Au-delà du plaisir : construire la passion

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Au-delàduplaisir:construirelapassion

DidierDelignièresUniversitédeMontpellier

Misenlignele29avril2016-04-27

https://didierdelignieresblog.wordpress.com/2016/04/29/au-dela-du-plaisir-construire-la-passion/

Je reviens ici sur un thème que je n’ai fait qu’ébaucher dans un billet précédent: lapassion(Delignières,2016a).Ils’agitd’uneextensiondelaproblématiqueduplaisir,quia pris ces derniers temps une place intéressante dans les discours concernant l’EPS,jusqu’àapparaîtredemanièreexplicitedanslesprogrammesdeladiscipline,oùilestditparexemplequ’ilconvientde«conserver leplaisird’agiretd’apprendre,garantd’uneactivitéphysiquerégulière».Ilmesemblecependantquelaréflexionsurleplaisirtendàsebanaliser,etqu’ilestnécessairedelaréactiverenintroduisantdenouvellespistesthéoriques.

Plaisirimmédiat,plaisirdifféré

LegroupePlaisirde l’AEEPSaengagéuneréflexiond’enverguresurcette thématique.L’objectifdecegroupeestderéhabiliterleplaisirenEducationPhysique.Undescadresfréquemmentévoquéest ladistinctionentreunplaisir immédiat,quiémergeraitde laconfrontationdirecteà l’activité,etunplaisirdifféré,quiviendraitde laréussiteetdel’apprentissage,unefoisdépasséeunenécessairephased’insatisfactionliéeauxéchecsinitiaux.Plaisird’agird’uncôté,plaisird’apprendredel’autre.

Gagnaire et Lavie (2010) insistent surtout sur le plaisir immédiat, considérant que leplaisir de pratiquer est un préalable nécessaire aux apprentissages. Il s’agit pour lesauteurs de construire une pédagogie qui valorise les expériences émotionnellespositives. Ils identifient différentes sources de plaisir, liées notamment à la pratiquecompétitive, aux formes ludiques, à l’approcheconviviale, à lamaîtrise technique, à laréalisation d'exploits sportifs, ou encore aux sensations corporelles. Chaque élève serévèleplusoumoins«sensible»àl’uneoul’autrecesdifférentessourcesdeplaisir,etlesauteursjugentimportantquechacunrencontrelaformedepratiquequicorrespondàsessensibilitéspropres.Ilsproposentuncertainnombred’outilssusceptiblesd’aiderl’enseignant à proposer des entrées dans l’activité respectant la diversité dessensibilités.

Il est clair que la préoccupation première des auteurs est de permettre aux élèvesd'éprouverleplaisirimmédiat,ceplaisird'agir,conçucommelepréalableindispensableà l’engagementde l’élève et à l’apprentissage. Comme lemontreLiotard (1997), cettepréoccupation est loin d’être récente. Les promoteurs des systèmes de gymnastiqueconstruite insistaient déjà sur l’importance du plaisir dans l’efficacité de l’EducationPhysique.Lesexercicesdevaientêtrepratiquésdanslajoiesi l’onvoulaitenoptimiserles effets. Les auteursmultipliaient alors les assauts argumentairespourmontrerqueleurméthodeétaitcellequisuscitaitleplusdeplaisirchezlesélèves.Maisiln’étaitpasquestion que ces derniers jouent demanière gratuite: «si le plaisir est évoqué, c'esttoujours comme le résultat d'un artifice pédagogique qui permet de le comprendrecomme un élément favorable au processus de formation» (Liotard, 1997). On peutévidemmentsedemandersiceplaisir,postulé,revendiquéparlesunsetlesautresest

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réellementaurendez-vous.L’auteurcitecemotd’élèverapportéparLabbé(1930):«sivoussaviez[..]commeçanousennuiedenousamuserdelasorte»…Ce qu’il important de retenir ici, c’est que la position de Gagnaire et Lavie (2010) nediffèreguèredecellesadoptéesparlesthéoricienshistoriquesdel’EducationPhysique.Cette idée selon laquelle le plaisir est un préalable à l’apprentissage est si évidentequ’elleestrarementquestionnée.Elleappartientau«senscommun»del’éducationettend à susciter une adhésion unanime. Durand (1987) suggère cependant que cetterelationentreplaisir,motivationetapprentissageestloind’êtreautomatiqueetlinéaire.L’apprentissage peut par exemple émerger sans motivation, et même sans intentiond’apprendre. Par ailleurs un excès demotivation peut au contraire s’avérer néfaste àl’apprentissage. Même s’il fait régulièrement florès dans les médias, l’aphorisme«apprendreens’amusant»n’estsansdoutepasunmodèlesoutenablesansréserve.

Gagnaire et Lavie (2010) évoquent ensuite le plaisir différé, surtout au travers duparadoxe que l’accession à ce plaisir nécessite de dépasser une phase d’insatisfactionliée aux difficultés initiales, et reste inféodée à une réussite toujours incertaine. Ilsévoquent demanière convaincante la nécessité de relations affectives positives entrel’enseignant et les élèves. Il s’agit d’un thème trop souvent passé sous silence et surlequelilconviendraderevenir.Lesautrespropositionsnedébordentguèredecequiestfréquemment repris dans la littérature didactique: l’adaptation de la difficulté auxpossibilitésdesélèves,lerecoursauxsituationsderésolutiondeproblème,etc…Maisdemanière surprenante, ils n’évoquent pas ce qui est appris. Comme si le contenu desapprentissages, le sens dont il est porteur pour l’élève n’avait pas d’influence sur leplaisirressenti.Inciteràlapratique

Voiciunequinzained’années,nousavonsinitiéuneréflexionsur laplaceduplaisirenEducation Physique (Delignières et Garsault, 1996, 2004). L’approche que nousproposionstentaitjustementdesedécentrerdelarechercheduplaisirimmédiat.Notreargumentationétaitpartiedel’éducationpourlasanté,quiàl’époquecommençaitàêtreunepréoccupationcentralepourladiscipline(MérandetDhellemmes,1988).La doxa qui prévalait officiellement à ce moment mettait en avant l'acquisition de«principesdegestion»,de«règlesd'hygiène»etde«règlesdesécurité»,permettantàchacunla«gestiondesaviephysique»àtouslesâgesdelavie(Pineau,1993).Cetypede proposition posait par principe que les individus géraient leur vie physique etsportivesurlabased'uneplanificationrationnelle,explicite,etenoutre"raisonnable".Cette conception est sans doute bien éloignée du fonctionnement des individus ensituationréelle.Ilaétéeneffetmontréquecequisous-tendaitlapratiquesportivechezlesadultesn’étaitpasl’applicationraisonnabledeprécepteshygiéniques,maisplutôtleplaisirqu’ils tiraientde cettepratique (Perrin,1993).A l’inverse, ceuxquimettentenavant la nécessité médicale de l'exercice physique ne le pratiquent pas. Nous avionsdoncdéfendul’idéequecetteapprocherationnelledelasanténepouvaitconstitueruneposition pertinente, et qu’il semblait surtout nécessaire de travailler au niveaumotivationnel,enincitantlesélèvesàconserverunmodedevieactiftoutaulongdeleurvie,en leurpermettantdeconstruireunerelationdeplaisir à lapratique.Nousavionsmêmedéfendul’idéeselonlaquellecetterelationdeplaisiràlapratiquedesAPS,devaitêtre «considérée comme l’acquisition fondamentale en Education Physique,conditionnanttouteslesautresacquisitions,leurréinvestissement,etendéfinitiveleurutilitésociale»(DelignièresetGarsault,1996,2004).

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Cetteidéenesesituaitpassurleregistred’unplaisirimmédiat,mêmesinotreapprochene l’excluait évidemment pas. C’était avant tout par l’acquisition de compétencesavérées dans les activités, au fil de cycles prolongés, débouchant sur des réalisationsterminaleschargéesdesens,quenouspensionspossibledeconstruirecetterelationdeplaisiràlapratique.Ilmesembleàl’inversequelesdiscoursactuelssecentrentplutôtsurunplaisirimmédiat,suruneEducationPhysiqueessentiellement«plaisante».Cetteacceptation est sans doute plus aisée d’accès que celle que nous proposions, mais leterme de plaisir est sans doute trop polysémique pour ne pas être absorbé par desreprésentationsdesenscommun. Ilmesembledès lorsutilederecouriràunconceptplusciblé,lapassion.Unethéoriedelapassion

Le concept de passion a été particulièrement étudié, notamment dans le domaine dusport, par Robert Vallerand. L’auteur définit la passion comme une forte inclinationenversuneactivité,queles individusapprécient,qu’ils jugent importante,età laquelleils consacrent du temps et de l’énergie (Vallerand et al., 2003). La théorie supposesurtoutquel’activitépassionnéeestintérioriséedansl’identitédel’individu.Lapassionjoueainsiunrôleimportantdanslaconstructionprogressivedusoi,quisecomplexifieaucoursdutempsdetouteslespassionsquel’individuacultivé.L’auteur distinguedeux typesde passions: la première est lapassionobsessive, danslaquellel’individufinitparéprouverdeladifficultéàcontrôlersonbesoindepratiquerl’activité,quidevientlaseulechosequil’intéresseetquifinitparprendretoutelaplacedans sa vie. Une telle orientation passionnelle se révèle le plus souvent délétère pourl’équilibre de vie de l’individu (délaissement des autres sphères de vie, anxiété,culpabilité, prise de risque, etc.). La passion obsessive tend à se développer lorsquel’activité est pratiquée sous forte pression de l’entourage, notamment familial chezl’enfant.La seconde est la passion harmonieuse, qui se déploie en équilibre avec les autresactivitésdelapersonne.Cetypedepassionsedéveloppelorsquel’activitéestpratiquéedemanièredélibérée,sanspressionsociale.Lapassionharmonieusen’estenoutrepasexclusive,cequipeutpermettreàl’individudemultiplierlespassions,etd’enrichirainsisonidentité.LemodèledeVallerandaétéappliquédansdesdomainesdivers(lesport, l’entreprise,les jeux vidéo et l’internet), notamment dans le but d’éviter l’apparition de passionsobsessives. Jean-Pierre Brunelle, professeur à l’université de Sherbrooke (Québec)reprend ce concept dans ses propositions concernant l’Education Physique, etpose leproblèmedansunelogiquesimilaireàcellequinousavaitfaitintroduirelathématiqueduplaisir: «lapassionestunétatémotionnel suffisammentpuissantpour favoriser lapratiqueassiduedesactivitésphysiqueschezlesjeunesaussibiendansleurvieactuellequefuture»(BrunelleetBrunelle,2012).Cultiverlapassiondelapratiquesportive,c’estpourlesauteursavanttoutfaireœuvred’éducationpourlasanté,encréantun«climatfavorableàl’adoptiond’unstyledeviephysiquementactif».Onauracomprisquec’estévidemmentledéveloppementd’unepassionharmonieusequelesauteurspréconisent.Leur approche reste cependant fortement imprégnée du contexte institutionnel,historiqueetthéoriquedel’EducationPhysiquequébécoise,etilmesemblenécessaired’enavoirunerelectureplusadaptéeaucontextelocal.

Construirelapassion,c’estavanttoutpermettreàl’élèved’êtrepartieprenantedansdesréalisations dont il pourra être fier. Il s’agit d’une thématique qui est actuellement

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développée par un certain nombre d’auteurs, y compris en dehors du champ del’EducationPhysique.Meirieuparexemplea récemmentévoquécettepiste: «Je croisqueleplaisirs’éprouvedansletravailpoursedépasser,danslaréalisationd’uneœuvredont on peut être fier, quand on a vraiment compris quelque chose, qu’on s’estappropriédesconnaissancesetqu’onapulesressaisirdansun«chefd’œuvre»quienest,toutàlafois,laminiaturisationetlaconceptualisation»(Meirieu,2014).L’auteurseréfèreévidemmentau«chefd’œuvre»cheraucompagnonnage,couronnantleparcoursinitiatiquedel’apprenti.Ilcritiquevertementparailleurslespédagogiesquilimitentlesélèves dans des «exercices ou des devoirs médiocres» sans jamais leur permettred’accéderàdesaccomplissementssignificatifs.OnretrouvedesidéessimilairesdanslerécentouvragedeDubetetDuru-Bellat(2015),quandilsévoquentlanécessitédeluttercontre«l’ennuiàEcole».Lesauteursestimentquecultiver lapassionpourdesobjetsculturelsmajeursseraitpréférableàs’astreindreàsuivredocilementdesprogrammesabscons.OnpeutaussiévoquerleplaidoyerdeSnyders(1986)pourlaJoieàl’Ecole,unejoie qui ne pouvait selon lui venir que de la confrontation aux «grandes œuvresculturelles».

Ces positions sont proches de celles que nous développons depuis plusieurs années,centréessur l’idéede finaliser lescyclesd’enseignementenEducationPhysiquepar laréalisation d’événements terminaux, des situations sportives complexes dans lesquelsles élèves pouvaient rendre compte des compétences qu’ils avaient construites(DelignièresetGarsault,2004).Je vois un autre intérêt à substituer la passion au plaisir. Si le plaisir s’éprouve, lapassionseconstruit.Lapassionpeutêtreconsidéréecommeunobjetd’apprentissage,une attitude envers la pratique que les élèves doivent s’approprier. C’est aussi uneexpérience que l’élève capitalise dans son histoire personnelle. Ceci me semble uneperspective importante pour la structuration de l’identité des adolescents dont nousavonslacharge.

Enfinilestimportantdenoterquelapassionseconstruitrelativementàunobjet.Jesuistoujoursétonnéquandjevoisdesinjonctionsàdévelopperle«plaisird’apprendre»,oule «goût de l’effort», comme s’il s’agissait de vertus évidemment générales ettransversales.Onn’éprouveduplaisir à apprendre et nedéveloppe le goût de l’effortquelorsquel’onestconfrontéàuneactivitédonnéeetquel’onconstruitdelapassionàsonégard.L’importantestdemultiplierlesoccasionsdeconstruiredelapassion.

Vademecum

Acestadedel’exposé,lelecteurattendsansdoutedesexemplesdemiseenœuvre.Maisonauracomprisquecetteapprochenepeutsecirconscrirecommeonena l’habitudedans une situation pédagogique ni même dans une leçon type. Construire la passionrelève d’une autre logique, d’une autre échelle temporelle (Delignières 2016b). Il estnécessairedepenserautrement.Etdanslecadredececourttexte,onnepeutguèrequedessinerquelqueslignesdeconduitegénérales.

Lapassionnepeutseconstruirequedanslapoursuiteetlaréalisationd’unprojet.Nousavonsdepuis longtempspointé l’intérêtde finaliser les cyclesd’enseignementpardesprojetssportifsetartistiques,pardesévénementsterminauxmarquants(DelignièresetGarsault, 2004). De tels projets ne doivent pas être anodins, mais au contrairereprésenterdesobjectifsambitieuxauxyeuxdesélèves.Cesderniersnesemobiliserontques’ilssontpersuadésqueleprojetenvautlapeine,etqu’ilspourrontsesentirfiersd’yavoirparticipé.D’unemanièregénérale, jepensequ’ilest importantdechoisirdes

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activitéspossédantuneforterésonanceculturelle,parcequ’ilmesemblequelapassionaurad’autant plus de senspour l’élève qu’il pourra la faire partager à son entourage.J’estimeensuitequelesprojets,quellequesoitl’activité,devraientrevêtiruncaractèrecollectif,carl’objectifdu«vivreensemble»meparaîtàprivilégierdemanièreabsolue.

Si l’onveutquecesprojetsnerestentpasceuxdesenseignants,maisquelesélèvesseles approprient demanière autonome, il semble important que ces derniers puissentêtrepartieprenantedeleurélaboration.Cen’estparcequ’unprojetrenvoieàlapassionde l’enseignantqu’ilpeutnécessairementdevenirunobjetdepassionpourcesélèves.Maisonpeutfaireconfianceauxenseignantspournepasréitérerunprojetquin’apasfonctionné. D’une manière générale, il faut prendre les élèves tels qu’ils sont, et pascommeon les rêve,et lesprojetsauront tout intérêtàprendreenconsidération leursattentes.D’unautrecôté,c’estaussilerôledesenseignantsdefaireévoluerlesattentesdeleursélèves.L’adhésion aux projets est aussi facilitée par leur institutionnalisation et leurritualisationdansl’établissementscolaire.Jecroisainsiàl’intérêtdesprojetsrécurrents,constitutifs d’une culture locale de l’Education Physique, pouvant aussi soutenir laconstructiond’un sentimentd’appartenanceà l’Ecole. Lorsque l’élèvedequatrième selanguit de passer dans la classe supérieure parce qu’il sait qu’il aura la chance d’yparticiperauprojetd’artducirque,laculturelocalefonctionne…

Mettre l’accent sur la constructionde lapassion, cen’estévidemmentpas reléguerausecondplanlesobjectifsd’apprentissage.Oncomprendrasansproblèmequelapassionne s’installe que si l’activité devient un lieu demaîtrise. Au-delà de l’apprentissage, ilsemble nécessaire, au fur et à mesure de l’avancée du projet, de permettre à l’élèved’objectiver les progrès qu’il réalise. Ce devrait être la principale préoccupation enmatièred’évaluation.

Enfin laconstructionde lapassionrequiertde lapartde l’enseignant l’adoptiond’unepostureadaptée:ildoitavanttoutaccompagnerlesélèvesdanslaconstructiondeleurscompétences, individuellesetcollectives. Ils’agitdequitter laposturedeceluiquisaitface à l’élève qui ne sait pas, pour devenir celui qui supporte, qui guide, ce que j’aiproposéd’appeler lapostureducoach (Delignières, 2016c). Ce coachingnepeut fairel’économie d’une relation affective authentique avec les élèves, que l’on pourraitqualifierdebienveillanceinconditionnelle. J’entendspar làrompreaveccetteneutralitéaffective, cette «distance professionnelle» traditionnellement recommandée.L’enseignantdoitfairepreuved’empathieenverssesélèves,lesacceptercommeilssont,encourager lesréussitesdechacun,nepashésiterà exprimerla fiertéqu’iléprouveàleurégard.Ildoitaussileurfaireconfiance.Leretourdelapédagogie?

On va sans doute dire que je n’exprime qu’un discours angélique et déconnecté desréalités. Jepenseaucontrairequejedécrisuneposturequiestdevenueindispensabledansl’Ecoleactuelle.Jesaislesréticencesquecetteidéepeutprovoquer,lesmutationsqu’ellepeutsusciterdanslesreprésentationsdumétierd’enseignant,dansleslogiquesdeformationetderecrutementdesprofesseurs.Onauracomprisquecequiestdécritdansceslignesdeconduite,c’estlanécessitéd’unretourdelapédagogieenEducationPhysique,aprèsdesannéesdedominationdidactique.Pour conclure, je ne résiste pas à l’envie d’évoquer cette citation, attribuée à Saint-Exupéry:«Situveuxconstruireunbateau,nerassemblepasteshommesetfemmespour

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leur donner des ordres, pour expliquer chaque détail, pour leur dire où trouver chaquechose.Situveuxconstruireunbateau,faisnaîtredanslecœurdeteshommesetfemmesledésir de la mer»1. C’est cette mutation que l’Education Physique pourrait opérer ens’orientantversledéveloppementdelapassionchezlesélèves.

1.Cettecitationseraitextraitede«Citadelle»,unouvrageposthumepubliéen1943.Ilsembledifficiled’encertifierl’exactitudeaumotprès,demultiplesversionsenayantétérapportéesçaetlà.RéférencesBrunelle, J-P. etBrunelle, J. (2012). Susciter la passion pour les activités physiques etsportives.Sherbrooke:ÉditionsPhilia.Delignières,D.(2016a).Construireetcultiverlapassion.Blog,26février2016.Delignières,D. (2016b).Tâches, leçons, cycle,parcoursde formation :TemporalitésetapprentissagesenEducationPhysique.Blog,24avril2016.Delignières, D. (2016c). Les postures professionnelles de l’enseignant d’EPS: lescientifique,ledidacticien,lecoach.Blog,17avril2016.Delignières,D.,&Garsault,C. (1996).Apprentissagesetutilitésociale:quepourrait-onapprendreenEPS? InB.X.René(Ed.),Aquoisertl'EducationPhysiqueetSportive?(pp.155-162).Paris:EditionRevueEPS.Delignières, D., & Garsault, C. (2004). Libres propos sur l’Education Physique. Paris;EditionsRevueEPS.Dubet,F.&Duru-Bellat,M.(2015).10propositionspourchangerl’école.Paris:Seuil.Durand,M.(1987).Motivation, traitementde l'informationetacquisitiondeshabiletésmotrices.InA.VomHofeetR.Simonnet(Eds.),RecherchesenPsychologieduSport(pp.175-184).Paris:EAP.Gagnaire, Ph& Lavie, F. (2010).Duplaisir de pratiquer à l'envie d'apprendre.Enfant,PlaisirsetSport,2,1-17.Liotard, Ph. (1997). «L’e.p. n’est pas jouer». La maîtrise pédagogique du plaisir enéducationphysique.CorpsetCulture,2,9-31.Meirieu,Ph.(2014).Leplaisird'apprendre.Paris:Autrement.Mérand, R. & Dhellemmes, R. (1988). Education à la santé, endurance aérobie,contributiondel'EPS.Paris:INRP.Perrin,C.(1993).AnalysedesrelationsentrelerapportauxAPSetlesconceptionsdelasanté.STAPS,31,21-30.Pineau,C.(1993).Desprincipesopérationnelsauxprogrammesd’EPS.RevueEPS,239,41.Snyders,G.(1986).Lajoieàl’Ecole.Paris:PUFVallerand,R.J.,Blanchard,C.,Mageau,G.A.,Koestner,R.,Ratelle,C.,Leonard,M.,Gagné,M.,&Marsolais,J.(2003).Lespassionsdel’âme:Onobsessiveandharmoniouspassion.JournalofPersonalityandSocialPsychology,85,756–767.Vallerand,R.J.(2012).Passionforsportandexercise:TheDualisticModelofPassion.InG.Roberts&D.Treasure(Eds.),Advancesinmotivationinsportandexercise(Vol.3,pp.160-206).Champaign,IL:HumanKinetics.