.

Incompétence

inconsciente

Incompétence

consciente

Compétence

consciente

Compétence

inconsciente

Registre émotionnel

agréable

Registre émotionnel

désagréable

Temps

Rencontre avec le problème

à résoudre

En formation professionnelle…

Quelles pistes possibles ?

• Rendre complètement étanches les situations d’apprentissage et les situations de contrôle normatif.

• Les mots mettant en jeu les notions de bien et de mal ne doivent pas être associés à l’élève ou à ses productions. Les objectifs sont atteints ou non.

Exemple de démarche

• Dans la plupart des situations de travail en

classe, un carton est affiché précisant à quel

moment on se situe :

Apprentissage

Évaluation

Contrôle

Chaque « moment » fait l’objet d’une explicitation avec les élèves

Les moments d’apprentissage

• On ne sait pas encore :- résoudre ce problème, répondre à cette question, appliquer cette règle, utiliser cette technique.- combien de temps il nous faudra pour y arriver.

• On cherche, on essaie, on échange nos idées, nos solutions. Toutes les idées ont de l’intérêt, même celles auxquelles on n’a pas pensé.

• Les moments d’évaluation

Ce sont les moments où tu t’entraînes à :- résoudre un problème, répondre à une

question, appliquer une règle, utiliser une technique comme ceux qu’on a découverts ensemble dans les moments d’apprentissage

Tu constates des difficultés. Tu hésites, tu n’es pas sûr d’avoir bien compris. Tu demandes des explications (au professeur, à un copain), tu reprends la leçon, tu revois des exemples, des exercices.

Les moments de contrôle

• Ce sont les moments où :- tu te sens prêt, tout seul à résoudre un problème, à répondre à une question, à utiliser une règle ou une technique.- le professeur a décidé de vérifier si chacun a réalisé l’apprentissage.

• Tu constates que c’est ok. Tu peux passer à autre chose.

• Tu constates que tu t’es trompé plus que prévu. Tu devras revenir à un moment d’apprentissage.

Quelques pistes pédagogiques

→ Agir sur le climat de la classe (mettre hors-la-loi les moqueries et les jugements envers celui qui apprend).

→ Développer la coopération et non la compétition.

→ Avoir recours à une pédagogie active.

→ Mettre en place des modalités d’apprentissage autorégulées (ex : feuille de route).

Bibliographie

• Jérôme Bruner, « Savoir faire, savoir dire » PUF (2011)

• Lev Vygotski « Pensée et langage » Editions de le Dispute (1989)

• Daniel Favre « Cessons de démotiver les élève » Dunod (2015)

• Valérie Barry « Identifier des besoins d’apprentissage » L’Harmattan (2011)