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I.U.F.M. FERQUEL JérômeAcadémie de Dijon Site d'Auxerre
Contexte du mémoire :Disciplines concernées : E.P.S. et GéographieClasse concernée : CE2, Ecole des Piedalloues à Auxerre
Tuteur du mémoire : Philippe PIERRON
N° Dossier : 05STA00789 Année universitaire 2005-2006
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EPS ET TRANSDISCIPLINARITE« Comment l'EPS peut-elle interagir avec les autres disciplines
d'enseignement pour favoriser les apprentissages? »
SOMMAIRE
INTRODUCTION.............................................................................................................................p.3
PROBLEMATIQUE.........................................................................................................................p.5
I - L'éducation physique et sportive : une discipline très riche qui évolue sans cesse..............p.6
1) L'évolution de l'EPS et sa place aujourd'hui.....................................................................p.6
2) Les programmes de 2002 en EPS : objectifs, compétences spécifiques, transversales et connaissances transdisciplinaires..................................................................................................p.7
II – La notion de transdisciplinarité : le lien avec l'EPS.............................................................p.9
1) De nombreuses définitions................................................................................................p.9
2) Utilité de la transdisciplinarité........................................................................................p.12
3) Transdisciplinarité et EPS...............................................................................................p.14
III - La mise en pratique de la transdisciplinarité au travers de l'EPS...................................p.16
1) Un lien qui existe entre l'EPS et la géographie...............................................................p.16 a - Objectifs et compétences en commun................................................................p.16
b - Course d'orientation et lecture de cartes, un lien possible.................................p.19
2) Expérimentation → projet, séances, bilan......................................................................p.19a – Pré-test (évaluation diagnostique) : les acquis en lecture de cartes...................p.19b – Pratique : contenu des séances...........................................................................p.20c – Post-test (évaluation finale) : deux évaluations.................................................p.25
3) Analyse de pratique → bilan des séances, bilan général et remédiations.......................p.27
CONCLUSION ..............................................................................................................................p.341) Réflexion sur l'utilisation de la transdisciplinarité..........................................................p.342) Réflexion sur la place de l'EPS dans un projet transdisciplinaire...................................p.35
ANNEXES......................................................................................................................................p.36
BIBLIOGRAPHIE..........................................................................................................................p.37
2
INTRODUCTION
La transdisciplinarité est une notion d'actualité depuis les programmes de 2002. Mais sa
difficulté de mise en oeuvre lui vaut d'être assez peu souvent employée à bon escient, car
« jongler » avec différentes disciplines d'enseignement n'est pas un exercice facile.
En effet, l'enseignement actuel n'attache pas encore assez de place à la relation entre les
disciplines, or il paraît évident que pour plus de cohérence dans les apprentissages (pour leur donner
du sens), il convient d'un besoin de liaison, de "ponts" entre les différentes disciplines de l'école
primaire.
De plus, l'EPS, qui pourtant permet d'approcher et de travailler une multitude de domaines,
est une discipline quelque fois mal enseignée (moment de détente, de relâchement plus qu'un réel
moment d'apprentissage). De plus nombre d'enseignants la considère comme une discipline isolée,
différentes des autres.
Etant issus d'un cursus STAPS, mon engouement pour l'EPS (discipline à part entière) et
l'importance que j'attache à son enseignement, qui se doit d'être le plus original et le plus diversifié
possible, m'ont convaincu qu'il serait bon de lui rendre toute sa légitimité. Ludique, vivante et
concrète, l'EPS, de part sa qualité première qui est de faire vivre l'enfant, va permettre d'élaborer
une pédagogie efficace et dynamique, favorisant pleinement les apprentissages.
Ainsi pour entrer dans les apprentissages et susciter l'interêt des élèves, l'interdisciplinarité
(qui suppose un dialogue et l'échange de connaissances, d'analyses, de méthodes entre plusieurs
disciplines), et plus précisement la transdisciplinarité (« qui désigne un(des) savoir(s) qui parcourt
diverses disciplines sans se soucier des frontières ») apparaît être l'outil le mieux adapté. Et c'est au
travers de l'EPS, discipline menacée mais pourtant nécessaire, qu'il faut lui donner du sens.
Mais peu d'ouvrages proposent une aide concrète pour mettre en place cette démarche
pédagogique transdisciplinaire, ce qui suscite de nombreuses questions : comment s'y prendre pour
que cela fonctionne? Cette démarche est-elle réellement efficace? Quel est l'interêt d'une telle
démarche?
Pour apporter quelques réponses, je mettrai en relation la course d'orientation (EPS) et la
lecture de cartes (géographie) afin de montrer que l'enfant mis en situation, c'est à dire bénéficiant
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d'un support concret et réel, construit et consolide bien plus facilement et plus solidement ses
apprentissages.
Afin d'organiser ma réflexion et montrer les réels impacts d'une telle démarche, je
présenterai dans une première partie l'évolution de l'EPS et sa place aujourd'hui en liaison avec les
programmes, ensuite je définirai les multiples notions liées à l'interdisciplinarité et son utilité. Enfin
dans une troisième partie, je proposerai une mise en application de la transdisciplinarité au travers
de l'EPS, pratiquée lors de mon stage, et ce en liant la course d'orientation (en EPS) et la lecture de
cartes (en géographie).
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PROBLEMATIQUE
Les travaux menés pendant ma pratique de stage sur l'utilisation de l'EPS comme démarche
pédagogique, sont nés d'une réflexion antérieure (cursus STAPS) qui m'a amené à me poser
plusieurs questions auxquelles j'ai tenté d'apporter des réponses concrètes :
L'EPS peut-elle, grâce à une démarche transdisciplinaire, mobiliser efficacement et de
manière originale les élèves et les aider à construire et consolider des apprentissages dans d'autres
disciplines d'enseignement? Autrement dit, l'EPS est-elle un moyen efficace d'entrer dans d'autres
disciplines d'enseignement, dans quels buts et quels sont les avantages pour les élèves et pour les
enseignants?
Plus précisement, la course d'orientation (situation concrète, réelle, vivante) permet-elle à
l'enfant de cycle 3 de construire et d'intégrer plus facilement des apprentissages et des compétences
propres à la lecture de cartes en géographie en plus des compétences à acquérir en EPS?
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I L'EPS, une discipline très riche qui évolue sans cesse
1) L'évolution de l'EPS et sa place aujourd'hui
C'est à la fin du XIXème siècle, avec la loi Falloux de 1850, que l'on commence à parler de
gymnastique scolaire mais celle-ci ne présente pas, à ce moment là, de réels contenus scolaires
puisque sous influence militaire.
Durant le XXème siècle, le contenu de l'EPS n'aura de cesse d'évoluer en liaison le plus
souvent avec l'évolution politique et le développement de la société.
Ce n'est qu'en 1940 que l'on voit apparaître la notion d'éducation générale et sportive avec
comme souci premier de donner à l'éducation physique toute sa place dans l'éducation générale.
Pourtant les Instructions de 1945 n'apportent aucune réelle modification.
La période 1958-1969 va constituer une étape importante dans le développement de l’EPS et
du sport. Le gouvernement promeut le sport sous tous ses aspects (compétition, loisirs…) et ceci
aura tout naturellement une incidence sur l’EPS scolaire qui prendra une orientation sportive.
C’est en 1969 que l’EPS est enfin reconnue comme un des éléments principaux de
l’éducation globale de l’enfant puisqu’il est dit dans une circulaire que : « les buts de
l’enseignement de l’EPS ne sont pas fondamentalement distincts de ceux des autres disciplines. »
De 1969 à 1981, l’enseignement de l’EPS avance à grands pas avec l’instauration du tiers
temps pédagogique (six heures hebdomadaires d’EPS). Les nouvelles instructions relatives à l’EPS
à l’école datées du 22/07/1977 confirment que l’EPS est partie intégrante du cadre général de
l’éducation.
Le grand tournant de l'enseignement de l'EPS n'apparaîtra qu'avec les Instructions Officielles
de 1980 dans lesquelles on identifie les premiers objectifs concrets :
- amélioration et entretien de la santé
- le développement de la disponibilité motrice
- la contribution à l'éducation morale
Dans les années 1980/1990, on parle d'élève au centre des apprentissages. La lutte contre
l'échec scolaire devient une préoccupation majeure pour le gouvernement qui voit alors dans l'EPS
une possibilité d'y remédier.
Depuis quelques années il est admis (programmes de 2002) que l'EPS joue un rôle capital à
l'école primaire. L'EPS est devenue une discipline à part entière et, au même titre que les autres
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disciplines suit les transformations du système éducatif dont la préoccupation majeure est la réussite
de tous. L'EPS devient une discipline fondamentale qui se définit par des critères pédagogiques et
didactiques, qui permet d'une part la construction de savoirs et de connaissances scolaires et d'autre
part le développement de compétences spécifiques et transversales.
L'EPS apparaît alors comme une discipline particulièrement adaptée pour développer la
transversalité puisque permettant de travailler à la fois les dimensions affectives, relationnelles,
cognitives, physiques et morales.
Mais l'EPS reste une discipline à part pour beaucoup d'enseignants car elle n'est pas
purement scolaire (absence de l'écrit et difficulté d'évaluation) comme le sont les autres. Pourtant
elle n'a plus besoin de prouver son efficacité : J. LANG (1) fait remarquer que « les disciplines
sportives interviennent efficacement dans la lutte contre l'échec scolaire, peuvent aider à l'insertion
sociale et professionnelle des jeunes et contribuent de façon déterminante à leur épanouissement. »
2) Les programmes de 2002 en EPS : objectifs, compétences spécifiques, transversales et
connaissances interdisciplinaires
Dans les programmes de l'école primaire de 2002, nous prendrons comme référence les
objectifs et les compétences de l'EPS en cycle 3 :
Objectifs : - développer des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices.
- accéder au patrimoine culturel que représentent les diverses activités physiques,
sportives et artistiques, pratiques sociales de référence.
- acquérir des compétences et connaissances utiles pour mieux connaître son corps, le
respecter et le garder en forme.
Compétences spécifiques : - réaliser une performance mesurée (lien avec les mathématiques).
- adapter ses déplacements à différents types d'environnement (lien avec
la géographie).
- s'affronter individuellement ou collectivement (notion que l'on peut
nuancer par le biais de l'éducation civique).
- concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou
expressive.
(1) J. LANG, Programmes de 2002
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Afin de légitimer la place de l'EPS à l'école primaire et prouver la richesse de son
enseignement, il convient d'énumérer, outre les objectifs et les compétences cités ci-dessus, les
nombreuses notions qu'elle met en évidence, telles que la connaissance et la maîtrise de son corps,
la sécurité, l'autonomie, la solidarité ou encore le respect d'autrui.
On remarque, à la lecture des programmes, que l'utilité de l'EPS se précise de plus en plus.
En effet « l'éducation physique et sportive contribue à la formation du citoyen, en éduquant à la
responsabilité et à l'autonomie. Elle offre la possibilité de jouer avec la règle, de mieux la
comprendre, de la faire vivre et d'accéder ainsi aux valeurs sociales et morales. »
Mais l'utilité de l'EPS ne s'arrête pas là, les programmes poursuivent ainsi : « l’éducation
physique aide également à concrétiser certaines connaissances et notions plus abstraites, elle en
facilite la compréhension et l’acquisition en relation avec les activités scientifiques, les
mathématiques, l’histoire et la géographie, … »
Enfin pour faire la transition avec la partie suivante il faut également faire référence aux
documents d'application (2) qui approfondissent les programmes en soulignant que « l'EPS à l'école,
par la diversité des expériences qu'elle propose, aide, en relation avec d'autres champs
disciplinaires, à concrétiser certaines connaissances et notions abstraites, et à en faciliter la
compréhension et l'acquisition. »
Il est donné quelques exemples concrets sur certaines notions d'EPS, telles que les
connaissances sur le corps et son fonctionnement, la relation espace-temps, les propriétés et les
qualités des éléments, qui peuvent être abordées en parallèle dans les activités scientifiques.
Certaines notions mathématiques peuvent trouver un support dans les activités d'orientation
(géométrie), d'athlétisme (grandeurs et mesures) ...
Les activités d'orientation, qui abordent la notion d'environnement, peuvent être le support d'un
travail interéssant en géographie.
Il apparaît donc que la richesse de l'EPS va plus loin que l'acquisition de compétences
spécifiques et transversales et qu'elle s'étend également au lien qu'elle établit avec les autres
disciplines.La dimension transdisciplinaire de l'EPS commence à prendre toute sa place.
(2) Documents d'application en EPS au cycle 3, Direction de l'enseignement scolaire
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II La notion de transdisciplinarité et lien avec l'EPS
1) De nombreuses définitions à ne pas confondre
Un terme général : l'interdisciplinarité
Le terme d'interdisciplinarité est devenu un mot clé dans le discours pédagogique actuel.
Pourtant il existe déjà depuis 1977 avec le dispositif "semaine des 5%", semaine qui consiste à
enseigner "autrement" en mettant en relation les différentes disciplines entre elles. C'est donc une
pratique qui transparaît assez tôt dans les programmes mais rarement mise en oeuvre de part
l'investissement et le travail qu'elle demande. Cette pratique est de plus en plus réaffirmée dans les
nouveaux programmes mais sa mise en oeuvre n'en reste pas moins complexe.
L'interdisciplinarité est un terme qui recouvre de nombreux domaines qu'il n'est pas toujours
facile de différencier :
Dans le Petit Larousse, l'interdisciplinarité est « le caractère de ce qui est
interdisciplinaire », et le mot interdisciplinaire est défini par : « qui établit des relations entre
plusieurs sciences ou disciplines ».En transférant cette définition au milieu scolaire, on pourrait dire
qu'une situation pédagogique est interdisciplinaire lorsqu'elle établit des relations entre
plusieurs disciplines scolaires.
Dans le dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, il est dit que
« l’interdisciplinarité n’est… pas une discipline ou une matière nouvelle, mais c’est essentiellement
une modalité pédagogique."
En pédagogie, l’interdisciplinarité comporte des variantes comme l'intradisciplinarité, la
multidisciplinarité, la pluridisciplinarité, la transversalité ou encore la transdisciplinarité qui
sont des manières diverses de l’envisager.
● L'intradisciplinarité
Elle met en avant les différents liens ou corrélations à l’intérieur d’une même discipline.
Pour exemple, la pratique du basket-ball, du hand-ball, du volley-ball et du water-polo permettent
d’étudier les bases communes des sports collectifs dans un cadre intradisciplinaire.
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● La multidisciplinarité
« Une démarche multidisciplinaire se limite à juxtaposer des disciplines sans établir de liens
entre elles. Chaque discipline est définie par des objectifs et des programmes qui lui sont propres. »
(Définition de B. Xavier René dans « Les cahiers pédagogiques »).
● La pluridisciplinarité
Les différents ouvrages qui traitent de ce terme donnent une définition équivalente, à savoir
qu'il sagit d'un travail sur un même thème dans plusieurs disciplines. Autrement dit la
pluridisciplinarité serait la juxtaposition de plusieurs disciplines sur un même sujet. D'après
H.Lamour, ce serait la convergence de différents domaines du savoir, appelés à venir éclairer un
thème commun (Ex : le travail sur les saisons en maternelle par le biais de travaux dans différents
domaines).
L'inconvénient de cette démarche est qu'elle ne permet pas la mise en place d'échanges entre les
disciplines. Chaque discipline est vue comme une entité indépendante avec des savoirs qui lui sont
propres.
On parle aussi, pour pluridisciplinarité, d'interdisciplinarité centripète :
l’interdisciplinarité centripète (dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation)
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Un thème :natation
histoire
biologie
physique
langues
maths
Etc...
● L'interdisciplinarité
C'est une démarche pédagogique qui est fondée sur le décloisonnement des disciplines. Les
disciplines associées, tout en gardant leurs spécificités, participent à un projet collectif en y
apportant leurs savoirs et leurs méthodes. Elles collaborent et échangent entre elles pour répondre
aux besoins de l'action et de la compréhension.
Il ne s'agit donc plus ici de trouver un prétexte thématique pour travailler dans plusieurs disciplines
en même temps mais d'une véritable collaboration des disciplines en vue d'un objectif qui
n'appartient en propre ni aux unes ni aux autres de ces diciplines. Nous sommes là dans une
véritable interaction entre plusieurs disciplines.
● La transversalité
Le Petit Larousse définit la transversalité par le « caractère de ce qui est transversal », c'est à
dire « qui recoupe plusieurs disciplines ou secteurs ». D'où encore une confusion avec les termes de
pluridisciplinarité et d'interdisciplinarité.
Pour comprendre ce terme il convient de le mettre en parallèle avec la notion de compétences
transversales : la transversalité semble alors porter sur des compétences méthdologiques plus que
sur des apprentissages conceptuels.
● La transdisciplinarité
La transdisciplinarité englobe la transversalité et la dépasse dans le sens où elle concerne
aussi les apprentissages notionnels et conceptuels. Autrement dit, certains apprentissages
engendrent une complexité qui dépasse les cadres disciplinaires et implique le renforcement et/ou
l'acquisition de compétences communes (transversales) aux disciplines associées. C'est donc là
l'occasion d'utiliser les spécificités de chacune de ces disciplines pour atteindre ces objectifs
communs (compétences transversales).
On parle aussi, pour transdisciplinarité, d'interdisciplinarité centrifuge :
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l’interdisciplinarité centrifuge (dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation)
Nous avons donc vu que l’interdisciplinarité apparaît sous des formes très diverses et
qu’elle est un terme très général. On s’aperçoit que la transdisciplinarité est le terme le plus
complet et donc le plus en vogue dans le système éducatif. Mais ce terme relativement récent
en théorie, est en pratique depuis longtemps utilisé : Par exemple, lorsque les élèves font des
mathématiques, ne lisent-ils pas un énoncé par la même occasion ? ... La physique ne se sert-
elle pas des notions étudiées en mathématiques pour résoudre certains problèmes? …
2) Utilité de la transdisciplinarité
Une étude de l’INRP a défini ainsi un des objectifs de la transdisciplinarité :
« Créer les conditions d’un apprentissage réel de l’élève, en développant une collaboration étroite
des disciplines autour des ses intérêts et de ses activités personnelles : activités pluridisciplinaires et
interdisciplinaires définies par le professeur lors de rencontres-débats avec les élèves. »
Il s’agit en fait de mieux articuler les disciplines pour l’étude des sujets précis en les adaptant
aux besoins d’apprentissage des élèves.
Une autre source (L. LEGRAND) (3), définit les buts de la transdisciplinarité :
(3) "La différenciation pédagogique", L. LEGRAND, Ed. du Scarabée, 1986
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Un thème :natation
Expressioncorporelle
Acquisition des savoirs
Développementmusculaire
Capacité aérobie
Confiance en soi
Etc...
concentrationrelaxation
● Harmoniser les cursus des différentes disciplines en permettant aux disciplines
instrumentales de jouer à temps et pleinement leur rôle ;
● Agir sur les pré-requis des apprentissages disciplinaires : il s’agit alors d’une pédagogie de
soutien dans sa pleine signification psychologique ;
● Couvrir des objectifs généraux non couverts par les disciplines traditionnelles ;
● Créer des situations d’apprentissage capables de motiver les élèves et de leur permettre un
investissement affectif positif des tâches scolaires.
Le but premier de la transdisciplinarité reste cependant, au vue des définitions
énumérées plus haut, la recherche d’une cohérence intellectuelle et éducative entre les
disciplines.
L'apparition de cette notion de transdisciplinarité vient du fait que l’enseignement scolaire
classique ne présente guère de sens et d’intérêt pour certains élèves. Si certains « rentrent » sans
problème dans les apprentissages scolaires, d’autres, par contre éprouvent des difficultés. La
structure de l’enseignement par disciplines, renforcée par la structure en classes d’âge et en
programmes étagés, peut être à l’origine de l’échec scolaire de certains enfants.
Il devenait donc nécessaire de proposer aux enfants des situations globales et finalisées, afin
que les élèves en perçoivent le sens : l’enfant doit être confronté à la globalité et non à une série
de tâches juxtaposées.
Ainsi la revendication d’une certaine transdisciplinarité est née du désir de traiter des
ensembles complexes et non d’étudier les disciplines dans la logique que la réflexion et la tradition
leur ont construites. Placé dans le réel , l’enfant ne structure pas l'enseignement par disciplines
(français, mathématiques, biologie...), ce classement disciplinaire étant plutôt réservé à l'adulte, à
l'enseignant.
La transdisciplinarité va alors permettre de concrétiser le lien entre les contenus
d’enseignement et les contenus de formation.
Pour conclure sur ce point, il est important de préciser que la transdisciplinarité n’a pas la
prétention de devenir une discipline, elle est seulement une modalité, une démarche
pédagogique. Elle est un moyen pour l’élève de mieux se situer dans son cursus scolaire et
d’affirmer ses besoins de façon plus globale.
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3) Transdisciplinarité et EPS
La transdisciplinarité est un mot clé du discours pédagogique actuel. L’EPS est traversée et
interpellée par ce concept. En effet la transdisciplinarité peut répondre à des besoins disciplinaires :
la physique, à l’évidence, a besoin des mathématiques comme l'histoire a besoin du français; l’EPS
pour sa part peut avoir besoin des autres disciplines : elle peut emprunter à la physique, à la
biologie, au français, à la musique (par exemple dans des situations nécessitant la compréhension et
l’appropriation des notions telles que le rythme, l’accélération, la vitesse, etc.).
Mais elle peut à son tour être sollicitée : la géographie dans l’étude des milieux a besoin
d’activités de locomotion, la biologie dans l’étude de l’effort a besoin d’activités d’adaptation, le
français dans l’étude des émotions, de la théâtralité a aussi besoin d’activités d’expression.
Il faudra faire attention à ne pas réduire l’EPS à un support de vérification ou d’illustration,
c’est à dire à lui faire perdre son identité et sa spécificité.
La transdisciplinarité peut aussi servir comme élément facilitateur des apprentissages. En
effet, les activités transdisciplinaires centrées sur des réalisations concrètes peuvent à la fois
répondre aux intérêts et aux motivations et être l’occasion d’acquisitions de savoirs, d’attitudes, de
méthodes, de stratégies.
Il semble que l’EPS puisse collaborer avec toutes les disciplines. Cette collaboration
privilégie cependant les disciplines comme le français, la géographie, les mathématiques, la
musique, les sciences, et met à distance quelque peu l'art visuel, les langues et l’histoire. Les
activités supports, en ce qui concerne l’EPS, sont souvent orientées vers la locomotion et
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EPS Autres champs disciplinaires
- Faire acquérir des compétences spécifiques et disciplinaires
- Donner du sens aux apprentissages
1
2
1
2
l’expression. Ainsi les activités physiques de pleine nature (APPN) et les activités physiques
d’expression sont les plus souvent citées lorsqu’il s’agit de réaliser un séjour( classe de neige, de
mer..., étude d’un milieu, spectacle ou représentation théâtrale. Il appartient à l’enseignant par les
connaissances et les savoirs qu’il développe de trouver les organisations et les démarches pour
mettre en œuvre la transdisciplinarité de manière plus variée.
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III La mise en pratique de la transdisciplinarité au travers de l'EPS
1) Un lien qui existe entre l'EPS et la géographie
a - Objectifs et compétences en commun
La course d’orientation en cycle 3 :
La course d’orientation est une pratique sportive s’appuyant sur la maîtrise du
comportement de l’individu dans un milieu inconnu. Elle se définit comme une course individuelle
ou collective en terrain varié et/ou inconnu sur un parcours matérialisé par des postes, chaque poste
recelant une balise à découvrir. Les élèves doivent découvrir les balises dans un ordre imposé, mais
par des cheminements de leur choix en se servant d’une carte (éventuellement d’une boussole). A
l’école primaire, l’observation et la prise d’informations demeurent essentielles, la performance
reste secondaire.
A l’école, par des pratiques ludiques et adaptées, l’apprentissage commence par une
approche des concepts d’espace et de temps. L’enfant abordera ensuite l’activité avec une carte
comme support. Il est donc très important d’utiliser des cartes de course d’orientation très
« parlantes ». Ces cartes sont réalisées à partir d’une symbolique et de normes préalablement
définies. Avec la pratique, l’enfant se forge un catalogue mental de ce que chaque symbole
représente dans la réalité et inversement. Cette compétence spécifique à l’activité est appelée :
relation carte/terrain.
La course d’orientation fait appel à de nombreuses compétences (cf document d'application) :
Compétences spécifiques (adapter ses déplacements à différents types d'environnements) :
● Se déplacer d'un lieu à un autre en choisissant l'itinéraire le plus adapté dans des milieux
plus ou moins familiers et dans des milieux inconnus.
● Se situer par rapport à 2 ou 3 repères significatifs en précisant les directions et les distances
● Risquer un itinéraire plutôt qu'un autre.
● Effectuer en permanence la relation entre la carte et le terrain.
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● Gérer son effort et s'engager de façon continue sur de longues distances et des terrains
variés : adapter le déplacement aux difficultés du terrain (allure de déplacement, projet de
déplacement, sécurité dans le choix du déplacement).
● Observer précisément le milieu pour diminuer les incertitudes.
● Chercher à réaliser un parcours le plus rapidement possible lors d'une course d'orientation.
Compétences transversales :
● S'engager dans les activités.
● Enrichir son répertoire de sensations motrices inhabituelles et leur combinaisons.
● Formuler, mettre en oeuvre des projets et s'engager contractuellement, individuellement ou
collectivement.
● Apprécier, lire des indices de plus en plus nombreux et complexes.
● Mettre en relation des notions d'espace et de temps.
● Identifier, sélectionner et appliquer des principes pour agir méthodiquement.
● Situer son niveau de capacités motrices, ses ressources et ses possibilités de performance.
● Evaluer, juger ses actions, mesuer ses performances et cells des autres avec des critères
objectifs.
● Se conduire dans le groupe en fonction de règles, de codes, que les élèves connaissent,
comprennent, respectent et qu'ils peuvent expliquer à d'autres.
● Coopérer, adopter des attitudes d'écoute, d'aide, de tolérance et de respect des autres pour
agir ensemble ou élaborer en commun des projets.
● Connaître et assurer plusieurs rôles.
La lecture de cartes en cycle 3 :
En géographie il s’agit de procurer aux élèves les outils nécessaires pour donner du sens à
partir de quelques traits distinctifs, de leur transmettre les connaissances nécessaires pour nommer
et penser les espaces et les territoires dans lesquels ils vivent et qu’ils contribuent à leur échelle, à
transformer. L’objectif est de s’assurer, à la fin du cycle 3 :
– que les élèves ont acquis les premières notions de localisation, de situation, d’organisation d’un
espace, d’un territoire, à différentes échelles.
– qu’ils commencent à construire, dans ce contexte, quelques relations de causalités.
– qu’ils sont capables de produire des schémas et des cartes simples des phénomènes étudiés.
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La carte permet de localiser et d'analyser des informations spatiales. Elle est topographique,
thématique ou de synthèse. C'est un outil de communication.
La lecture de cartes est une discipline technique qu'il convient d'aborder avec beaucoup de
précaution. En effet elle permet l'acquisition de nombreuses compétences où l'abstraction tient une
place importante, ce qui rend complexe son appropriation par l'enfant de cet âge. Pourtant il est
difficile de concevoir la géographie sans carte. Les activités géographiques prennent appui sur des
cartes ou se déterminent par des cartes. Qu'il s'agisse de lire des cartes pour s'informer ou de réaliser
des cartes, le travail cartographique utilise un langage spécifique avec lequel l'élève doit être
familiariser progressivement.
Afin de permettre à tous les élèves d'intégrer les notions abstraites liées à la lecture de cartes
(échelle, boussole, légende, points cardinaux...), il me paraissait évident qu'il fallait avant tout
commencer par du concret, et quoi de plus concret que de faire vivre une carte pour se l'approprier,
quel moyen plus efficace pour construire des connaissances relatives à l'espace que le vécu
corporel?
La lecture de cartes fait appel à de nombreuses compétences (cf document d'application) :
Compétences spécifiques :
● Localiser quelques lieux majeurs.
● Identifier et connaître des espaces à différentes échelles, être capables de les mettre en
relation.
● Mener une recherche, faire une enquête, rassembler un ensemble documentaire et
l’organiser.
● Mettre en relation des documents divers à différentes échelles.
● Réaliser un croquis simple de paysage, construire un croquis à partir de données ou de la
mise en re lation de plusieurs phénomènes spatiaux.
● Rédiger de façon claire et organisée, en employant un questionnement et un vocabulaire
géographiques, un compte rendu de sortie sur le terrain.
Compétences transversales :
● Mettre en relation des notions d'espace et de temps.
● Utiliser un vocabulaire spécifique en vue d'une utilisation pratique.
● Exploiter et comprendre la notion d'échelle en mathématiques.
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● Comprendre la notion d'espace et le passage d'espace en 2D à l'espace en 3D.
● Situer les éléments les uns par rapport aux autres.
● Orienter une carte pour une utilisation pratique.
● Symboliser les éléments (légende) pour s'orienter plus facilement lors d'une pratique
sportive quelconque.
● Construire des maquettes à partir d'une carte.
● Comprendre la proportionnalité grâce à la notion d'échelle.
● Identifier sa ville, son département, sa région pour s'orienter plus facilement lors d'une sortie
ou autre.
b - Course d'orientation et lecture de cartes, un lien possible?
Le lien direct entre ces deux pratiques apparaît assez rapidement dès l'énoncé des
compétences transversales (nombreux liens entre la théorie (la lecture de cartes) et la pratique
(course d'orientation)) où l'on remarque quelques similitudes qui mettent en évidence le choix d'une
inter-relation de ces deux disciplines que sont l'EPS et la géographie, l'une et l'autre se complétant
pour permettre l'acquisition de savoirs, d'apprentissages et de compétences transversales.
Il est bon de rappeler que l'inverse, c'est à dire utiliser la géographie pour favoriser les
apprentissages en EPS, pourrait aussi se faire. L'intérêt de ce mémoire étant de montrer l'importance
et l'impact que peut avoir l'EPS sur les autres champs disciplinaires, nous limiterons l'analyse à la
stricte utilisation de l'EPS comme support d'apprentissage et de compréhension de la géographie.
2) Expérimentation → projet, séances, bilan
a - Pré-test (évaluation diagnostique): les acquis en lecture de cartes
Avant de commencer cette séquence transdisciplinaire, il paraissait légitime de vérifier les
acquis de ma classe en ce qui concernait les différentes notions à aborder dans la lecture de cartes.
J'ai donc dans un premier temps évaluer les connaissances des élèves sur le sujet (séance de 45min,
organisation : en groupe).
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- 1ère étape (questions d'introduction): Je propose pour chaque groupe un plan d'Auxerre et
une carte de ces environs et je les laisse observer pendant quelques minutes. Ensuite chaque groupe
parle des documents (tout peut être dit). Puis je lance la discussion avec quelques questions
d'introduction, par exemple :
« Que sont ces documents? A qui et à quoi cela sert-il? Que voit-on sur ces documents?...
→ Ce questionnement permettra de vérifier l'acquisition des notions de carte et/ou de plan et
d'échelle.
- 2ème étape (situation problème) : Une question pour lancer le débat : Quel est le sens de
lecture d'une carte? Qu'est-ce -qui nous permet de dire qu'une carte se lit dans un sens plutôt qu'un
autre?
Les élèves énumèrent tous les indices qui permettent la lecture correcte d'une carte ou d'un plan.
→ Ceci pour vérifier la connaissance des points cardinaux.
- 3ème étape (phase de recherche) : Différentes recherches sur cartes et plans pour montrer
la difficulté de se repérer (par exemple) :
« Quel trajet le plus court faut-il prendre pour aller de la cathédrale St Etienne à l'église St
Eusèbe? »
« Quel village faut-il traverser si on veut aller d'Auxerre à Gy l'Evêque? »
→ Cette étape m'a permis de vérifier la notion d'orientation.
A l'issue de cette séance j'ai pu vérifier les différents critères permettant la lecture de
cartes, en particulier les notions de carte, de plan, d'orientation, d'échelle, de légende et de
points cardinaux.
Beaucoup d'élèves (environ 80%) ne connaissent pas le vocabulaire spécifique à la
lecture de cartes d'où l'intérêt de se lancer dans un tel projet qui vise, par le biais de situations
concrètes (situations vivantes grâce à l'EPS), l'acquisition et la maîtrise de ce vocabulaire et
des différentes notions utile pour comprendre une carte ou un plan (compétences
transversales).
b - Pratique : contenu des séances
Avant de présenter le contenu des différentes séances je présenterai les objectifs notionnels visés et
20
les compétences à atteindre :
Objectifs notionnels:
● Apprendre à lire une carte et un plan topographique (légende, échelle, points cardinaux).
● Apprendre à se repérer à partir de quelques indices simples sur un plan et une carte.
● Repérer des points spécifiques (villes, routes, balises ...) sur une carte et un plan.
● Calculer une distance entre deux points à partir d'une échelle.
● Comparer deux cartes à des échelles différentes.
● Comprendre l'intérêt de la lecture de cartes dans la vie de tous les jours.
● Situer Auxerre, le département de l'Yonne et la région Bourgogne sur une carte.
Compétences visées:
➔ Effectuer une recherche à partir d'une carte ou d'un plan.
➔ Mettre en relation des cartes de différentes échelles pour localiser un lieu ou comparer des
distances.
➔ Se repérer rapidement sur un plan et indiquer un itinéraire simple pour rejoindre deux
points.
➔ Situer son école, sa ville, son département, sa région.
La séquence suivante est composée de 7 séances dans lesquelles géographie et EPS sont
sans cesse mêlées et complémentaires pour permettre une acquisition des savoirs et des
compétences dans les deux domaines que sont la lecture de cartes et la course d'orientation.
SEQUENCE
Les séances de géographie (1, 3 et 6) présentées ci-dessous sont toutes organisées de la
même manière, soit en 6 étapes :
→ Une question d'introduction, une situation problème ou une découverte
→ Une phase de recherche
→ 1ère mise en commun et 1ers résultats
→ Nouvelle recherche
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→ 2ème mise en commun
→ Trace écrite
● 1ère séance (1h30)
- Travail de comparaison de cartes (et plan) d'Auxerre et ses environs à deux échelles
différentes
→ « Quels points communs et différences y a-t-il entre ces deux cartes? » : arriver à la notion
d'échelle (une carte où l'on voit en plus petit mais avec plus de choses), de couleurs et de légende.
→ « Repérez l'échelle sur les cartes. Comment est-elle écrite, sous quelle forme? »
→ « Trouver quelques approximations de distance en s'aidant de l'échelle. » : arriver à une
définition de l'échelle.
→ « Qu'est-ce qui permet de se repérer plus facilement sur le plan d'Auxerre? Qu'est-ce qu'il y a en
plus sur le plan d'Auxerre qu'il n'y a pas sur la carte. » : arriver à différencier plan et carte
(quadrillage et points de repère en plus sur un plan).
- Découverte du plan de la cour de récréation
Distribution à chaque groupe d'un plan détaillé de la cour de récréation (avec bancs, arbres,
arbustes, jeu de marelle, préau...) mais non légendé. Les élèves doivent deviner ce que représente ce
plan.Grande discussion sur le plan :
→ « Est-ce que tout est représenté? Est-ce que tout est à la bonne place?... »
Les élèves vont voir dans la cour, prennent des mesures puis retour en classe pour discuter de ce
plan, construire une légende (travail sur les couleurs et les signes) et trouver une échelle.
- Retour sur le plan d'Auxerre
→ « Trouver l'échelle de ce plan. »
→ Chasse au trésor sur plan d'Auxerre
"Barberousse est arrivé de nuit sur le quai.....il a pris la route, a longé,.....Puis il a caché son trésor
dans....." : « Où est caché le trésor de Barberousse? »
● 2ème séance (1h) (→ cf Annexe)
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- La séance d'EPS (45min en début d'après-midi)
Course d'orientation dans la cour de récréation, les élèves sont en groupe de 3/4 élèves et doivent
retrouver la phrase (10 mots ou groupes de mots) qui leur permettra de retrouver le trésor de
Barberousse caché dans la cour. Les élèves ont en leur possession le plan quadrillé de la cour.
« Je leur donne un indice à la fois pour trouver les balises, puis je valide ou non et leur donne
l'indice suivant jusqu'au dixième. »
Style d'indice : La balise N°1 se trouve en A3 dans un coin du grillage derrière les cages de hand-
ball.
Phrase à trouver : Barberousse a caché son trésor en B2 au pied du lampadaire.
- Vérification des acquis (15min en fin d'après-midi)
Distribution à chacun (travail individuel) du plan de la cour sans quadrillage, sans légende.
→ « Replacez précisément les dix balises qui ont permis de retrouver le trésor de Barberousse. »
● 3ème séance (1h30)
- Travail de comparaison de cartes de l'Yonne à deux échelles différentes (une carte
topographique et une carte de l'annuaire)
→ « Avant de les comparer, qui peut m'expliquer le sens de lecture des cartes? » : petit débat pour
arriver à la notion de points cardinaux et à l'importance de matérialiser le Nord sur une carte.
→ « Comparez deux cartes de l'Yonne. »
→ « Quels sont les points communs et les différences entre ces deux cartes ? »
Réponses attendues : elles n'ont pas la même échelle, pas la même couleur, il n'y a pas exactement
les mêmes légendes.
→ « On va essayer de trouver une échelle à la carte de l'annuaire; »
→ « Quelle carte permet de mieux se repérer et pourquoi? »
→ « Quelle carte permet d'aller dans un petit village au bout de l'Yonne? »
- Découverte d'une carte du parc de l'Arbre Sec, explication de la future course d'orientation
Distribution à chaque groupe d'une carte d'initiation à la course d'orientation détaillée et légendée
du parc de l'Arbre Sec. Les élèves doivent deviner ce que représente cette carte.Grande discussion
sur cette carte :
→ « Qu'est-ce que représente cette carte? Que voit-on? A quoi va-t-elle servir?...
23
Réponses attendues : C'est une carte du parc de l'Arbre sec, il y a des couleurs, une légende, une
échelle, le Nord est indiqué...
→ Déroulement de la course, but de la course, découverte de la carte avec les balises et des
photographies des 13 balises. Différentes questions des élèves et discussion.
● 4ème séance (1h) (→ cf Annexe)
- La séance d'EPS (45min en début d'après-midi)
Course d'orientation dans le parc de l'Arbre Sec (parc d'Auxerre), les élèves sont en groupe de 5/6
élèves avec un accompagnateur et doivent retrouver les 13 balises. Les élèves ont en leur possession
la carte du parc, les photographies des balises et une feuille de poinçonnage pour la vérification.
- Vérification des acquis (15min le lendemain en début de matinée)
Distribution à chaque élève de la carte du parc.
→ « Replacez précisément les 13 balises que vous avez retrouvées hier. Vous pouvez vous aider de
vos photographies. »
● 5ème séance (1h)
Cette séance a pour but de vérifier la méthode employée depuis 4 séances, à savoir :
→ Qu'ont-ils déjà appris?
→ Tous les élèves ont-ils appris et compris?
→ Ont-ils déjà acquis des compétences dans les deux domaines : lectures de cartes et course
d'orientation?
→ Faut-il changer la méthode, y a t-il des remédiations à faire, quelles améliorations
apportées?
Deux étapes : - Un travail en groupe : distribution d'une carte topographique de la côte
méditérranéenne (Saintes-Maries-de-la-mer) où il faut vérifier les éléments qui caractérisent une
carte, à savoir l'échelle, la légende et les points cardinaux et ensuite trouve le trésor caché de
Barberousse à partir d'un petit texte-énigme écrit au tableau.
- Un travail individuel : un plan de l'école détaillé qu'il faut légender et
pour lequel il faut trouver une échelle.
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● 6ème séance (1h30)
- Travail de comparaison de cartes de Bourgogne à deux échelles différentes (deux cartes
topographiques et une carte satellite
→ « Quel est le sens de lecture des cartes »
→ « Comparaison des deux cartes topographiques de Bourgogne. »
→ « Quels sont les points communs et les différences entre ces deux cartes ? »
→ « Que représente la troisième carte? »
→ « Quelle carte permet de mieux se repérer et pourquoi? »
Grande discussion autour de ces questions et petit exposé par groupe pour présenter leur travail.
- Découverte du plan du centre ville d'Auxerre, explication de la future course d'orientation
Distribution à chaque groupe d'un plan détaillé du centre ville d'Auxerre. Les élèves doivent deviner
ce que représente ce plan.Discussion sur ce plan :
→ « Qu'est-ce-que représente cette carte? Que voit-on? A quoi va-t-elle servir? Que manque-t-il?...
→ Déroulement de la course, but de la course, découverte du plan avec les balises (qui sont des
monuments, panneaux, façades...) et des photographies des 10 balises. Différentes questions des
élèves et discussion.
● 7ème séance (2h30)
- La séance d'EPS (2h30, trajets compris) (→ cf Annexe)
Course d'orientation dans le centre ville d'Auxerre. La classe est divisée en deux. Les élèves ont en
leur possession le plan du centre, les photographies des balises et une feuille de questions
permettant de vérifier si toutes les balises ont été trouvées.
- Vérification des acquis
Discussion avec tous les élèves sur la course d'orientation : difficultés, résultats...
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c – Post-test (évaluation finale) : le bilan
A l'issue de ces 7 séances il paraissait nécessaire de faire un bilan et d'évaluer les
compétences acquises et comparer les connaissances de la classe avec l'évaluation diagnostique
(pré-test) du début de stage. Pour ce faire, deux étapes dans cette évaluation :
- une évaluation en lecture de cartes
- une évaluation en course d'orientation
L'évaluation en lecture de cartes
● En groupe (3/4) : Distribution d'une carte topographique de la Bourgogne (sans légende, ni
échelle ni orientation) :
• trouver le département de l'Yonne
• trouver une légende simple à cette carte
• indiquer le nord de la carte
• repérer 3 villes ou villages par rapport à Auxerre (=les situer)
• trouver l'échelle de cette carte (par rapport à une carte référence) et calculer quelques
distances entre 2 points précis
● Individuellement : Distribution de 3 documents (une carte topographique des Stes-Maries-de
la-mer et des alentours, une carte satellite de la même région et un plan de cette même ville):
• énumérer les différences entre ces 3 documents (surtout les différences entre une
carte et un plan)
• choisir le bon document pour repérer des villes
• se repérer sur la carte et indiquer différents itinéraires pour rejoindre plusieurs points
L'évaluation en course d'orientation
● Sur le terrain : Pour évaluer les compétences de la classe dans ce domaine et vérifier
l'atteinte de mes objectifs, j'ai organisé une autre course d'orientation à l'Arbre Sec avec changement
de balises (7 nouvelles balises sur les 13 de la première course).
Chaque accompagnateur évalue son groupe de 5/6 élèves selon plusieurs critères que j'ai
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ensuite comparés avec les critères de réussite de la première course.
• le temps mis pour réaliser la course
• le nombre d'erreurs pour rejoindre les différents points (rencontre d'obstacles, trajets
trop longs, balises trouvées au hasard, mauvaises balises trouvées...)
• la participation active de tout le groupe
• le nombre de demande d'aide à l'adulte
● En classe : Les élèves après la course d'orientation devront, par groupe :
• situer le plus rapidement possible sur une carte vierge (pas de légende, ni d'échelle,
ni de points cardinaux) de l'Arbre Sec les 13 balises.
• retrouver la légende, l'échelle et le nord
• situer une balise ou plusieurs par rapport à des photographies
• situer certains obstacles
• tracer le parcours parcouru (itinéraire différent pour chaque groupe)
3) Analyse de pratique → bilan des séances, bilan général et remédiations
Afin de prouver que l'EPS peut, grâce à une démarche transdisciplinaire, mobiliser
efficacement et de manière originale les élèves, les aider à consolider des apprentissages dans
d'autres disciplines d'enseignement et leur permettre d'acquérir de nombreuses compétences dans
différents domaines, un bilan général se doit d'être fait.
Cependant un bilan de chaque séance doit avant tout apparaître pour permettre de cibler plus
rapidement les effets, positifs ou négatifs, de cette pratique transdisciplinaire.
Bilan de chaque séance
→ Pré-test :
Bilan assez positif de ce moment qui m'a permis d'évaluer rapidement les acquisitions de la
classe, à savoir ce sur quoi se base toute lecture de cartes : vocabulaire spécifique, les notions de
cartes, d'échelle, d'orientation, de points cardinaux. Seule la notion de légende n'a pas été abordée
27
lors de cette évaluation. Trois étapes (pour faire varier les supports) ont été nécessaires pour évaluer
la classe le plus précisément possible et cibler les difficultés de chacun afin de commencer la
séquence transdisciplinaire avec le plus d'objectivité possible.
→ Séance 1 :
Dans cette séance les élèves découvrent le vocabulaire spécifique, soit 4 mots importants
que l'on définit ensemble (échelle, légende, carte et plan) et ils apprennent à différencier carte et
plan.
Le travail de calcul d'échelle était trop complexe car trop prématuré, il a été nécessaire de
faire un rappel (et même une leçon complète en mathématiques), or ce n'est pas une compétence
exigible en CE2 donc pas forcément utile à faire.
Il y a trois moments différents dans cette séance, ce qui me paraît positif pour permettre de
faire varier les supports et susciter l'intérêt de la classe en les adaptant à tous.
La séance aura duré plus longtemps que prévu, sûrement trop de travail. Pour les prochaines
séances : se limiter à deux étapes au lieu de trois.
Point positif : le travail sur la cour de récréation que les élèves connaissent bien : ils ont
besoin de repères précis pour se préparer à la première course d'orientation (tous débutants), c'est un
endroit où ils se sentent en sécurité.
Importance d'un moment ludique avec la chasse au trésor afin de garder, peut-être même
d'augmenter l'intérêt et la motivation de la classe.
→ Séance 2 :
Les élèves ont montré beaucoup de motivation et ont paru très intéressés. Première course
d'orientation très positive.
Organisation correcte et bon déroulement sans obstacles particuliers.
Deux phases utiles : une phase de pratique et une phase de vérification individuelle afin de
s'assurer de la participation de chacun → les élèves sont prévenus avant de cette "évaluation" pour
être sûr que tous participent (la CO est une activité sportive de coopération, d'entraide et de groupe).
→ Séance 3 :
28
Le débat permet à la plupart des élèves de s'exprimer (le maître s'efface et n'intervient qu'à la
fin pour valider/invalider les hypothèses émisent par les différents groupes et apporter des
informations complémentaires.
Dans chaque séance de géographie il y a toujours deux phases : une phase de géographie
dite "pure" et une phase de géographie/EPS avec découverte de la course d'orientation future pour
mettre les élèves en confiance (besoin de repères, les élèves ne sont pas "jetés" dans un lieu
complètement inconnu).
Temps de la séance bien géré.
La phase de découverte (situation problème) est intéressante et suscite l'intérêt des élèves,
elle permet le plus souvent à l'élève de comprendre l'intérêt du travail qu'il fait et le pourquoi d'une
séance d'EPS pour aider à comprendre et à intégrer les notions vues en géographie.
La trace écrite est toujours faite par les élèves afin de permettre une meilleure mémorisation
de celle-ci.
→ Séance 4 :
Un seul groupe n'a pas terminé la course alors que les quatre autres l'ont trouvée facile. Ceci
est sûrement dû à une mauvaise répartition des élèves dans les groupes (il manquait un "leader"
dans le groupe le plus en difficulté).
J'ai, à mon avis, sous-estimé les capacités de la classe : je n'avais mis que 13 balises sur les
20 possibles (l'idéal aurait été 16).
Les photographies ont bien aidé les élèves (peut-être trop!!), idée à garder pour la prochaine
course d'orientation.
→ Séance 5 :
Séance d'analyse de pratique : bien placée après la seconde course d'orientation.
But premier : vérifier que la méthode transdisciplinaire employée est efficace et faire un
bilan des acquisitions de chacun en terme d'apprentissage et de compétences avant la troisième et
29
dernière course.
Il aurait peut-être plutôt fallu les évaluer sur une carte qu'ils connaissaient (Auxerre ou
l'Yonne). L'intérêt ici était la découverte d'une autre région.
→ Séance 6 :
Il y a une évolution positive des séances : on part de la ville pour arriver à la région via le
département. Il est possible de faire l'inverse mais cela ma paraît moins cohérent.
Il est important pour les élèves qu'à chaque travail de découverte de cartes les mêmes
questions soient posées : l'élève doit impérativement s'approprier le vocabulaire spécifique de la
lecture de cartes.
Découverte une nouvelle fois de la future course d'orientation mais encore plus originale (les
balises sont des monuments, des façades, des rues, des écriteaux...).
Les élèves découvrent différentes manières d'organiser une course d'orientation.
→ Séance 7 :
La course d'orientation s'est bien déroulée et le temps a été bien géré.
Les problèmes de sécurité en centre ville ne permettent pas d'avoir un accompagnateur pour
5/6 élèves, j'ai donc divisé la classe en deux (13 et 12),effectif trop important à mon avis. Ce qui
laisse supposer que tous les élèves n'ont pas participé activement au bon déroulement de la course.
Le moment de discussion "à chaud" m'a semblé très important afin d'identifier les obstacles
ou problèmes rencontrés lors de la course et pour pouvoir y remédier dans une course future.
Point positif : bonne évolution dans les courses d'orientation
Cour de récréation ═> Parc d'Auxerre ═> Centre ville d'Auxerre
↓ ↓ ↓
balises = mots pour balises fixes avec pinces balises = monuments, façades...
faire une phrase. (Lien avec l'histoire)
→ Post-test :
L'idée de construire une course d'orientation pour une autre classe aurait pu être envisagée.
Travail intéressant à faire à l'avenir.
30
L'évaluation en lecture de cartes est complète (facilement évaluable)
En revanche l'évaluation en EPS est plus abstraite et demande beaucoup de vigilance et
d'attention de la part de tous les accompagnateurs (5/6 élèves dans l'action à évaluer pendant 1h)
même si la feuille d'évaluation me paraît assez simple d'utilisation (critères précis).
Evaluation en classe plus concrète : mais suis-je toujours dans une évalution de l'EPS???
Bilan général
Le bilan des séances étant fait, j'ai avant tout remarqué que cette pédagogie
transdisciplinaire permettait une approche plus originale de la géographie ce qui a pour effet de
motiver et de susciter l'intérêt des élèves plus que dans un enseignement dit "classique".La
géographie étant une science de l'environnement, il paraît évident que la discipline la plus proche et
celle qui permet de vivre et de s'exprimer par et dans l'environnement est l'EPS d'où ce choix.
De plus les nombreuses interactions qui s'opèrent tout au long de la séquence entre les deux
disciplines permettent d'éviter la lassitude, les élèves sont soit en découverte, soit en action et ceci
encore une fois pour motiver le classe.
Du côté des apprentissages, après 2 évaluations et 7 séances, j'ai remarqué pour ma part
que la quasi-totalité de la classe avait acquis les compétences nécessaires à la lecture de cartes d'une
part mais aussi les compétences requises en course d'orientation auxquelles il faut rajouter les
nombreuses compétences transversales que ces deux champs disciplinaires mettent en jeu. En effet
le vocabulaire est acquis pour tous, les notions abordées ont été comprises (avec cependant
quelques soucis pour la notion d'échelle qui reste encore, pour 2/3 élèves, un peu complexe). Tous
les enfants savent lire une carte et s'orienter sur une carte. Ils comprennent la légende et peuvent
l'expliquer, peuvent calculer une échelle et s'en servir pour évaluer des distances sur une carte mais
aussi sur le terrain. Ils peuvent repérer rapidement une ville sur une carte et particulièrement la leur
ainsi que
leur département et leur région.
La classe a facilement adopté cette méthode qui selon eux leur a permis d'apprendre
"beaucoup de choses" dans deux disciplines différentes et en seulement 3 semaines. Seuls quelques
élèves (souvent des problèmes de motricité en EPS) ont trouvé les courses d'orientation trop
difficiles.
Cette démarche aura été très bénéfique pour les enfants moins "scolaires" qui sont plus
visuels et qui ont besoin de vivre les choses et d'agir pour mieux comprendre, même si cela de toute
31
façon était bénéfique pour tous. Il y a eu de nombreuses questions de la part de tous les élèves,
même les plus timides qui semblaient s'intéresser.
Une comparaison avec mon année de pré-recruté me permet d'analyser cette démarche pour
voir que la motivation et l'implication des élèves étaient bien plus importantes pendant ces 3
semaines alors que cela était beaucoup moins évident lors d'une séquence unidisciplinaire de la
lecture de cartes l'année dernière avec presque autant de séances (6) pour assimiler des compétences
seulement spécifiques à celle-ci.
La transdisciplinarité permet de varier les activités tout en travaillant des compétences
similaires pour montrer que les liens entre les disciplines sont nombreux et que la complémentarité
existe.
Lors du stage j'ai pu vérifier l'emploi du vocabulaire spécifique à de nombreuses reprises
dans des lectures, des travaux en mathématiques (échelle), en sciences (légende) ... qui me conforte
dans l'idée que la démarche "a porté ces fruits".
Cette démarche transdisciplinaire m'aura permis de voir que les enfants sont très intéressés
par l'EPS et le plus souvent motivés pour faire des activités originales et variées.
Remédiations
En ce qui concerne la lecture de cartes, j'aurai pu commencer différemment en étudiant
d'abord une carte de France et réduire ainsi l'échelle pour arriver à la ville d'Auxerre via la
Bourgogne et l'Yonne ou bien encore en étudiant,comme le propose le guide pédagogique
d'Histoire-Géographie des éditions Hachette, dans un premier temps une carte topographique puis
une carte thématique pour ensuite étudier la région et terminer en préparant une course
d'orientation.
Ces différentes entrées sont certes possibles mais pour ma part je ne voulais pas mélanger les
supports mais plutôt leur proposer des cartes topographiques qui serviraient aussi pour les
différentes courses d'orientation.
De plus il me paraissait plus judicieux de commencer par étudier un environnement qu'ils
connaissaient (concret et plus parlant pour l'enfant) comme la cour de récréation pour débuter la
32
leçon et non pas les mettre directement en lieu inconnu (gestion plus difficile).
Si j'avais eu plus de temps j'aurais étalé les séances de lecture de cartes pour faciliter l'acquisition
des compétences spécifiques (trop de notions à aborder en 3 semaines) et j'aurais pu leur faire
préparer une course d'orientation pour une autre classe ou une autre école. Enfin d'autres
prolongements auraient pu être envisagés : la construction d'une maquette à partir d'une carte en arts
visuels, la proportionnalité en mathématiques, la réalisation d'un dossier sur une région ou la
réalisation de croquis ou encore des recherches en histoire sur le patrimoine d'Auxerre, de l'Yonne
ou bien de la Bourgogne.
En ce qui concerne la course d'orientation, l'idéal aurait été de proposer d'autres véritables
courses (balises fixes à pinces) dans différents endroits ou bien de varier les contraintes. Il aurait été
intéressant d'intégrer la boussole dans les courses d'orientation afin d'évaluer plus facilement
l'orientation des élèves ou bien encore de fixer une contrainte de temps dans chacune des courses.
33
CONCLUSION
1) Réflexion sur l'utilisation de la transdisciplinarité
Après avoir mis en place un projet transdisciplinaire, je tiens à signaler dans un premier
temps que je tire un bilan positif à l'égard de ce type de pratique. En effet, j'ai été séduit par le fait
de mobiliser l'ensemble des élèves autour d'un projet commun et j'ai été touché par leur implication
dans les activités proposées.
Je pense que cela a été une expérience très enrichissante pour la suite de ma carrière,
d'autant plus que cette modalité de travail est recommandée par les programmes de l'école primaire
de 2002. Cependant, il faut utiliser la transdisciplinarité de façon raisonnée et je pense qu'il est
important d'alterner les différentes modalités pédagogiques afin de proposer un enseignement des
plus intéressants et ludiques..
Il est évident que toutes les compétences développées à l’école primaire ne peuvent pas être
abordées grâce à un enseignement transdisciplinaire. En effet, si l'on crée des liens entre les
différentes disciplines, c'est avant tout parce qu'il y a des relations visibles par l'élève. Il faut savoir
restreindre son champ d'étude afin que l'élève trouve toujours du sens dans ce qu'il fait. La
motivation est quelque chose de fragile. Il faut donc l’entretenir sans cesse en tenant les élèves en
haleine. Pour cela, il ne faudra pas mettre en relation des activités qui n'ont pas de lien réels car
l’enseignement doit avant tout rester cohérent. Si, à un moment donné, les enfants ne s’y retrouvent
plus, s’ils ne comprennent pas les liens qui existent entre les différentes disciplines, alors on peut
s’attendre à ce qu’il y ait une perte de leur attention.
Il est apparu au cours de mes 3 semaines des difficultés d'une part pour mettre en place cette
progression transdisciplinaire puisque cherchant à faire un maximum le lien avec les manuels
scolaires de géographie qui, il faut le dire, ne sont pas vraiment une aide dans ce domaine, et d'autre
part pour lier cette démarche avec le plus de cohérence possible au programmes de 2002 qui par
leurs contenus (nombreux objectifs à atteindre et une multitude de compétences à faire acquérir) ne
34
laisse que peu de place à l'expérimentation transdisciplinaire.
→ La mise en oeuvre d’une démarche transdisciplinaire où l’EPS interagit avec les autres
disciplines dans une logique de cohérence et de complémentarité des apprentissages pourrait se
concevoir de la manière suivante :
- lister les objectifs des programmes du cycle concerné qui sont susceptibles de
développer des compétences chez l’enfant en relation avec le projet.
- Faire des choix par rapport à ces objectifs en fonction des lieux, du matériel, des
horaires de l'école...
- Proposer des situations d’apprentissage qui mettent en jeu les compétences
spécifiques des disciplines concernées mais aussi les nombreuses compétences transversales que
proposent les programmes de 2002.
Il faut rester vigilant car la possible imbrication des disciplines impose une réflexion
anticipée et une planification précise des apprentissages. Il est en effet nécessaire de faire
correspondre au même moment les apprentissages de deux disciplines différentes, ce qui n'est pas
toujours simple et ce qui demande de la part de l'enseignant beaucoup de temps de préparation.
2) Réflexion sur la place de l'EPS dans un projet transdisciplinaire
L'EPS semble être un moyen efficace de faire entrer réellement la majorité des élèves, de
leur plein gré dans les autres disciplines. Bien sûr, j'ai remarqué qu'il était possible et intéressant au
niveau des apprentissages, de rattacher certaines disciplines à l'EPS afin de motiver les élèves.
Cependant, il ne faut pas réduire l'EPS à cette seule utilisation car l'inverse est aussi possible
puisque les autres disciplines peuvent permettre l'acquisition de compétences en EPS.Cette dernière
apporte quelque chose de positif dans tout enseignement transdisciplinaire de par sa particularité : le
vécu, l'action. En effet, son rôle est de faire vivre à l'enfant des situations qui seront pour lui
concrètes et qui donneront réellement du sens à l'apprentissage de différentes compétences
spécifiques et transversales.
Ainsi, pour conclure, l'utilisation de l'EPS comme entrée, point de départ d'une démarche
transdisciplinaire paraît répondre à toutes les exigences des programmes et peut donc être largement
justifiée. Reste maintenant à montrer que l'EPS ne se réduit pas à cela et que les autres disciplines
peuvent aussi alimenter les apprentissages en EPS. Et plus qu'une utilisation d'une discipline pour
une autre, il faudrait arriver à une réelle complémentarité de toutes les disciplines.
35
L'utilisation excessive de cette démarche transdisciplinaire peut présenter quelques risques
dont celui de dénaturer les disciplines concernées. Pour éviter cela il faudrait pouvoir mesurer avec
précision l'efficacité de cette démarche et ses limites afin de la rendre plus objective aux yeux de
tout le corps enseignant, ce qui pourrait faire état d'un autre sujet d'étude.
ANNEXES
36
BIBLIOGRAPHIE
✗ Qu'apprend-on à l'école élémentaire? , Ministère de l'Education Nationale, CNDP, 2002
✗ Bernard-Xavier RENE, "L’interdisciplinarité, de quoi parlons-nous?; Interdisciplinarité
pourquoi?", Cahiers pédagogiques 244-245, mai-juin 1985
✗ Bernard-Xavier RENE, "A quoi sert l’ Education Physique et Sportive ?" et "Différencier la
pédagogie en EPS", CRUISE , Revue E.P.S.- 1997
✗ LAMOUR Henri, "Traité thématique de pédagogie de l'EPS", Paris, Ed. Vigot, 1986
✗ Alain HEBRARD, "Education Physique et Sportive, perspectives et réflexions", revue
E.P.S., 1986
✗ JDI N°1518, Nathan, mai 1998
✗ "Rencontre à la carte", Classeur pédagogique pour les activités de randonnée et
d'orientation, Ed. USEP et IGN
✗ "Orientation", Equipe EPS USEP Yonne, Novembre 1997
✗ Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation
37
✗ Petit Larousse
✗ Site internet : www.inrp.fr/publications/revues/
L’éducation physique et sportive (EPS), discipline d'enseignement à part entière, propose
des activités nombreuses et variées. Elle est pourtant menacée de disparaître du système scolaire.
Il apparaît donc nécessaire, aujourd'hui, de lui rendre toute sa légitimité et pour cela, je
montrerai comment l'EPS peut interagir avec les autres disciplines d'enseignement pour en favoriser
les apprentissages.
C'est au travers de la course d'orientation en lien avec la lecture de cartes en géographie que
je tenterai de démontrer l'efficacité d'une démarche pédagogique transdisciplinaire de l'EPS.
Mots clés : EPS, transdisciplinarité, course d'orientation, lecture de cartes, apprentissage,
discipline d'enseignement.
The physical and sports education (PSE), is a full discipline and offers many varied
activities. Yet, this subject is threatened to disappear from the education system.
Therefore, it seems necessary, today, to give it back all its legitimacy. I will show who PSE
can interact with the other disciplines in order to favour the apprenticeships (of these subjects).
I will try to demonstrate the effectiveness of a pedagogic and transdisciplinary use of PSE
through the orienteering race in relation to the reading of maps.
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RÉSUMÉ
SUMMARY
RESUMEN
La educación física y deportiva (EFD), asignatura de pleno derecho, propone numerosas
actividades varias. Sin embargo, está amenazada de desaparecer del sistema escolar.
Pues, parece necesario, hoy, restituirle toda su legitimidad. Voy a mostrar como la EFD
puede interactuar con las otras asignaturas para favorecer los aprentizajes.
Es a través de la carrera de orientación en lazo a la lectura de mapas que intentaré demostrar
la eficacía de un paso pedagógico transdisciplinario de le EFD.
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