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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL (UQAM)
LES STRATÉGIES D’INTERVENTION MISES EN ŒUVRE PAR DES CONSEILLERS
D’ORIENTATION DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL AUPRÈS DE COLLÉGIENS
INSCRITS AU SECTEUR RÉGULIER
PAR
STÉPHANIE GERVAIS
RAPPORT D’ACTIVITÉ DIRIGÉE PRÉSENTÉ À LA FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION
EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAÎTRISE EN CARRIÉROLOGIE
15 JUILLET 2012
© STÉPHANIE GERVAIS, 2012
Sommaire
L’entrée aux études collégiales correspond à une période de vie où de nombreux choix
d’importance doivent s’effectuer et plus particulièrement ceux liés à l’orientation scolaire
et professionnelle, alors que le développement identitaire et vocationnel des collégiens et
des collégiennes est en plein essor (CSE, 2002, 2008; Cournoyer, 2008). Parmi les
différents acteurs scolaires, il y a les conseillers d’orientation qui, par des offres de
service liées à l’information et l’orientation scolaire et professionnelle ainsi que grâce à
leur expertise concernant les problématiques de l’identité, démontrent posséder les
compétences requises pour accompagner la clientèle cégépienne. Ce rapport a donc
comme visée exploratoire la description des stratégies d’intervention mises en œuvre par
des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial auprès de collégiens et
collégiennes inscrits au secteur régulier.
S’inscrivant dans le cadre d’un projet de recherche plus vaste, soit L’orientation au
collégial : représentations de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et
la portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite au secteur
régulier de l’ordre d’enseignement collégial, ce présent rapport présente une
méthodologie d’analyse qualitative conduite sur un corpus d’entretiens semi-dirigés
traitant plus spécifiquement des pratiques professionnelles actuelles en matière d’aide à la
réussite à l’orientation scolaire et professionnelle. Les propos de 15 conseillers (N=3) et
conseillères (N=12), rencontrés une seule fois, y sont analysés à partir de procédures de
thématisation du matériau de recherche.
Dans un premier temps, l’analyse des résultats a pour objectif spécifique de circonscrire
les types de stratégies d’intervention utilisés par les conseillers d’orientation œuvrant au
sein du réseau d’enseignement collégial. Les résultats analysés permettent de constater
une grande variété de stratégies d’intervention, plus précisément un éventail de six
grandes stratégies et de plusieurs sous-stratégies rattachées a pu être identifié. Pour
chacune des stratégies observées, l’analyse des propos recueillis permet de mieux
comprendre les différentes façons de les utiliser et leurs apports bénéfiques dans la
démarche d’orientation de collégiens et de collégiennes. Notamment, les résultats
2
permettent de constater l’importance d’utiliser des stratégies d’autodétermination et de
responsabilisation visant à responsabiliser les collégiens par rapport à leurs choix;
entrevoir avec eux le pouvoir qu’ils ont de changer leur situation et de rétablir leur
autonomie socioprofessionnelle; ainsi qu’expérimenter la nouveauté. Également, les
résultats démontrent l’importance de considérer l’environnement social et plus
particulièrement, de reconnaître les sources de soutien (amis, famille, etc.) et les formes
de soutien (nature du soutien, conseils fournis) dont bénéficient les collégiens et les
collégiennes dans leur environnement.
Dans un deuxième temps, l’analyse a pour objectif spécifique de distinguer les pratiques
professionnelles des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial par
rapport à celles de l’ensemble des conseillers d’orientation au Québec. Les résultats
obtenus démontrent qu’il n’y a pas de différence dans la manière de pratiquer
l’orientation chez les conseillers d’orientation du collégial par rapport à l’ensemble des
professionnels de l’orientation. Toutefois, trois grandes distinctions se dégagent dans leur
pratique étant donné la clientèle auprès de laquelle ils interviennent et le milieu où
s’effectuent leurs interventions. Les résultats suggèrent que le travail des conseillers
d’orientation exerçant en milieu collégial consiste principalement à approfondir le
développement identitaire des collégiens et des collégiennes car ceux-ci présentent de
grandes difficultés à reconnaître les composantes de leur identité et se retrouvent face à
de multiples possibilités d’orientation, les rendant indécis. Également, les résultats
analysés permettent de constater que les conseillers d’orientation du collégial effectuent
prioritairement des fonctions liées à la relation d’aide et au counseling individuel, en plus
d’avoir l’opportunité d’intervenir sans restriction au niveau de la durée des processus
(nombre de rencontres allouées), ce qui permettrait aux collégiens de mieux intégrer leur
identité et d’effectuer des choix plus éclairés. Enfin, les résultats suggèrent une
distinction significative étant donné le fait que les conseillers d’orientation du collégial
interviennent directement dans un milieu de vie fréquenté par leur clientèle, où les
collégiens décident de les consulter de leur propre initiative, faisant en sorte qu’ils
seraient davantage conscients de l’importance de leurs choix et motivés durant la
démarche.
3
Remerciements
D’abord, il est très important pour moi de remercier mon entourage, sans qui je n’aurais
pu parvenir à réaliser ce travail qui fût parsemé de périodes de découragement,
d’incertitude, mais également de bonheur et de rebondissements d’énergie. Vous le savez,
ce rapport m’a demandé énormément de détermination, de patience et surtout, d’efforts et
de persévérance. En premier lieu, je tiens à remercier les gens de ma famille et mes plus
proches amies pour votre soutien, votre amour inconditionnel et votre compréhension
devant mon absence.
Merci maman pour toutes les corrections effectuées ainsi que pour ton appui si
mobilisateur. Merci papa pour tes encouragements lors des moments les plus difficiles, tu
as toujours su m’écouter et me redonner l’énergie et la confiance nécessaire pour
continuer et persévérer. Merci à vous d’être des parents si présents et significatifs.
Je tiens spécialement à remercier mon conjoint Stéphane, mon partenaire de vie depuis le
début de cette aventure universitaire. Merci pour ton appui inconditionnel et si
réconfortant en moments de doute et de fatigue. Merci d’avoir toujours su me changer les
idées aux moments opportuns et pour ta patience devant ce long projet.
Merci Myriam, ma collègue de baccalauréat et de maîtrise, mais surtout mon amie et ma
confidente à qui j’ai pu confier tous mes états d’âme en me sentant écoutée et comprise.
Ta présence tout au long de ce parcours a fait en sorte de le rendre moins ardu et
beaucoup plus agréable! Je suis très heureuse que la vie t’ait mis sur ma route et j’espère
te côtoyer indéfiniment.
Finalement, je tiens à remercier Louis, mon directeur de recherche. Merci Louis pour tes
encouragements sans cesse renouvelés, ta grande disponibilité, tes commentaires si
pertinents et ton soutien durant la réalisation des différentes étapes de ce rapport. Je suis
très reconnaissante à ton égard, merci pour tout!
Bonne lecture à tous!
4
Table des matières
SOMMAIRE............................................................................................................................2
REMERCIEMENTS..................................................................................................................4
TABLE DES MATIÈRES..........................................................................................................5
LISTE DES TABLEAUX...........................................................................................................8
INTRODUCTION...................................................................................................................10
1. LA PROBLÉMATIQUE.....................................................................................................12
1.1 LES CÉGEPS : MISSION, CLIENTÈLE ET INDICATEURS DE CHEMINEMENT..................12
1.1.1 La clientèle cégépienne.....................................................................................13
1.1.2 Les taux d’accès aux études collégiales............................................................14
1.1.3 Les taux d’obtention du diplôme et la durée des études collégiales.................15
1.1.4 Les changements de programmes et abandons des études collégiales.............18
1.2 LES PROBLÉMATIQUES D’ORIENTATION DES JEUNES AU COLLÉGIAL.......................20
1.3 LE SOUTIEN À L’ORIENTATION DANS LES CÉGEPS....................................................23
1.3.1 Les services offerts...........................................................................................23
1.3.2 Les ressources professionnelles impliquées.....................................................24
1.4 LES RÉPERCUSSIONS AUX PLANS ÉCONOMIQUE, SOCIAL ET PERSONNEL DES
DIFFICULTÉS À S’ORIENTER DES JEUNES DU COLLÉGIAL................................................25
2. LE CADRE CONCEPTUEL...............................................................................................32
2.1 LES PRATIQUES PROFESSIONNELLES EN ORIENTATION SCOLAIRE ET
PROFESSIONNELLE..........................................................................................................32
2.1.1 Évolution des pratiques.....................................................................................32
2.1.2 Les changements apportés par l’adoption de la Loi 21.....................................36
2.1.3 Les secteurs de pratique....................................................................................37
2.1.4 Le profil des compétences générales des conseillers d’orientation..................37
5
2.2 QUELQUES MODÈLES D’INTERVENTION...................................................................39
2.2.1 Orientation éducative........................................................................................39
2.2.2 Orientation positive..........................................................................................42
2.2.3 Orientation plus clinique...................................................................................46
3. LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE.............................................................................50
4. LA MÉTHODOLOGIE......................................................................................................51
4.1 TYPE DE RECHERCHE................................................................................................51
4.2 L’ÉCHANTILLONNAGE..............................................................................................52
4.3 LES INSTRUMENTS DÉVELOPPÉS ET UTILISÉS...........................................................53
4.4 LA MÉTHODE DE COLLECTE DE DONNÉES................................................................55
4.5 LE TRAITEMENT INITIAL DES DONNÉES....................................................................55
4.6 L’ANALYSE DES DONNÉES........................................................................................56
4.7 L’ÉTHIQUE DE LA RECHERCHE..................................................................................57
5. L’ANALYSE ET PRÉSENTATION DES RÉSULTATS.........................................................59
5.1 LES TYPES DE STRATÉGIES D’INTERVENTION UTILISÉS PAR LES CONSEILLERS
D’ORIENTATION ŒUVRANT AU SEIN DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL ET
INTERVENANT AUPRÈS DE LA CLIENTÈLE DU SECTEUR RÉGULIER.................................59
5.1.1 Instaurer une alliance de travail favorable au changement...............................60
5.1.2 Encourager l’autodétermination et la responsabilisation..................................64
5.1.3 Favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi......................68
5.1.4 Stimuler la découverte du monde des activités humaines................................72
5.1.5 Considérer l’environnement social...................................................................75
5.1.6 Accompagner dans la prise de décision............................................................77
5.2 DISTINCTION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES DES CONSEILLERS
D’ORIENTATION DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL PAR RAPPORT À CELLES DE
L’ENSEMBLE DES CONSEILLERS D’ORIENTATION AU QUÉBEC.......................................84
6
5.2.1 Soutenir le développement de l’identité vocationnelle.....................................84
5.2.2 Effectuer du counseling d’orientation en importance.......................................89
5.2.3 Intervenir directement dans le milieu de vie du client......................................93
6. LA DISCUSSION..............................................................................................................98
6.1 LES STRATÉGIES D’INTERVENTION MISES DE L’AVANT...........................................98
6.2 LES DISTINCTIONS OBSERVÉES DANS LES PRATIQUES............................................104
CONCLUSION....................................................................................................................108
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES.................................................................................112
ANNEXE A.....................................................................................................................119
ANNEXE B.....................................................................................................................125
7
Liste des tableaux
Tableau 1 Taux d’accès au collégial à l’enseignement ordinaire selon le sexe et le
type de formation (en %)
Tableau 2 Taux d’obtention d’un premier diplôme d’études collégiales selon le sexe
et le type de formation (en %)
Tableau 3 Indicateurs des trois dimensions de l’évaluation
Tableau 4 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention
consistant à instaurer une alliance de travail favorable au changement
Tableau 5 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention
consistant à encourager l’autodétermination et la responsabilisation
Tableau 6 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention
consistant à favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi
Tableau 7 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention
consistant à stimuler la découverte du monde des activités humaines
Tableau 8 Thème émergeant et définition opératoire de la stratégie d’intervention
consistant à considérer l’environnement social
Tableau 9 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention
qui consiste à accompagner dans la prise de décision
Tableau 10 Résumé des stratégies d’intervention mises de l’avant par les conseillers
d’orientation œuvrant en milieu collégial
Tableau 11 Thèmes émergeants et définitions opératoires concernant la distinction de
pratique visant à soutenir le développement de l’identité vocationnelle
8
Tableau 12 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la distinction de pratique
consistant à effectuer du counseling d’orientation en importance
Tableau 13 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la distinction de pratique
consistant à intervenir directement dans le milieu de vie du client
Tableau 14 Résumé des distinctions observées dans les pratiques professionnelles des
conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial par rapport à
celles de l’ensemble des conseillers d’orientation au Québec
9
Introduction
Le passage de l’adolescence à l’âge adulte est une période de transitions marquée par la
recherche d’autonomie, par des périodes d’adaptation plus ou moins tumultueuses,
centrée plus particulièrement sur la quête d’une identité personnelle (Gauthier et al,
1997). Cette entrée dans la vie adulte est également marquée par l’obligation des
premiers choix, notamment ceux reliés à l’orientation scolaire et professionnelle alors que
l’individu tente d’acquérir une identité professionnelle (Houde, 1999). Lorsqu’ils arrivent
aux études collégiales, vers l’âge de 16 ou 17 ans, tous les jeunes n’ont pas
nécessairement développé une identité professionnelle claire, ni terminé leur processus de
choix d’une carrière. D’autant plus que les collégiens se retrouvent devant une immense
possibilité de choix d’études, avec plus de 150 programmes d’études préuniversitaires et
techniques offerts à travers l’ensemble du réseau collégial québécois (MELS, 2009). Par
ailleurs, l’indécision vocationnelle est considérée comme un phénomène courant et
normal chez les collégiens et les collégiennes (CSE 2002; 2008). À cet égard, les
établissements d’enseignement collégial et plus particulièrement, les conseillers et
conseillères d’orientation détiennent un rôle d’importance dans le soutien à la réussite à
l’orientation scolaire et professionnelle de ces jeunes. Effectivement, les conseillers
d’orientation sont les intervenants reconnus comme étant les experts en la matière pour
intervenir particulièrement sur les problématiques concernant l’orientation et l’identité
chez les jeunes du collégial.
Malgré que l’indécision vocationnelle soit un phénomène normal chez les collégiens et
les collégiennes, de réelles difficultés d’orientation s’en dégage et entraîne d’importantes
répercussions aux plans économique, social et personnel. Les répercussions qu’entraînent
les difficultés à s’orienter des jeunes, se manifestant par les échecs, les changements de
programmes et les abandons vécus par plusieurs d’entre eux, ainsi que les résultats
découlant de la non-qualification (exclusion, problème de santé mentale et physique,
manque de main-d’œuvre qualifiée, etc.), il y a lieu de s’intéresser au soutien offert
actuellement dans les collèges en matière d’orientation et plus spécifiquement, aux types
10
d’intervention mises de l’avant par les conseillers d’orientation auprès des étudiants du
collégial.
Ce rapport comporte six sections, s’articulant de la façon suivante. La première section
concerne la problématique de recherche où la situation dans les cégeps y est décrite
notamment concernant les différentes caractéristiques et problématiques d’orientation de
leur clientèle; les mesures de soutien à l’orientation offertes ainsi que les répercussions
aux plans économique, social et personnel des difficultés à s’orienter des collégiens et des
collégiennes.
La deuxième section de cette recherche, le cadre conceptuel, vise à décrire les pratiques
professionnelles en orientation scolaire et professionnelle (évolution, diversification des
secteurs de pratique, profil des compétences) en plus d’y présenter quelques approches
(orientation dite éducative, positive et plus clinique) et modèles d’intervention en
orientation.
La troisième section concerne la présentation de l’objectif général ainsi que des sous-
objectifs de la recherche.
La quatrième section traite de la méthodologie employée dans le cadre de cette recherche.
Il s’agit d’une recherche qualitative, qui est empirique et exploratoire, où le choix de
l’analyse thématique a été retenu pour l’analyse du corpus à l’étude.
La cinquième section porte sur la présentation et l’analyse des résultats. D’abord, des
stratégies d’intervention mises en œuvre par les conseillers d’orientation travaillant en
milieu collégial sont exposées. Ensuite, les distinctions observées par des conseillers
d’orientation du réseau d’enseignement collégial concernant leurs pratiques
professionnelles par rapport à celles de l’ensemble des conseillers d’orientation au
Québec y sont analysées.
Enfin, la sixième et dernière section se conclut par une discussion concernant les résultats
analysés dans la section précédente et les éléments présentés dans la problématique et le
cadre conceptuel de la recherche.
11
1. LA PROBLÉMATIQUE
Au cours des dernières années, les valeurs et les attitudes des jeunes envers les études et
la carrière ont certes évoluées. Pour les jeunes d’aujourd’hui, ce qui devient la norme,
«c’est l’étalement des études sur une période plus longue plutôt que la réussite dans les
temps prévus» (Fédération des cégeps, 2010, p.10) et une entrée sur le marché du travail
sans cesse repoussée. Le Conseil supérieur de l’éducation (2002; 2008) établit que près
du tiers des nouveaux inscrits et inscrites changent au moins une fois de programme au
collégial. Ainsi, lorsqu’ils arrivent au cégep, les jeunes n’ont pas tous terminé leur
processus d’orientation, ni développé une identité professionnelle suffisamment claire. À
cet égard, le Conseil supérieur de l’éducation mentionne que « […] c’est
vraisemblablement à l’arrivée au collégial que se pose avec le plus d’ampleur la question
de l’orientation» (2002, p.8). D’ailleurs, la Fédération des cégeps (2011) signale que «Au
fil du temps, la mission d’orientation du réseau collégial s’est accentuée. Les cégeps
reçoivent un nombre croissant de jeunes de 16 ou 17 ans qui n’ont pas forcément arrêté
leur choix de carrière et qui doivent trouver leur voie au cégep». Effectivement, sans dire
que l’indécision vocationnelle concerne l’ensemble des collégiens et des collégiennes,
elle caractérise néanmoins un nombre considérable d’entre eux.
1.1 LES CÉGEPS : MISSION, CLIENTÈLE ET INDICATEURS DE CHEMINEMENT
Il importe de souligner le contexte social de l’époque où émergea l’idée d’implanter les
cégeps puisqu’il correspond à celui de la Révolution Tranquille, alors que se produisent
une multitude de changements et à un rythme accéléré, associés à l’entrée du Québec
dans la modernité (Rocher, 2004). En 1961, une Commission royale d’enquête sur
l’enseignement dans la province de Québec est instituée et allait permettre la création
d’un système scolaire public accessible à tous, de la maternelle jusqu’à l’université. Ainsi
se dessinait une majeure réforme de l’éducation.
Les cégeps furent créés à la suite des recommandations issues des travaux de la
Commission formulées dans le Rapport Parent (1964) qui visaient à implanter au Québec
12
des établissements d’enseignements postsecondaires où coexisteraient un secteur
préuniversitaire et un secteur technique (Commission royale d'enquête sur l'enseignement
dans la province de Québec, 1964). Plus précisément, c’est le 29 août 1967, que fût
adopté à l’unanimité à l’Assemblée nationale du Québec un projet de loi visant la
création des Collèges d’enseignement général et professionnel, mieux connu sous
l’appellation «cégep» (Gouvernement du Québec, 2011). En résumé, l’objectif de ces
recommandations était :
[…] d’assurer au plus grand nombre possible d'étudiants qui en ont les aptitudes, la possibilité de poursuivre des études plus longues et de meilleure qualité ; cultiver l'intérêt et la motivation chez les étudiants, pour diminuer le nombre des échecs et des abandons prématurés ; favoriser une meilleure orientation des étudiants selon leurs goûts et leurs aptitudes ; hausser le niveau des études préuniversitaires et de l'enseignement professionnel ; uniformiser le passage des études secondaires aux études supérieures et mieux préparer les étudiants à entreprendre ces dernières (Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de Québec, 1964, p.187).
Ainsi, on remarque une volonté déjà présente à cette époque de démocratisation du
système d’éducation, d’équité (réalisation du plein potentiel de chacun), d’assurer la
réussite du plus grand nombre et de hausser le niveau de scolarisation de la population
québécoise. De plus, il est possible de constater que les cégeps sont créés dans le but
d’offrir aux jeunes un lieu où ils pourraient s’orienter. Enfin, la création des cégeps
servirait ultimement à combler les besoins grandissants du marché du travail québécois
en main-d’œuvre qualifiée. En effet, dorénavant, le «savoir» devient la pierre angulaire
du développement économique des sociétés modernes.
1.1.1 La clientèle cégépienne
Alors qu’il y avait 18 000 étudiants à l’enseignement ordinaire (programmes menant au
DEC en formation préuniversitaire et technique) dans les cégeps en 1967, ils sont
maintenant plus de 180 000 à les fréquenter (MELS, 2011). La clientèle des cégeps est
majoritairement composée de femmes avec 57,5% de son effectif contre 42,5% pour les
hommes (MELS, 2010a). Quoique la majorité des élèves arrivent au collégial à l’âge
13
prévu de 17 ans, un certain nombre d’élèves sont plus âgés lors de leur entrée. Selon des
données rapportées par le MELS (2007), parmi l’ensemble des étudiants inscrits à
l’enseignement ordinaire, autour de 69 % sont âgés de 19 ans et moins, 25 % de 20 à 24
ans, 3 % de 25 à 29 ans et 3% de 30 ans et plus.
Il est également possible de constater que la majeure partie des nouveaux étudiants
s’inscrivant dans les cégeps en enseignement ordinaire se retrouvent au sein des
programmes préuniversitaires (58,2%) et techniques (26,6%) (MELS, 2010a). Depuis les
dernières années, on remarque une hausse importante des inscriptions en session
d’accueil et de transition, ce chiffre atteignait 15,2% pour cette même année scolaire
(MELS, 2010a). En ce qui concerne le secteur de la formation continue, en 2009-2010
c’est plus d’une personne sur 10 (13,2%) qui y est inscrite, soit à temps plein ou à temps
partiel, parmi la totalité de la population étudiante des cégeps (Fédération des cégeps,
2011).
1.1.2 Les taux d’accès aux études collégiales
On observe une hausse importante des taux d’accès à l’enseignement collégial ordinaire
depuis 1975. Alors que la proportion de jeunes Québécois et Québécoises qui atteignaient
ce niveau d’études se situait à 39,3% en 1975, ce taux atteignait 60,9% en 2010 (MELS,
2011). Toutefois, on remarque un écart qui n’a cessé de croître entre les hommes et les
femmes quant aux taux d’accès au collégial depuis 1975. En effet, alors que pour l’année
scolaire 1975-1976, 38,9% des hommes atteignaient les études collégiales et que 39,7%
des femmes y parvenaient, en 2009-2010 ces taux sont plutôt de 52% pour les hommes
contre 70,1% pour les femmes (MELS, 2011). Il y a donc un écart de 18,1% en faveur
des femmes pour l’année scolaire 2009-2010 alors que celui-ci était de moins de 1% en
1975-1976. Le tableau 1 démontre l’évolution des taux d’accès au collégial à
l’enseignement ordinaire depuis 1975.
14
Tableau 1Taux d’accès au collégial à l’enseignement ordinaire
selon le sexe et le type de formation (en %)
1975- 1985- 1995- 2005- 2008- 2009- 1976 1986 1996 2006 2009 2010
Sexe masculin 38,9 52,0 55,8 50,5 50,9 52,0 Formation préuniversitaire 25.4 34,2 31,5 29,0 28,9 29,1 Formation technique 13,4 17,7 18,5 13,8 12,8 13,4 Accueil et transition --- --- 5,9 7,6 9,2 9,5
Sexe féminin 39,7 64,9 71,1 69,5 70,7 70,1 Formation préuniversitaire 22,5 41,0 44,7 42,5 42,9 42,0 Formation technique 17,1 23,9 20,3 19,3 18,5 18.4 Accueil et transition --- ---- 6,1 7,7 9,4 9,7
Ensemble 39,3 58,3 63,3 59,8 60,6 60,9 Formation préuniversitaire 24,0 37,5 37,9 35,6 35,7 35,4 Formation technique 15,3 20,8 19,3 16,5 15,6 15,8 Accueil et transition --- --- 6,0 7,7 9,3 9,6
Source : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, (2011)
Assurément, cette hausse des taux d’accès au collégial n’est pas étrangère au fait qu’un
renouvellement de la main-d’œuvre québécoise soit nécessaire, que les conditions
d’admission au cégep s’assouplissent et que l’obtention d’un premier diplôme qualifiant
soit de plus en plus essentiel pour obtenir un emploi. Avec cet élargissement de l’accès
aux études collégiales, les jeunes sont effectivement de plus en plus nombreux à
fréquenter les cégeps. Néanmoins, cela y amène «davantage d’étudiants plus faibles ou
moins bien préparés, que les collèges doivent encadrer de façon spécifique» (Fédération
des cégeps, 2010, p.6), notamment, en augmentant l’offre des services reliés au soutien à
l’orientation.
1.1.3 Les taux d’obtention du diplôme et la durée des études collégiales
Selon des données du MELS (2011), dans une génération de 100 personnes, 39
décrochent un diplôme d’études collégiales (DEC). Cette proportion a presque doublé
depuis les 35 dernières années, passant de 21% à 39,1% entre 1975 et 2009. Si on ajoute
15
à cela les titulaires d’une attestation d’études collégiales (AEC), la proportion de
personnes obtenant un premier diplôme du collégial était de 48,1% en 2009 (MELS,
2011). Toujours selon cette source, parmi ceux qui entreprennent des études en formation
préuniversitaire, 71,5% décrochent le DEC et à la formation technique, on en compte
62% qui y parviennent (MELS, 2011).
Le CSE (2010) mentionne l’existence d’un lien étroit entre la réussite en première session
et l’obtention du diplôme d’études collégiales, où c’est le nombre d’échecs en première
session, et non le facteur sexe, qui serait déterminant pour l’obtention du diplôme. Tout
de même, il est possible de remarquer des taux d’obtention du diplôme bien différents
selon les sexes. Effectivement, le taux d’obtention du diplôme au collégial chez les
femmes est plus d’une fois et demie supérieur à celui des hommes, avec respectivement
58,4% contre 38,3% (MELS, 2011). Cet écart entre les deux sexes quant aux taux de
diplomation n’a d’ailleurs cessé de s’accroître durant les années 80 et 90. Cependant, au
cours des dernières années, la proportion de femmes décrochant un diplôme d’études
collégiales a légèrement diminué alors qu’elle est demeurée plutôt stable chez les
hommes. Le tableau 2 démontre l’évolution des taux d’obtention du diplôme d’études
collégiales depuis l’année scolaire 1975-1976.
Également, des taux d’obtention d’un DEC nettement différenciés sont observés selon
l’âge à l’entrée au collégial, et ce, peu importe le type de formation choisi à la première
inscription au collégial (préuniversitaire, technique, accueil ou intégration). Selon le
MELS (2004a), les élèves qui effectuent un passage direct du secondaire au collégial,
sont proportionnellement plus nombreux à obtenir un DEC que ceux qui interrompent
leurs études entre le secondaire et le collégial. En effet, les étudiants qui entrent au
collégial à l'âge prévu de 17 ans sont plus nombreux à obtenir un DEC deux ans après la
durée prévue des études collégiales, avec un taux d’obtention de 68% comparativement à
des taux de 37% chez ceux de 18 ans et de 24% pour ceux de 19 ans et plus (MELS,
2004a).
16
Tableau 2Taux d’obtention d’un premier diplôme d’études collégiales
selon le sexe et le type de formation (en %)
1975- 1985- 1995- 2005- 2007- 2008- 1976 1986 1996 2006 2008 2009
Sexe masculin Tous les diplômes 20,8 29,7 31,7 37,5 37,7 38,3 DEC 19,8 28,0 30,5 29,3 29,2 29,7 Formation préuniversitaire 14,3 18,7 19,4 18,5 19,0 19,3 Formation technique 5.5 9,0 10,9 10,8 10,2 10,2
Sexe féminin Tous les diplômes 23,5 39,3 47,4 60,5 59,1 58,4 DEC 22,2 37,9 46,3 50,9 49,7 49,1 Formation préuniversitaire 12,7 23,6 29,8 32,1 31,8 31,4 Formation technique 9,5 14,0 1 6,2 18,8 18,5 17,5
Source : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, (2011)
En principe, la durée nécessaire pour obtenir le DEC en formation préuniversitaire est de
deux ans, mais dans les faits, peu d’étudiants le complètent dans ce délai. Effectivement,
le taux de réussite en deux ans ou moins atteignait 44,8% en 2008 (MELS, 2010a). Puis,
au bout de cinq ans après le début des études collégiales, ce taux se situait à 73,5%
(MELS, 2010a). Malgré ce gain important, on constate tout de même qu’un peu plus du
quart des étudiants en formation préuniversitaire n’ont toujours pas obtenu leur DEC,
cinq ans après leur entrée dans une formation dont la durée normale est de deux ans. En
ce qui concerne l’obtention d’un DEC en formation technique où la durée nécessaire est
en principe de trois ans, on remarque également qu’assez peu d’étudiants l’obtiennent
dans ce délai. De fait, le taux de réussite en trois ans ou moins correspondait, en 2008, à
34,1% (MELS, 2010a). Pour la même année, la proportion de DEC en formation
technique obtenu dans un délai de cinq ans après le début des études collégiales grimpait
seulement à 55,1%. Ainsi, à la formation technique, près de la moitié des étudiants n’ont
toujours pas obtenu leur diplôme d’études collégiales deux ans après la durée prévue des
études.
17
Selon Langlois, «si tant d’étudiants échouent au cégep, ce n’est pas parce que les études
sont trop difficiles ou trop longues. C’est surtout parce qu’ils sont incertains de leurs
choix et donc qu’ils ne sont pas très motivés» (2010, p.110). Ainsi, il découle de la
précarité des choix d’orientation des jeunes, un désintérêt envers le programme choisi qui
allonge leur passage au cégep. De plus, certains comportements tels que la discontinuité
du cheminement entre le secondaire et le collégial et l’interruption des études peuvent
contribuer à l’allongement de la durée des études et à un ralentissement des taux
d’obtention d’une sanction d’études. Également, on peut invoquer, les emplois étudiants,
les sorties entre amis (récurrentes), les préoccupations personnelles et financières, les
circonstances particulières, etc. En conséquence, il se dégage de ces facteurs une
importance primordiale de se préoccuper de l’orientation des jeunes collégiens et
collégiennes.
1.1.4 Les changements de programmes et abandons des études collégiales
On remarque que les changements de programme en cours de formation sont assez
nombreux chez les collégiens et les collégiennes. Comme il l’a été rapporté auparavant,
près d’un étudiant sur trois fait au moins un changement de programme lors de son
passage au collégial et ils seraient un peu moins nombreux à le faire en enseignement
technique qu’en enseignement préuniversitaire (CSE, 2002; 2008). Les changements de
programme surviendraient pour la plupart à la fin de la première année d’études
collégiales, bien qu’ils puissent arriver relativement tard et ce, dans une proportion
considérable.
Les motifs de changements de programmes sont variés. Notamment, les nombreux
changements de programme effectués par les élèves du collégial témoigneraient d’une
indécision vocationnelle significative, bien qu’elle ne soit pas le seul motif de ces
nombreuses bifurcations de parcours scolaires (Ministère de l’Enseignement supérieur et
de la Science, 1992; CSE, 2002; MELS, 2003;2004b; Cournoyer, 2008). À cet effet, on
peut évoquer le fait que certains étudiants doivent s’inscrire dans un programme en
attendant d’être admis dans celui de leur choix, ou encore que les résultats scolaires du
18
secondaire ne permettaient pas l’accès au programme souhaité, ce qui, de surcroît,
prolonge la durée du passage au collégial.
Ces bifurcations de parcours ne sont pas sans risques. En effet, selon une étude réalisée
par le MELS (2004a), parmi les nouveaux inscrits ayant effectué un changement de
programme, 49 % ont obtenu une sanction des études collégiales comparativement à
74 % chez ceux n’ayant pas connu ce type de cheminement. Également, toujours selon
cette source, on indique que les interruptions durant les études collégiales ne sont pas
sans effet sur les taux de diplomation. Près de 80 % des nouveaux inscrits au collégial
poursuivent leurs études collégiales sans interruption, par contre ils sont autour de 20% à
les interrompre durant au moins un trimestre. Alors que le taux d’obtention d’une
sanction des études collégiales pour les élèves n’ayant pas connu d’interruption scolaire
se situe à 74 %, ce taux chute drastiquement à 30% pour ceux s’étant absentés pendant au
moins un trimestre.
Il y a également un certain nombre d’étudiants qui abandonnent leurs études collégiales
dans le but de retourner aux études secondaires pour entreprendre une formation menant
au diplôme d’études professionnelles (DEP). Selon cette même enquête effectuée par le
MELS (2004a), parmi 22% des élèves de la cohorte qui ont quitté les études collégiales
sans avoir obtenu un DEC deux ans après la durée prévue de leur programme initial, près
de 5% ont obtenu un DEP. Ces situations de retour au secondaire sont observées dans une
majorité de cas chez les étudiants s’étant d’abord inscrit à une session d’accueil ou de
transition (12%) et à la formation technique (7%) que chez ceux inscrits à la formation
préuniversitaire (3%) (MELS, 2004a)
Il y en a d’autres qui décident de décrocher simplement. Selon des données du MELS
(2011), bien que 60,9% des jeunes québécois accèdent aux études collégiales, 12,8%
d’entre eux quittent leurs études avant l’obtention du diplôme. Au départ, ces jeunes
reconnaissent l’importance des études collégiales, une façon pour eux d’obtenir
davantage d’autonomie et de favoriser leur insertion sociale et professionnelle. Toutefois,
au fil du temps, ils reconnaissent que leur perception du cégep était déformée et que leurs
19
choix d’orientation n’étaient pas nécessairement fixés ni intrinsèques (Rivière, 1996). De
fait, l’inscription au cégep peut avoir été faite faute d’avoir trouvé un emploi, sous
l’influence des amis ou encore, en raison de pressions extérieures provenant de la famille.
Selon une autre enquête réalisée par le MELS (2004b), les principaux motifs d’abandon
des études collégiales seraient par ordre d’importance : les attentes déçues envers le
programme (25%), l’obtention d’un emploi (22%), les problèmes personnels et familiaux
(16%), les problèmes financiers (15%), les difficultés scolaires (11%), l’indécision
vocationnelle (3%), le manque d’encadrement des membres du personnel scolaire (3%) et
les autres motifs (5%). Toutefois, selon Cournoyer (2008), l’indécision vocationnelle
serait un des principaux facteurs expliquant les abandons scolaires chez les jeunes âgés
de 16 à 19 ans, alors que ceux âgés de 20 ans et plus abandonneraient davantage en raison
de l’obtention d’un emploi et de problèmes financiers.
Comme l’indique le Conseil supérieur de l’éducation, «l’incertitude des jeunes devant
leur choix professionnel est un phénomène courant» (CSE, 2004, p.61) et la maturité
vocationnelle doit être perçue comme un élément essentiel de la réussite, d’où
l’importance d’intégrer l’orientation au processus éducatif. À cet égard, selon De Ketele
(1990), pour les étudiants dont les objectifs d’orientation ne sont pas fixés, donc qui ne
réalisent pas d’objectifs personnels précis dans un programme de leur choix, ceux-ci sont
menacés d’un risque de décrochage atteignant 75% au-dessus de la moyenne. Il est donc
primordial de ne pas négliger l’importance du soutien à l’orientation offert dans les
cégeps afin d’assurer la réussite du plus grand nombre.
1.2 LES PROBLÉMATIQUES D’ORIENTATION DES JEUNES AU COLLÉGIAL
Les problématiques d’orientation des jeunes se manifestent de diverses façons :
abandons, échecs, choix par défaut, choix repoussé, réorientation en cours de formation,
changements de programmes à répétition, etc. Plusieurs facteurs contribuent à faire en
sorte que plusieurs jeunes n’ont pas arrêtés leur choix lors de leur entrée au collège. Que
l’on pense à l’âge qu’ils ont lors de leur entrée au collège, ces jeunes étant âgés d’à peine
20
17 ans, et incidemment à leur maturité vocationnelle, la multitude de choix à faire durant
cette période de leur vie, leurs différentes expériences de vie et même, les changements
de société des dernières décennies qui ont certainement joué un rôle dans le
développement de leur identité.
Dans un mémoire soumis à la Commission des États généraux sur l’éducation, l’Ordre
professionnel des conseillers et des conseillères d’orientation du Québec (appellation en
1995) signale l’étendue du nombre d’élèves qui, rendus à la fin de leurs études
secondaires, n’ont pas «développé une identité suffisamment claire pour avoir le sens de
la continuité leur permettant d’entrevoir la direction de la prochaine étape» (cité dans
CSE, 2002, p.28). Toujours selon cette source, lorsqu’ils amorcent la cinquième année
d’études secondaires, ce serait près de trois élèves sur quatre qui n’auraient pas d’idée
suffisamment claire à propos de leur orientation scolaire et professionnelle. Puis, selon
une enquête réalisée par le Conseil permanent de la jeunesse (1992), lorsqu’ils terminent
leurs études secondaires, cette proportion de jeunes indécis quant à leur choix de carrière
ne chuterait qu’à 60%. Cournoyer (2008) formule sensiblement les mêmes constats
lorsqu’il affirme que «à l'âge de 16 ou 17 ans, l'identité n'est pas toujours suffisamment
développée pour prendre des décisions d'incidences importantes sur le parcours scolaire
et, ultimement, professionnel» (p.43). Ainsi, il se dégage de ces enquêtes l’expression
d’une fragilité des choix d’orientation et d’un taux élevé d’indécision vocationnelle chez
les jeunes du collégial lié à une identité vocationnelle en plein essor mais inachevée.
Les indicateurs de cheminements évoqués précédemment font également ressortir
l’ampleur de la problématique d’orientation des jeunes du collégial ainsi que
l’importance de s’en préoccuper. Il n’y a qu’à penser aux taux de diplomation
déconcertants observés dans les collèges, à la durée des études et aux nombreux
changements de programme effectués en cours de formation (CSE 2002, 2004; MELS,
2004a, 2010a, 2011). Selon des propos rapportés par Cournoyer (2008), tous ces
changements de programme seraient «la manifestation d'un lien étroit, mais difficilement
articulé chez les jeunes, entre la clarté de l'identité, la détention de projets (plus
particulièrement ici d'ordre scolaire et professionnel) et la motivation aux études» (p.44).
21
La société dans laquelle ont grandi ces jeunes s’est profondément transformée au cours
des dernières décennies, ce qui a certainement une incidence sur le développement de
l’identité chez les jeunes et conséquemment, sur leur choix d’orientation (Gauthier et al,
1997; Bégin et al, 2000; CSE, 2002, 2010). En effet, dorénavant, le passage à l’âge adulte
est de plus en plus défini comme étant «un processus plus complexe, flexible, intermittent
et pluriel» (Ferreira et Nunes, 2010, p.23), des indices d’une société plus instable et plus
incertaine. Que l’on pense aux nombreux changements survenus sur le marché du travail,
notamment avec la mondialisation des marchés et la concurrence que cela apporte au
niveau des emplois, les parcours de formation et de carrière qui ne sont plus linéaires,
mais plutôt composés de retour en arrière et de bifurcations multiples, l’apparition de
nouvelles formes de travail (p.ex. : le télétravail) et les emplois qui n’offrent plus de
garantie à long terme. Ils ont vécus dans un monde leur offrant une multitude de lieux
d’apprentissages, où les voies d’accès à l’information se sont multipliées. Leur univers
est également marqué par des liens interpersonnels précaires, où l’éclatement de la
famille est fréquent (divorce). De plus, les jeunes d’aujourd’hui n’ont plus de repères
comme l’église et l’école l’ont été à titre de lieu de production de sens, de valeurs et de
normes pour les générations précédentes (Gauthier et al., 1997; CSE, 2002). Selon
Gauthier et al. (1997, p.32), «cet éclatement des lieux de production des normes, des
valeurs et des modèles explique l’indétermination au moment de la décision».
Enfin, il arrive que certains groupes d’étudiants soient privilégiés, par exemple, les plus
faibles au niveau scolaire, bien que de toute évidence, tout autre groupe d’étudiants peut
éprouver de tels besoins. Ce phénomène s’expliquerait notamment, par le manque de
ressources professionnelles affectées dans les collèges qui fait en sorte que
malheureusement, bien que certains étudiants aient des besoins particuliers, tous ne
peuvent pas bénéficier des services d’orientation. En effet, on retrouve actuellement
quelques 200 conseillers et conseillères d’orientation dans le réseau collégial pour
répondre à l’ensemble de la population étudiante des collèges (OCCOQ, 2012) et de ce
nombre, plusieurs d’entre eux travaillent à temps partiel et ont un statut temporaire
(Langlois, 2010).
22
Malgré le nombre de jeunes indécis à leur arrivée au collégial et la diversité qui les
caractérise, une bonne partie des collégiennes et des collégiens y arrivent avec un projet
relativement précis, bien que cela ne veut pas nécessairement dire que leur démarche soit
complètement terminée. À cet effet, le CSE (2002, 2008) est d’avis à voir l’indécision
vocationnelle des collégiennes et des collégiens comme un phénomène normal dans leur
processus de développement et qu’il est de la mission des établissements d’enseignement
collégial de les soutenir.
1.3 LE SOUTIEN À L’ORIENTATION DANS LES CÉGEPS
Des mesures de soutien à l’orientation sont proposées dans tous les collèges du Québec,
bien que les services comme les ressources puissent varier d’un collège à l’autre. La
prochaine section servira à présenter les services qui sont offerts ainsi que les ressources
professionnelles impliquées dans le soutien à l’orientation.
1.3.1 Les services offerts
Afin d’aider les jeunes dans leur cheminement vocationnel, avant même leur arrivée au
collégial, certaines activités sont organisées. Depuis plusieurs années, les cégeps
organisent des visites dans les écoles et des journées « portes ouvertes » dans le but de
présenter et d’expliquer les programmes du collégial et leurs débouchés aux élèves du
secondaire, ce qui contribue à guider leur choix d’orientation (Fédération des cégeps,
2010). Durant les études collégiales, plusieurs activités peuvent être mises en place par le
service d’orientation de l’école afin de soutenir les étudiants. Notamment, dès l’arrivée au
collégial, l’encadrement des étudiants de première session et de ceux en session
d’Accueil/Intégration et Transition est proposé dans plusieurs collèges. Aussi, des
services sont offerts pour maintenir la persévérance des jeunes envers leurs études. Par
exemple, certains collèges offrent du soutien à l’amélioration des méthodes de travail et
des ateliers de motivation aux études. Également, différentes activités visant à fournir de
l’information scolaire et professionnelle peuvent être réalisées, telles des journées
carrières, des visites en milieu de travail, des stages d’exploration, des visites
23
d’universités et des conférences animées par des représentants du monde scolaire.
D’autres services, s’inscrivant plus particulièrement dans le cadre d’une démarche
d’orientation, sont également proposés. Par exemple, des activités portant sur la
connaissance de soi, la clarification de l’identité personnelle et professionnelle,
l’accompagnement dans la prise de décision concernant la formation et la carrière, etc.
Enfin, selon les collèges, des services d’orientation peuvent être offerts en consultation
individuelle ou en petits groupes.
Vous trouverez à l’annexe A, une synthèse des services offerts en information scolaire et
professionnelle et en orientation répertoriés sur les sites Internet de 20 collèges, où toutes
les régions du Québec sont représentées par au moins un collège.
1.3.2 Les ressources professionnelles impliquées
Des ressources professionnelles sont spécifiquement concernées par les cheminements
scolaires et professionnels des étudiants. Ce sont essentiellement les conseillers
d’orientation, les conseillers en information scolaire et professionnelle ainsi que les aides
pédagogiques individuelles. Bien évidemment, le personnel enseignant peut contribuer de
manière significative à la démarche d’orientation des jeunes, quoique les enseignants ne
puissent substituer le rôle des ressources professionnelles spécialisées dans la relation
d’aide.
Les aides pédagogiques individuelles sont les ressources les plus liées au cheminement de
l’étudiant, ce sont eux qui assistent les étudiants dans les décisions à prendre durant le
déroulement de leurs études. Les collégiens les rencontrent pour apporter des
modifications à leur horaire, l’abandon de cours, l’obtention d’équivalences, effectuer un
changement de programme, etc. Toutefois, il apparaît qu’ils exercent davantage des
fonctions administratives que des fonctions liées à la relation d’aide et à l’orientation. En
ce qui concerne les conseillers en information scolaire et professionnelle, ils se
consacrent généralement à l’exploration des programmes de formation et du marché du
24
travail avec les étudiants. Ils voient également à la production et à la diffusion
d’information scolaire et professionnelle.
Les conseillers d’orientation sont des intervenants spécialisés en orientation et en
développement de carrière. Plus particulièrement, de par leur formation, les conseillers
d’orientation sont des spécialistes en relation d’aide et ils exercent un rôle de conseil pour
toute problématique traitant de l’orientation et du développement de carrière des
individus, de l’enfance jusqu’à la retraite (OCCOQ, 2012). Les étudiants les consultent,
notamment, pour clarifier leurs besoins, préciser leurs intérêts et approfondir leur
connaissance de soi ainsi que pour déterminer leur choix de carrière et de formation.
Grâce à leur expertise de la relation individu-environnement à travers les études et le
travail, les conseillers d’orientation visent le mieux-être personnel et professionnel des
collégiens en mobilisant leur potentiel et en les aidant à prendre leur place au sein de la
société. Les difficultés d’orientation vécues par les individus étant souvent liées à des
problèmes identitaires, les conseillers d’orientation interviennent particulièrement sur la
problématique de l’identité.
1.4 LES RÉPERCUSSIONS AUX PLANS ÉCONOMIQUE, SOCIAL ET PERSONNEL DES
DIFFICULTÉS À S’ORIENTER DES JEUNES DU COLLÉGIAL
Bien que l’indécision vocationnelle soit un phénomène courant chez les jeunes (CSE,
2002, 2008), pour certains d’entre eux, de réelles difficultés d’orientation s’en dégagent
et entraînent des répercussions notables aux plans économiques et sociaux. Bégin, Bleau
et Landry (2000) indiquent à cet égard que :
[…] pour l’État sur le plan financier : les coûts engendrés par les échecs, les changements de programmes et les abandons sont importants; les coûts sociaux reliés à l’exclusion, aux mesures sociales et aux problèmes de santé mentale et physique de nombres de jeunes ayant quitté l’école sans qualifications sont exorbitants (p.11).
Comme il l’a été mentionné auparavant, l’implantation des cégeps au Québec devait
servir aux jeunes comme lieu pour s’orienter et ultimement, à combler les besoins en
25
main-d’œuvre qualifiée. Toutefois, actuellement, on remarque une inadéquation entre le
nombre de diplômés de l’enseignement collégial et les besoins de main-d’œuvre qualifiée
observé sur le marché du travail. Améliorer la diplomation au Québec se veut un enjeu
majeur qui concerne tant les individus, que la société québécoise, l’économie du Québec
et les établissements d’enseignements. À cet égard, la Fédération des cégeps (2011)
mentionne que :
Pour entrer sur le marché du travail, dont les exigences de qualification sont de plus en plus élevées, pour jouer son rôle de citoyen de façon éclairée, dans une société de plus en plus complexe, il est indispensable désormais, pour le plus grand nombre, de détenir un diplôme d’études collégiales.
Effectivement, de nos jours, sans diplôme, les jeunes comme les adultes sont vulnérables
sur le marché du travail, tant pour l’accès à l’emploi, que pour les salaires offerts, la
progression de carrière et le maintien en emploi. Le malaise observé dans l’orientation
des jeunes du collégial, fait certainement parti des facteurs à considérer dans la réussite
ou l’échec des études collégiales.
Le CSE (2002, 2008, 2010) est d’avis que le soutien à l’orientation offert dans les
collèges est au cœur des stratégies d’aide à la réussite des études collégiales. De plus,
dans un document produit par le Ministère de l’Éducation (2002), on indique que les
conséquences potentielles d’un faible soutien des élèves en matière d’information et
d’orientation sont les suivantes : absence de projet d’avenir; ambivalence au sujet des
études; proportion importante (59%) de jeunes qui, à la fin du secondaire, ont une idée
peu précise de leur choix de carrière; nombreux changements de programmes à
l’enseignement supérieur (40% au secteur technique) et prolongation des études; faible
nombre d’inscriptions à la formation professionnelle et technique (avec pour corollaire
une pénurie de main-d’œuvre dans certains secteurs de l’économie); choix professionnels
limités par les stéréotypes sexistes (MEQ, 2002, p.11).
Ainsi, devant les enjeux de pénurie de main d’œuvre et de qualification de celle-ci, les
conseillers d’orientation apparaissent être les intervenants compétents en la matière pour
26
intervenir d’une part, entre les aspirations et l’intégrité des personnes et d’autre part, avec
les besoins économiques de la société découlant de ces enjeux.
Au cours des dernières années, d’innombrables recherches ont traitées de problématiques
concernant la jeunesse. Parmi celles-ci, plusieurs ont portées sur l’orientation des
adolescents et des jeunes adultes et ses multiples facettes. D’abord, plusieurs recherches
ont abordé le phénomène du décrochage et celui de la persévérance scolaire. D’une part,
certains chercheurs se sont intéressés à la phénoménologie du décrochage (Ouellet et
Deshaies, 1997; Rivière, 1999) et d’autres, aux stéréotypes et caractéristiques
déterminantes associés à la difficulté scolaire et au risque de décrochage scolaire (Gury,
2007; Desombre et al, 2008). D’autre part, des recherches en lien avec la persévérance
scolaire ont étudié le rôle de certaines variables de la personnalité telles la métacognition,
la motivation, le locus de contrôle et le sentiment de compétence, dans le rendement et la
motivation scolaire (Landine et Stewart, 1998; Cosnefroy, 2007).
Également, étant donné l’augmentation au cours des dernières années du nombre de
jeunes qui occupe un travail rémunéré pendant leurs études, certains chercheurs ont voulu
identifier les différents impacts des expériences de travail chez les jeunes (Drapeau,
Fournier et Cloutier, 1994; Cohen-Scali, 2006). Notamment, il ressort qu’avoir un travail
à temps partiel durant les études a un impact sur le fonctionnement scolaire.
Effectivement, plus les jeunes travaillent, plus ils auraient tendance à avoir des
aspirations académiques moins élevées, avoir l’impression d’être moins à l’aise, avoir des
absences non motivées plus fréquemment et consacrer moins de temps aux études et à la
lecture (Drapeau, Fournier et Cloutier, 1994). Quant aux résultats de recherche de Cohen-
Scali (2006), ils indiquent que c’est grâce à une relation dynamique qui existe entre les
représentations sociales du travail et de soi et les expériences de travail que l’identité
professionnelle se construit chez les jeunes. Il ressort globalement de cette recherche que
l’estime de soi influence grandement la façon dont les expériences de travail sont
intégrées aux représentations de sa vie professionnelle future, où l’absence de projet
professionnel est souvent associée à une faible estime de soi et inversement, l’existence
de projet professionnel est liée à une estime de soi forte ou moyenne (Cohen-Scali, 2006).
27
Enfin, une recherche effectuée par Lannegrand-Willems (2008) a mis en évidence le
rapport circulaire qui existe entre le choix d’orientation et la réussite, où le fait de détenir
un projet favorise la réussite autant que la réussite engendre la détermination du projet.
Un certain nombre de chercheurs se sont intéressés à la construction de l’identité durant
l’adolescence, et plus particulièrement aux influences de toutes sortes pouvant intervenir
dans le développement identitaire et la construction de projets scolaires et professionnels
(Rocques, 2006; Rebelo Pinto et da Conceição Soares, 2004; Palladino Schultheiss, 2005;
Cohen-Scali, 2006; Lannegrand-Willems, 2008; Bigeon, Dosnon et Guichard, 2010). Il
ressort de ces différentes recherches que certains évènements de vie (p.ex. : situations
affrontées, évènements critiques et non critiques, faits saillants), conditions de vie (milieu
de vie, santé physique et mentale) et types d’influence (médias, loisirs, travail rémunéré,
environnement social et local) s’avèrent déterminant dans le développement de l’identité
et les choix d’orientation scolaire et professionnelle.
Notamment, les recherches de Rebelo Pinto et da Conceição Soares (2004) et de
Palladino Schultheiss (2005) font ressortir l’importance des relations interpersonnelles
étroites dans le développement des projets professionnels des jeunes et leurs impacts lors
des transitions scolaires et professionnelles, où le soutien social fourni particulièrement
par les parents et les intervenants du milieu scolaire pourrait faciliter les activités
d’orientation des jeunes. Selon une autre perspective de recherche, Bigeon, Dosnon et
Guichard (2010) rapportent que les personnages de l’entourage et dans les médias jouent
un rôle notable dans la formation des intentions d’orientation des adolescents et des
jeunes adultes. Cela s’expliquerait par des phénomènes de réflexion comparative,
d’identification, de «modelling» ou d’imitation. Plus particulièrement, la télévision
exercerait une influence en terme de conduites, de représentations, de valorisation de
certains styles de vie et de manière de voir les choses et l’exposition d’images très
traditionnelles des rôles professionnels en terme de genre, contribuerait au maintien d’une
vision stéréotypée et conservatrice de ces rôles chez les jeunes (Bigeon, Dosnon et
Guichard, 2010).
28
Quant à l’étude de Lannegrand-Willems (2008), celle-ci souligne l’importance de
l’accompagnement des étudiants par des professionnels de l’orientation en démontrant la
difficulté concernant la construction de l’identité chez les jeunes d’aujourd’hui.
Effectivement, cette étude a mis en évidence que la difficulté à construire des choix est
fréquente chez les adolescents et concernerait près de 60% d’entre eux. Cette difficulté
pour les jeunes d’aujourd’hui à formuler des choix serait reliée en partie à l’extension de
la scolarisation et à l’évolution du monde social, où d’une part, l’allongement des études
contribuerait à reporter le moment des choix et d’autre part, où la société actuelle se
caractérisant dorénavant par un avenir à construire qui favoriserait la diffusion identitaire.
Les jeunes en diffusion étant définis par l’absence d’un ensemble cohérent de valeurs
personnelles et la présence d’un faible engagement, sinon absent, pour l’exploration des
possibilités (Lannegrand-Willems, 2008).
D’autres études se sont intéressées plus précisément au processus de prise de décision et
au rôle que certains facteurs personnels exercent lors du choix professionnel (Symes et
Stewart, 1999; Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap, 2005; Code et coll., 2006; Di Fabio et
Busoni, 2006). Notamment, il ressort de l’étude de Symes et Stewart (1999) que les
personnes dotées de capacités métacognitives élevées démontreraient une capacité plus
grande de prise de décision professionnelle alors que celles ayant des capacités plus
limitées seraient plus indécises lors du choix professionnel. Plus particulièrement,
Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap (2005) ainsi que Code et ses collaborateurs (2006) se sont
intéressés aux inquiétudes et au stress que génèrent la difficulté à s’orienter. Pour sa part,
la recherche de Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap (2005) effectuée auprès de collégiens et
de lycéens européens âgés de 12 à 20 ans, a démontré que trois principales difficultés
liées à l’orientation sont plus nettement corrélées avec le stress soit : le doute sur soi; la
conviction d’avoir des compétences insuffisantes et; une insuffisance d’aide et de soutien.
Selon les résultats de cette recherche (Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap, 2005), lors de
décisions importantes, comme le choix d’orientation scolaire et professionnelle, les
individus enclins à douter sur eux-mêmes auront tendance à hésiter entre plusieurs
possibilités souvent incompatibles et doutant de leurs habiletés à prendre des décisions
adéquates, ils auront tendance à se fier sur les autres pour se décider. Quant à la recherche
29
de Code et ses collaborateurs (2006), celle-ci révèle que les adolescents éprouvent toute
une gamme de préoccupations au sujet de leurs études post-secondaires et leurs carrières
futures (peur de se tromper, faire des choix satisfaisants, prendre une décision, etc.) où les
résultats suggèrent que l’intégration d’un programme de planification de carrière dès le
premier cycle du secondaire serait d’une grande pertinence et permettrait aux étudiants de
bénéficier d’une meilleure préparation lors de leur transition post-secondaire.
Enfin, d’autres recherches se sont intéressées aux préférences des jeunes lorsqu’il s’agit
d’obtenir conseil en matière d’orientation scolaire et professionnelle (Alexitch et Page,
1997; Domene, Shapka et Keating, 2006). Il ressort d’une de ces enquêtes que plusieurs
clientèles, davantage les jeunes de sexe masculin et les jeunes ayant de faibles aspirations
scolaires et professionnelles, sont plus susceptibles de ne pas rechercher l’aide des
conseillers lorsqu’il s’agit de planifier leur carrière et vont plutôt consulter les membres
de leur famille (Domene, Shapka et Keating, 2006).
Par contre, plus rares sont les recherches ayant porté plus particulièrement sur les
pratiques professionnelles des conseillers d’orientation. Selon la recension effectuée, les
recherches portent principalement sur les perceptions des conseillers d’orientation vis-à-
vis diverses problématiques et sur l’identification de stratégies d’intervention en lien avec
celles-ci. Entre autres, Rungta, Margolis et Westwood (1993) se sont attardés à identifier
des stratégies efficaces lorsqu’il est question de travailler avec des clientèles spécifiques
telles les personnes ayant des limitations physiques et intellectuelles ou encore, les
minorités ethniques alors que Harris et Jeffery (2010), se sont intéressés aux perceptions
des conseillers d’orientation face à leur préparation, leur motivation et leur efficacité à
évaluer et intervenir auprès d’adolescents ayant des comportements à risque élevé (p.ex. :
violence extrême, abus de drogues, tendance suicidaire). Pour leur part, Dupont et
Gingras (1991), après avoir constaté l’état des besoins d’éducation à la carrière des jeunes
du secondaire, se sont attardées à identifier de nouvelles stratégies d’intervention
susceptibles de mieux répondre aux besoins des jeunes. De façon générale, les résultats
suggéraient que les conseillers d’orientation devraient s’attarder à développer de
nouvelles stratégies plus dynamiques et plus expérientielles et moins abstraites où l’on y
30
propose entres autres, l’intégration de notions relatives à la carrière dans l’ensemble du
parcours scolaire grâce à la collaboration des enseignants; de faire vivre aux élèves des
activités exploratoires plus diversifiées avec la participation de différents milieux de
travail et; de varier les sources d’information et d’aide pour leur orientation, notamment
en les rendant plus accessibles et axées sur les carrières.
Par contre, et ce, sous toutes réserves, la recension d’articles n’a permis de retracer
aucune recherche ayant traitée particulièrement des pratiques professionnelles des
conseillers et des conseillères d’orientation au collégial. Les répercussions importantes
aux plans économique, social et personnel qu’entraînent les difficultés à s’orienter des
jeunes, qui se manifestent par les échecs, les changements de programmes et les
abandons vécus par plusieurs d’entre eux, et les résultats qui découlent de la non-
qualification (exclusion, problème de santé mentale et physique, manque de main-
d’œuvre qualifiée, etc.), nécessitent de s’attarder au soutien offert actuellement dans les
collèges en matière d’orientation et plus précisément, aux types d’intervention effectuées
par les conseillers d’orientation auprès des étudiants du collégial. Compte tenu que peu
d’études portent sur les pratiques professionnelles des conseillers et des conseillères
d’orientation ou qui traitent plus spécifiquement des pratiques en milieu collégial, il y a
lieu de se demander de quelles façons les conseillers et conseillères d’orientation
œuvrant au collégial procèdent-ils lors de leurs interventions auprès de la clientèle
cégépienne?
31
2. LE CADRE CONCEPTUEL
Les pratiques professionnelles des conseillers d’orientation du Québec ont certes
évoluées au cours des dernières années, en plus de s’être diversifiées. La présente section
traite des pratiques professionnelles de conseillers d’orientation au Québec où il est
possible de constater l’évolution dans le temps et les caractéristiques actuelles de celles-
ci. De plus, quelques approches et modèles d’intervention en orientation y sont présentés.
2.1 LES PRATIQUES PROFESSIONNELLES EN ORIENTATION SCOLAIRE ET PROFESSIONNELLE
Cette sous-section vise à décrire l’évolution des pratiques en orientation scolaire et
professionnelle, souligner les changements apportés par l’adoption de la Loi 21, brosser
le portrait des secteurs de pratique des membres de l’OCCOQ ainsi qu’établir le profil
des compétences générales des conseillers d’orientation.
2.1.1 Évolution des pratiques
Frank Parsons est considéré comme le pionnier de l’orientation. Il est le fondateur du
premier centre d’orientation créé en 1908 dans la ville de Boston et il a établi la première
conception d’une démarche d’orientation. Tel que le souligne Pelletier, Bujold et coll.
(1984), Parsons proposait que le processus de choix de carrière s’établissait autour de
trois étapes : 1) connaître l’étudiant; 2) connaître le marché du travail; 3) associer la
personne à un emploi. La pratique de l’orientation est alors perçue comme l’adéquation
individu-travail, où le rôle du conseiller est celui d’un expert qui établit une comparaison
des traits et facteurs de la personnalité d’une personne (grâce à des tests
psychométriques) et les milieux de travail (Pelletier, 2004). Aussi, l’orientation est perçue
comme une décision définitive, prise habituellement à l’adolescence (OCCOQ, 2012).
Comme l’indique Pelletier (2004), cela suppose qu’à ce moment, on considérait que tant
l’individu que la société étaient stables et ne pouvaient connaître de changements
importants à travers le temps.
32
La profession de conseiller d’orientation est apparue au Québec vers les années quarante.
Les premiers centres de formation et de pratique en orientation scolaire et professionnelle
furent créés par Wilfrid Éthier à Montréal et à Québec, respectivement en 1941 et 1942
(Éthier, 1956). À cette époque, étant fortement influencé par le modèle de Parsons inspiré
de la psychologie différentielle, le conseiller d’orientation était défini de façon quasi
exclusive par la psychométrie et l’utilisation de tests (Pelletier, Bujold et coll., 1984). En
1944, la première Association des conseillers d’orientation de la province de Québec voit
le jour.
Quelques années plus tard, au début des années 1960, la psychométrie est de plus en plus
remise en cause. De nouvelles conceptions font leur apparition dans le champ de
l’orientation et le testing perd de son importance dans la pratique des conseillers
d’orientation. Carl Rogers se fait connaître avec son approche centrée sur la personne,
c’est alors que la psychologie et le counseling commencent à prendre de plus en plus de
place dans le champ conceptuel de la profession (Mellouki et Beauchemin, 1994). La
pratique de l’orientation devient dès lors marquée par l’entrevue individuelle, les
approches de groupe, le counseling, la relation d’aide ainsi que l’information scolaire et
professionnelle. La psychologie développementale fait également son entrée avec ses
notions de stades ou d’étapes. Effectivement, les conseillers d’orientation constatent que
«l’orientation ne peut être isolée du développement global de la personne» (Pelletier,
Bujold et coll., 1984, p.20). L’orientation est dorénavant considérée comme un processus
de développement continu de la personne, en relation avec le monde du travail, étant lui
aussi en constante évolution (OCCOQ, 2012). On reconnaît alors la responsabilité de
l’individu dans sa démarche vocationnelle et celle du conseiller d’orientation pour être en
mesure de soutenir l’individu dans cette démarche (Pelletier, 2004). Au cours de cette
même période, deux importants théoriciens du domaine de l’orientation entreprennent
leurs recherches, soit John L. Holland et Donald E. Super (Bujold et Gingras, 2000;
Cournoyer, sous presse).
33
En 1964, avec la commission Parent et la réforme du système d’éducation qui en résulte,
la position du conseiller d’orientation se consolide dans les institutions scolaires. Selon
les commissaires, le service d’orientation représente la pierre angulaire du système
d’éducation (Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de
Québec, 1964). En plaçant ainsi l’orientation scolaire et professionnelle au cœur de la
réforme de l’éducation du milieu des années 1960, les membres de la commission ont
contribué considérablement à la légitimation et à l’implantation fulgurante de la
profession de conseiller d’orientation dans le milieu scolaire.
Durant les années 1970, un modèle d’intervention prend de l’ampleur au Québec. Il s’agit
de l’«Activation du Développement Vocationnel et Personnel» connu sous le nom ADVP
élaboré par Pelletier, Noiseux et Bujold de l’Université Laval (Mellouki et Beauchemin,
1994). Cette théorie d’orientation dite éducative, dont les assises théoriques proviennent
de l’approche développementale, sera intégrée au programme d’études Éducation au
choix de carrière dans les écoles secondaires. Celle-ci propose que les choix scolaires et
professionnels se réalisent à travers quatre tâches développementales et où l’objectif est
d’atteindre la maturité vocationnelle (Pelletier, 2004).
Durant les années 1980, la crise économique et les compressions budgétaires dans le
secteur de l’éducation affectent considérablement les conseillers d’orientation. En effet,
ils commencent à délaisser le milieu scolaire pour s’insérer dans de nouveaux lieux de
pratique et offrir leur service à une clientèle plus diversifiée (Mellouki et Beauchemin,
1994). L’Allier et ses collaborateurs précisent que :
[…] l’orientation au Québec a peu à peu débordé le milieu scolaire comme champ d’application pour s’implanter graduellement dans d’autres secteurs de travail comme la main-d’œuvre, l’entreprise privée, les services communautaires et la réhabilitation, intervenant auprès de clientèles aussi variées que les prisonniers, les résidents psychiatriques, les handicapés, les mésadaptés socio-affectifs, etc. (cité dans Mellouki et Beauchemin, 1994, p.474).
De plus, durant cette période, l’orientation dite positive commence à occuper davantage
de place dans les pratiques des conseillers avec des modèles cognitif et comportemental
34
de courte durée, tel que l’approche orientée vers les solutions (AOVS) (Cournoyer, sous
presse). À cette même époque, les conseillers d’orientation obtiennent un droit de
pratique réservé jusque-là seulement aux psychologues, soit celui de la psychothérapie.
Puis, quelques années plus tard, en 1993, les conseillers d’orientation peuvent être
accrédités à la pratique de la médiation familiale, devenue un acte réservé en vertu du
Code civil du Québec (OCCOQ, 2012).
Vers la fin des années 1990, à la suite du retrait du programme d’études Éducation au
choix de carrière, une nouvelle façon d’intervenir et de concevoir l’orientation fait son
arrivée sous le nom d’approche orientante. Cette approche implantée dans le milieu
scolaire, concède au conseiller d’orientation un rôle central à jouer dans l’«école
orientante» puisqu’il s’agit de l’acteur scolaire qui maîtrise le mieux les concepts
fondamentaux liés à l’orientation, notamment, celui du développement de l’identité
(Bégin, Bleau et Landry, 2000; Pelletier, 2001).
Depuis le début des années 2000, on assiste à une évolution des pratiques en orientation
dite plus clinique. En effet, avec la diversité et la complexité de problématiques
auxquelles sont confrontées les clientèles actuelles, le conseiller d’orientation doit être en
mesure de mieux comprendre les dynamiques (fonctionnelles et dysfonctionnelles) qui
s’exercent chez les clients. Étant donné cette préoccupation grandissante à l’égard des
services offerts en santé mentale et en relations humaines, deux comités de travail se
penchent sur l’étude de la modernisation des professions dans ces domaines (Cournoyer,
sous presse). Subséquemment, en 2009, le gouvernement adopte la Loi 21 modifiant le
Code des professions et d’autres dispositions législatives dans le domaine de la santé
mentale et des relations humaines, ce qui octroie aux conseillers d’orientation quatre
nouvelles activités d’évaluation menée auprès de clientèles considérées plus vulnérables
(Gouvernement du Québec, 2009). Ainsi, les conseillers d’orientation font maintenant
partie des quelques professions reconnues capables de gérer les risques de préjudices
chez les clientèles vulnérables.
35
2.1.2 Les changements apportés par l’adoption de la Loi 21
L’adoption de la Loi 21 est venue redéfinir le champ d’exercice des conseillers
d’orientation, en établissant que leur rôle consiste à :
Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement (OCCOQ, 2012).
De plus, cette loi a réservé des activités d’évaluation en partage avec d’autres
professionnels. Pour l’exercice de la profession de conseiller et conseillère d’orientation,
les quatre activités suivantes sont dorénavant réservées :
Évaluer une personne atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique
attesté par un diagnostic ou par une évaluation effectuée par un professionnel
habilité ;
Évaluer les troubles mentaux, lorsqu’une attestation de formation lui est
délivrée par l’Ordre ;
Évaluer le retard mental ;
Évaluer un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la
détermination d’un plan d’intervention en application de la Loi sur
l’instruction publique (OCCOQ, 2012).
L’adoption de cette loi inclut également dans l’exercice de la profession des activités
d’information, de promotion et de prévention communes à l’exercice de certaines
professions de la santé (Gouvernement du Québec, 2009). Elle introduit notamment la
prévention du suicide parmi les activités de prévention.
36
2.1.3 Les secteurs de pratique
Selon des données rapportées par l’Ordre des conseillers et des conseillères d’orientation
du Québec, il y aurait 2400 conseillers d’orientation, répartis dans toutes les régions du
Québec (OCCOQ, 2012). Toujours selon cette source, la répartition des membres selon
les secteurs de pratique serait la suivante : éducation (47%), emploi (15%), cabinets-
conseil (14%), fonction publique et organismes publics (3,5%), entreprises (2,5%),
centres de réadaptation (2%), santé et services sociaux (1%) et dans d’autres milieux
(15%). Il est possible de constater que la pratique de l’orientation ne se limite plus quasi
exclusivement au secteur scolaire comme autrefois, mais plutôt que les secteurs de
pratique se sont diversifiés au fil des années et que des services sont maintenant offerts à
des clientèles variées.
En effet, étant donné la diversité de besoins et de problématiques à laquelle peuvent faire
face les différentes clientèles, on retrouve dorénavant une multitude d’organismes qui
offrent des services d’orientation. De fait, alors que certains organismes travaillent
particulièrement auprès de jeunes adultes, d’autres œuvrent auprès de gens au mitan de la
vie, de semi-retraités et de retraités ou encore, avec des clientèles particulières comme
des assistés sociaux, des chômeurs, des accidentés de la route, des personnes ayant des
limitations physiques ou intellectuelles, etc. L’orientation n’est plus perçue comme un
processus de choix définitifs et irréversibles, mais plutôt comme un processus en
développement s’étalant tout au long de la vie (Pelletier, 2004; OCCOQ, 2012).
2.1.4 Le profil des compétences générales des conseillers d’orientation
Actuellement, pour obtenir le permis de conseiller d’orientation délivré par l’Ordre des
conseillers et conseillères d’orientation du Québec (appellation actuelle), la personne doit
avoir complété des études universitaires de deuxième cycle en orientation et counseling,
offertes dans les quatre universités québécoises suivantes : l’Université Laval,
l’Université du Québec à Montréal, l’Université de Sherbrooke et l’Université McGill.
En conséquence, dès leur entrée dans la profession, les conseillers d’orientation
37
connaissent le code d’éthique professionnel et doivent se conformer aux normes qui
régissent leur profession afin de pouvoir porter le titre et travailler dans le champ de
l’orientation.
En 2004, le bureau de l’Ordre adoptait le profil des compétences générales des
conseillers d’orientation. La compétence professionnelle y est définie comme « […] la
capacité d’agir de manière efficace, opportune et éthique, en mobilisant ses propres
ressources et celles dans son environnement» (OCCOPPQ, 2004). Le profil de
compétences sert d’une part, à la protection du public puisqu’il implique que l’Ordre
puisse garantir la compétence de ses membres et d’autre part, de cadre de référence aux
conseillers dans leur pratique professionnelle. De fait, les compétences établies dans ce
profil sont « […] des actions, observables et concrètes, attendues des conseillers
d’orientation et qui supposent la maîtrise de connaissances et d’habiletés, de même que la
présence d’attitudes susceptibles de qualifier ces actions et responsabilités» (idem). Le
profil des compétences renferme six énoncés de compétence, dont cinq spécifiques à la
profession et un relatif aux responsabilités de tout professionnel.
Premièrement, Évaluer la situation de manière rigoureuse, implique que le conseiller
d’orientation doit détenir des connaissances approfondies et à jour, notamment de
l’évaluation, de la psychométrie, du développement de la personne, de la
psychopathologie et du développement vocationnel.
Deuxièmement, Concevoir l’intervention en orientation, suppose chez le conseiller
d’avoir une compréhension approfondie, entre autres des théories vocationnelles et des
approches en counseling, des modèles d’intervention individuelle et de groupe, des
ressources disponibles et des caractéristiques des différentes clientèles.
Troisièmement, Intervenir directement, implique que le conseiller possède des
connaissances à jour, notamment en counseling individuel et de groupe, du traitement de
l’information, des processus de prise de décisions, de l’intervention auprès de clientèles
difficiles et de l’information scolaire et professionnelle.
38
Quatrièmement, Exercer un rôle conseil auprès d’autres acteurs, suggère d’avoir de
bonnes connaissances, notamment des approches en consultation, de la gestion de projets,
des modèles de développement de compétences et de la gestion des conflits.
Cinquièmement, Évaluer l’impact des interventions en orientation, nécessite de maintenir
et de développer ses compétences concernant principalement les méthodes de recherche
et les méthodes d’analyse des pratiques, soit la conscience réflexive sur l’intervention (ou
pleine conscience).
Sixièmement, Gérer sa pratique de manière à en assurer la rigueur et la pertinence, en
conformité avec les normes en vigueur, suppose chez le conseiller de posséder des
connaissances approfondies et à jour, notamment de l’éthique professionnelle, de la tenue
de dossiers, du Code de déontologie ainsi que des normes relatives à la profession.
2.2 QUELQUES MODÈLES D’INTERVENTION
Il existe diverses façons de concevoir et de pratiquer l’orientation professionnelle et il
serait impossible de couvrir l’ensemble des approches existantes en orientation dans le
cadre de cette activité dirigée. Toutefois, il est possible de les regrouper selon trois types
d’approches en orientation. Ainsi, l’orientation éducative, l’orientation positive et
l’orientation dite plus clinique seront présentées dans cette section ainsi que leur modèle-
type d’intervention.
2.2.1 Orientation éducative
Il est possible de situer le début du développement des méthodes d’éducation à
l’orientation dans les années 1970 (Guichard et Huteau, 2006). Les méthodes d’éducation
à l’orientation visent entre autres, à enrichir le bagage des connaissances des jeunes sur le
monde professionnel en leur fournissant de l’information sur les études et les professions,
bien qu’elles ne limitent pas à cela (Pelletier, Bujold et coll., 1984). Elles ont également
comme visée de permettre à l’individu de mieux se connaitre, de faciliter son implication
39
dans le processus d’orientation et de développer des habiletés et des attitudes le rendant
apte à prendre des décisions concernant son avenir (Pelletier, Bujold et coll., 1984;
Guichard et Huteau, 2006).
Le plus souvent, les méthodes d’éducation à l’orientation se présentent sous forme
d’activités et d’exercices papier-crayon. Le processus est généralement bien structuré et
programmé. Dès le début, des objectifs généraux sont clairement définis et des objectifs
spécifiques en lien avec les activités et les exercices sont également établis (Guichard et
Huteau, 2006). Durant le processus d’intervention, le conseiller s’attarde à l’exploration
du passé de l’individu, l’évaluation des possibilités dans le présent et la projection vers
l’avenir. Comme le précisent Guichard et Huteau (2006), le rôle du conseiller selon cette
approche est de transmettre des connaissances à son client en vue qu’il développe des
capacités mentales à réfléchir sur soi, ses expériences et sur le monde qui l’entoure.
La méthode de l’ADVP sera présentée dans cette partie puisqu’il s’agit du modèle-type
en orientation éducative. L’ADVP est inspiré de la psychologie développementale de
Super et notamment, de la psychologie cognitive de Guilford (Guichard et Huteau, 2006).
En effet, les auteurs (Pelletier, Noiseux et Bujold, 1974), ont déterminé des tâches
développementales à réaliser dans le cadre d’un processus de prise de décision
vocationnelle, qu’ils ont associées aux habiletés cognitives de Guilford. Ainsi, cette
méthode vise à mettre en action les habiletés intellectuelles nécessaires à la réalisation de
chacune des tâches développementales en vue d’atteindre la maturité vocationnelle.
La méthode de l’ADVP est constituée de quatre étapes, correspondant à des tâches
développementales ou évolutives en vue d’acquérir une identité professionnelle qui se
réalise tout au long de la carrière. La première tâche concerne l'Exploration, qui met
l'accent sur la connaissance de soi et sur le monde. Tel que le stipulent Super et Holland,
la connaissance de soi est à la base d’une démarche de choix de carrière, car elle permet
d’effectuer un choix professionnel éclairé (Bujold et Gingras, 2000). Pour établir ce
choix, les conseillers qui travaillent selon une approche éducative amènent l’individu à
explorer les diverses composantes de son identité personnelle telles ses intérêts, ses
40
aptitudes et ses valeurs, ses forces et ses limites, ses traits de personnalité, etc.
Également, c’est l’étape de l’exploration du monde du travail et des professions. À ce
moment, l’individu considère une grande variété de possibilités en lien avec lui-même et
le monde du travail (Guichard et Huteau, 2006). Lors de l’exploration, l’individu fait des
choix provisoires, il découvre et s’informe. À la deuxième étape, la Cristallisation, il
s’agit pour l’individu de comprendre et d'ordonner les informations recueillies au cours
de l’exploration pour qu’il s'y situe et se positionne. À partir de ce moment, «une image
de soi centrale, cohérente et stable commence à s’organiser» (Pelletier et coll., 2001).
Effectivement, à cette étape les individus commencent à exprimer l’image qu’ils ont
d’eux-mêmes et de certaines professions afin de faire des choix, mais ces préférences
peuvent tout de même demeurer assez vagues (Bujold et Gingras, 2000). D’ailleurs, on
dit de ces préférences qu’elles sont exploratoires puisqu’elles peuvent être très
diversifiées et être abandonnées en cours de route par la personne. Ce n’est que
graduellement que le lien s’effectue entre les informations recueillies au cours de
l’exploration (intérêts personnels) et le choix professionnel (Pelletier et coll., 2001).
Les deux dernières étapes du processus font partie d’un continuum. La troisième étape
concerne la Spécification d’une préférence vocationnelle. Au cours de cette phase,
l’individu intègre dans sa réflexion les facteurs à considérer, ses motivations et les
valeurs qui lui serviront de critères d’évaluation (Pelletier et coll., 2001). Cela est fait en
vue de la hiérarchisation des possibilités envisagées précédemment afin d’en arriver à la
formulation d’un projet professionnel relativement précis. Enfin, la dernière étape est la
Réalisation, c’est-à-dire l’actualisation d’une préférence vocationnelle. Elle vise la
concrétisation et la mise en place d'un plan d'action. Il s’agit pour l’individu d’identifier
de quelle manière il actualisera sa préférence en faisant par exemple, une liste des
démarches à faire, des obstacles, des moyens à sa disposition, de ses ressources et du
soutien disponible, etc. Cependant, certaines personnes peuvent entamer l’étape de la
réalisation sans avoir préalablement cristallisé et spécifié leur préférence, ce qui peut
avoir des conséquences sur la persévérance par rapport au choix établi (Bujold et
Gingras, 2000).
41
2.2.2 Orientation positive
La psychologie positive se différencie des approches thérapeutiques traditionnelles ayant
pour but d’étudier et résoudre les «pathologies» du client en proposant pour sa part, une
perspective positive de l’intervention. De la même manière, l’orientation positive ainsi
que le développement de carrière en général, vise à soutenir l’épanouissement de la
personne en proposant des interventions strictement préventives, et non curatives.
(Desjardins, 2006). Les tenants de l’orientation positive soutiennent qu’il est important de
ne pas rester focalisé sur le problème, qu’il n’est donc pas nécessaire d’en savoir
beaucoup sur le problème, ni d’en connaître la nature pour aider le client à le résoudre
(O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995). En effet, on adopte la perspective inverse, c’est-à-
dire que plutôt que de tenter de résoudre les problèmes du client, on cherche à élaborer
des solutions avec celui-ci (Lamarre, 2005). Ces solutions se trouvent dans le présent et le
passé du client, et non dans l’avenir. Entre autres, c’est par l’identification des moments
où son problème est absent, la question des exceptions, que le client peut distinguer des
solutions qu’ils avaient sous les yeux, c’est-à-dire des solutions ayant déjà fonctionnées
dans le passé et qu’il avait oublié ou encore, des solutions qu’il n’avait tout simplement
pas remarquées (O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995).
Desjardins (2006) mentionne que les objectifs poursuivis en orientation positive sont de :
1) reconnaître les ressources des individus; 2) travailler avec eux au développement de
leur potentiel; 3) créer l’espoir de vivre heureux. Chaque individu possède des ressources
et des forces qui peuvent être exploitées pour effectuer les changements qu’il souhaite
apporter dans sa vie. Toutefois, puisque les individus utilisent naturellement leurs forces,
ils ont souvent «tendance à les sous-estimer et à les considérer comme normales et sans
grand impact» (Desjardins, 2006, p.6). C’est précisément le rôle du conseiller de tenter
d’accéder aux forces et aux ressources disponibles de son client afin qu’il puisse les
reconnaître et les utiliser en pleine conscience. En reconnaissant ses forces, cela
augmente la confiance du client et favorise l’utilisation de celles-ci vers l’atteinte de son
projet de carrière ou de vie.
42
Avec ce type d’intervention dite positive, il est possible d’observer des changements
rapides chez le client et même de résoudre rapidement les problèmes. Les démarches en
orientation positive sont brèves, elles se situent généralement entre quatre ou cinq
séances, et ne dépassent pas dix rencontres (O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995). La
situation du client change continuellement, même s’il ne s’en aperçoit pas ou qu’il n’en
prend pas conscience. Le conseiller doit donc s’attarder à repérer ces éléments de
changement positif dans la vie du client et voir à les amplifier. Notamment, c’est grâce à
des tâches intersessions, prescrites par le conseiller, que les changements s’opèrent et se
consolident.
Le modèle-type d’intervention en orientation positive est l’approche orientée vers les
solutions (AOVS), qui sera présentée dans cette section. Cette approche a été développée
vers la fin des années 1970 par Steve de Shazer, Insoo Kim Berg et leurs collègues du
Brief Family Therapy Center (Lamarre, 2005). L’orientation vers les solutions s’effectue
selon trois moyens d’intervention, soit par l’établissement d’une relation de co-création
de solutions entre le conseiller et le client, par la visualisation de l’avenir et l’utilisation
des forces et des ressources du client.
Dans un premier temps, il s’agit d’offrir un accueil inconditionnel au client, c’est-à-dire
l’accepter tel qu’il est et là où il est rendu au moment où il vient nous rencontrer, en
reconnaissant ses propos, ses sentiments, ses points de vue et en validant son expérience
(O’Hanlon et Beadle, 1997). Ensuite, il s’agit de s’attarder à la façon qu’a le client de
voir sa difficulté, la manière dont il interprète sa réalité. L’objectif du conseiller est de
changer la façon de voir du client par rapport à sa difficulté, en relativisant et en
normalisant son expérience, sans toutefois banaliser ou minimiser celle-ci. Cela permet
au client d’en arriver à de nouvelles conclusions sur son passé et d’entrevoir qu’un
changement positif est possible pour le futur, ce qui ouvre la voie vers la création de
nouvelles perspectives et de nouvelles possibilités. En AOVS, une relation de co-création
de solutions s’installe entre le client et son conseiller, où le client est l’expert de sa
situation problématique et où le conseiller agit à titre de partenaire et de mobilisateur.
43
Les intervenants de l’approche orientée vers les solutions, proposent à la personne de
s’imaginer dans un avenir convenable, où la problématique présente dans sa vie actuelle
serait absente. Ils utilisent la «question miracle» pour aborder l’avenir, ses possibilités et
des hypothèses de solutions. La question miracle de base est : Imaginez qu’une nuit, alors
que vous êtes endormi, il se produise un miracle et que ce problème se trouve résolu.
Comment le sauriez-vous? Qu’est-ce qui serait différent? (O’Hanlon et Weiner-Davis,
1995, p.26). Le client se projette ainsi dans un futur où sa difficulté liée à son orientation
professionnelle n’existe plus et doit réfléchir à ce qu’il doit faire pour atteindre cette
situation de bien-être. Cette question permet d’identifier quels sont les résultats que le
client souhaite atteindre dans le cadre de la démarche et déterminer de quelles façons il
pourra y parvenir en explorant des pistes de solutions. À partir de ce moment, des
objectifs de processus peuvent être établis avec le client, où celui-ci décide des résultats à
atteindre par la visualisation positive de son avenir. Le conseiller en AOVS tient à avoir
une idée claire vers où diriger les efforts de changement et savoir comment lui et son
client sauront que la démarche est complétée. Ainsi, une question telle que «Comment
saurez-vous que vous pourrez continuer sans mon aide?» permet de prévoir la fin de
l’intervention dès le début du processus d’orientation.
Durant le processus, il s’agit toujours de mettre l’emphase sur les forces et les ressources
du client et non sur ses difficultés et ses faiblesses. Le rôle du conseiller est d’accéder aux
forces et aux ressources du client qui lui seront utiles pour effectués les changements
souhaités, alors que le rôle du client est de mettre celles-ci en œuvre pour atteindre sa
vision positive de l’avenir (O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995). La détermination des
forces et des ressources du client permet de constater les moyens dont il dispose
actuellement pour entraîner le changement souhaité. Selon cette approche, il y a deux
façons d’identifier les forces et ressources du client, soit en s’intéressant aux moments
d’exception de son problème et en identifiant des talents et des ressources extérieures au
problème.
Les moments d’exception correspondent aux moments durant lesquels la difficulté du
client est vécue moins intensément. Le rôle de l’intervenant ici est de mettre l’accent sur
44
ces moments de répit, où le client maîtrise ce qui l’entoure, et dégager ce qu’il fait de
différent. En parlant des moments d’exception dans les détails, le client développe une
vision plus claire des circonstances ayant rendu possible ces moments. De cette façon, il
peut identifier des solutions à partir d’actions qu’il a déjà mises en branle, ce qui favorise
un sentiment de compétence (Desjardins, 2006). L’objectif étant de reproduire au
quotidien ces solutions faisant déjà parties de l’inventaire du client.
Également, certains talents et ressources du client qui sont extérieurs au problème
peuvent lui être utiles pour atteindre sa vision positive de l’avenir. Le client étant plus
souvent centré sur son problème que sur les aspects de sa vie qui vont bien, le rôle de
l’intervenant consiste à se préoccuper des réussites vécues dans le passé par son client,
dans l’objectif de co-construire des solutions efficaces. Pour ce faire, l’intervenant doit
aider le client à identifier ses ressources et ses talents à travers ses succès, ses intérêts et
ses capacités afin qu’il apprenne à les utiliser dans les zones conflictuelles de sa vie et
que puisse s’opérer le changement. D’une part, le client obtient une image plus positive
de lui-même en énumérant ses ressources et d’autre part, en faisant cet exercice, cela lui
permet d’envisager des solutions constructives à son problème grâce au transfert possible
des ressources qu’il possède déjà.
Enfin, pour que le processus de changement s’opère, il faut que le client agisse
différemment en vue de réaliser son projet, soit en modifiant ses actions. Pour cela, le
conseiller doit intervenir pour l’aider à se réapproprier le pouvoir qu’il a de modifier ses
conditions de vie et régler sa difficulté. La réappropriation du pouvoir, aussi appelé
l’empowerment, est rendue possible grâce aux rétroactions positives du conseiller par
rapport aux ressources et aux forces que le client possèdent et en semant le doute quant à
ses faiblesses (Lamarre, 2005). Cela amène ainsi le client à entrevoir qu’il a la possibilité
de se réapproprier son pouvoir d’améliorer sa situation de vie et à retrouver la confiance
nécessaire en ses capacités pour régler sa difficulté. Une série de petits objectifs, des
actions concrètes à réaliser, peuvent ainsi être établis et permettent à l’individu de vivre
plusieurs petites réussites durant la démarche. Cela lui donne confiance et le motive à
poursuivre vers l’atteinte de son but professionnel ou de vie. En résumé, il s’agit d’un
45
processus de prise en charge de l’individu par lui-même par la construction d’une
nouvelle vision par rapport à ses forces et par la co-construction de solutions originales
avec son conseiller en vue de produire le changement et ultimement, de vivre heureux.
2.2.3 Orientation plus clinique
Il est possible de situer les débuts de l’orientation plus clinique vers le début des années
2000. Elle se fait plus présente notamment, depuis l’adoption de la Loi 21 qui octroie aux
conseillers d’orientation le droit d’évaluer les personnes atteintes d’un trouble mental ou
neuropsychologique, d’évaluer les troubles mentaux et le retard mental ainsi qu’évaluer
les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation (OCCOQ, 2012). Étant donné
l’arrivée de cette loi et la révision du champ d’exercice de la profession que cela a
entraîné, un Guide d’évaluation en orientation a été produit par l’Ordre des conseillers et
conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ, 2010). Ce Guide d’évaluation est un
cadre de référence général pour les pratiques des conseillers d’orientation. En
conséquence, tous les conseillers et conseillères d’orientation peuvent se l’approprier, peu
importe qu’ils préfèrent une conception ou une approche théorique en particulier.
Toutefois, ce guide intègre la dimension clinique de l’évaluation, prescrite
particulièrement par l’adoption de la loi 21. Ainsi, ce guide servira de référence afin de
présenter ce qu’est l’intervention en orientation dite plus clinique.
L’orientation et l’évaluation sont deux indissociables. En effet, l’évaluation en orientation
est au cœur des pratiques des conseillers et des conseillères d’orientation, peu importe
leur secteur de pratique et celle-ci est vue comme étant continue en cours de processus
d’intervention (OCCOQ, 2010). L’Ordre y définit l’évaluation en orientation comme
étant :
[…] un processus qui consiste à recueillir des informations à l’aide de différents moyens et outils, tous justifiés au regard des objectifs de l’intervention. Également, l’évaluation implique de porter un jugement clinique permettant d’estimer et d’apprécier la situation de la personne selon un cadre de travail rigoureux, exhaustif et systématique, de manière à pouvoir en partager les résultats et à mettre en évidence ses enjeux (OCCOQ, 2010, p.6).
46
L’évaluation clinique est une activité rigoureuse, exhaustive et systématique, ainsi elle
doit permettre ultimement au conseiller d’orientation de justifier son évaluation et ses
conclusions. Pour ce faire, l’évaluation des ressources personnelles, du fonctionnement
psychologique et des conditions du milieu se réalise à travers une investigation
systématique de la singularité de l’identité et de la situation de la personne. Ces trois
dimensions sont intimement interreliées, puisqu’à l’intérieur d’un milieu donné, le
fonctionnement psychologique de la personne lui permet de mobiliser, plus ou moins
efficacement, ses ressources personnelles (OCCOQ, 2010). Afin de mieux saisir ce
qu’impliquent ces dimensions de l’évaluation, une brève présentation en sera faite et des
indicateurs pour chacune des trois dimensions seront présentés dans le tableau 3.
Lorsque le conseiller d’orientation évalue les ressources personnelles d’une personne, il
s’intéresse notamment, aux connaissances et au niveau d’information de la personne
relatif à la connaissance de soi, au marché du travail et de la formation, à la connaissance
des services et des opportunités disponibles dans un contexte donné. Il s’agit également
d’explorer les acquis formels et informels développés à travers les différentes expériences
de vie, professionnelles, scolaires, de loisirs et de toute autre activité personnelle. À cela
peut s’ajouter l’investigation de variables sociodémographiques telles que l’âge, le sexe,
l’ethnie, l’état civil, le statut judiciaire, les capacités financières et le transport. En fait,
les ressources personnelles de la personne seront mobilisées en contexte d’adaptation à de
nouvelles situations et conditions du milieu, où elles se manifesteront plus ou moins
efficacement selon le fonctionnement psychologique de la personne (Cournoyer, 2010;
OCCOQ, 2010).
Quant à lui, le fonctionnement psychologique est continuellement influencé par
l’interaction de facteurs d’ordre biologique, psychologique et social. L’évaluation du
fonctionnement psychologique de la personne implique pour le conseiller d’orientation de
tenir compte de ses caractéristiques (p.ex. : intérêts, valeurs, aptitudes, traits de
personnalité), de l’organisation dynamique de celles-ci (p.ex. : croyances, pensées,
émotions, comportements) et de leurs impacts sur sa vie quotidienne (p.ex. : modalités
d’autorégulation et d’autoprotection, qualité de l’estime et confiance en soi, stratégies
47
adaptatives) (Cournoyer, 2010; OCCOQ, 2010). Le fonctionnement psychologique
implique aussi d’évaluer la présence de troubles mentaux, d’un retard mental, de
situations de handicap, de difficultés d’adaptation scolaire ou professionnel et d’autres
troubles reconnus en santé mentale.
En ce qui concerne les conditions du milieu, il s’agit pour le conseiller d’orientation
d’identifier les possibilités et les contraintes propres à la situation de la personne, ainsi
que tenir compte des interactions entre la personne et son environnement. Les conditions
du milieu concernent les lieux immédiats où la personne entretient des relations avec des
proches (p.ex. : amis, famille), des groupes de pairs, des collègues de travail et d’études,
des supérieurs, ce qui peut exercer des influences mutuelles entre la personne et les
conditions de son milieu. Les conditions du milieu concernent également des
déterminants structurels tels que le statut socioéconomique de la personne, l’emploi
exercé et le niveau de scolarité des parents, les représentations sociales des rôles sexuels
et autres stéréotypes sociaux, les attributs conférés à certaines professions. À plus grande
échelle, les conditions du milieu peuvent aussi se rattacher à la situation économique, aux
lois et règlements, aux politiques sociales et d’emploi, à la culture et aux mœurs, à la
transformation du marché du travail, au développement technologique, à la
mondialisation, au sens accordé par la société d’appartenance (OCCOQ, 2010).
En résumé, l’évaluation du fonctionnement psychologique, des ressources personnelles et
des conditions du milieu est une activité clinique où le conseiller doit considérer la
singularité de la personne devant lui. Cette évaluation peut se réaliser à différents
moments de l’intervention, soit avant, au début, au milieu, à la fin et même après le
processus d’orientation. Comme il l’a été mentionné auparavant, l’évaluation est une
activité continue et non linéaire. Ainsi, il est important de tenir compte des nouvelles
informations fournies par la personne durant tout le processus d’intervention. Bien que le
conseiller ne puisse comprendre l’intégralité de l’expérience subjective et intersubjective
de la personne, celui-ci s’assure de mener une évaluation la plus exhaustive possible en
considérant une pluralité de facteurs (p.ex. : urgence de la demande de service, besoins
exprimés, historique des évènements significatifs, ressources et limites personnelles et
48
environnementales, fonctionnement psychologique, etc.) (OCCOQ, 2010). À cet égard,
les outils psychométriques peuvent jouer un rôle significatif dans la démarche en
fournissant des informations qui ne seraient pas accessibles autrement. Entre autres, ils
peuvent permettre d’approfondir la compréhension de la situation de la personne. Enfin,
advenant une difficulté à bien mener à terme ses interventions, et plus spécifiquement
celles liées à l’évaluation de la personne, le conseiller ou la conseillère d’orientation doit
s’assurer de diriger celle-ci vers les ressources en mesure de l’aider.
Tableau 3Indicateurs des trois dimensions de l’évaluation
Fonctionnement psychologique
Tempérament Intérêts et valeurs Croyances Personnalité Besoins fondamentaux Estime et confiance en soi Stratégie d’adaptation Motivation Lieu de contrôle Initiative, autonomie et responsabilités, etc.
Ressources personnelles
Connaissance de soi Expériences de vie, professionnelles et scolaires Connaissances Aptitudes, habiletés, capacités Acquis formels et informels Contacts, réseaux sociaux et soutien social Santé physique et mentale Sexe, âge, apparence, situation de handicap Langues parlées Connaissance du marché du travail, etc.
Conditionsdu milieu
Famille, groupes de pairs, collègues de travail et d’études, supérieurs, enseignants : valeurs, normes, dynamique relationnelle, influences diverses
Possibilités d’emploi et de formation Conditions économiques Contexte socioculturel, institutionnel et organisationnel Politiques sociales, éducatives et du travail Autres lois et réglementations du travail, etc.
Source : Guide d’évaluation en orientation, (OCCOQ, 2010)
49
3. LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
Lorsqu’ils arrivent aux études collégiales, tous les jeunes n’ont pas nécessairement
développé une identité professionnelle claire, ni terminé leur processus de choix d’une
carrière. L’indécision vocationnelle est d’ailleurs considérée comme un phénomène
courant et normal chez les collégiens et les collégiennes (CSE, 2002, 2008, 2010). À cet
égard, les établissements d’enseignement collégial ont pour mission de soutenir les jeunes
dans leur développement professionnel, où les conseillers d’orientation s’avèrent avoir un
rôle d’importance dans la réalisation de celle-ci. En effet, ils sont les intervenants du
milieu experts en la matière pour intervenir particulièrement sur les problématiques
traitant de l’orientation et de l’identité chez les jeunes du collégial.
À ce jour, peu d’études ont abordé les pratiques professionnelles des conseillers et des
conseillères d’orientation ou traité plus spécifiquement des pratiques en milieu collégial.
Étant donné les répercussions importantes aux plans économique, social et personnel
qu’entraînent les difficultés d’orientation des jeunes, il y a lieu de s’intéresser à la
pratique de l’orientation en milieu collégial et plus particulièrement, aux façons
d’intervenir des conseillers d’orientation œuvrant auprès de la clientèle cégépienne.
L’objectif général de cet essai est de décrire les stratégies d’intervention mises en œuvre
par des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial auprès de collégiens
inscrits au secteur régulier. Deux sous-objectifs guident la poursuite de l’objectif
général :
a) Circonscrire les types de stratégies d’intervention utilisés par les conseillers
d’orientation œuvrant au sein du réseau d’enseignement collégial et intervenant
auprès de la clientèle du secteur régulier.
b) Distinguer les pratiques professionnelles des conseillers d’orientation du réseau
d’enseignement collégial par rapport à celles de l’ensemble des conseillers
d’orientation au Québec.
50
4. LA MÉTHODOLOGIE
Cette section traite de la méthodologie employée dans le cadre de cette activité dirigée.
D’abord, les données utilisées à l’intérieur de ce rapport d’activité proviennent d’une
recherche plus vaste intitulée L’orientation au collégial : représentations de conseillères
et de conseillers d’orientation sur la nature et la portée de leurs interventions auprès de
la clientèle étudiante inscrite au secteur régulier de l’ordre d’enseignement collégial et
dont le financement provient du Programme d’aide financière à la recherche et à la
création (PAFARC) de l’Université du Québec à Montréal. Ainsi, les caractéristiques
méthodologiques présentées dans cette section sont celles en lien avec cette recherche. Le
projet de recherche est dirigé par Louis Cournoyer, professeur à l’Université du Québec à
Montréal (UQÀM). La recherche vise à décrire les stratégies d’adaptation des
conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial au regard des
transformations de leur profession, du profil de leur clientèle et de leur milieu de
travail. Plus spécifiquement, elle a comme objectif de : 1) décrire les perceptions
entretenues par les conseillers d’orientation à l’égard des besoins d’orientation et de
réussite scolaire des collégiens; 2) explorer leurs pratiques professionnelles actuelles en
matière d’aide à la réussite à l’orientation scolaire; 3) examiner les représentations
entretenues par les conseillers d’orientation à l’égard de leurs capacités à s’adapter aux
transformations liées à leur travail.
4.1 TYPE DE RECHERCHE
Il s’agit d’une recherche qualitative, qui est empirique et exploratoire, c’est-à-dire qu’il a
fallu avoir recourt à une collecte de données dans le monde concret afin d’examiner des
phénomènes liés à la problématique de recherche, sans avoir émis au préalable des
hypothèses et qui suit ainsi, un raisonnement inductif. Effectivement, la recherche a
nécessitée d’entrer en contact avec les participants et les participantes de la recherche, par
le biais d’entretiens. Également, les instruments développés et les méthodes utilisées dans
le cadre de cette recherche ont été conçus de manière à recueillir des données qualitatives
(opinions, témoignages, perceptions, représentations) et d’analyser ces données de
51
manière qualitative, soit d’y en extraire la signification (Paillé et Mucchielli, 2008).
Puisque la démarche d’analyse qualitative repose sur des données qualitatives prenant la
forme de mots, d’expressions ou de phrases et qu’elle investigue le point de vue des
personnes qui vivent le phénomène étudié, l’analyste en recherche qualitative s’intéresse
particulièrement au discours et est axé sur la subjectivité du phénomène étudié (Paillé et
Mucchielli, 2008). Comme le soulignent Paillé et Mucchielli (2008), «l’analyse
qualitative est un travail de mise en relation qui va bien au-delà de l’identification de
répétitions d’éléments de témoignages ou encore de l’établissement, en termes de
pourcentages, de portions d’expériences partagées» (p.188). En effet, la démarche
d’analyse qualitative des données vise la compréhension et l’interprétation des
expériences plutôt que la mesure d’un ou plusieurs phénomènes.
4.2 L’ÉCHANTILLONNAGE
Une technique d’échantillonnage non aléatoire a permis de constituer l’échantillon. Lors
de la journée annuelle de formation continue de l’Association des conseillers
d’orientation du collégial (ACOC) en 2011, le responsable du projet s’est rendu sur place
pour solliciter la participation de conseillers et de conseillères d’orientation à sa
recherche. Les personnes présentes lors de cette journée ont toutes reçu un résumé
descriptif de la recherche ainsi qu’une invitation à y participer. Les conseillers intéressés
n’avaient qu’à laisser leurs coordonnées dans un document prévu à cette fin. Un nombre
maximum de 24 conseillers et conseillères d’orientation pouvaient être sélectionnés pour
participer à la démarche.
D’abord, les participants ont été sélectionnés en fonction de l’ordre d’inscription
apparaissant sur le document laissé à cet effet et selon qu’ils étaient toujours intéressés à
participer lorsqu’ils ont été rejoints pour confirmer leur participation. Également, les
participants devaient être des conseillers et des conseillères d’orientation, membres de
l’Ordre des conseillers et des conseillères d’orientation du Québec. Cela assure une plus
grande homogénéité entre les participants au plan de leur formation initiale et de leurs
obligations déontologiques, en plus d’assurer qu’ils sont légalement autorisés à exercer
52
certaines activités d’évaluation, notamment celles prescrites par l’adoption de la Loi 21.
De plus, pour participer à la recherche, les conseillers et conseillères d’orientation
devaient exercer principalement auprès des jeunes dans le cadre de services
d’information et d’orientation scolaire et professionnelle. Enfin, les participants devaient
exercer leur emploi dans un établissement francophone et parler français.
Finalement, un total de 15 participants (n=3) et participantes (n=12) provenant de
différentes régions de la province (Bas-Saint-Laurent, 3; Québec, 3; Chaudières-Beauce-
Appalaches, 2; Mauricie, 1; Centre du Québec, 1; Montréal, 4; Outaouais, 1) et de 11
collèges d’enseignement général et techniques (CEGEP) ont répondu positivement à
l’invitation de participation à cette recherche.
4.3 LES INSTRUMENTS DÉVELOPPÉS ET UTILISÉS
Un guide d’entretien a été développé et utilisé pour recueillir les données de l’étude
L’orientation au collégial : représentations de conseillères et de conseillers d’orientation
sur la nature et la portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite
au secteur régulier de l’ordre d’enseignement collégial. Ce guide a été développé par le
chercheur principal et est composé de quatre parties, la première partie porte sur le
recueil d’informations sociodémographiques et les trois autres parties correspondent à
chacun des objectifs spécifiques de la recherche.
Plus particulièrement, la première partie comporte des questions visant à identifier le
participant ou la participante et à recueillir des indications sur le nombre d’années
d’expérience qu’il ou qu’elle possède en tant que conseiller ou conseillère d’orientation.
La deuxième partie vise à mieux connaître les perceptions entretenues par les conseillers
d’orientation à l’égard des collégiens quant à leurs besoins d’orientation et de réussite
scolaire. Les questions s’y trouvant sont une adaptation de celles contenues dans le guide
d’entretien ayant servi pour l’enquête Famille, réseaux et persévérance au collégial
(2007), recherche à laquelle Louis Cournoyer a également participé. La troisième partie
porte sur les pratiques professionnelles actuelles des conseillers d’orientation en milieu
53
collégial en matière d’aide à la réussite à l’orientation scolaire. Les questions se trouvant
dans cette partie s’appuient sur le cadre conceptuel du Profil des compétences générales
des conseillers d’orientation de l’OCCOPPQ (2004) et du nouveau champ de pratique et
des activités réservées accordées aux conseillers d’orientation dans le cadre de la Loi 21
modifiant le Code des professions et d’autres dispositions législatives dans le domaine de
la santé mentale et des relations humaines (Gouvernement du Québec, 2009). La
quatrième partie aborde les représentations entretenues par les conseillers d’orientation
du réseau d’enseignement collégial à l’égard des transformations liées à leur travail. Les
questions de cette dernière partie ont été produites en tenant compte des thèmes abordés
lors des deux parties précédentes.
Afin de recueillir les données de l’étude, des entretiens semi-directifs ont été réalisé avec
chacun des participants, c’est-à-dire que l’intervieweur posait des questions prévues
d’avance et selon un ordre déterminé. Certaines questions pouvaient être plus générales
de façon à ouvrir davantage la conversation et d’autres plus spécifiques afin d’aller plus
en profondeur dans le détail des réponses. Également, à certaines questions plus générales
étaient jumelé des «relances», c’est-à-dire des questions ayant pour objectif
d’approfondir les propos tenus par l’interviewé lorsque nécessaire. Enfin,
l’administration du guide d’entretien nécessitait que l’intervieweur procède à
l’enregistrement sonore des entrevues pour fins de transcription écrite et de codage du
matériel.
Dans le but d’éviter le plus possible les risques de désirabilité sociale de la part des
participantes et des participants, notamment parce que le chercheur principal est à la fois
professeur et chercheur spécialisé en pratique professionnelle chez les conseillers
d’orientation, mais qu’il est également membre de l’Ordre professionnel de ces mêmes
professionnels, c’est une assistante de recherche qui a procédé aux démarches de collecte
de données, ainsi que de conduite d’entretiens semi-dirigés. Étant étudiante en troisième
année de baccalauréat en développement de carrière à l’Université du Québec à Montréal
(UQÀM), celle-ci possédait à la fois une culture professionnelle suffisante pour saisir les
54
nuances relatives aux pratiques professionnelles de l’orientation, mais d’autre part
pouvait demeurer une « étudiante » pour les participantes et les participants.
4.4 LA MÉTHODE DE COLLECTE DE DONNÉES
D’abord, un premier contact téléphonique a été établi avec les participants potentiels et
les participantes potentielles afin de revérifier leur intérêt pour participer à la recherche.
Lorsque le participant ou la participante acceptait de participer à l’enquête, un bref rappel
du contenu du projet de recherche était fait et un rendez-vous était immédiatement fixé.
Comme il l’a été mentionné précédemment, un total de 15 participants ont répondu
favorablement à l’invitation de participation à cette recherche. Les participants et les
participantes ont été rencontrés une seule fois, dans leur milieu de travail et à des heures
qui leur étaient déjà rémunérées par leur employeur. Au début de la rencontre, un
formulaire d’information et de consentement de participation était remis et lu à haute
voix, puis signé par le participant ou la participante. La participation au projet étant
volontaire, les participants et les participantes étaient libres de mettre fin à leur
participation en tout temps au cours de cette recherche. Les données ont été recueillies au
moyen de l’administration d’un guide d’entretien, décrit plus-haut, composé de questions
à réponse ouverte et semi-ouverte. La durée moyenne des entretiens a été de 1h30.
4.5 LE TRAITEMENT INITIAL DES DONNÉES
Les données qui seront utilisés dans le cadre de cet essai proviennent de la démarche
préalablement réalisée par le chercheur Louis Cournoyer dans le cadre de l’étude
L’orientation au collégial : représentations de conseillères et de conseillers d’orientation
sur la nature et la portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite
au secteur régulier de l’ordre d’enseignement collégial. Dans un premier temps, les
quinze entretiens réalisés furent enregistrés sur format audio. Par la suite, le matériel
recueilli fut transcrit par écrit à l’aide du logiciel Microsoft Word 2010. La transcription
des entretiens indique ainsi le dialogue entretenue entre l’enquêteuse (l’assistante de
recherche conduisant les entretiens) et le participant ou la participante. Un code
55
d’identification est attribué à chacun des participants et à chacune des participantes, allant
ainsi de c.o. 1 à c.o. 15, où c.o. signifie conseiller d’orientation. Pour le codage du
matériel transcrit, une classification sous forme de rubriques fut réalisée avec le logiciel
Weft QDA. Chaque rubrique est associée au contenu d’une question du guide d’entretien1.
Là encore, le matériel inscrit au sein des différentes rubriques n’identifie les participantes
et les participants qu’à l’aide d’un indicatif « c.o. » et d’un numéro associé. L’étudiante-
chercheure, auteure de la présente recherche ne peut ainsi identifier les conseillères et les
conseillers d’orientation qu’elle traite lors des analyses de données, puis ultérieurement
lors du travail de présentation et d’interprétation des résultats, ainsi que de discussion.
4.6 L’ANALYSE DES DONNÉES
Le présent essai repose sur une analyse qualitative des données et plus spécifiquement, le
choix de l’analyse thématique a été retenu pour procéder à l’analyse du matériau de
recherche. Il s’agit d’une technique d’analyse qualitative impliquant la réduction des
données, où «l’analyste va […] faire appel, pour résumer et traiter son corpus, à des
dénominations que l’on appelle les thèmes» (Paillé et Mucchielli, 2008, p.161). Le travail
de thématisation, comme l’indiquent Paillé et Mucchielli (2008) : « […] constitue
l’opération centrale de la méthode, à savoir la transposition d’un corpus donné en un
certains nombres de thèmes représentatifs du contenu analysé et ce, en rapport avec
l’orientation de recherche» (p.162).
La première étape consiste à effectuer plusieurs lectures du corpus à l’étude (les
verbatims d’entrevues) dans le but de s’imprégner des éléments saillants s’y retrouvant et
d’obtenir une vue globale du matériau à analyser. Il s’agit du principe de «lecture
flottante» en analyse de contenu. Dès les premières lectures, il est possible et surtout utile
de prendre quelques notes sur les pré-notions qui émanent à la conscience et de marquer
des passages (annoter, surligner). Par la suite, il s’agit d’amorcer l’analyse du premier
verbatim en procédant à la thématisation progressive du corpus, où les extraits non 1 Bien que chaque question correspond à une rubrique et que le contenu de réponse à chacune des questions posées devrait ainsi se retrouver entièrement dédié à une rubrique spécifique, il est possible de pouvoir retrouver un même matériel discursif des participantes et des participants (ex. : une partie de la réponse telle ou telle question) au sein d’une ou plusieurs rubriques lorsque cela s’applique.
56
pertinents par rapport aux phénomènes analysés n’ont pas à être thématisés. Il s’agit là
d’attribuer des thèmes non définitifs aux passages retenus. La même opération de
thématisation générale est effectuée pour l’ensemble du corpus à analyser. Ensuite, il
s’agit de parcourir l’ensemble du relevé de thèmes, à l’aide de l’opération de «lecture
flottante». Suite à cela, s’amorce une analyse plus systématique du relevé de thèmes où
l’objectif de l’analyste est d’établir des liens et des regroupements entre les thèmes.
Enfin, après l’étape de catégorisation en thèmes et sous-thèmes du corpus à l’étude, il
s’agit d’interpréter ces thèmes en définissant le sens des propos contenus dans chacun
d’eux. Ainsi, il s’agit d’effectuer un travail d’extraction qui permet de faire ressortir les
éléments importants et représentatifs en lien avec l’objectif de recherche.
4.7 L’ÉTHIQUE DE LA RECHERCHE
Comme il l’a été mentionné précédemment, cet essai s’inscrit à l’intérieur d’une
recherche plus large intitulée L’orientation au collégial : représentations de conseillères
et de conseillers d’orientation sur la nature et la portée de leurs interventions auprès de
la clientèle étudiante inscrite au secteur régulier de l’ordre d’enseignement collégial.
Préalablement, ce projet de recherche a été soumis au Comité institutionnel d’éthique de
la recherche avec des êtres humains de l’UQÀM et a été jugé conforme aux pratiques
habituelles et aux normes établies par le Cadre normatif pour l'éthique de la recherche
avec des êtres humains de l’UQÀM (1999) et l’Énoncé de politique des trois Conseils :
Éthique de la recherche avec êtres humains (1998). Étant donné que ce projet de
recherche a déjà été accepté, il n’a pas été nécessaire pour la présente recherche d’obtenir
une nouvelle approbation de la part du Comité d’éthique de la recherche avec des êtres
humains de l’UQÀM. Le certificat éthique se trouve à l’annexe B.
Des procédures ont été mises en place afin d’assurer l’anonymat des sujets et la
confidentialité des données. D’abord, dans le but de préserver l’anonymat des
participants et des participantes, ils et elles ont été contactés directement, sans
intermédiaire, lors de la phase de recrutement. Ensuite, au début de l’enregistrement
audio de chacun des entretiens, un code d’identification a été attribué à chacun des
57
participants et des participantes afin d’éviter leur identification. Ainsi, lors de la
transcription du matériel brut des entretiens, les assistants de recherche ont travaillé avec
des enregistrements ne contenant ni le nom, ni l’institution d’enseignement, ni de
coordonnées et de données sociodémographiques. Pour éviter toute perte de données, les
fichiers enregistrés sont conservés sur le disque dur de l’ordinateur de travail du
chercheur principal ainsi que sur deux clés USB. De plus, les enregistrements audio et les
formulaires de consentement libre et éclairé sont conservés dans une filière sous clé dans
le bureau du chercheur. Enfin, il importe de mentionner que lors de la présentation des
résultats, aucune identification personnelle de conseillers et de conseillères d’orientation
n’est possible.
58
5. L’ANALYSE ET PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
Cette section porte sur la présentation et l’analyse des résultats recueillis auprès des
quinze conseillers d’orientation ayant participé aux entretiens de recherche qualitative.
Pour distinguer les propos de ces conseillers d’orientation et pour préserver leur
anonymat, ils seront présentés de la façon suivante : c.o.1, c.o.2, c.o.3, c.o.4, c.o.5, c.o.6,
c.o.7, c.o.8, c.o.9, c.o.10, c.o.11, c.o.12, c.o.13, c.o.14 et c.o.15. L’abréviation c.o.
signifie «conseiller d’orientation». De plus, la présentation et l’analyse des résultats sont
divisées en deux sections distinctes et visent à répondre précisément aux deux sous-
objectifs de cette recherche qualitative qui sont de :
1) Circonscrire les types de stratégies d’intervention utilisés par les conseillers
d’orientation œuvrant au sein du réseau d’enseignement collégial et intervenant
auprès de la clientèle du secteur régulier.
2) Distinguer les pratiques professionnelles des conseillers d’orientation du réseau
d’enseignement collégial par rapport à celles de l’ensemble des conseillers
d’orientation au Québec.
5.1 LES TYPES DE STRATÉGIES D’INTERVENTION UTILISÉS PAR LES CONSEILLERS
D’ORIENTATION ŒUVRANT AU SEIN DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL ET
INTERVENANT AUPRÈS DE LA CLIENTÈLE DU SECTEUR RÉGULIER
Les conseillers d’orientation interviewés ont identifié différentes stratégies d’intervention
qu’ils utilisent dans le cadre de leur pratique professionnelle afin de réaliser un processus
d’orientation avec le client. Pour faciliter la présentation des différentes stratégies
d’intervention utilisées, cette section sera subdivisée en six sous-sections, soit les
stratégies visant à instaurer une alliance de travail favorable au changement; encourager
l’autodétermination et la responsabilisation; favoriser une meilleure connaissance et
59
compréhension de soi; stimuler la découverte du monde des activités humaines;
considérer l’environnement social et; accompagner dans la prise de décision.
5.1.1 Instaurer une alliance de travail favorable au changement
L’analyse des propos des conseillers d’orientation a permis de faire ressortir
particulièrement les trois thèmes présentés dans le tableau suivant comme étant liés à la
stratégie consistant à instaurer une alliance de travail favorable au changement :
Tableau 4Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention consistant à
Instaurer une alliance de travail favorable au changement
Thèmes émergeants Définitions opératoires
Rendre explicite l’objectif de consultation
Clarifier les besoins et les attentes vis-à-vis la
démarche afin d’établir un objectif commun
d’intervention
Afficher sa couleur
Exprimer son offre de service, c’est-à-dire ses
intentions quant à la manière de réaliser la
démarche d’orientation
Favoriser l’établissement d’un lien de
confiance mutuel
S’assurer de créer, maintenir et rétablir au
besoin un lien émotif soutenant
Rendre explicite l’objectif de consultation
Rendre explicite l’objectif de consultation fait référence, dans le cadre de cette analyse, à
clarifier les besoins et les attentes vis-à-vis la démarche afin d’établir un objectif commun
d’intervention. Pour le c.o.14, rendre explicite l’objectif de consultation s’avère le
premier élément à considérer à l’intérieur d’une démarche d’orientation :
Dans la première rencontre, une des premières choses que je veux travailler, c’est le besoin réel, le besoin réel de consultation de l’étudiant […] mes interventions vont tourner toujours au tour de : je veux que l’étudiant, à la fin de sa première rencontre, ça soit plus clair pour lui les raisons, parce qu’il y a toujours des raisons qui sont explicites ou qui sont superficielles…Je suis pas
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sûr de pouvoir rentrer en enseignement, ça fait que c’est pour ça que dans le fond je viens consulter parce que j’ai plein de choix qui m’intéressent aussi… Au fond, ce qu’il faut nommer, c’est est-ce que je me connais réellement. Est-ce que dans le fond ça m’angoisse d’être devant un paquet de choix possibles… Je ne me fais pas confiance et je n’assume pas encore mes décisions. Moi, ce que je veux faire, c’est nommer ça. (c.o.14)
En d’autres termes, la stratégie du conseiller d’orientation est de s’assurer de bien
déterminer la demande en clarifiant le besoin et en cernant les obstacles d’orientation
évoqués par le client. Le c.o.4 ajoute la notion de confort et d’inconfort lié à la
problématique de s’orienter :
Après ça, c’est sûr que je vais essayer de regarder, ben, c’est quoi le degré de confort, puis pourquoi il y a un degré d’inconfort pour que ça t’amène à consulter? Ok, et là, je vais essayer d’aller vraiment en profondeur pour aller voir, beaucoup plus concrètement à nommer, à mettre des mots, à établir dans le fond un profil de c’est quoi vraiment la zone d’inconfort et à partir de quoi on doit travailler (c.o.4)
L’importance d’identifier le besoin réel de consultation est également partagée par le
c.o.6 qui ajoute la notion de clarification d’état personnel espéré suite à la démarche afin
d’établir un objectif commun d’intervention :
Ben, moi, quand l’étudiant arrive, c’est sûr qu’on explore dans un premier temps les besoins… pourquoi elle vient… les besoins, en fait, les besoins dits et non-dits. Donc, on explore un peu sa réalité, pourquoi il en arrive à se poser là, précisément, des questions par rapport à son orientation. Donc, il y a vraiment une entrevue complète qui est accordée à ça. Par la suite, on va explorer un peu où il en est, faire le point, qu’est-ce qui a été fait jusqu’à maintenant [...] qu’est-ce qu’il désire trouver suite à la démarche».
Le c.o.1 nomme également l’importance de toujours avoir un objectif clair pour arriver
au changement souhaité en précisant qu’il est essentiel de réévaluer l’objectif tout au long
du processus puisqu’il peut s’avérer nécessaire d’en déterminer un nouveau en fonction
des changements qui surviennent au cours de la démarche. Il indique :
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[...] dans le counseling individuel, essentiellement, c’est de répondre aux besoins de la clientèle étudiante par, essentiellement, l’écoute, d’abord, mais, ensuite, d’essayer de par nos interventions de définir le besoin, le plus clairement possible [...] donc, généralement, la première rencontre, dans le processus, c’est vraiment définir le besoin, essayer d’aller voir qu’est-ce qu’il en est [...] Pis j’essaye plus souvent, le plus souvent possible, de préciser si c’est vraiment dans cette direction-là qu’ils veulent aller.
Ainsi, selon ces quatre conseillers d’orientation, il est central de cerner dès le début du
processus le besoin réel et l’état espéré suite à la démarche afin de s’entendre
explicitement sur un objectif commun d’intervention, et que cet objectif se doit d’être
évalué de façon continue afin de parvenir au changement souhaité.
Afficher sa couleur
Afficher sa couleur fait référence, dans le cadre de cette analyse, à exprimer son offre de
service, c’est-à-dire ses intentions quant à la manière de réaliser la démarche
d’orientation. Pour le c.o.9, il s’agit de vérifier les attentes liées à l’orientation et
d’expliquer les modalités de déroulement de la démarche proposée afin de convenir d’un
contrat d’engagement éclairé. Il mentionne :
[…] la façon que je procède, ben, c’est d’expliquer, un peu moi comment je procède et de vérifier avec lui si ça lui convient. Moi, ma façon, c’est que je lui présente le processus dynamique d’une démarche d’orientation qui est comme un entonnoir avec les différentes étapes […] je lui demande aussi : c’est quoi pour toi une démarche d’orientation? As-tu déjà consulté? J’essaie vraiment d’aller chercher eux autres, leurs perceptions, leurs croyances, puis on travaille ensemble, comme ça. (c.o.9)
Les propos du c.o.5 vont dans le même sens lorsqu’il affirme : «moi, souvent, je
commence avec le consentement libre et éclairé parce que je trouve que ça situe un petit
peu ma vision de l’orientation. Puis je vérifie un petit peu avec eux s’ils ont des
expériences, s’ils ont déjà rencontré des conseillers. En ce sens-là, c’est quoi leurs
attentes? ». Dans le même ordre d’idée, le c.o.4 indique « […] je vais présenter mon
modèle, c’est-à-dire, moi, qu’est-ce que je pense que je peux faire comme type
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d’accompagnement, la façon dont je voudrais travailler. Puis, je vais aller chercher le
consentement là-dessus […] et je vais essayer d’aller recadrer donc dans la façon dont on
pourrait travailler». L’importance d’afficher sa couleur est également partagée par le
c.o.1 qui ajoute « […] le premier temps, il est important, où j’explique un peu ce à quoi le
client peut s’attendre…je dirais mes forces, mes limites, mais aussi comment on peut
procéder dans le cadre». Il affirme ainsi l’importance de mentionner ses limites en tant
qu’intervenant afin de repousser des attentes irréalistes par rapport à la démarche
d’orientation. L’importance de repousser des attentes irréalistes est également
mentionnée par le c.o.4 qui affirme :
Sauf quand on est à minuit moins cinq, là, c’est sûr, bien entendu, on va expliquer, on va recadrer beaucoup sur comment il aurait fallu travailler. Comment d’habitude on essaie de faire un processus pour que la personne puisse repartir avec une décision qui est confortable. Puis c’est quoi les conditions pour avoir une décision qu’on considère confortable […] et comment on pourrait travailler à la limite, à rebours, c’est-à-dire essayer de prendre une décision au meilleur de notre connaissance avec quelques variables et essayer d’établir un processus qui va essayer de valider ou d’infirmer la décision qui a été prise. Parce que ça, il ne faut pas se le cacher, la personne qui arrive le 27 février et qui a un formulaire à cocher au 1er mars, il faut se trouver une autre façon de travailler (c.o.4)
Ainsi, selon ces quatre conseillers d’orientation, afficher sa couleur d’intervenant favorise
l’implantation d’une alliance de travail favorable au changement étant donné que cette
stratégie contribue à la mise en place d’un contrat d’engagement éclairé.
Favoriser l’établissement d’un lien de confiance mutuel
Favoriser l’établissement d’un lien de confiance mutuel fait référence, dans le cadre de
cette analyse, à s’assurer de créer, maintenir et rétablir au besoin un lien émotif soutenant
afin d’obtenir un engagement durable. Pour le c.o.3, la création du lien de confiance doit
se faire dès la première rencontre : « […] quand ils viennent me voir c’est beaucoup de
cibler le besoin, puis travailler également la relation de confiance au départ». De plus, le
c.o.1 souligne l’importance de l’immédiateté en counseling de carrière, notamment pour
63
nommer, au moment présent, ce qui se passe dans la relation et pour revisiter le lien
émotif :
Je vais avoir tendance à aller dans l’ici et maintenant et de voir qu’est-ce qui se passe au moment de notre relation. Ensuite, peut-être, c’est d’élargir : est-ce que ça, ce qu’on vit là, ben, ça un impact ailleurs, est-ce que ça ressemble à toi ailleurs aussi? Ou bien, c’est notre relation qui est comme ça. Évidemment, aller valider d’une certaine façon le lien de confiance et ainsi de suite […] (c.o.1)
Le c.o.1 précise qu’il s’avère nécessaire pour créer, maintenir et rétablir au besoin le lien
émotif, d’être en mesure de nommer son intentionnalité pour justifier chacune de ses
interventions et son plan d’intervention :
[…] constamment, je lui reflète ou je la rassure d’une certaine façon dans pourquoi je fais telle chose. Parce que des fois, il y a des questionnements qui peuvent ne pas paraître orientant dans ce sens-là, puis les étudiants vont se questionner, vont se demander : « ouin, mais, c’est quoi le rapport » Moi, je leur dis souvent, en posant cette question-là, ce que je cherche à savoir, c’est ça pour que… pour qu’ils sentent que vraiment, que je fais de l’accompagnement avec eux-autres et qu’ils s’imaginent pas que je vais faire une équation et que je vais arriver à un résultats XY ou… à la fin. (c.o.1)
Ainsi, selon ces deux conseillers d’orientation, le lien de confiance se construit au fur et à
mesure de la relation et de la démarche d’orientation et permet de maintenir une alliance
de travail favorable au changement.
5.1.2 Encourager l’autodétermination et la responsabilisation
L’importance d’accroître chez le client le sens des responsabilités liée à sa démarche
d’orientation et d’encourager la détermination de son avenir professionnel par lui-même a
été soulignée par plusieurs des conseillers d’orientation interviewés. L’analyse des
entretiens a permis de faire ressortir particulièrement les deux thèmes présentés dans le
tableau suivant comme étant liés à la stratégie qui consiste à encourager
l’autodétermination et la responsabilisation :
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Tableau 5Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention consistant à
Encourager l’autodétermination et la responsabilisation
Thèmes émergeants Définitions opératoires
Utiliser des stratégies d’autonomisation
Offrir une certaine autonomie d’action en vue
d’accroître la prise en charge de l'individu par
lui-même, de sa destinée professionnelle et
sociale
Inciter une implication sur le long terme
Favoriser un étalement dans le temps du
processus pour permettre des actions
d’orientation et soutenir l’intégration de ces
expériences en vue de faciliter le choix de
carrière
Utiliser des stratégies d’autonomisation
Utiliser des stratégies d’autonomisation fait référence, dans le cadre de cette analyse, à
offrir une certaine autonomie d’action en vue d’accroître la prise en charge de l'individu
par lui-même, de sa destinée professionnelle et sociale. D’abord, le c.o.4 spécifie qu’il est
utile d’entrevoir avec le client qu’il a le pouvoir de changer sa situation et de rétablir son
autonomie socioprofessionnelle : « […] on va essayer d’aider la personne à voir «elle-
même» les avantages de changer, qu’elle puisse par elle-même être capable de voir ce
que ça va lui donner de pouvoir changer». L’importance d’amener le client à tenter ses
propres actions dans le but de lui permettre d’arriver à faire des choix personnels et
professionnels est mentionnée par le c.o.5 :
Souvent, j’essaie que les étudiants font eux-mêmes leurs propres démarches, mais quand je me rends compte qu’ils ont besoin d’un coup de main, j’essaie de faire du mieux que je peux aussi là. Pour vraiment, qu’ils aient le plus d’outils, puis d’éléments possibles, pour qu’ils en viennent à faire leur propre choix. Puis, c’est beaucoup ça que je mentionne dans mon consentement libre et éclairé. J’aime ça parce que c’est mentionné que je suis là pour les accompagner, les guider, les outiller, mais en aucun cas, faire leur choix à leur place. (c.o.5)
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Le c.o.9 souligne également la nécessité d’encourager une implication active du client
dans sa démarche et de le responsabiliser par rapport à ses choix : «L’entonnoir se ferme
un petit peu plus et là, je mets davantage l’étudiant dans l’action, dans les devoirs. Pas
que dans mon bureau il n’est pas en action, au contraire! Je le ramène à lui parce que moi,
ce que je leur dis c’est que j’ai pas de boule de cristal! Et jamais je dis à l’étudiant dans
quoi il va s’en aller, je l’oriente, je le guide, je l’accompagne». Le c.o. 7 partage le même
point de vue lorsqu’il affirme : «J’implique les étudiants dans le sens que je les fais
travailler aussi. On le fait pas juste durant la rencontre, je leur réfère des exercices de
réflexion […] je les fais travailler de leur côté, puis ça pour moi, c’est important. Parce
que ça les implique plus, je pense, puis ça les amène aussi plus loin dans leur démarche».
Quant à lui, le c.o.11 parle de faire sortir le client de sa zone de confort en expérimentant
la nouveauté pour permettre l’acquisition d’une plus grande indépendance :
J’essaie aussi de voir qu’il va essayer aussi avec moi des choses qu’il n’arrive pas… qu’il ne fait pas avec d’autres, ou qu’il a essayé et qui n’ont pas marché. Alors, j’essaie de voir comment qu’il développe une nouvelle habileté […] je compte sur le temps, sur le fait qu’il n’a rien débuté, et je compte sur l’expérimentation de quelque chose de nouveau, puis qu’il va le faire […] il va l’essayer en dehors du bureau, dans sa situation à lui. (c.o.11)
Ainsi, selon ces cinq conseillers d’orientation, l’utilisation de stratégies d’autonomisation
stimule l’indépendance, permet d’accroître le sens des responsabilités liés au choix
d’orientation, favorise une implication active dans le processus et permet d’acquérir
ultimement le pouvoir de décider de son destin professionnel.
Inciter une implication sur le long terme
Inciter une implication sur le long terme fait référence, dans le cadre de cette analyse, à
favoriser un étalement dans le temps du processus pour permettre des actions
d’orientation et soutenir l’intégration de ces expériences en vue de faciliter le choix de
carrière. Pour plusieurs des conseillers d’orientation rencontrés, leurs expériences auprès
de la clientèle cégépienne les amènent à observer qu’il est préférable d’espacer les temps
de rencontres. Notamment, puisque l’identité professionnelle est à construire et en ce
66
sens, favoriser l’engagement dans des activités à caractère orientant afin d’arriver à la
prise de décision professionnelle. Pour le c.o.8, l’application d’une approche orientante
dans son organisation contribue à forger l’identité professionnelle des étudiants en raison
de la diversité des moyens qui lui sont offerts pour se découvrir :
Quand il arrive en activité d’intégration, en dernière session, quand j’arrive pour l’admission universitaire, ben le professeur a questionné ça, le professeur de français a questionné son orientation et le prof de sciences humaines. On a installé ça avec les années, ça fait 8 ans que je travaille à développer une approche orientante avec les profs! Ça fait que c’est pour ça que le processus, il y en a beaucoup d’élèves qui vivent là-dedans. Ils vont devoir participer aux ateliers, faire les portes ouvertes, aller à la conférence du prof. Avec tout ça, on est en train de monter un peu leur bilan. (c.o.8)
Le c.o.5 croit également que de clarifier son identité permettra à l’étudiant de spécifier un
choix professionnel. Pour sa part, il encourage une exploration «terrain» des préférences
vocationnelles afin de permettre la validation ou l’invalidation d’une option:
[…] comme là, il y en a un, je le voyais, il est en deuxième session. Il voudrait déjà spécifier pour l’université, mais il nous manque des outils. Ça fait que là, on a dit : à court terme, qu’est-ce qu’on peut faire? Finalement, il a dit qu’en septembre il allait s’impliquer parce qu’il avait un intérêt, mais qu’il n’était pas sûr. Donc, il allait s’impliquer dans une activité qui se rapportait à cet intérêt-là. Puis, cet été, il allait essayer de se trouver un emploi, alors qu’il n’a jamais travaillé. À partir de septembre prochain, on s’est entendu qu’on poursuivrait en fonction de ce qu’il aurait cumulé de plus sur lui-même. (c.o.5)
Enfin, le c.o.12 suggère aussi de réaliser les processus d’orientation sur le long terme
avec les collégiens, puisque cela est possible avec cette clientèle et favorise le
développement identitaire :
Ce que j’aime d’être dans un Cégep, c’est que des fois le temps peut compter. Donc, il y a des étudiants qui viennent me voir puis là, je leur dis veux-tu tout suite continuer ou ben non, prends le temps un peu de t’intégrer, tout ça. Puis, on pourra se voir à la prochaine session ou à l’autre d’après, mais d’ici là, fais ça, sois attentif à ça. Des fois, comme là, ces temps-ci, j’utilise la période de l’été pour dire là c’est l’été, soit actif, soit là dans ce que tu fais, observe, pose des questions. J’essaie de le solliciter à être en constante réflexion. (c.o.12)
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Ainsi, selon ces trois conseillers d’orientation, l’implication dans une démarche à long
terme permet à l’étudiant de participer à diverses activités d’orientation durant son
passage au collégial, ce qui favorise la construction de son identité professionnelle et lui
permet ultimement de se définir professionnellement.
5.1.3 Favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi
L’analyse des propos des conseillers d’orientation a permis de faire ressortir
particulièrement les trois thèmes présentés dans le tableau suivant comme étant liés à la
stratégie qui consiste à favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi :
Tableau 6Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention consistant à
favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi
Thèmes émergeants Définitions opératoires
Recourir à l’évaluation psychométrique
Utiliser des tests psychométriques afin de
mesurer les attributs psychiques (différentes
facettes de la personnalité) des personnes
Stimuler la conscience réflexive sur soi
Il s’agit pour la personne de s’observer
individuellement, afin d’augmenter sa
connaissance de soi, en ayant recours à
l’introspection
Utiliser le récit autobiographique
Explorer et intégrer son expérience
pluridimensionnelle afin de clarifier sa
problématique
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Recourir à l’évaluation psychométrique
Recourir à l’évaluation psychométrique fait référence, dans le cadre de cette analyse, à
utiliser des tests psychométriques afin de mesurer les attributs psychiques des personnes.
Cette stratégie est utilisée par la majorité des conseillers d’orientation interviewés.
Plusieurs d’entre eux ont mentionné privilégier le recours à l’évaluation psychométrique
avec des personnes qui se dévoilent moins facilement et qui possèdent une faible
connaissance de soi. Le c.o.15 souligne l’apport des tests psychométriques dans une
démarche d’orientation auprès d’une clientèle ayant une faible connaissance de soi :
«Pour les étudiants pour qui c’est difficile de s’exprimer, qui ne se connaissent pas, ben
là, on travaille beaucoup avec le GROP […] Donc, pour un étudiant qui est pas, qui a
beaucoup beaucoup de difficultés à identifier des caractéristiques qu’il a, qui ne se
connaît pas beaucoup, ben souvent, ça va être mon outil pour m’aider à l’aider». Le c.o.9
partage le même point de vue en précisant que les tests psychométriques permettent un
échange qui stimule la réflexion sur soi : «Ce que j’aime des outils psychométriques,
c’est que souvent quand l’étudiant a de la difficulté à s’exprimer ou qu’il n’y a pas
beaucoup de chair autour de qu’est-ce qu’il me dit, ben je trouve que les résultats
d’analyse d’un outil psychométrique permettent un échange, d’avoir plus de rétro de la
part de l’étudiant, de mettre un miroir aussi». Le c.o.14 ajoute que l’utilisation de tests
psychométriques peut également contrer des résistances chez le client :
Il y a beaucoup d’étudiants qui, tout ce qu’on voit c’est des points d’interrogation. Qui suis-je? Je vois un gros point d’interrogation. Quand on va dans l’introspection pour aller voir, c’est comme si ça existait pas ou ce réflexe-là n’est pas encore créé. Alors, de peser dessus encore, c’est encore plus angoissant. Donc, on sort ça, on enlève la pression. Et c’est là que je peux utiliser différents outils : tests psychométriques, banques de mots…Des fois, juste des mots ou des inventaires d’intérêts ou de traits de personnalité […]. (c.o.14)
Certains conseillers d’orientation ont également soulevé l’importance de faire bon usage
des tests psychométriques. L’évaluation psychométrique permet d’obtenir des
informations qui, souvent, ne seraient pas accessibles autrement, d’où l’importance de ne
pas se limiter à interpréter des données psychométriques et s’assurer de valider son
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interprétation auprès du client. À cet égard le c.o.2 souligne : «Puis après, je fais
l’explication, puis on discute pour savoir si ça lui ressemble, il ou elle, puis qu’est-ce qui
changerait par rapport à ça». Le c.o.6 croit également qu’il est important d’obtenir des
rétroactions de la part des clients, grâce au counseling vocationnel, ce qui permet de
clarifier sa compréhension de soi :
[…] Moi, avec l’étudiant, jamais je ne fais de l’appariement, c’est-à-dire ton résultat donne ça, on explore ça, ça, ça. Très peu. Qu’est-ce qu’on va faire c’est qu’avec les résultats du test, on va se poser des questions ensemble. On va essayer de voir qu’est-ce qui pourrait être intéressant, pourquoi si un choix qui ressort pas intéressant, ben, pourquoi qu’il n’apparaît pas intéressant. On peut aller chercher certaines informations comme ça. (c.o.6)
Ainsi, selon ces cinq conseillers d’orientation, recourir à l’évaluation psychométrique
permet dans un premier temps d’approfondir la connaissance de soi et dans un deuxième
temps, elle rend les personnes capables de définir leurs besoins et structurer leur vie grâce
à une meilleure compréhension de soi.
Stimuler la conscience réflexive sur soi
Stimuler la conscience réflexive sur soi fait référence, dans le cadre de cette analyse, à
s’observer individuellement, afin d’augmenter sa connaissance de soi, en ayant recours à
l’introspection. Pour le c.o.14, il est central d’observer la représentation de soi du client :
« […] c’est plutôt d’essayer de regarder avec l’étudiant comment il se décrirait, quelles
sont ses ressources à lui, ses intérêts, ses besoins, ses valeurs, je regarde globalement sa
vision qu’il a de lui-même». Le c.o.8 mentionne également utiliser cette forme
d’intervention avec les collégiens : «Je vais voir, oui, je construis tranquillement pas vite
sa représentation qu’il a de lui. Moi, ça me permet d’apprendre à le connaître».
Le c.o.9 mentionne l’importance d’accorder du temps dans la démarche à l’exploration et
la compréhension de soi : «Moi, je ne crois pas que juste des activités pour faire des
activités, ça peut amener l’étudiant à s’arrêter sur un choix. Il a besoin de verbaliser, il a
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besoin de rattacher cette expérience-là à lui-même, à qui il est. Et voir, est-ce que ça
correspond à qui je suis?».
Il termine en ajoutant qu’il peut être soutenant pour le client de lui demander de
représenter par l’image et l’écriture sa représentation de soi :
Des fois, j’utilise même un squelette. La vraie image de squelette sur papier et ils doivent l’habiller concrètement, même aller découper, dessiner, puis mettre leurs intérêts, leurs aptitudes, leurs valeurs, suite aux résultats de tests. Vraiment, pour qu’ils présentent ce squelette-là, et que finalement, il ne soit plus un squelette, mais que ça soit eux pas juste physiquement, mais au niveau de leur personnalité, qu’ils soient capables de me décrire qui ils sont. (c.o.9)
Ainsi, selon ces trois conseillers d’orientation, stimuler la conscience réflexive sur soi est
un moyen efficace de favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi, ce
qui augmente la capacité à choisir les meilleures options possibles pour soi.
Utiliser le récit autobiographique
Utiliser le récit autobiographique fait référence, dans le cadre de cette analyse, à explorer
et intégrer son expérience pluridimensionnelle afin de clarifier sa problématique. Le c.o.1
mentionne : «Je vais chercher à connaître comment elle vit sa vie de tous les jours, un
peu, qui l’entoure, comment elle vit les choses». Pour le c.o.10, la rétrospective du
parcours de vie est importante :
Au début, je dirais que mes deux premières rencontres, c’est beaucoup au niveau de la connaissance. Apprendre à mieux connaître la personne, connaître son histoire, lui faire revivre, d’une certaine façon, son histoire aussi. Finalement, faire ressortir tous les indices sur son vécu personnel, son vécu scolaire antérieur, puis faire les liens. Commencer à faire des liens au niveau du monde du travail. Ensuite, voir avec la personne quelle formation…comment elle a fait son choix collégial. Puis, qu’est-ce qu’elle a rejeté, pourquoi elle l’a rejeté ? Voir les acquis aussi que les personnes ont. (c.o.10)
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Le c.o.8 utilise la même stratégie d’intervention : «On fait un peu le bilan de son
secondaire. Comment que ça va? Qui il est? Qu’est-ce qui fait? Donc, on est beaucoup
dans le récit de vie. Il va me parler de lui, des choix qu’il a faits, comment il les a faits,
des impacts que ça l’a. Puis en même temps, il me parle aussi de ce qu’il vit dans ses
cours, les disciplines qu’il voit».
Ainsi, selon ces trois conseillers d’orientation, pour faciliter la clarification de la
problématique du client, il est pertinent d’explorer le vécu pluridimensionnel pour mieux
comprendre l’évolution de sa situation, cerner la façon de prendre des décisions et obtenir
une meilleure compréhension de soi.
5.1.4 Stimuler la découverte du monde des activités humaines
L’analyse des propos des conseillers d’orientation a permis de faire ressortir
particulièrement les deux thèmes présentés dans le tableau suivant comme étant liés à la
stratégie qui consiste à stimuler la découverte du monde des activités humaines:
Tableau 7Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention consistant à
stimuler la découverte du monde des activités humaines
Thèmes émergeants Définitions opératoires
Guider l’exploration de l’information scolaire
et professionnelle
Éduquer et accompagner dans la recherche
d’informations concernant le marché du travail
et de la formation
Inciter les expériences de contacts
Encourager la découverte du monde des
activités humaines par l’interaction directe
avec des professionnels du marché du travail et
de la formation
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Guider l’exploration de l’information scolaire et professionnelle
Guider l’exploration de l’information scolaire et professionnelle fait référence, dans le
cadre de cette analyse, à éduquer et accompagner dans la recherche d’informations
concernant le marché du travail et de la formation. Le c.o.4 mentionne utiliser cette
stratégie d’intervention :
[…] je vais essayer de leur donner une méthodologie de travail : donc, comment on s’y prend quand on veut comparer des formations ou des professions, sur quelles variables... Donc, je vais essayer de les outiller dans ce sens-là. Après ça, ils vont revenir avec leurs constatations, puis là, après ça, je vais essayer de passer ça dans le filtre un petit peu de la réalité. C’est-à-dire que : est-ce que c’est vrai que telle profession, c’est ça que ça fait? Sur quelle base tu arrives à cette constatation-là? (c.o.4)
Pour sa part, le c.o.11 mentionne avoir conçu un outil servant précisément à accompagner
le client dans l’exploration de l’information liée au monde du travail et de la formation :
Alors, j’ai pris un questionnaire comme ça qui … et je l’ai adapté avec le côté information scolaire pour que justement, au fil de nos rencontres, s’il avait à explorer, à aller voir des gens, faire un stage, aller sur internet, qu’il aille pas n’importe où, qu’il aille à un endroit qu’on sait que s’il va explorer, même s’il n’aime pas lire, ça risque à quelque part, de l’amener à en lire plus, en savoir plus. (c.o.11)
De plus, comme le mentionne le c.o.2, il peut s’avérer utile que le conseiller guide plus
spécifiquement la recherche d’informations :
[…] je lui montre le système Repères pour cibler un petit peu sa recherche. Puis, on se revoit. Des fois, ça arrive que je vais sortir des listes de professions ou que je vais lui montrer un livre comme le guide des études collégiales ou universitaires fait par le SRAM. Puis, de sélectionner des professions qui pourraient être susceptibles de l’intéresser ou celles qu’il ne sait pas c’est quoi et qu’il voudrait en savoir plus, puis après ça, on regarde ça ensemble. (c.o.2)
Enfin, le c.o.9 souligne également l’importance d’accompagner le client dans sa
recherche d’informations et de suggérer des outils attrayants à consulter: «Et une fois
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qu’on est plus avancé dans le processus, là, il doit aller travailler pour chercher sur les
sites : Repères, les volumes, les volumes pas de description de programmes, mais il y a
des volumes intéressants que les gens parlent de leur travail. Souvent, je les oriente vers
ce genre de volume-là».
Ainsi, selon ces quatre conseillers d’orientation, il revêt d’une grande importance de
guider les clients dans l’exploration de l’information scolaire et professionnelle afin
qu’ils découvrent le monde des activités humaines de façon intéressante et qu’ils
cumulent des informations actuelles, véridiques et pertinentes pour les aider à résoudre
leur problématique d’orientation.
Inciter les expériences de contacts
Inciter les expériences de contacts fait référence, dans le cadre de cette analyse, à
encourager la découverte du monde des activités humaines par l’interaction directe avec
des professionnels du marché du travail et de la formation. Le c.o.10 mentionne :
«souvent, je vais demander l’action, je vais demander d’aller faire des Portes ouvertes,
aller rencontrer des professionnels qui exercent les professions». Le c.o.14 recommande
également l’utilisation de cette stratégie car, selon lui, les professionnels du milieu sont
les mieux qualifiés pour faire découvrir leur profession :
Puis dans les recherches d’information, moi, je les invite beaucoup à faire ça, aller rencontrer, aller faire des rencontres d’information, aller valider. Je leur dis souvent : moi, je peux t’en parler pendant à peu près 5 minutes de la psychoéducatrice, mais je pense qu’une psychoéducatrice ferait beaucoup plus honneur à son travail pour te rendre l’âme de sa profession et je t’inviterais à en rencontrer une […] on établit ensemble un plan d’action pour en rencontrer une, on cible ensemble des milieux, et même on fait des appels ensemble. (c.o.14)
Plusieurs conseillers d’orientation interviewés partagent l’avis que l’interaction avec
différents professionnels du monde scolaire et professionnel encourage la confirmation de
choix de carrière. À cet égard, le c.o.8 mentionne :
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Puis, en allant visiter l’université, il va aussi se confronter à son choix, il va rencontrer des gens, ça fait que c’est comme un peu une phase de consultation. C’est sûr que ça va se cristalliser. Des fois, pour spécifier son choix, je lui demande de s’engager un peu plus : aller voir, aller fouiller, aller rencontrer des gens (qui exercent la profession). (c.o.8)
Le c.o.3 partage la même opinion : «Et après ça, on va plus arriver à la partie Spécificité.
Mettons qu’ils ont identifié trois professions. Moi, souvent, je les envoie voir les
coordonnateurs, si c’est pas ici, c’est ailleurs. Souvent, j’aime bien qu’ils rencontrent un
professionnel du domaine […] Puis, des fois, ça peut être des gens qui évoluent, bien, qui
donnent le programme». Enfin, le c.o.9 ajoute que la validation du choix de carrière peut
se faire grâce à un stage en milieu de travail: «Je les invite à échanger avec des gens
aussi. Des gens qui connaissent, puis qui pratiquent aussi le travail ou la profession dans
le domaine qui les intéresse […] puis après ça, on échange puis des fois à la fin, ils vont
aller valider avec un stage d’observation, puis ils reviennent me voir par la suite pour le
plan d’action».
Donc, selon ces cinq conseillers d’orientation, les expériences de contacts peuvent
permettre la cristallisation de préférences vocationnelles et même, la spécification d’un
programme de formation ou d’une profession précise, ce qui les amène à privilégier ce
type d’intervention auprès de la clientèle collégienne.
5.1.5 Considérer l’environnement social
L’importance de considérer l’environnement social de la personne a été soulignée par
plusieurs des conseillers d’orientation interviewés. L’analyse des entrevues a permis de
faire ressortir particulièrement le thème suivant :
75
Tableau 8Thème émergeant et définition opératoire de la stratégie d’intervention consistant à
Considérer l’environnement social
Thème émergeant Définition opératoire
Évaluer le soutien fourni par l’environnement
social
Importance de déterminer les sources et les
formes de soutien dont bénéficie la personne
Évaluer le soutien fourni par l’environnement social
Évaluer le soutien fourni par l’environnement social fait référence, dans le cadre de cette
analyse, à l’importance de déterminer les sources et les formes de soutien dont bénéficie
la personne. Le c.o.6 mentionne qu’il s’assure d’identifier les sources de soutien
disponibles dans l’environnement social de l’étudiant : «C’est sûr que nous, dans notre
démarche d’orientation, les réseaux sociaux sont, comme moi, personnellement, c’est
quelque chose qu’on discute beaucoup par rapport à si l’étudiant : est-ce qu’il a du
soutien, c’est qui ses amis, c’est quoi son environnement, sa famille, dans quoi qu’il
évolue?». Il précise aussi l’importance d’évaluer de quelle façon le réseau peut soutenir la
personne lorsqu’elle fait face à une difficulté : «Réseau de soutien : qui peut l’aider?
Comment tu penses t’y prendre pour travailler sur tel, tel [problématique], travailler pour
rester motivé». Le c.o.7 souligne également qu’il est important de déterminer les formes
de soutien, notamment d’évaluer la présence et la nature des conseils fournis par
l’environnement social : «Des fois, je vais regarder […] un peu la place des parents dans
tout ça. Des fois, ils sont très très présents, mais des fois, ils vont laisser quand même
l’élève plus aller. Des fois, on le sent qu’il y a une direction qui est proposée. Ça fait que
je tiens compte de ça aussi».
Quant à lui, le c.o.8 encourage les étudiants à obtenir des rétroactions de la part de leurs
amis: «Puis en même temps, comment il vit les programmes quand il va les visiter. Donc,
son expérience : qu’est-ce qu’il a ressenti, qu’est-ce qu’il a trouvé. Puis, quand qu’il en
parle aussi, je lui demande de confronter, de parler de son choix avec ses amis. C’est quoi
les rétroactions qu’il reçoit». En effet, les rétroactions peuvent être déterminantes dans la
confirmation des choix professionnels tout dépendamment de la crédibilité accordée à la
76
source du soutien. Le c.o.12 abonde dans le même sens, c’est-à-dire qu’il encourage
l’individu à recourir à son environnement social pour obtenir des rétroactions.
Notamment, pour lui, la rétroaction d’une personne de l’environnement de l’individu
pourrait avoir un impact sur l’image de soi : «Quand je sens que […] qu’il a de la misère
à parler de lui, ou qu’il aurait avantage à…qu’il se dévalorise beaucoup. Je vais lui dire :
va chercher auprès des personnes. Je lui donne un espèce de questionnaire pour qu’il aille
chercher auprès des personnes, auprès d’autres personnes, un feed back sur qui il est, ses
qualités, puis tout ça».
En résumé, selon ces quatre conseillers d’orientation, il est important de considérer
l’environnement social de l’individu en prenant soin d’identifier le soutien social
disponible, déterminer la nature du soutien offert par ce réseau et encourager
l’implication des personnes de l’environnement pour favoriser l’atteinte de l’objectif de
la personne.
5.1.6 Accompagner dans la prise de décision
L’analyse des propos des conseillers d’orientation a permis de faire ressortir
particulièrement les trois thèmes présentés dans le tableau suivant comme étant liés à la
stratégie qui consiste à accompagner dans la prise de décision:
77
Tableau 9Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention qui consiste à
Accompagner dans la prise de décision
Thèmes émergeants Définitions opératoires
Encourager l’expression de différents
scénarios de vie
Examiner les possibilités qui sont offertes à
l’individu
Cerner la façon de prendre des décisions
Identifier la manière qu’a l’individu
d’organiser et de traiter l’information dont il
dispose pour prendre des décisions
Établir des choix motivants et réalisables
Clarifier les critères du choix afin de parvenir à
une prise de décision réaliste et stimuler le
passage à l’action
Encourager l’expression de différents scénarios de vie
Encourager l’expression de différents scénarios de vie fait référence, dans le cadre de
cette analyse, à examiner les possibilités qui sont offertes à l’individu. Le c.o.15 affirme
qu’afin d’identifier ses possibilités de choix de carrière, l’individu doit préalablement
approfondir sa connaissance de soi :
C’est sûr que moi, dès le début, j’explique un peu la démarche et je leur dis : il va falloir qu’on établisse des scénarios. Donc, déjà, à partir du début, on parle de scénarios. On tasse ça un petit peu parce qu’on a un exercice quand même de connaissance de soi à faire, mais après ça, par contre, c’est de rattacher ça à des scénarios possibles. Puis c’est de jamais les perdre de vue. (c.o.15)
Le c.o.13 partage un avis similaire lorsqu’il mentionne qu’il cherche à établir avec son
client toutes les avenues possibles pour lui compte tenu de ce qui a été amassé le
concernant durant le processus : « […] j’ai des feuilles déjà toutes bien classées, par
rapport à s’il est en sciences de la nature, ses intérêts, s’il est social. Les programmes
d’études, les professions, on fait plus la liste des possibilités. Ce que je dis, j’appelle ça
l’éventail de scénarios possibles». Le c.o.14 affirme même qu’il peut s’avérer préférable
d’encourager l’expression d’une préférence générale et non spécifique pour un domaine
78
d’étude ou un secteur d’activités professionnelles compte tenu d’où est rendu l’individu
dans son exploration vocationnelle, ce qui laisse place à différents scénarios de vie :
Puis, une fois que ça, c’est pris en conscience, en considération (connaissance de soi), on nomme les corridors. Moi, je travaille beaucoup avec eux… le choix en fait est plus travaillé en corridor. Quand ils sortent de mon bureau habituellement, le corridor est plus clair. Maintenant, quelles options dans ce corridor-là, ça ce n’est pas toujours nommé puis, ce n’est pas toujours obligé en soi. Puis, je pense que ce n’est pas toujours aidant de spécifier tout de suite. (c.o.14)
Pour le c.o.7, il est favorable d’établir différents scénarios de vie car il peut s’avérer que
le choix envisagé au cours de la démarche soit irréalisable lorsque l’individu tente de le
mettre en action : «On va explorer, on va analyser des possibilités pour qu’ils en arrivent
à un ou des choix parce que des fois, il y a des choix qu’on n’est pas certain que ça va
marcher. On essaie toujours d’avoir des options de rechange au cours de la démarche».
Ainsi, le client possède des alternatives intéressantes à son premier choix, dans le cas où
sa première option ne peut se réaliser ou qu’elle ne lui convient pas, ce qui, par le fait
même, lui évitera d’entreprendre à nouveau une démarche d’orientation. Le c.o.13
partage ce même point de vue et précise qu’il cherche à conscientiser l’individu
concernant le fait que plusieurs possibilités sont offertes à lui et ainsi, qu’il n’est pas
limité à une seule option de carrière pour le reste de sa vie. Effectivement, un scénario de
vie différent de celui choisi au cours de la présente démarche d’orientation pourrait être
envisagé ultérieurement :
Moi, je force toujours plusieurs plusieurs (possibilités), tout le temps! Je leur dis : Non, non, on ne va pas choisir une, on va en choisir dix […] il faut ouvrir l’éventail, il ne faut pas en échapper. Je force vraiment d’ouvrir toutes les possibilités. Puis je dis : après, on va les éliminer […] C’est leur montrer toutes les possibilités qu’ils ont devant eux, puis que ce n’est pas un choix qui les enferme, qui les emprisonne dans une petite case pour le restant de leur vie. (c.o.13)
Ainsi, selon ces quatre conseillers d’orientation, une meilleure connaissance de soi
favorise l’émergence de différents scénarios de vie et encourage l’expression de
79
préférences vocationnelles, permettant ainsi à l’individu de constater qu’il a un champ de
possibilités lié à sa carrière plutôt qu’une seule avenue possible.
Cerner la façon de prendre des décisions
Cerner la façon de prendre des décisions fait référence, dans le cadre de cette analyse, à
identifier la manière qu’a l’individu d’organiser et de traiter l’information dont il dispose
pour prendre des décisions. Le c.o.14 affirme qu’il cherche à identifier le style
décisionnel qu’utilise l’individu en fonction des différentes situations: «À chaque fois
qu’il y a eu des prises de décision dans sa vie, qu’elle soit minime ou grande, je donne
des exemples concrets : tu es au restaurant, tu es au bal des finissants, peu importe, des
expériences marquantes pour lui. Comment est-ce que tu t’y es pris? Quelle est, dans le
fond, ta manière de prendre une décision?». Il précise qu’afin de déterminer le style
décisionnel de la personne quant à sa manière de s’orienter professionnellement, il
questionne l’individu sur ses choix lors de l’évaluation psychométrique :
Mais je le fais dans la mesure où je l’accompagne (passation de l’outil Cursus) et je veux qu’il me dise explicitement quand il choisit tel item pour telle raison, je veux qu’il me dise pourquoi, à quoi il pense, qu’est-ce qui fait référence. Je ne l’interromps pas, je prends beaucoup de notes. Donc, j’ai accès à son traitement d’information, j’ai accès à sa manière de raisonner, à s’orienter. (c.o.14)
Le c.o.4 mentionne également s’attarder au style décisionnel de la personne et affirme
qu’il analyse particulièrement les éléments qui ont semblé importants et pertinents à
considérer dans le choix d’une carrière :
Comment elle a tenté jusqu’à maintenant de faire un bout de chemin là-dedans [pour résoudre sa problématique d’orientation]. Parce qu’à travers ça, moi, je vais avoir accès à quelles sont les variables qu’elle a considéré jusqu’à maintenant. Comment elle a tendance donc à prendre des décisions. Je veux essayer de me faire une grille d’analyse de qui est la personne en face de moi, comment qu’elle a fonctionné, puis ç’a l’air à être quoi les types de stratégies qu’elle a l’air à utiliser en règle générale quand elle fait face à des difficultés comme celles qu’elle me décrit. (c.o.4)
80
Pour sa part, le c.o.6 mentionne qu’il peut également s’avérer nécessaire d’intervenir
pour amener la personne à acquérir des habiletés pour qu’elle soit en mesure de prendre
la meilleure décision possible pour elle :
Puis à identifier en fait, en cours de route […] toute une clarification par rapport à ses choix antérieurs, que ça dépasse le « prendre en note », que ses choix antérieurs qui n’ont pas fonctionné, qu’est-ce qui sont… Puis là, on essaie de les mettre en lien pour dénouer des choses. C’est sûr que si la personne a toujours le même pattern de fonctionnement et que ça ne semble pas fonctionner justement, on va essayer de briser ça et d’aller plus loin […] mais sans faire de la thérapie, on va essayer de dénouer ça. Aller voir, mais pourquoi la personne fait toujours des choix qui ne correspondent pas à elle ou qui ne correspondent pas à… ou qui font toujours en sorte qu’en cours de route, elle abandonne après la session, ou quoi que ce soit. (c.o.6)
Ainsi, selon ces trois conseillers d’orientation, il revêt d’une grande importance de cerner
le style décisionnel de l’individu dans le choix d’une carrière en l’aidant à identifier les
éléments pertinents et importants dans son processus d’élimination et en l’amenant, au
besoin, à développer des habiletés nécessaires à une prise de décision confortable et
satisfaisante.
Établir des choix motivants et réalisables
Établir des choix motivants et réalisables fait référence, dans le cadre de cette analyse, à
clarifier les critères du choix afin de parvenir à une prise de décision réaliste et qui
stimule le passage à l’action. Le c.o.1 affirme qu’à cette étape, il faut revenir sur la
démarche réalisée et clarifier les exigences qui se dégagent par rapport à un programme
de formation ou à un emploi : «On continue à avancer en mettant en relief les priorités
des étudiants en fonction des critères qu’ils ont eux-mêmes établi dans leur recherche,
dans leur exploration. Ça fait que, c’est vraiment de rendre, d’éclairer le choix le plus
possible». Le c.o.9 mentionne également qu’il cherche à formuler clairement les critères
du choix : « […] Qu’est-ce qui est important pour lui dans un travail? Pour lui, est-ce que
c’est important d’avoir un horaire du lundi au vendredi avec un horaire fixe? Est-ce qu’il
gère bien les imprévus? Est-ce qu’il a besoin de travailler dans un bureau? Est-ce qu’il a
81
besoin de travailler avec les gens?». Le c.o.4 partage le même avis et précise
l’importance de mettre en relation les exigences du client avec ses facteurs de réalité :
[…] mais là on va essayer de discriminer nos différentes choses (exigences) avec nos variables, nos facteurs de réalité. On va rentrer la réussite, c’est-à-dire le dossier académique là-dedans, les différents facteurs, le contingentement, es-tu prêt à déménager pour ça, qu’est-ce que ça implique. Puis, on va essayer d’établir notre plan d’action. Premier choix, choix de cœur, choix alternatif, choix… Bon, court terme, moyen terme s’il le faut, qu’est-ce que ça implique? Pour finaliser notre décision. (c.o.4)
Enfin, le c.o.1 mentionne l’importance de vérifier la cohérence de la décision du client
par rapport à ses caractéristiques personnelles : […] j’aime les faire travailler dans les
structures, puis leur donner : Donc, ce plan A, mais ce plan est basé sur quoi? Définir des
critères, ce que j’appelle les «forts». C’est quoi tes forts, c’est quoi qui te permet
d’allumer, c’est quoi l’intérêt que tu portes à ça, quelles aptitudes que tu penses que tu as
qui te permet de faire ça, quels traits de personnalité?».
Ainsi, selon ces trois conseillers d’orientation, il est important de clarifier les exigences
relatives à un emploi afin qu’elles soient réalistes et qu’elles soient cohérentes avec les
facteurs de réalité de la personne dans un but ultime d’effectuer un choix professionnel
mobilisateur et réalisable.
***
En guise de conclusion pour cette section, voici un résumé, présenté sous forme de
tableau synthèse, des stratégies d’intervention mises en œuvre par les conseillers
d’orientation œuvrant au sein du réseau d’enseignement collégial et intervenant auprès de
la clientèle du secteur régulier.
82
Tableau 10Résumé des stratégies d’intervention mises de l’avant par les conseillers d’orientation
œuvrant en milieu collégial
Stratégies d’interventions utilisées par les c.o. du collégial
Sous-stratégies rattachées
1. Instaurer une alliance de travail favorable au changement
1.1 Rendre explicite l’objectif de consultation
1.2 Afficher sa couleur
1.3 Favoriser l’établissement d’un lien de confiance mutuel
2. Encourager l’autodétermination et la responsabilisation
2.1 Utiliser des stratégies d’autonomisation
2.2 Inciter une implication sur le long terme
3. Favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi
3.1 Recourir à l’évaluation psychométrique
3.2 Stimuler la conscience réflexive sur soi
3.3 Utiliser le récit autobiographique
4. Stimuler la découverte du monde des activités humaines
4.1 Guider l’exploration de l’information scolaire et professionnelle
4.2 Inciter les expériences de contacts
5. Considérer l’environnement social 5.1 Évaluer le soutien fourni par l’environnement social
6. Accompagner dans la prise de décision 6.1 Encourager l’expression de différents scénarios de vie
6.2 Cerner la façon de prendre des décisions
6.3 Établir des choix motivants et réalisables
83
5.2 DISTINCTION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES DES CONSEILLERS D’ORIENTATION
DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL PAR RAPPORT À CELLES DE L’ENSEMBLE DES
CONSEILLERS D’ORIENTATION AU QUÉBEC
Les conseillers d’orientation interviewés ont témoigné des distinctions, selon eux, entre la
pratique d’un conseiller d’orientation travaillant auprès de la clientèle collégienne et celle
de l’ensemble des autres conseillers d’orientation. Il est important de souligner que
l’ensemble des conseillers d’orientation interviewés ne soulèvent pas concrètement des
distinctions en matière de stratégies d’intervention dans la pratique des c.o. intervenant au
collégial, mais évoquent plutôt des distinctions observées étant donné la clientèle
(collégiale vs secondaire, universitaire, adulte, etc.) auprès de laquelle ils interviennent et
le secteur de pratique (collégial vs secondaire, universitaire, privé, employabilité, etc.) où
s’effectuent leurs interventions. Pour faciliter la présentation de ces distinctions, cette
section sera subdivisée en trois sous-sections, c’est-à-dire soutenir le développement de
l’identité vocationnelle; effectuer du counseling d’orientation en importance; et intervenir
directement dans le milieu de vie du client.
5.2.1 Soutenir le développement de l’identité vocationnelle
Selon les conseillers d’orientation interviewés, une des distinctions concernant la pratique
des conseillers d’orientation travaillant auprès de collégiens est qu’ils effectuent leurs
interventions auprès d’une clientèle dont l’identité vocationnelle demeure à construire
pour fixer des choix d’orientation. L’analyse des propos des conseillers d’orientation a
permis de faire ressortir particulièrement les trois thèmes présentés dans le tableau
suivant comme étant liés à cette distinction de pratique :
84
Tableau 11Thèmes émergeants et définitions opératoires concernant la distinction de pratique visant
à soutenir le développement de l’identité vocationnelle
Thèmes émergeants Définitions opératoires
Approfondir le développement identitaire Reconnaître et clarifier les caractéristiques
individuelles
Jongler avec des possibilités infinies
d’orientation
Accompagner l’individu face à de multiples
possibilités de choix
Guider dans les premiers choix d’importance Aider l’individu à transposer son identité
personnelle sur le plan professionnel
Approfondir le développement identitaire
Approfondir le développement identitaire fait référence, dans le cadre de cette analyse, à
reconnaître et clarifier les caractéristiques individuelles. Parmi les propos recueillis
auprès des conseillers d’orientation, il ressort que les collégiens ont certaines difficultés à
identifier les composantes de leur identité (intérêts, valeurs, traits personnels, aptitudes,
potentiel, etc.) en raison notamment, d’un faible bagage expérientiel. Comme le
mentionne le c.o.4 : «Il y a des personnes que tout ce qu’ils connaissent dans la vie c’est
la Wii, les jeux vidéo, etc. Ils n’ont même pas eu encore d’emploi à temps partiel, ils se
sont jamais explorés sous différentes facettes, dans des compétences, dans des tâches,
dans des expériences qui permettent d’être capable de se transposer de façon
professionnelle». Effectivement, plusieurs des conseillers d’orientation interviewés ont
mentionné percevoir une distinction importante dans leur pratique en raison des
expériences de vie restreintes chez leur clientèle, particulièrement vu leur âge, et qui
augmente la difficulté à identifier les éléments du Soi et à se projeter dans un avenir
professionnel. À cet égard, le c.o.14 affirme :
Je travaille avec une clientèle qui a peu ou pas d’expériences. Regarde toutes les bagages, toutes les sphères d’une vie possible. Ces bagages-là ne sont pas remplis autant que quand je travaillais avec une clientèle de 45 ans et plus. Les expériences, autant les expériences d’emploi, des expériences qui sont dans le fond, une plateforme pour explorer qui je suis, comment j’ai agi dans
85
tel moment, dans tel autre contexte et de faire une réflexivité sur qui je suis […]. Il y a beaucoup d’expériences que tu peux aller puiser en clientèle adulte, que je n’ai pas (avec la clientèle collégienne). (c.o.14)
Toutefois, le c.o.9 reconnaît un certain niveau de maturité ainsi que des capacités
introspectives chez les collégiens qui permettent d’approfondir le développement
identitaire : «la clientèle du niveau collégial […] a plus d’expériences de vie que la
clientèle du secondaire, par exemple. Donc, ça, c’est une grosse différence, on a
beaucoup plus d’éléments au niveau de leurs stades de développement, ils ont une plus
grande capacité au niveau de la réflexion, de l’introspection». D’ailleurs, le c.o.1 partage
le même avis lorsqu’il affirme : «on peut se permettre d’aller un peu plus loin dans
l’identité de la personne, si on veut. Mais, en même temps, on est à mi-chemin, parce que
l’identité est encore pour plusieurs floue […] si je résume ce que je viens de dire : oui,
une différence si je la vois dans une plus grande maturité, mais une identité encore mal
définie, pour plusieurs».
Comme l’affirme le c.o.1, il revêt d’une grande importance d’aider les collégiens à se
former une image réaliste d’eux-mêmes : «moi, je donne des repères, mais je leur dis que
c’est dynamique tout ça. Je les mets en contexte pour ne pas qu’ils pensent que je
catalogue […] on leur donne des exercices sur leurs repères, la typologie de Holland, des
choses comme ça. Je leur dis que ça nous sert de point de référence». Il précise que
l’important est d’aider la personne à entrevoir son rôle dans le monde du travail: «l’idée,
ce n’est pas qu’ils se branchent, mais qu’à tout le moins qu’ils tentent de voir des
contours, d’évaluer c’est quoi les contours qu’ils pourraient avoir».
Donc, selon ces quatre conseillers d’orientation, il existe une distinction dans la pratique
des c.o. du collégial liée au fait qu’ils interviennent auprès d’une clientèle dont l’identité
n’est pas suffisamment claire pour fixer des choix d’orientation et où leur rôle premier est
de les aider à s’ancrer en délimitant des repères, c’est-à-dire en clarifiant le «qui suis-
je?».
Jongler avec des possibilités infinies d’orientation
86
Jongler avec des possibilités infinies d’orientation fait référence, dans le cadre de cette
analyse, à accompagner l’individu face à de multiples possibilités de choix. Les
conseillers d’orientation interrogés ont soulevé que leur pratique se distingue de celle de
l’ensemble des autres conseillers d’orientation en raison de la clientèle spécifique auprès
de laquelle ils interviennent qui selon leurs constats, se retrouve avec des potentialités
variées en terme de choix professionnel et qui a peu ou pas d’obstacle pour les réaliser. À
cet égard, le c.o.7 souligne :
Une des premières choses qui me vient […] une des différences que je trouve importante, c’est au niveau des élèves : les possibilités sont infinies. Il y en a qui vont en avoir moins, mais quand je travaillais en employabilité au niveau des adultes, on était beaucoup plus restreints par des contraintes. Puis, je peux comprendre : «je ne déménagerai pas à Québec pour aller étudier, je n’ai pas 4 ans à investir dans mes études». Les gens avaient une vie familiale, un conjoint, tout ça. Ça c’est une réalité. (c.o.7)
Donc, on souligne des facteurs de réalité plus contraignants chez la clientèle adulte que
chez la clientèle collégienne, comme le mentionne également le c.o.2 : «La plupart, la
grande majorité de ma clientèle, c’est des jeunes qui n’ont pas de charge de famille, qui
ont la liberté de pouvoir aller dans l’institution où ils veulent. Ils n’ont pas de contraintes
de dire : je n’ai pas de mobilité, j’ai une maison, j’ai des enfants. Donc, c’est plus facile à
ce niveau-là». Dans un même ordre d’idée, le c.o.4 témoigne de facteurs de réalité
facilitant chez la clientèle collégienne : «En même temps, en règle générale, le fait qu’ils
ont réussi à se rendre ici au collégial, on n’est pas dans une strate où on a à se préoccuper
tant que ça des aptitudes ou de la scolaptitude. C’est rare que moi, je vais faire passer des
TRF, des BGTA, différents types d’outils comme ça».
Par contre, comme le précise le c.o.1, il y a deux côtés à cette médaille : «Souvent, je vais
décrire ça comme un nomen’s land. C’est un terrain vague où toutes les possibilités sont
là, mais en même temps justement, les repères sont absents! C’est donc un monde de
possibilités, sans repères. Ce qui n’est pas vrai au secondaire, parce qu’au secondaire, on
a une structure très déterminée : les voies d’accès bon, c’est ça, ça, ça ou ça». En
87
conséquence, les collégiens se retrouvent avec de multiples possibilités, mais n’arrivent
pas forcément à faire leur choix parmi celles-ci, notamment parce que leur processus de
développement vocationnel est généralement non achevé à cette période de leur vie ainsi
qu’en raison de la précarité des points de repères dans notre société qui rendent leur choix
plus fragiles.
En résumé, ces quatre conseillers d’orientation remarquent une distinction notable dans
leur pratique en raison de caractéristiques particulières chez la clientèle auprès de laquelle
ils interviennent. Leur constat est que les collégiens se retrouvent, pour la plupart, devant
une immense variété de choix en lien avec leur orientation scolaire et professionnelle, ce
qui d’une part, s’avère positif et peu contraignant et qui d’autre part, peut s’avérer
redoutable et être une cause de l’indécision vocationnelle chez cette clientèle où la
construction de l’identité est en plein essor.
Guider dans les premiers choix d’importance
Guider dans les premiers choix d’importance fait référence, dans le cadre de cette
analyse, à aider l’individu à transposer son identité personnelle sur le plan professionnel.
Selon les conseillers d’orientation interrogés, leur pratique se distingue nettement de celle
de l’ensemble des conseillers d’orientation car ils accompagnent une clientèle se trouvant
dans une période de vie charnière où ils doivent prendre leurs premières décisions
d’importance et qui auront un impact sur leur avenir professionnel. À cet égard, le c.o.13
affirme : «Je pense qu’au collégial, c’est « la » période où là, on fait des choix importants
qui vont déterminer une bonne partie de notre projet de carrière. Alors, il y a des
décisions qui se prennent presque pour le reste de la vie […]». Puis, le c.o.4 souligne
l’importante notion d’identité lorsqu’il est question d’intervenir auprès de cette clientèle
spécifique : «On est vraiment dans l’époque de transition où c’est les premières vraies
décisions de cette ampleur-là. Avec le fait que je commence à me connaître, mais je ne
me connais vraiment pas encore beaucoup, puis je me suis pas exploré tant que ça jusqu’à
maintenant sur différents types de facettes». Effectivement, parmi les conseillers
d’orientation interrogés, plusieurs ont affirmé que lors de leur passage au collégial, les
88
collégiens sont confrontés au choix sans forcément avoir complété leur processus de
développement vocationnel. Le c.o.2 mentionne : «c’est une somme de travail que de
travailler au niveau collégial, juste pour faire faire des choix aux étudiants, des choix qui
sont corrects. Avoir des plans B qui soient, qui aient l’impression que c’est un choix
adapté à eux autres».
La construction de leur identité personnelle étant en plein essor, tant que celle-ci ne sera
pas complétée, la transposition de leur identité en termes professionnels demeurera
impossible ou inadaptée. Il est donc primordial que le conseiller d’orientation s’attarde
d’abord à approfondir le développement identitaire de son client et ensuite, il pourra
l’aider à transposer cette identité personnelle en identité vocationnelle. En ce sens, le
c.o.13 affirme :
[…] c’est une période charnière au niveau de l’engagement dans un processus de choix de carrière. Puis, c’est pour ça que c’est lourd la décision, c’est que les jeunes, ils sentent qu’ils choisissent, là, ce qui va déterminer leur qualité de vie, presque, pour plus tard. Alors, comme conseillère d’orientation, il faut vraiment les accompagner pour que la décision qu’ils vont prendre soit en lien avec ce qu’ils sont, avec ce qu’ils aiment, avec leurs compétences, etc. (c.o.13)
Donc, selon ces trois conseillers d’orientation, une distinction réside dans leur pratique
dans le fait qu’ils accompagnent une clientèle qui, d’une part, possède une identité mal
définie et d’autre part, doit faire face à ses premières décisions d’importance, où le rôle
du conseiller est celui de reconnaître et clarifier les caractéristiques individuelles du client
afin de pouvoir ultimement, l’aider à transposer son identité personnelle sur le plan
professionnel.
5.2.2 Effectuer du counseling d’orientation en importance
Les conseillers d’orientation interrogés ont soulevé l’effort qui est consenti dans le réseau
d’enseignement collégial pour maximiser les occasions de faire du counseling
d’orientation auprès de la clientèle collégienne et les éléments favorables qui permettent
89
d’y parvenir. L’analyse des propos des conseillers d’orientation a permis de faire ressortir
particulièrement les deux thèmes présentés dans le tableau suivant comme étant liés à
cette distinction de pratique :
Tableau 12Thèmes émergeants et définitions opératoires de la distinction de pratique consistant à
Effectuer du counseling d’orientation en importance
Thèmes émergeants Définitions opératoires
S’éloigner de fonctions administratives Exercer prioritairement des fonctions liées à la
relation d’aide
Intervenir sans contraintes de temps
Effectuer du counseling d’orientation sans
restriction au niveau de la durée des processus
S’éloigner de fonctions administratives
S’éloigner de fonctions administratives fait référence, dans le cadre de cette analyse, à
exercer prioritairement des fonctions liées à la relation d’aide. Pour plusieurs des
conseillers d’orientation interviewés, le counseling individuel représente la fonction
centrale de la profession et l’accumulation de tâches connexes, notamment de fonctions
administratives, diminue considérablement les occasions d’orientation. Le c.o.6 affirme :
«Puis eux (conseillers au secondaire), ils travaillent beaucoup au niveau administratif.
Nous, on travaille beaucoup moins à ce niveau-là. On travaille beaucoup plus sur le
processus en tant que tel […]». Le c.o.11 explique cela ainsi :
Au niveau du secondaire, la différence, elle est énorme. Puis, je m’explique dans le sens suivant : Au collégial, il existe des conseillers en orientation et les aides pédagogiques. Au secondaire, il existe que les conseillers d’orientation. Alors, l’aide pédagogique est très relié au programme d’études comme le conseiller d’orientation au secondaire est relié au programme, les années d’études. Au secondaire, les gens font une tâche qui ne permet pas de faire du counseling d’orientation en importance, moi, je le croirais. (c.o.11)
Il précise son point de vue :
90
[…] Au secondaire, supposons que tu as, qu’il y a un conseiller en secondaire 5. Puis il y a combien de finissants? D’un coup qu’il y a 6 classes, ça lui en fait 200. Ben, dans une année, si moi, en orientation au collégial, je vais ouvrir à peu près 250 dossiers d’entrevues, alors lui, pour ouvrir ces deux cents dossiers, il faudrait quasiment qu’il fasse rien que ça. Ce n’est pas vrai qu’ils ne font rien que faire ça. Alors, la grosse différence est là. Ils font vraiment de l’aide pédagogique : je vois ça comme ça. (c.o.11)
Ainsi, le travail d’aide pédagogique serait davantage lié à des fonctions administratives
comparativement au conseiller d’orientation qui exercerait des fonctions plus directement
liées à la relation d’aide. Le c.o.3 souligne également qu’une diversité de fonctions
connexes peut être répertoriée dans la pratique de l’ensemble des autres conseillers
d’orientation en comparaison à des fonctions surtout liées à l’aide individuelle chez les
conseillers d’orientation du réseau collégial : «Sur ça, je pourrais te dire que nous autres
on travaille avec l’individu. Quand on regarde ce qui se fait ailleurs, ils travaillent peut-
être plus avec l’organisation : ils font peut-être ce qu’on entend dire, ils font plus de
d’autres emplois que d’orienter le jeune en soi». Il précise que cette disponibilité pour
l’aide individuelle est également observé par la clientèle collégienne : «De qu’est-ce que
les étudiants nous disent, qu’est-ce qui nous caractérise, c’est les rencontres en
individuel. Je trouve ça toujours dommage quand on me dit : je n’ai jamais rencontré de
c.o. au secondaire, vous autres vous êtes hyper disponibles! Ça, on a souvent ça».
Donc en résumé, selon ces trois conseillers d’orientation, étant donné que les fonctions
octroyées aux conseillers d’orientation dans le réseau d’enseignement collégial seraient
majoritairement liées à la relation d’aide et au counseling individuel, comparativement à
d’autres milieux de pratique où l’étalement des tâches peut entraîner davantage de
fonctions administratives, cela augmente les occasions d’orientation auprès de la clientèle
collégienne.
91
Intervenir sans contraintes de temps
Intervenir sans contraintes de temps fait référence, dans le cadre de cette analyse, à
effectuer du counseling d’orientation sans restriction au niveau de la durée des processus.
Parmi les conseillers d’orientation interrogés, plusieurs ont affirmé avoir cette possibilité
d’intervenir sans contraintes de temps. Le c.o.1 mentionne : «Non, on n’impose pas de
limite, parce que j’ai eu cette année des processus de 7-8 rencontres […] mais, ça varie
entre 2 et 3 et 4 le plus souvent». Le c.o.6 souligne : «on a le loisir, la majorité des c.o.
qui œuvrent dans les Cégeps, je ne pourrais pas dire tous parce que je ne les connais pas
tous, mais il y en plusieurs qui ont une bonne latitude au niveau des processus
d’intervention, du nombre de temps qu’on peut allouer à chaque processus […]». Il
précise que cela pourrait être rendu possible en raison d’un ratio suffisamment élevé de
conseiller d’orientation dans le réseau d’enseignement collégial pour répondre à la
demande étudiante : «je pense que notre pratique diffère beaucoup d’un conseiller au
secondaire, qui a les compétences, mais qui n’a pas toujours cette latitude-là, parce que
souvent, ils sont un pour 2000 étudiants, par exemple. Nous, on est quand même un gros
groupe, en tout cas, dans notre collège».
De plus, le c.o.12 affirme que les c.o. du collégial ont la liberté d’étaler le processus sur
le long terme : «Ce que j’aime d’être dans un Cégep, c’est que des fois le temps peut
compter. Donc, il y a des étudiants qui viennent me voir, puis là, je leur dis : veux-tu tout
suite continuer ou ben non? Prends le temps un peu de t’intégrer, tout ça. Puis, on pourra
se voir à la prochaine session ou à l’autre d’après». Le c.o.14 partage des propos
similaires et ajoute qu’il est même possible d’effectuer des suivis de maintien : «Au
Cégep, dans une démarche d’orientation, entre autre, l’avantage je trouve, c’est que les
étudiants viennent consulter à la première session et il y a un suivi qui se fait souvent sur
les autres sessions, qu’ils changent de programme ou pas. Ce qui fait qu’avec chaque
étudiant, on peut les rencontrer 8-9 fois, échelonné sur trois ans.»
Ainsi, selon ces quatre conseillers d’orientation, il existe une distinction importante dans
la pratique des conseillers d’orientation œuvrant dans le réseau d’enseignement collégial
92
au niveau de la latitude qui leur est accordée concernant la durée des processus
d’orientation, en terme de nombre de rencontres et de temps alloués pour les réaliser.
5.2.3 Intervenir directement dans le milieu de vie du client
Les conseillers d’orientation rencontrés ont soulevé qu’une particularité existe dans leur
pratique liée au fait que leurs interventions s’effectuent dans un milieu fréquenté quasi
quotidiennement par leur clientèle. Effectivement, c.o. et cégépiens se côtoient dans un
milieu de vie commun qu’est le cégep. Pour les collégiens, il s’agit d’un milieu
d’apprentissage et plus particulièrement de développement personnel et professionnel,
alors que pour les conseillers d’orientation, il s’agit de leur milieu de pratique
professionnelle. L’analyse des propos des conseillers d’orientation a permis de faire
ressortir particulièrement les deux thèmes présentés dans le tableau suivant comme étant
liés à cette distinction de pratique :
Tableau 13Thèmes émergeants et définitions opératoires de la distinction de pratique consistant à
Intervenir directement dans le milieu de vie du client
Thèmes émergeants Définitions opératoires
Obtenir une participation volontaire Intervenir auprès d’une clientèle libre de
s’engager dans la démarche d’orientation
Soutenir la réussite globale
Impliquer les différents acteurs du milieu dans
le soutien à la réussite scolaire, personnelle et
professionnelle de la clientèle cégépienne
Obtenir une participation volontaire
Obtenir une participation volontaire fait référence, dans le cadre de cette analyse, à
intervenir auprès d’une clientèle libre de s’engager dans la démarche d’orientation.
Effectivement, les conseillers d’orientation interrogés soulèvent une distinction
importante dans leur milieu de pratique puisque leur clientèle décide de les consulter de
93
leur propre initiative par opposition à d’autres milieux de pratique où la clientèle est
référée (p.ex. : Emploi-Québec, CSST, etc.). Le c.o.12 mentionne : «On fait comme
suivre l’étudiant qui rentre dans un milieu de vie, à un moment donné, ça fait que je
trouve qu’il y a un lieu, il y a une occasion d’orienter. Ça fait comme partie de la vie
collégiale de dire : qu’est-ce que je vais faire après?». Particulièrement, il a été souligné
que cette différence est liée au fait que la clientèle cégépienne fréquente un établissement
scolaire par choix et non par obligation. À cet égard, le c.o.12 affirme :
[…] je trouve la différence par rapport au secondaire, c’est que l’étudiant, il n’est plus obligé d’aller à l’école. Normalement, c’est par choix qu’il vient ici. Il y en a que non, mais…Ça fait qu’il y a toute la notion de : je peux être autonome maintenant, mais il faut que je devienne autonome aussi! […] Puis, il y a toute la notion d’espoir aussi […] quand ils rentrent, ils ont vraiment un espoir de quelque chose. Ça, je trouve que c’est particulier au niveau collégial, c’est quelque chose qui m’attirait vers ça. Tu as un projet, tu as le goût de quelque chose en rentrant. Des fois, ça ne marche pas comme tu veux, mais en rentrant, d’habitude, tu as ça parce que ce n’est pas obligé de venir. (c.o.12)
Le c.o.10 partage également des propos similaires et précise que les collégiens sont
conscients de l’importance de leur choix en lien avec leur orientation scolaire et
professionnelle, ce qui les pousse à s’engager et demeurer motivés pendant la démarche :
On est privilégié de travailler avec des collégiens, parce qu’ils sont à un moment de leur vie où ils sentent là que c’est important de faire des choix. Ils sont plein d’énergie, ils veulent réussir, ils sont en projet, ils ont fait le choix d’une certaine façon quand même d’être au collégial. Ils auraient pu être ailleurs, en formation professionnelle, sur le marché du travail, etc. C'est sûr qu’on en a qui sont peu engagés, puis qui, peut-être gagneraient à être ailleurs, parce qu’ils pourraient se réaliser de façon plus importante, mais on est privilégiés d’être avec ces jeunes-là. (c.o.10)
En résumé, selon ces deux conseillers d’orientation, il ressort qu’il existe chez les
collégiens, une volonté de développer leur autonomie socioprofessionnelle et l’espoir de
réussir leurs différents projets (scolaire, personnel, professionnel), ce qui les poussent à
s’engager librement dans une démarche d’orientation lorsqu’ils en ressentent le besoin.
94
Soutenir la réussite globale
Soutenir la réussite globale fait référence, dans le cadre de cette analyse, à impliquer les
différents acteurs du milieu dans le soutien à la réussite scolaire, personnelle et
professionnelle de la clientèle cégépienne. D’abord, le c.o.6 affirme : «on travaille aussi
beaucoup sur la réussite, ce que d’autres c.o. ne font pas dans d’autres milieux».
Effectivement, la notion de soutien à la réussite (scolaire, personnelle et professionnelle)
fait partie intégrante de tout système scolaire, ce qui n’est pas nécessairement observé
dans tous les secteurs de pratique de l’orientation. Puis, le c.o.8 mentionne que la création
des Cégeps avait comme objectif de soutenir la réussite globale et d’offrir un lieu pour
s’orienter, il affirme :
Au début des Cégeps, quand ils ont instauré le Réseau collégial, ils ont sorti l’Église et ils ont instauré les Cégeps publics, accessibles à tout le monde, puis dans toutes les régions au Québec […] ils voulaient avoir un milieu de vie pour les jeunes […] on a beaucoup d’installations sportives, culturelles, artistiques, pour vraiment apprendre à se développer et aussi consolider leur personnalité. Puis, développer des compétences. (c.o.8)
Par la suite, le c.o.8 poursuit ses propos en affirmant que l’implication de différents
acteurs dans le soutien à la réussite et plus particulièrement, le soutien lié à l’orientation
scolaire et professionnelle est bénéfique pour cette clientèle singulière. Il mentionne les
bienfaits de collaborations obtenues dans sa pratique :
Vu qu’ils sont en construction de leur identité, je trouve que qu’est-ce qui me distingue, c’est que j’ai beaucoup de collaboration des professeurs, puis des parents. Je n’en ai pas parlé, mais j’ai de plus en plus des parents qui viennent. Ils viennent à une ou deux rencontres dans le processus […] Je vois la dynamique qui se passe à la maison, je trouve ça super intéressant. Pour moi, c’est des informations de plus. (c.o.8)
Enfin, le c.o.14 évoque que le fait d’intervenir directement dans le milieu de vie de la
clientèle permet de collaborer plus aisément avec les différents acteurs que côtoient les
étudiants, ce qui permet d’offrir un meilleur soutien à la réussite :
95
Ce qui est différent, c’est que ton intervention est dans le milieu contrairement à quand tu as une clientèle à Emploi-Québec ou autre, les clients viennent de l’extérieur te voir à ton organisme. Maintenant, mon organisme fait partie d’une ville, qu’est le Cégep. C’est leur milieu de vie, donc, on a le même milieu de vie, milieu de travail. Puis, le milieu de l’étudiant est le même. Souvent, on a des prises là-dedans, des prises en voulant dire, qu’on peut influencer le cours des choses. On va avoir de l’impact sur par exemple, si on pense au rôle des API. Par exemple […] si les étudiants sont acceptés dans un programme, c’est les API qui ont accepté leur demande. C’est sûr que quand tu es dans une démarche d’orientation avec un étudiant, puis qui n’a peut-être pas le dossier scolaire le plus reluisant, mais que dans le fond, tu vois une amélioration…Tu peux en parler avec l’API, tu peux, d’une certaine manière, influencer les choses». (c.o.14)
Ainsi, selon ces trois conseillers d’orientation, le soutien à la réussite et plus
spécialement, le soutien à l’orientation scolaire et professionnelle, est l’affaire de tous les
acteurs du milieu, ce qui les poussent à accentuer leurs efforts pour obtenir une plus
grande implication de ces différents partenaires (enseignants, parents, professionnels,
etc.).
***
Pour conclure cette section, voici un résumé, présenté sous forme de tableau synthèse,
des distinctions observées par les conseillers d’orientation du réseau d’enseignement
collégial dans leurs pratiques professionnelles par rapport à celles de l’ensemble des
conseillers d’orientation au Québec.
96
Tableau 14Résumé des distinctions observées dans les pratiques professionnelles
des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial par rapportà celles de l’ensemble des conseillers d’orientation au Québec
Distinctions dans les pratiques professionnelles
Sous-distinctions observées
1. Soutenir le développement de l’identité
vocationnelle
1.1 Approfondir le développement identitaire
1.2 Jongler avec des possibilités infinies d’orientation
1.3 Guider dans les premiers choix d’importance
2. Effectuer du counseling d’orientation en importance
2.1 S’éloigner de fonctions administratives
2.2 Intervenir sans contraintes de temps
3. Intervenir directement dans le milieu de vie du client
3.1 Obtenir une participation volontaire
3.2 Soutenir la réussite globale
97
6. LA DISCUSSION
L’analyse des quinze entretiens qualitatifs a permis de dégager plusieurs stratégies
d’intervention mises de l’avant par les conseillers d’orientation œuvrant auprès de la
clientèle cégépienne. De plus, l’analyse a permis d’observer des distinctions dans les
pratiques professionnelles de ces conseillers par rapport à celles de l’ensemble des
conseillers d’orientation au Québec. En comparaison avec les connaissances scientifiques
contenues dans la problématique et le cadre conceptuel de cette recherche, certaines
similarités, différences et nouveautés se dégagent des propos recueillis auprès des
conseillers d’orientation œuvrant en milieu collégial.
6.1 LES STRATÉGIES D’INTERVENTION MISES DE L’AVANT
Le premier constat concerne la variété de stratégies d’intervention utilisées par les
conseillers d’orientation exerçant en milieu collégial. Effectivement, les propos recueillis
ont permis de relever six stratégies principales ainsi que plusieurs sous-stratégies
d’intervention. Par ailleurs, la plupart de ces stratégies sont mises de l’avant par la
majorité des conseillers interrogés.
Instaurer une alliance de travail favorable au changement
Selon les conseillers d’orientation interrogés, le premier élément d’intervention en
orientation consiste à déterminer la demande et clarifier le besoin réel de consultation. À
ce moment, il s’agit de vérifier l’état personnel espéré suite à la démarche afin de cibler
un objectif commun d’intervention. Comme le mentionnent O’Hanlon et Weiner-Davis
(1995), tenants de l’approche positive, la projection dans un futur où la difficulté liée à
l’orientation professionnelle n’existe plus permet d’identifier les résultats que l’individu
souhaite atteindre dans le cadre de la démarche et d’établir des objectifs de processus
ainsi que la manière de les atteindre. De plus, en exprimant ses intentions quant à la
manière de réaliser la démarche d’orientation, le conseiller d’orientation favorise
l’implantation d’une alliance de travail favorable au changement étant donné que cette
98
stratégie contribue à la mise en place d’un contrat d’engagement éclairé. Enfin, tout
comme le mentionne l’OCCOQ (2010), les conseillers interrogés partagent l’avis que
l’évaluation est une activité continue et non-linéaire, d’où l’importance de tenir compte
des nouvelles informations fournies et de réévaluer continuellement l’objectif durant le
processus d’intervention afin d’arriver au changement souhaité.
Encourager l’autodétermination et la responsabilisation
Cette stratégie mise de l’avant par les conseillers d’orientation du collégial présente
plusieurs points en commun avec l’orientation dite plus clinique et plus spécifiquement,
l’orientation positive présentées dans le cadre conceptuel de cette activité dirigée. Elle
consiste à utiliser des stratégies d’autonomisation visant entre autres à responsabiliser
l’individu par rapport à ses choix; entrevoir avec lui qu’il a le pouvoir de changer sa
situation et rétablir son autonomie socioprofessionnelle et; expérimenter la nouveauté.
Notamment, comme le souligne Desjardins (2006), l’un des objectifs poursuivis en
orientation positive est de créer chez l’individu l’espoir de vivre heureux. Les conseillers
interrogés mentionnent l’importance que l’individu entrevoit par lui-même les avantages
de changer sa situation. Pareillement aux tenants de l’approche positive, les conseillers
interrogés soulignent qu’afin que le processus de changement s’opère, le client doit agir
différemment en vue de réaliser son projet. Notamment, afin de se réapproprier le
pouvoir de décider de son destin professionnel, des activités peuvent être proposées
entres les rencontres par le conseiller. Les conseillers interrogés ont soulevé l’importance
d’expérimenter la nouveauté et suggèrent pour leur part, d’amener l’individu à tenter ses
propres actions afin de le responsabiliser par rapport à ses choix.
De plus, cette stratégie consiste également à favoriser une implication de longue durée de
l’individu dans sa démarche d’orientation. Selon les observations et l’expérience des
conseillers rencontrés, ceux-ci mentionnent qu’il est souhaitable d’étaler le processus sur
le long terme afin que l’individu participe à des activités à caractère orientant. Tout
comme certains chercheurs (Dupont et Gingras, 1991; Bégin, Bleau et Landry, 2000;
99
Pelletier, 2001), ils soulignent ainsi l’apport de l’approche orientante dans le soutien à la
construction de l’identité et la prise de décision professionnelle.
Favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi
La majorité des conseillers d’orientation interviewés affirment recourir à l’évaluation
psychométrique dans le cadre de leur pratique et ils précisent y avoir recours davantage
avec les personnes qui se dévoilent moins facilement et qui possèdent une faible
connaissance de soi. Les propos des conseillers d’orientation vont dans le même sens que
l’orientation dite plus clinique, lorsqu’ils affirment que les tests psychométriques
fournissent des informations qui ne seraient accessibles autrement. Toutefois, les
conseillers émettent une mise en garde en affirmant qu’il est important de ne pas se
limiter à interpréter des données psychométriques et s’assurer de valider son
interprétation auprès du client. De plus, ils affirment que le recours aux tests
psychométriques permet un échange qui stimule la réflexion sur soi. D’ailleurs, les
conseillers d’orientation mentionnent que les rétroactions formulées par le client lui
permettent de clarifier sa compréhension de soi.
Par ailleurs, plusieurs conseillers d’orientation ont souligné qu’il est important d’observer
la représentation de soi du client, c’est-à-dire la manière qu’il a de se décrire et de se
percevoir. Toutefois, les conseillers n’ont pas soulevé l’importance d’observer la
dynamique entre les représentations de soi et les représentations sociales du travail ainsi
que les expériences de travail, qui contribuent à la construction de l’identité vocationnelle
chez les jeunes, ce qui avait été rapporté par Cohen-Scali (2006). Enfin, comme le
préconise l’orientation dite plus clinique ainsi que l’orientation éducative (Guichard et
Huteau, 2006), certains des conseillers d’orientation interrogés mentionnent utiliser le
récit autobiographique à travers leurs diverses interventions; c’est-à-dire qu’il s’agit
d’effectuer une rétrospective du parcours de vie, ce qui permet d’explorer et d’intégrer les
indices sur le vécu pluridimensionnel (scolaire, professionnel, personnel) de l’individu,
ce qui favorise une meilleure connaissance et compréhension de soi.
100
Stimuler la découverte du monde des activités humaines
Pour les conseillers d’orientation rencontrés, l’éducation et l’accompagnement dans la
recherche d’informations concernant le marché du travail et de la formation s’avère une
stratégie d’intervention mise de l’avant. Cette façon de faire est d’ailleurs prônée par
l’approche éducative. En effet, comme l’indiquent Pelletier, Bujold et leurs
collaborateurs (1984), les méthodes d’éducation à l’orientation visent entre autres, à
enrichir le bagage des connaissances des jeunes sur le monde scolaire et professionnel
grâce à un conseiller leur fournissant de l’information sur les études et les professions. De
plus, cette stratégie d’intervention est directement en lien avec ce que présentaient
Dupont et Gingras (1991) dans leurs recommandations visant à mieux répondre aux
besoins des jeunes lorsqu’elles proposaient de varier les sources d’information et d’aide
pour l’orientation dans les écoles, notamment en les rendant plus accessibles et axées sur
les carrières. Selon les conseillers interrogés, il revêt d’une grande importance de
s’attarder à transmettre une méthodologie de travail aux jeunes afin qu’ils soient bien
outillés pour leurs recherches d’informations. Entres autres, ils ont soulevé la pertinence
de suggérer aux jeunes des pistes d’exploration et de les aider à cibler leurs recherches.
Également, ils proposent de s’efforcer pour que la découverte du monde des activités
humaines se réalise de façon intéressante, en proposant des outils exploratoires attrayants
pour les jeunes, ce qui selon eux, favoriserait leur implication dans la démarche
d’orientation professionnelle.
Par ailleurs, les conseillers d’orientation encouragent les collégiens à effectuer des
rencontres d’information et d’observation directement dans les milieux de travail car
selon eux, les professionnels sont les mieux placés pour faire découvrir leur profession
aux jeunes. Les conseillers d’orientation interrogés partagent l’opinion que l’interaction
directe avec des professionnels du marché du travail et de la formation permet de
confronter les options envisagées par les jeunes et favorise la confirmation d’un choix de
programme de formation ou même d’une profession précise. Ainsi, cela les amène à
privilégier ce type d’intervention auprès de la clientèle collégienne.
101
Considérer l’environnement social
L’importance de considérer l’environnement social de l’individu a été soulignée par
plusieurs des conseillers d’orientation interviewés. Ces observations soutiennent
notamment les conclusions de Rebelo Pinto et da Conceição Soares (2004) et de
Palladino Schultheiss (2005). Dans un premiers temps, les conseillers suggèrent
d’identifier les sources de soutien (amis, famille, etc.) dont bénéficie l’individu dans son
environnement. Puis, dans un deuxième temps, de reconnaître les formes de soutien,
c’est-à-dire, la nature du soutien et des conseils fournis par l’environnement social de
l’individu. Les conseillers rencontrés encouragent la recherche de rétroactions de la part
de l’environnement (amis, parents, collègues, etc.) en affirmant que celles-ci peuvent être
déterminantes dans la confirmation de choix professionnels et pourraient même avoir un
impact positif sur l’image de soi chez les personnes ayant une faible estime d’eux-
mêmes. Ces propos vont dans le même sens que les résultats de recherche fournis par
Cohen-Scali (2006), indiquant que l’absence de projet professionnel est souvent liée à
une faible estime de soi. Ainsi, les rétroactions provenant de personnes significatives
dans l’environnement social de l’individu pourraient engendrer une amélioration de
l’estime de soi et favoriser la construction de l’identité vocationnelle.
Accompagner dans la prise de décision
Afin d’accompagner les jeunes dans leur processus décisionnel, les conseillers
d’orientation interviewés mentionnent que la première étape consiste d’abord à
approfondir leur connaissance de soi. Selon eux, une meilleure connaissance de soi
favorise l’émergence de différentes possibilités en termes de choix de carrière. Ainsi, les
conseillers d’orientation rencontrés valorisent l’expression de différents scénarios de vie,
car cela permet à l’individu de conscientiser que plusieurs possibilités sont offertes à lui
pour le choix d’un programme de formation ou d’une profession et ainsi, qu’il n’est pas
limité à une seule avenue pour le reste de sa vie. De la sorte, les conseillers d’orientation
s’attardent à limiter la diffusion identitaire chez les collégiens et les collégiennes,
phénomène observé par Lannegrand-Willems (2008) chez les jeunes d’aujourd’hui.
102
Par la suite, les conseillers d’orientation affirment s’attarder à la manière qu’a l’individu
d’organiser et de traiter l’information dont il dispose pour prendre ses décisions et plus
particulièrement, celle liée à son orientation scolaire et professionnelle. Pour cela, les
conseillers proposent d’identifier le style décisionnel de la personne quant à sa manière
de s’orienter professionnellement. Entres autres, ils suggèrent d’identifier la façon qu’a
l’individu de faire ses choix lors de l’évaluation psychométrique; d’identifier les éléments
pertinents et importants dans son processus d’élimination dans le choix d’une carrière et
même, au besoin; d’aider l’individu à acquérir les habiletés nécessaires lui permettant de
prendre la meilleure décision pour lui. D’ailleurs, cette dernière sous-stratégie
d’intervention proposée est en lien avec l’orientation éducative et est fortement inspirée
de la psychologie cognitive de Guilford (Guichard et Huteau, 2006) alors que celui-ci
propose une méthode visant à mettre en action les habiletés intellectuelles nécessaires à la
réalisation de chacune des tâches développementales en vue d’atteindre la maturité
vocationnelle. Enfin, toujours en lien avec la stratégie d’intervention consistant à
accompagner dans la prise de décision, les conseillers d’orientation consultés
mentionnent l’importance de clarifier clairement les critères du choix afin d’arriver à une
prise de décision éclairée. Notamment, en s’assurant de déterminer des exigences
relatives à un emploi qui soient réalistes et cohérentes avec les facteurs de réalité de
l’individu, favorisant ainsi un choix professionnel mobilisateur et accessible.
***
En résumé, il est possible de constater que les pratiques professionnelles des conseillers
d’orientation du collégial ne se limitent pas à un seul modèle d’intervention ou une seule
école de pensée en orientation, mais qu’elles sont plutôt éclectiques en vue de s’adapter
aux particularités de leur clientèle. Ainsi, les conseillers d’orientation du collégial ne
semblent pas adopter davantage l’une ou l’autre des trois approches en orientation
présentées dans le cadre conceptuel de la recherche, mais au contraire s’inspirer de
chacune de ces approches ainsi que d’autres modèles variés d’intervention.
103
6.2 LES DISTINCTIONS OBSERVÉES DANS LES PRATIQUES
Les résultats obtenus démontrent qu’il n’y a pas de différence dans la manière de
pratiquer l’orientation chez les conseillers d’orientation du collégial par rapport à
l’ensemble des professionnels de l’orientation. Effectivement, les propos recueillis auprès
des conseillers ne permettent pas de soulever des différences en matière de stratégies
d’intervention dans la pratique des conseillers d’orientation intervenant au collégial.
Toutefois, trois grandes distinctions se dégagent dans leur pratique étant donné la
clientèle (collégiale vs secondaire, universitaire, adulte, etc.) auprès de laquelle ils
interviennent et le secteur de pratique (collégial vs secondaire, universitaire, privé,
employabilité, etc.) où s’effectuent leurs interventions.
Soutenir le développement de l’identité vocationnelle
Une des distinctions observées par les conseillers d’orientation du collégial est qu’ils
accompagnent une clientèle qui, d’une part, possède une identité mal définie et d’autre
part, doit faire face à ses premières décisions d’importance, ce qui va dans le même sens
que la problématique de départ et ce que plusieurs auteurs ont mentionné (Gauthier et al.,
1997; Houde,1999; CSE, 2002, 2004, 2008; Cournoyer, 2008). Les conseillers interrogés
soulèvent que les collégiens ont certaines difficultés à reconnaître les composantes de
leur identité (intérêts, valeurs, traits de personnalité, potentiel, etc.) étant donné leur
faible bagage d’expériences de vie. Notamment, ils remarquent que les collégiens ont,
pour la plupart, peu d’expériences professionnelles ce qui, selon eux, augmente la
difficulté à transposer leur identité sur le plan vocationnel. Ainsi, les conseillers
d’orientation mentionnent l’importance d’aider les collégiens à se doter d’une image
réaliste d’eux-mêmes où leur rôle consiste à proposer des interventions et des activités
permettant aux jeunes de délimiter des repères et de clarifier leur représentation de soi.
Cette stratégie d’intervention concorde d’ailleurs avec les différentes approches en
orientation (éducative, positive, clinique) présentées dans le cadre conceptuel de ce
rapport ainsi que plusieurs recherches discutées précédemment, dont celles de Cohen-
Scali (2006) et de Lannegrand-Willems (2008).
104
Par ailleurs, les conseillers d’orientation affirment que les collégiens se retrouvent face à
de multiples potentialités en termes de choix de programmes de formation et de
professions, la plupart ayant peu ou pas d’obstacles et de contraintes (grande mobilité,
aptitudes scolaires, etc.) pour les réaliser, ce qui s’avère à la fois facilitant et redoutable
pour eux. En effet, l’absence de repères solides et leur processus de développement
vocationnel étant incomplet les rendent indécis face à toutes ces possibilités qui s’offrent
à eux. Le passage obligé à cette étape de vie vers des choix importants et ayant une
incidence pour toute la vie, amènent les conseillers d’orientation à souligner que leur
mandat est de taille afin d’accompagner convenablement les collégiens dans
l’identification de projets professionnels qui soient adapté à chacun d’eux. Ainsi, il
s’avère que leur travail consiste principalement à approfondir le développement
identitaire des collégiens afin de pouvoir ultimement les aider à transposer leur identité
personnelle sur le plan vocationnel.
Effectuer du counseling d’orientation en importance
Les conseillers d’orientation du collégial ont observé une distinction importante dans leur
pratique dans le fait qu’ils exercent prioritairement des fonctions liées à la relation d’aide
et au counseling individuel et très peu de fonctions administratives comparativement,
entre autres, aux conseillers d’orientation exerçant au secondaire. Selon eux, cette
différence de pratique serait rendu possible en grande partie grâce aux aides
pédagogiques individuelles (API) présents dans le réseau d’enseignement collégial, ce
qui n’est pas le cas dans le réseau d’enseignement secondaire par exemple. D’après les
propos recueillis auprès des conseillers d’orientation, cela permet une meilleure offre de
service (au plus grand nombre) et augmente les occasions d’orientation auprès de la
clientèle collégienne.
De plus, plusieurs des conseillers d’orientation interrogés affirment avoir la possibilité
d’intervenir sans restrictions au niveau de la durée des processus, c’est-à-dire qu’on ne
leur impose aucune limite quant au nombre de rencontres allouées avec chaque collégien.
Ils prétendent que cela serait rendu possible étant donné le ratio suffisamment élevé de
105
conseillers d’orientation en milieu collégial pour combler la demande étudiante. Ainsi les
conseillers d’orientation interviewés ne perçoivent pas ce que rapportaient le CSE (2002)
et Langlois (2010) quant au manque de ressources professionnelles affectées dans les
collèges, créant ainsi une divergence de propos. Cette possibilité d’intervenir sans
contraintes de temps, rapportée par les conseillers d’orientation rencontrés, permettrait
aux étudiants de mieux intégrer leur identité, par exemple en leur proposant différentes
activités à caractère orientant pendant la durée de leur passage au collégial, et
ultimement, les rendraient aptes à effectuer des choix d’orientation éclairé.
Intervenir directement dans le milieu de vie du client
Les conseillers d’orientation interrogés soulèvent la particularité qui existe dans leur
pratique liée au fait qu’ils interviennent dans un milieu de vie fréquenté par leur clientèle.
Selon eux, il en ressort une distinction significative dans leur pratique car les collégiens
décident de les consulter de leur propre initiative comparativement à d’autres secteurs de
pratique où la clientèle est référée et pas toujours volontaire. De plus, toujours selon les
conseillers, le fait que les cégépiens fréquentent le cégep par choix et non par obligation,
l’âge de fréquentation scolaire obligatoire étant de 16 ans et moins au Québec, serait
accompagné d’un espoir de réussite, d’une volonté d’atteindre une certaine autonomie
ainsi que d’une conscience de l’importance de leurs choix d’orientation scolaire et
professionnelle pour leur avenir, les incitant à consulter les professionnels de l’orientation
et demeurer motivés durant la démarche.
Enfin, les conseillers d’orientation soulignent le rôle qu’ils ont à jouer dans le soutien à la
réussite (scolaire, personnelle et professionnelle) et les efforts qu’ils doivent consentir
pour obtenir la collaboration des autres acteurs du milieu (enseignants, parents,
professionnels, etc.). Cette façon de concevoir l’orientation concourt dans le même sens
que ce que propose les tenants de l’approche orientante et ce que suggéraient notamment
Dupont et Gingras (1991) en incitant une coopération de la part des enseignants dans le
soutien à la réussite professionnelle des étudiants. De plus, ces résultats soutiennent
l’importance de considérer les relations interpersonnelles étroites des jeunes avec
106
notamment les parents et les intervenants scolaires car celles-ci peuvent faciliter le
développement de projets d’orientation, ce que rapportaient Rebelo Pinto et da Conceição
Soares (2004) ainsi que Palladino Schultheiss (2005).
107
Conclusion
Pour conclure, il importe de se rappeler la question de recherche de départ, soit : De
quelles façons les conseillers et conseillères d’orientation œuvrant au collégial procèdent-
ils lors de leurs interventions auprès de la clientèle cégépienne? Plus spécifiquement, les
objectifs de recherche visaient à décrire les types de stratégies d’intervention utilisés par
les conseillers d’orientation œuvrant au sein du réseau d’enseignement collégial ainsi que
distinguer les pratiques professionnelles de ces conseillers d’orientation par rapport à
celles de l’ensemble des conseillers d’orientation au Québec.
S’inscrivant dans le cadre d’un projet de recherche plus vaste, soit L’orientation au
collégial : représentations de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et
la portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite au secteur
régulier de l’ordre d’enseignement collégial, ce présent rapport présente une
méthodologie d’analyse qualitative conduite sur un corpus de 15 entretiens semi-dirigés
traitant plus spécifiquement des pratiques professionnelles actuelles en matière d’aide à la
réussite à l’orientation scolaire et professionnelle, où les propos y sont analysés à partir
de procédures de thématisation du matériau de recherche.
La recension des écrits a fait ressortir que plusieurs recherches ont porté sur l’orientation
des adolescents et des jeunes adultes et ses multiples facettes (développement identitaire,
construction des projets, processus de prise de décision, etc.) et que certaines concernent
les perceptions des conseillers d’orientation vis-à-vis diverses problématiques
d’orientation. Cependant, jusqu’à maintenant, peu d’études décrivent les pratiques
professionnelles des conseillers d’orientation et plus précisément les types d’intervention
effectuées par les conseillers d’orientation auprès des étudiants du collégial.
Ainsi, l’analyse a permis de constater une grande variété de stratégies d’intervention
mises de l’avant par les conseillers d’orientation œuvrant en milieu collégial, plus
précisément six stratégies principales ont pu être relevées ainsi que plusieurs sous-
108
stratégies rattachées. Pour chacune des stratégies observées, l’analyse des propos
recueillis permet de mieux comprendre les façons de les appliquer et leurs apports
bénéfiques dans la démarche d’orientation de collégiens et de collégiennes. Notamment,
la stratégie consistant à encourager l’autodétermination et la responsabilisation soulève
l’importance d’expérimenter la nouveauté dans le cadre de la démarche et d’amener les
collégiens à tenter leurs propres actions d’orientation afin de les responsabiliser par
rapport à leurs choix. Également, l’analyse des propos des conseillers a permis de
soulever qu’il serait souhaitable de proposer aux collégiens et aux collégiennes un
processus d’orientation étalé sur le long terme, par exemple pour la durée de leur passage
au collégial, cela dans le but qu’ils participent à des activités à caractère orientant. Ainsi,
cela soutiendrait leur développement identitaire et faciliterait la prise de décision
professionnelle. Aussi, les résultats suggèrent l’importance de considérer
l’environnement social des collégiens et plus particulièrement, ils encouragent la
recherche de rétroactions provenant de personnes significatives (amis, parents,
enseignants, etc.). D’une part, ces rétroactions de l’environnement social peuvent s’avérer
déterminantes dans la construction de l’identité vocationnelle et la confirmation de choix
professionnels et d’autre part, celles-ci pourraient engendrer une meilleure estime de soi
chez les personnes possédant une faible estime d’eux-mêmes et favoriser l’existence de
projet professionnel.
De plus, l’analyse des résultats démontrent qu’il n’y a pas de différence dans la manière
de pratiquer l’orientation chez les conseillers d’orientation du collégial par rapport à celle
de l’ensemble des professionnels de l’orientation. Toutefois, des distinctions se dégagent
dans leur pratique étant donné la clientèle auprès de laquelle ils interviennent et le milieu
où s’effectuent leurs interventions. D’abord, les résultats suggèrent que le travail des
conseillers d’orientation exerçant en milieu collégial consiste principalement à
approfondir le développement identitaire des collégiens et des collégiennes car ceux-ci
présentent certaines difficultés à reconnaître les composantes de leur identité. Ces
difficultés seraient causées, entres autres, par un faible bagage d’expériences de vie et
plus particulièrement celles d’ordre professionnelle, ce qui augmenterait la difficulté à
transposer son identité sur le plan vocationnel. De plus, la présence de multiples
109
possibilités de choix d’orientation et d’un processus de développement vocationnel
incomplet en l’absence de repères solides, favorise l’indécision vocationnelle chez les
collégiens et les collégiennes. Toutefois, les résultats analysés permettent de constater
que les conseillers d’orientation du collégial effectuent prioritairement des fonctions liées
à la relation d’aide et au counseling individuel dans leur milieu, en plus d’avoir
l’opportunité d’intervenir sans restriction au niveau de la durée des processus, ce qui
d’une part, permet une meilleure offre de service (au plus grand nombre) et d’autre part,
permettrait aux collégiens de mieux intégrer leur identité, par l’intégration d’activités à
caractère orientant dans la démarche, et d’effectuer des choix plus éclairés. Pour
terminer, il est possible de constater que certaines observations se sont apparentées à
celles relevées dans la problématique et le cadre conceptuel de cette recherche ainsi que
certaines différences et nouveautés ont pu être soulignées.
Cet essai présente diverses limites qui mériteraient d’être considérées pour d’éventuelles
recherches. D’abord, les résultats de recherche ne peuvent être généralisés à l’ensemble
des pratiques professionnelles observables chez les conseillers d’orientation du collégial.
Effectivement, les données recueillies concernent seulement 15 conseillers d’orientation
exerçant en milieu collégial. De plus, il est important de souligner que les conseillers
d’orientation faisant parti de l’échantillon utilisé ne représentent pas toutes les régions du
Québec, constituant une autre limite. Toutefois, la généralisation des résultats n’était pas
un objectif visé par la recherche puisque celle-ci est de nature qualitative. Ainsi, des
recherches quantitatives supplémentaires pourraient s’avérer utiles et nécessaires pour la
validation de certains résultats obtenus dans la présente recherche. Également, le fait que
ce soit une assistante de recherche et non la chercheure de cette recherche qui ait effectué
le processus de collecte de données peut avoir joué un rôle sur la nature et la qualité des
propos recueillis. Par exemple, des informations importantes auraient pu être amassées en
précisant davantage les objectifs spécifiques poursuivis par les différentes questions et
relances, visant justement à approfondir les propos tenus par l’interviewé lorsque
nécessaire.
110
De façon générale, cet essai permet une meilleure compréhension sur la façon dont
procède les conseillers d’orientation du collégial lors de leurs interventions auprès de la
clientèle cégépienne. L’analyse des données apporte également un éclairage sur les
besoins d’orientation des collégiens et des collégiennes étant donné les problématiques
d’orientation qu’ils rencontrent. Conséquemment, les résultats obtenus permettent aussi
de mieux cerner les motifs qui amènent les conseillers d’orientation exerçant en milieu
collégial à mettre de l’avant certaines stratégies d’intervention plutôt que d’autres auprès
de cette clientèle étudiante. Ils fournissent aussi des pistes d’exploration supplémentaires
dans le développement des connaissances en lien avec les pratiques professionnelles des
conseillers d’orientation intervenant auprès de cette clientèle singulière, et ceux
intervenant auprès des adolescents et des jeunes adultes en général. Notamment, une
exploration plus approfondie des stratégies d’intervention, en identifiant par exemple des
outils pratiques et concrets pour accompagner la clientèle cégépienne serait pertinente.
Ces connaissances supplémentaires peuvent enrichir l’intervention en orientation et ce,
que ce soit dans les établissements scolaires, dans les milieux communautaires, dans le
secteur privé ou dans les réseaux publics de l’emploi. En effet, les données de cette
recherche peuvent être utiles pour tout conseiller d’orientation intervenant auprès
d’adolescents et de jeunes adultes, en renseignant sur les problématiques d’orientation
vécues par ces jeunes et par la proposition de stratégies d’intervention adaptées.
111
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118
ANNEXE A
LES SERVICES OFFERTS EN INFORMATION SCOLAIRE
ET PROFESSIONNELLE ET EN ORIENTATION
119
NOM DU CÉGEP ET ADRESSE
DU SITE INTERNET
SERVICES OFFERTS EN INFORMATION SCOLAIRE
ET PROFESSIONNELLE ET EN ORIENTATION
Cégep de l’Abitibi-Témiscamingue
http://www.cegepat.qc.ca
- Service-conseil en information scolaire et professionnelle
- Clarification des intérêts et des aptitudes- Précision des choix d’études et de carrière- Programme d’accompagnement et
d’exploration vers des carrières
Cégep Beauce-Appalaches
http://www.cegepba.qc.ca
- Clarification des intérêts, aptitudes, besoins et valeurs
- Service-conseil en information scolaire et professionnelle
- Accompagnement dans le choix d’orientation et les possibilités de réussite
- Activités ponctuelles : découverte des services offerts en orientation, visites d’institutions scolaires, etc.
Cégep de Chicoutimi
http://www.cegep-chicoutimi.qc.ca
- Clarification des besoins et connaissance de soi
- Accompagnement dans les choix concernant la formation et la carrière
- Service-conseil en information scolaire et professionnelle
- Activités ponctuelles : foire des professions, journée d’information scolaire, visites en entreprises, journée des représentants universitaires, etc.
Cégep de Drummondville
http://www.cdrummond.qc.ca
- Accompagnement dans le cheminement de carrière
- Clarification de la personnalité, des intérêts, aptitudes et ambitions
- Service-conseil en information scolaire et professionnelle
- Activités ponctuelles : journée carrières, séances d’information
120
Cégep de la Gaspésie et des Îles
http://www.cgaspesie.qc.ca
- Service-conseil en information scolaire et professionnelle
- Services d’orientation- Activité liée à l’orientation : Stage aux Îles,
ailleurs dans la province et à l’International
Cégep de Granby-Haute-Yamaska
http://www.cegepgranby.qc.ca
- Clarification des intérêts, des forces et des valeurs
- Précision des choix de formation et de carrière
- Ateliers de motivation aux études- Activités ponctuelles : midis-carrières,
conférences sur les programmes de formation et les professions, salon des représentants universitaires, rencontres d’information dans les classes sur l’admission à l’université, etc.
Cégep régional de Lanaudière - Collège constituant de Joliette
http://www.cegep-lanaudiere.qc.ca/college-joliette
- Clarification de l’identité personnelle et professionnelle
- Service-conseil en information scolaire et professionnelle
- Motivation dans le projet d’études- Parrainage vocationnel (stage d’exploration
d’une carrière)
Cégep Limoilou
http://www.climoilou.qc.ca
- Connaissance de soi- Accompagnement dans la réflexion,
recherche de solutions et prise de décision- Service-conseil en information scolaire et
professionnelle- Activités ponctuelles : séances d’information,
mini-ateliers, conférences, visites des universités, etc.
- Programme Parrain/Marraine d’un jour (rencontre avec un étudiant ou un diplômé universitaire)
121
Cégep de l’Outaouais
http://www.cegepoutaouais.qc.ca
- Clarification et évaluation des intérêts, forces, aptitudes et du potentiel
- Précision des choix d’études et de carrière- Soutien aux études par l’amélioration des
méthodes de travail- Service-conseil en information scolaire et
professionnelle- Activités ponctuelles : conférenciers invités
(professionnels de carrières, représentants universitaires), kiosques d’information sur les carrières, etc.
Cégep de Rimouski
http://www.cegep-rimouski.qc.ca
- Accompagnement dans le cheminement scolaire et les choix d’orientation
- Clarification des intérêts, valeurs et aptitudes- Service-conseil en information scolaire et
professionnelle- Organisation et participation à divers
évènements (journées portes ouvertes, journées carrières, salons, etc.)
Cégep de Sainte-Foy
http://www.cegep-ste-foy.qc.ca
- Clarification des intérêts, aptitudes, valeurs et besoins
- Service-conseil en information scolaire et professionnelle
- Ateliers de motivation aux études- Ateliers de groupe : Se connaître pour mieux
s’orienter, Recherche de professions, Stimuler sa motivation, etc.
- Activités ponctuelles : ateliers d’information, visites d’universités, visite d’entreprises, etc.
Cégep de Sept-Îles
http://www.cegep-sept-iles.qc.ca
- Accompagnement dans les choix concernant la formation et la carrière
- Clarification de la personnalité, des intérêts et des aptitudes
- Service-conseil en information scolaire et professionnelle
- Activités ponctuelles : conférences, visites en milieu de travail, journées carrière, etc.
Cégep de Sherbrooke - Service-conseil en information scolaire et
122
http://cegepsherbrooke.qc.caprofessionnelle
- Accompagnement dans les choix concernant la formation et la carrière
- Activités ponctuelles : midis-carrières, conférences sur les programmes et professions, visites de représentants universitaires, etc.
Cégep de Trois-Rivières
http://www.cegeptr.qc.ca
- Clarification de l’identité- Encadrements des étudiants inscrits en
Accueil/Intégration et Transition- Service-conseil en information scolaire et
professionnelle- Activités ponctuelles : ateliers en classe,
soupers carrières, rencontres de groupe, visites de salons liés à la formation et à l’emploi, portes ouvertes dans les universités, etc.
Cégep du Vieux-Montréal
http://www.cvm.qc.ca
- Clarification des besoins et validation des intérêts, aptitudes et traits de personnalité
- Accompagnement dans le développement d’une identité personnelle et professionnelle
- Service-conseil en information scolaire et professionnelle
- Ateliers de motivation aux études- Service en ligne d’un conseiller d’orientation
via «L’espace orientant»
Collège Ahuntsic
http://www.collegeahuntsic.qc.ca
- Clarification de la personnalité, des intérêts et des aptitudes
- Précision des choix de formation et de carrière
- Service-conseil en information scolaire et professionnelle
- Soutien aux études par l’amélioration des méthodes de travail
- Ateliers d’aide à la réussite et encadrement des étudiants de première session
- Activités ponctuelles : ateliers thématiques, rencontres d’information, etc.
Collège d’Alma - Clarification de la personnalité, des intérêts, des aptitudes et des valeurs
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http://www.calma.qc.ca - Accompagnement dans les choix concernant la formation et la carrière
- Service-conseil en information scolaire et professionnelle
Collège Édouard-Montpetit
http://www.college-em.qc.ca
- Clarification de l’identité, des intérêts, valeurs et aptitudes
- Précision des choix de formation et de carrière
- Service-conseil en information scolaire et professionnelle
- Parrainage vocationnel- Activités ponctuelles : journée des
universités, journées portes ouvertes, conférences sur l’admission en sciences de la santé, etc.
Collège Lionel-Groulx
http://www.clg.qc.ca
- Activités de groupe consacrées à la connaissance de soi
- Consultation individuelle seulement suite à une référence professionnelle
- Service-conseil en information scolaire et professionnelle
- Activités ponctuelles : ateliers conférences, cliniques d’information avec représentants du marché du travail et du monde scolaire, etc.
Collège Montmorency
http://www.cmontmorency.qc.ca
- Précision des choix de formation et de carrière
- Service-conseil en information scolaire et professionnelle
- Activités ponctuelles : journées carrières, conférences, rencontres d’information sur l’admission universitaire, visite des représentants universitaires, etc.
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ANNEXE B
CERTIFICAT ÉTHIQUE
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