МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА «ЮГОРКА»

СОГЛАСОВАН

О

Заместитель заведующего по УМР

МАДОУ ДСКВ «Югорка»

______________ Л.А. Плотникова

«____» ______________201__ г.

УТВЕРЖДАЮ

Заведующий

МАДОУ ДСКВ

«Югорка»

_______________ С.И.

Орлова Приказ от

______________201__г.

№___

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ И ПОЗДНООГЛОХШИХ ДЕТЕЙ

Программа предназначена для слабослышащих

и позднооглохших детей

от 5 до 8 лет.

Покачи

2019 г.

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

1.1.1. Цель и задачи реализации АОП

1.1.2. Принципы и походы к формированию АОП

1.1.3. Значимые для разработки и реализации АОП характеристики

1.2. Планируемые результаты

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по

адаптированной основной образовательной программе дошкольного

образования слабослышащих и позднооглохших детей

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Общие положения

2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями

развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

2.2.1. Социально-коммуникативное развитие

2.2.2. Познавательное развитие

2.2.3. Речевое развитие

2.2.4. Художественно-эстетическое развитие

2.2.5. Физическое развитие

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

2.5. Программа коррекционно-развивающей работы со слабослышащими и

позднооглохшими детьми

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ 3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

3.3. Кадровые условия реализации адаптированной основной образовательной

программы дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших

детей

3.4. Материально-техническое обеспечение адаптированной основной

образовательной программы дошкольного образования слабослышащих и

позднооглохших детей

3.5. Финансовые условия реализации адаптированной основной

образовательной программы дошкольного образования слабослышащих и

позднооглохших детей

3.6. Планирование образовательной деятельности

3.7. Режим дня и распорядок

3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания

адаптированной основной образовательной программы дошкольного

образования слабослышащих и позднооглохших детей и обеспечивающих ее

реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических,

кадровых, информационных и материально-технических ресурсов

3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов

3.10. Перечень литературных источников

3

ВВЕДЕНИЕ

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования

слабослышащих и позднооглохших детей (далее – Программа,) разработана с учетом

специфики дошкольного образования как фундамента всего последующего общего

образования, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской

Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного

образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт). Данная программа разработана с учетом

особенностей развития и особых образовательных потребностей слабослышащих и

позднооглохших детей.

Программа определяет примерное содержание образовательной деятельности по

каждой образовательной области с учетом возрастных и типологических особенностей

слабослышащих и позднооглохших детей, их особых образовательных потребностей с

описанием коррекционно-компенсаторных задач по направлениям педагогической

деятельности. Освоение адаптированного к особым образовательным потребностям детей с

нарушением слуха содержания пяти образовательных областей обеспечивает развитие у

слабослышащих и позднооглохших воспитанников предпосылок освоения на следующей

ступени образования АОП для слабослышащих и позднооглохших обучающихся.

С учетом особых образовательных потребностей слабослышащих и позднооглохших

детей содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей

работы, обеспечивающей ребенку с нарушением слуха профилактику и при необходимости

коррекцию трудностей развития, обусловленных негативным влиянием слуховой

депривации, успешное освоение образовательных областей, определенную готовность к

обучению в школе, адаптацию и интеграцию слабослышащих и позднооглохших детей в

общество.

Рекомендации по выбору программы дошкольного образования

сформулированы по заключению ПМПК с учетом всех факторов, определяющих

возможности адаптации ребенка в образовательной организации и способствующих

его развитию.

4

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

Настоящая адаптированная образовательная программа дошкольного образования

(далее – АОП) предназначена для работы с детьми дошкольного возраста с нарушенным

слухом в группе комбинированной направленности. АОП содержит необходимый материал

для организации воспитательно-образовательного процесса по всем направлениям

педагогической работы, обеспечивающим разностороннее развитие ребенка-дошкольника и

подготовку его к дальнейшему школьному обучению.

АОП строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного

возраста и сензитивных периодов в развитии психических процессов. Содержание АОП

направлено на реализацию следующие принципов воспитания и обучения:

- обеспечивать общее разностороннее развитие дошкольников с нарушением слуха на

основе изучения их возрастных психофизических возможностей и приобщения их ко всему,

что доступно для овладения слышащим сверстникам;

- организовывать специальную коррекционно-воспитательную работу с учетом

структуры дефекта и индивидуальных особенностей детей;

- осуществлять деятельный подход к воспитанию детей с нарушением слуха, т.е.

проводить все виды воспитательной работы (образовательную и коррекционную) в русле

основных видов детской деятельности;

- широко использовать и развивать остаточный слух у глухих детей и применять

звукоусиливающую аппаратуру коллективного и индивидуального пользования на всех

занятиях и в режимные моменты;

- использовать речевые средства в естественных и специально созданных ситуациях

общения с детьми;

- осуществлять преемственные связи между специальным дошкольным учреждением

для глухих детей и соответствующим типом школы.

АОП для детей с нарушением слуха разработана в соответствии с:

- основной образовательной программой (далее – Образовательная программа)

муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 6

(далее – Учреждение);

- Федеральным законом 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного

образования, утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской

Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155;

- Федеральным законом № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской

Федерации»;

- Письмом Министерства образования и науки от 28 февраля 2014 г. № 08-249

«Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;

- Приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской

Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н «Об утверждении Единого квалификационного

справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел

«Квалификационные характеристики должностей работников образования»;

- Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами СанПиН 2.4.1.3049-13

«Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации

режима работы дошкольных образовательных организаций».

5

Теоретическая и методологическая основа программы разработана на основе

следующих программ:

- Носкова Л.П., Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.В., Есимханова Р.Т.,

Катаева А.А. и др. «Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и

обучение глухих детей дошкольного возраста» – М.: Просвещение, 1991. – 120 с.

- Головчиц Л.А., Носкова Л.П., Шматко Н.Д., Салахова А.Д., Короткова Г.В., Катаева

А.А., Трофимова Т.В. «Программа для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и

обучение слабослышащих детей дошкольного возраста» – М.: Просвещение, 1991. – 157с.

Данная АОП построена на ведущем принципе комплексности, выражающемся в

единстве подходов к профилактике и коррекции слухо-речевых нарушений воспитанников.

Личностно-деятельностный подход к коррекции слухо-речевых нарушений, понимается как

единство психического и речевого развития, взаимосвязь сенсорного, умственного и

речевого развития.

Также в АОП реализуются принципы развивающего обучения, учета зоны

ближайшего развития в организации коррекционно-педагогического процесса.

1.1.1. Цель и задачи реализации АОП

Основная цель АОП – создание специальных условий для развития дошкольника с

нарушением слуха, открывающими возможности для его позитивной социализации,

личностного и творческого развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками

и, соответствующими возрасту, видами деятельности.

Цель реализуется на основе введения в учебно-воспитательный процесс новых

методик обучения и воспитания, диагностики уровня развития творческих способностей,

усвоения знаний, умений и навыков, создания условий для максимального творческого

потенциала детей-инвалидов.

АОП обеспечивает развитие личности детей с нарушениями слуха дошкольного

возраста, в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных,

индивидуальных, психологических и физиологических особенностей, и направлена на

решение задач:

• создание адекватных условий для реализации особых образовательных потребностей

неслышащих и имплантированных дошкольников;

• оказание коррекционной помощи в овладении детьми АОП;

• психолого-педагогическое изучение ребенка с целью уточнения состояния слуха и

интеллекта;

• обогащение общего развития дошкольников с проблемами слуха;

• обеспечение вариативности и разнообразия содержания АОП и организационных форм

уровня дошкольного образования;

• возможности формирования АОП с учётом образовательных потребностей и

способностей детей;

• формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным,

психологическим и физиологическим особенностям детей;

• коррекция аномального развития;

• подготовка к школе;

• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их

эмоционального благополучия;

• обеспечение преемственности основных образовательных программ дошкольного и

начального общего образования;

• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности

родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и

укрепления здоровья детей.

6

Задачи АОП направлены на обеспечение индивидуального педагогического подхода к

ребенку с нарушением слуха с учетом специфики выраженности нарушения развития,

социального опыта, индивидуальных и семейных ресурсов; создание образовательной среды,

обеспечивающей удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей

ребенка с нарушением слуха.

Цели и задачи реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности

(игровой, художественной, двигательной, трудовой). Решение задач позволит сформировать

у дошкольников с нарушением слуха психологическую готовность к обучению в

общеобразовательной школе, реализующей образовательную программу или

адаптированную образовательную программу для детей с нарушениями слуха, а также

достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в

Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования

(далее ФГОС ДО).

1.1.2. Принципы и походы к формированию АОП

- Соблюдение интересов ребёнка. В основе реализации АОП лежит системно-

деятельностный подход. Позиция педагогов, призванных решать проблему ребенка с

максимальной пользой и в интересах ребёнка.

- Системность. Системный подход к анализу особенностей развития и коррекции

нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний

многоуровневый подход специалистов различного профиля.

- Вариативность. Создание вариативных условий для получения дошкольного образования

детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

- Рекомендательный характер оказания помощи. Соблюдение гарантированных

законодательством прав родителей выбирать формы получения детьми дошкольного

образования, защищать законные права и интересы детей;

- Принцип интегрированности в общую образовательную среду. Включение дошкольников с

нарушениями слуха в совместную образовательную деятельность большого детского

коллектива детского сада, окружающего социума.

- Принцип взаимодействия с социальными партнерами. Обеспечение возможности

сотрудничества с социально-культурными учреждениями муниципалитета по вопросам

преемственности обучения, развития, социализации и здоровьесбережения дошкольников с

ограниченными возможностями здоровья.

- Принцип создания ситуации успеха. Создание условий для раскрытия индивидуальных

способностей детей с ОВЗ в развивающей деятельности.

- Программно-целевой подход, который предполагает единую систему планирования и

своевременного внесения корректив в планы.

- Информационная компетентность (психолого-педагогической, инновационной,

информационной) участников образовательного процесса в МАДОУ ДСКВ «Югорка».

1.1.3. Значимые для разработки и реализации АОП характеристики

Характеристики особенностей развития детей с нарушением слуха

В группе комбинированной направленности 4-5 лет воспитывается 1 ребенок 4 лет

имеющий нарушения слуха IV степени тугоухости.

К категории детей с нарушениями слуха относятся дети со стойким необратимым и

двусторонним нарушением слуховой функции, при котором нормальное речевое общение с

окружающими затруднено или невозможно. Дети с нарушенным слухом представляют собой

разнородную группу не только по степени, характеру и времени снижения слуха, но и по

уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию дополнительных нарушений.

7

Место и степень поражения слуха определяются при помощи аудиометрии –

тональной (с применением аппаратуры), речевой – для первичной проверки слуха.

В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений

слуха у детей, предложенная Л.В. Нейманом. Диагноз «глухота» ставится при потере слуха

до 75-80 Децибелл. Устанавливается три степени тугоухости в зависимости от среднего

арифметического потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000, 2000, 4000).

По классификации Л.В. Неймана (1961):

- слабослышащие дети, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до

4000 герц, могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости:

I степень – не превышает 50 дБ;

II степень – от 50 до 70 дБ;

III степень – более 70 дБ;

- глухие дети, в зависимости от объема воспринимаемых частот, относятся к одной из 4

групп:

I группа – 125–250 Гц;

II группа – 125–500 Гц;

III группа – 125-1000 Гц;

VI – 125-2000Гц и выше.

Условная граница между тугоухостью и глухотой – 85 дБ.

По международной классификации (1988) в зависимости от средней потери слуха в

диапазоне трех частот: 500, 1000 и 2000 Гц выделяют 4 степени тугоухости и глухоту:

I степень – 26–40 дБ;

II степень – 41–55 дБ;

III степень – 56–70 дБ;

IV степень – 71–90 дБ;

глухота – более 90 дБ.

Глухота – стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение

речью и разборчивое восприятие речи у ушной раковины. При этом человек может

воспринимать некоторые громкие неречевые звуки (свисток, звонок, удар в бубен). Глухота

бывает врожденная и приобретенная. Дети с приобретенной глухотой – это рано оглохшие

(ранняя глухота), безречевые дети, а также поздно оглохшие, у которых речь сформирована в

той или иной степени.

Тугоухость – стойкое понижение слуха, при котором возможно овладение речью с

опорой на остаточный слух. Речь при этом имеет специфические нарушения.

Тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения

в восприятии речи. Однако восприятие речи при помощи слуха, хотя бы и в специально

создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху,

использование звукоусиливающих приборов и т.д.), все-таки возможно. При глухоте

восприятие речи на слух невозможно, даже и в названных условиях.

Дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы:

- глухие без речи (ранооглохшие);

- глухие, сохранившие речь (позднооглохшие);

- слабослышащие с развитой речью;

- слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием. Речь слабослышащих детей

находится в зависимости от степени и от времени снижения слуха. Если нарушение слуха

произошло до 3 лет, то речь самостоятельно не развивается. Если слух нарушен после 3 лет,

то у ребенка сохранится фразовая речь, но будут отклонения в словаре, грамматическом

строе речи и звукопроизношении.

Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу,

характеризующуюся: степенью (тугоухость, выраженная в той или иной степени, и глухота)

и характером (кондуктивная, сенсоневральная и смешанная тугоухость) нарушения

8

слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого

развития, наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии.

Понижение слуха может быть выражено в различной степени – от небольшого

нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения возможности восприятия

речи разговорной громкости.

Слабослышащие дети – степень потери слуха не лишает их самой возможности

естественного освоения речи, но осваиваемая при сниженном слухе речь, обычно имеет ряд

специфических особенностей, требующих коррекции в процессе обучения. Эти дети слышат

не хуже, а иначе. Такие дети составляют весьма неоднородную группу (по состоянию слуха,

речи и по многим другим, параметрам). Объясняется это чрезвычайным многообразием

проявлений слуховой недостаточности большим спектром тугоухости, разными уровнями

сформированности навыков слухового восприятия. При этом важно отметить, что многие

слабослышащие дети, обладая различными степенями сохранного слуха, не умеют

пользоваться им в целях познания и общения.

Дефицит слуховой информации порождает различные отклонения в речевом

развитии, которое зависит от многих факторов, таких как степень и сроки снижения слуха,

уровень общего психического развития, наличие педагогической помощи, речевая среда, в

которой находился ребенок. Многообразные сочетания этих фактов обусловливают

вариативность речевого развития.

Слуховое восприятие слабослышащего ребенка не находится в стабильном состоянии.

Под влиянием специальных тренировочных упражнений слабослышащий ребенок

приучается к максимальному использованию своего остаточного слуха. Он научается лучше

дифференцировать доступные его слуху звуковые раздражения. Слуховое восприятие

слабослыщащего ребенка особенно развивается в процессе овладения речью.

Большая или меньшая ограниченность словарного запаса слабослышащего ребенка

сопровождается неправильным пониманием значений слов и неправильным их

употреблением. Для произношения слабослышащих детей весьма характерны общая

смазанность артикуляции. Голос слабослышащего обычно глухой, интонация обедненная,

малоразвита и невыразительна.

В произношении слабослышащих детей обнаруживается характерное смешение

звуков: звонких с глухими, шипящих со свистящими, смычных п, т, к между собой, твердых

с мягкими, аффрикат ц, ч с одним из звуков, их составляющих. Отмечается также замена

свистящих с, з взрывными т, д и др.

Характерно, что в процессе обучения слабослышащие дети сравнительно легко

усваивают произношение звуков, но не всегда правильно употребляют их в словах.

Неправильность произношения у слабослышащих детей обычно не связана с моторными

затруднениями. Причина неправильностей лежит в недостаточном овладении звуковым

составом слов вследствие неполноценного восприятия их на слух.

Грамматический строй речи слабослышащих детей так же, как правило, нарушен.

Характер звукопроизношения слабослышащих детей: 1) смешение звонких и глухих

при явлениях озвончения глухих согласных; 2) сигматизмы (в основном призубный и

боковой), длительно удерживающиеся замены шипящих свистящими и смешение свистящих

и шипящих; неправильное произнесение соноров «р» и «л»;3) недостатки смягчения; 4)

позднее формирование аффрикат; 5)выпадение при стечении согласных одной из согласных.

Недостаточность своей речи дети с нарушенным слухом дополняют жестикуляцией.

Кохлеарная имплантация открыла широчайшие возможности для полноценного

речевого развития и комфортной жизни в обществе слышащих. Операция не восстанавливает

глухому человеку слух, но существенно расширяет слуховую базу восприятия речи, что

глухие с незначительными остатками слуха – так называемые тотально глухие – с помощью

импланта понимают речь на слух и говорят значительно лучше многих слабослышащих

детей. Кохлеарная имплантация предоставляет всем глухим детям огромные возможности

9

для полноценного овладения речью. Но эти возможности реализуются только тогда, когда

методика обучения соответствует новым условиям жизни детей. При кохлеарной

имплантации (как и при протезировании слуховыми аппаратами) ребенок нуждается в

специальном обучении.

В аномальном развитии психики слабослышащего ребенка важно не только то, что

ребенок плохо слышит, но еще и то, что данный недостаток в силу неблагоприятных условий

привел к нарушению многих функций и сторон психики. Таким образом, у детей с

нарушением слуха сформировались только зачатки слуха, мышление почти не продвинулось

в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Слух не стал в полной

мере речевым слухом, т.е. качественно недоразвился. В таком состоянии его взаимодействие

с речью оказалось нарушенным, что вторично помешало формированию речевых

механизмов и продолжило препятствовать дальнейшему развитию речи.

В норме речь и мышление развиваются во взаимодействии. Поскольку дефект слуха у

ребенка возник в раннем возрасте, то уровень развития речи и возможности к

абстрагированию у него были изначально невысокими. Протекающие в таких условиях

взаимодействие речи и мышления малопродуктивно, т.е. они мало способствуют развитию

друг друга и не оказывают такого благотворного влияния на остальные психические

процессы (восприятие, представление, память, внимание), которые наблюдаются у

нормально развивающихся детей. Можно заключить, что аномалия слабослышащего ребенка

носит не узко-частный, а целостно-системный характер.

Отклонения в развитии детей, связанные с нарушением слухового анализатора

сказываются на их устной речи. Главные трудности у таких детей – усвоение слов на слух и

понимание речи в целом. Недоразвитие отличается как качественно, так и количественно:

фонетический строй речи, ограниченность словарного запаса, нарушение грамматического

строя.

Главная отличительная черта слабослышащих от глухих детей в том, что они

самостоятельно, хотя и в недостаточной степени усваивают устную речь. Очень медленно,

даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса. Наиболее

успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних

животных, основных предметов мебели, еды и др. По мере того, как дети овладевают

доступной их возрасту лексикой, возникают новые проблемы: формирование фразовой речи,

многозначность слова и т.д.

Связанная со снижением слуха задержка речевого развития, низкие потребности в

общении отрицательно складываются на становлении предметной и игровой деятельности.

Более поздние сроки формирования действий с предметами обуславливают своеобразие и

низкий уровень игры слабослышащих детей, запаздывание ее сроков. Игры слабослышащих

детей значительно беднее по содержанию, они воспроизводят преимущественно хорошо

знакомые бытовые действия, не отражая наиболее существенные элементы и внутренние

смысловые отношения. Для детей с нарушенным слухом характерны трудности игрового

замещения, когда происходит перенос игровых действий на предметы, выполняющие в быту

другие функции. Отвлечься от функции данного предмета, обозначить его другим

наименованием и действовать в соответствии с ним для маленького тугоухого ребенка очень

сложно, так как значение слов длительное время закреплено за одним предметом.

Полноценная сюжетно-ролевая игра, предполагающая построение и варьирование сюжета,

усвоения ролевого поведения и ролевых отношений у большинства детей с нарушениями

слуха не проявляется и в старшем дошкольном возрасте. Таким образом, до конца

дошкольного возраста игровая деятельность слабослышащих детей не достигает

необходимого уровня и представляет собой отдельные игровые действия, носящие

стереотипный, процессуальный характер.

В физическом развитии замечается отставание в моторном развитии, что

неблагоприятно сказывается на общем развитии. Недостатки моторики слабослышащих

10

часто проявляются как в задержке сроков формирования основных движений, так и в

неловкости, неточности, замедленности, напряжении и др., что обусловлено нарушениями

равновесия, координации, патологическими нарушениями тонуса мышц. Для физического

развития таких детей характерны сниженные антропометрические показатели, нарушение

осанки, уплощение стоп.

Возрастные особенности детей с нарушением слуха

Психическое развитие детей с нарушением слуха – это своеобразный путь развития,

совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром.

Изучение высших психических функций у детей с нарушением слуха свидетельствует

о наличии не только общих со слышащими детьми закономерностей их развития, но и

специфических особенностей в зависимости от возрастных, клинических, этиологических

факторов, степени снижения слуха, индивидуальных характеристик формирования личности

и многого другого. Эти особенности, несмотря на многочисленные исследования, изучены

недостаточно, часто являются противоречивыми и разрозненными для целостного

представления психолого-педагогической характеристики детей с нарушением слуха.

У дошкольников с нарушением слуха наблюдается неадекватное формирование

психологического опыта, вызванное сенсорным нарушением, отставание в сроках

формирования психических функций и качественные отклонения в развитии психической

деятельности в целом.

Врожденные или рано приобретенные нарушения слуха могут приводить к

вторичным нарушениям психического развития, изменением высшей нервной деятельности

ребенка, своеобразию протекания всех психических процессов в условиях дефицита

слуховой информации. Задержка формирования речи и речевого общения, вызванная

слуховым дефектом, обусловливает присоединение к сенсорной недостаточности

относительной социальной депривации.

Дошкольный возраст

Дошкольное детство играет решающую роль в становлении личности, определяя ход

ее развития на последующих этапах жизненного пути человека.

Зрительное восприятие у слышащих детей формируется постепенно, при постоянном

речевом общении со взрослыми, в то время как у глухих речевое общение нарушено и

обеднено.

При восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и

понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между

изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в

движении; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

У глухих детей дошкольного возраста появляются целостные образы предметов, что

дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2-5 и более

частей.

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие – это и главный источник

представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможность общения с

другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе воспитания и обучения у

этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в

том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений

положения пальцев при дактилировании.

Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от слышащих детей по развитию

движений. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного

равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно

11

низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих детей с

недостатками слуха на протяжении всего дошкольного возраста. Особенности развития

моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами. У большинства

детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного

аппарата.

У детей с нарушением слуха вследствие более позднего формирования словесной

речи произвольная регуляция движений формируется позже.

Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной речью – они

являются для детей единственным средством самоконтроля за произношением, поскольку

при исправлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться только на

те ощущения, которые получает от движения артикуляционного аппарата.

Для компенсации нарушения слуха большое значение имеют вибрационные

ощущения, поскольку они представляют собой один из дистантных каналов приема

информации (без непосредственного соприкосновения с объектами).

Маленьким детям с нарушением слуха трудно выделить ощущения вибрации в общем

комплексе ощущений, трудно понять, что является причиной их появления. Они

приобретают предметно-познавательное значение для ребенка только в процессе

специального обучения. Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение

для овладения устной речью, ее восприятия и произношения. Некоторые из вибраций,

возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании

ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту. При этом неслышащие дети лучше

воспринимают такие компоненты речи, как темп, ритм и ударение. Вибрационные ощущения

помогают глухому ребенку осуществлять контроль за собственным произношением.

У детей с нарушением слуха наблюдается значительное отставание в развитии

осязания, особенно в развитии его сложных форм. Глухие дети 7-летнего возраста

испытывают затруднения в узнавании предметов посредством осязания при выключенном

зрении, тогда как их слышащие сверстники хорошо узнают предметы в такой ситуации.

Недостаточное развитие мышления и речи также сказывается на развитии осязания.

У детей дошкольного возраста – как глухих, так и слышащих – ведущим видом

внимания оказывается непроизвольное внимание, которое вызывается яркими, новыми

объектами. Для детей с нарушением слуха характерно более позднее становление высшей

формы внимания – произвольного и опосредованного. Это обусловлено отставанием в

развитии речи, которая способствует организации и управлению собственным поведением.

Особенности в развитии внимания детей с нарушением слуха связаны с тем, что для

них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по

переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например,

восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной

сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи – на

положениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании,

напряжении ребенка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально

слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей

отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на

«врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности,

увеличению числа ошибок.

Образная память у глухих детей так же, как у слышащих, характеризуется

осмысленностью. В то же время специфические особенности развития зрительного

восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и

явлениях яркие, контрастные признаки, часто – несущественные, влияют на эффективность

их образной памяти.

При запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития

образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников, например хуже запоминают

12

места расположения предметов. Сами изображения предметов глухие дети запоминают

неточно, легче смешивают образы сходных предметов.

Даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи

приводит к отставанию в развитии словесной памяти. Запоминание слов у глухих детей

является осмысленным, но при воспроизведении речевого материала у них наблюдаются

замены слов – по смыслу и по внешнему образу слова. Такие трудности связаны с тем, что

слово воспринимается глухим ребенком не как смысловая единица, а как последовательность

элементов (слогов, букв), а также с тем, что дети не разграничивают значения слов,

относящихся к одной ситуации. Глухие дети лучше запоминают существительные. Чем чаще

определенные слова употребляются глухими детьми в речи, тем эффективнее происходит их

запоминание.

Запоминание глухими связных текстов зависит от глубины понимания. Часто

наблюдается сплав осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают

осмысленно, остальное – механически. Это затрудняет запоминание на длительный срок.

У детей с нарушением слуха замедленное формирование речи, сюжетно-ролевой игры

и мышления обусловливают специфические особенности воображения. Глухие дети часто не

могут использовать предметы-заместители в игре, так как им трудно отвлечься от

функционального назначения конкретного предмета и перенести на него образ другого

объекта.

В дошкольном возрасте наряду с наглядно-действенным мышлением происходит

становление наглядно-образного и элементов словесно-логического (понятийного)

мышления.

Главной особенностью развития интеллектуальных функций глухих детей является

превалирование наглядных, конкретных форм мышления над понятийным.

Наглядное мышление у детей с нарушениями слуха развивается с большими

отклонениями от нормы, отстает и видоизменяется из-за отставания или недоразвития речи.

Мысленное оперирование образами, их переработка у глухих детей идет сложнее, чем у

нормально слышащих. У неслышащих способы выполнения заданий более элементарные,

наблюдаются затруднения в формировании обобщенных способов действия. Глухие дети

решают наглядные задачи с помощью реального, предметного действия и зрительного

соотнесения. Потенциальные возможности развития наглядных форм мышления не

реализуются в дошкольном возрасте вне специального обучения.

В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления и с

замедленным развитием словесной речи становление словесно-логического мышления у

глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих.

Это проявляется и в развитии мыслительных операций.

Глухим детям с трудом дается формирование обобщения предметов по каким-либо

признакам (как внешним, так и существенным). В развитии анализа и синтеза у детей с

нарушением слуха также наблюдается отставание, так как их жизненный опыт менее

разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические

признаки объектов. При сравнении двух объектов глухим детям легче выделить различия в

объектах, чем сходства. Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в

процессе сюжетно-ролевой игры. Глухие дети испытывают трудности при использовании

предметов-заместителей, так как им трудно отвлечься от их реального функционального

назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве.

Группа детей с нарушением слуха очень разнородна по уровню речевого развития,

что ведет к значительному разнообразию в развитии их мышления. Среди неслышащих

детей можно выделить тех, кто по результатам развития мышления не отличается от

слышащих сверстников. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации

интеллектуального развития детей с нарушением слуха в условиях адекватного обучения и

воспитания.

13

Важной особенностью психического развития глухих детей является почти

одновременное овладение ими несколькими различными видами речи – словесной (устной и

письменной), дактильной и жестовой.

Словесной речью глухие дети могут овладеть только обходными путями в условиях

специального обучения. Глухие дети не имеют возможности улавливать интонационно-

выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы, подражание которым,

контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. У глухих

первичным образом слова является зрительный, подкрепляемый речедвигательными

ощущениями.

Глухие дети начинают приобщаться к речи с восприятия написанных на табличках

слов. В процессе обучения глухие дети начинают понимать, что каждое слово на табличке

обозначает определенную группу предметов или действие.

Зрительное восприятие написанных слов дает глухим детям сведения о буквенном

составе слова, которые закрепляются при дактилировании и обучении произношению

звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его

составом.

Своеобразны и неблагоприятны у глухих по сравнению со слышащими условия

формирования речедвигательных навыков. Произносительная сторона речи находится в

наиболее тесной зависимости от нарушения слуха, поэтому ее формирование оказывается

наиболее трудным делом. Кроме того, речевое общение глухих остается ограниченным даже

при наилучшей организации обучения.

Чаще всего дети с нарушением слуха легче усваивают существительные, так как их

освоение требует самого простого обобщения.

На начальных этапах овладения речью глухие дети пользуются словом в слишком

широком значении, обозначая им предмет и связанное с ним действие. Но затем первичное

широкое значение слов сужается. Благодаря обучению, участию в практической

деятельности и накоплению личного опыта у глухих детей постепенно преодолевается

ситуационный характер словесных обобщений. Дети оказываются подготовленными к

усвоению слов, обозначающих не только предметы, но и действия, и признаки предметов.

Усвоение грамматического строя языка чрезвычайно затрудняет глухих детей. Часто

это связано с тем, что основой овладения речью является зрительный анализатор. В других

случаях грамматические ошибки обусловлены своеобразием их наглядно-образного

мышления.

Трудности глухих детей в овладении словесной речью, проявляющиеся в усвоении

словарного состава языка, грамматического строя, рече-двигательных навыков, обедняют

познавательную деятельность детей, хотя предпосылки ее развития сохранны.

В процессе обучения глухие дети овладевают дактильной речью – своеобразной

кинетической формой словесной речи, построенной на движении пальцев рук в воздухе. По

функции дактильная речь аналогична устной, так как основная ее функция – служить

непосредственному общению глухих. Дактильная речь служит вспомогательным средством

при формировании словесной речи. При этом дети лучше усваивают звуко-буквенный состав

слов. Дактилирование облегчает слухо-зрительное восприятие речи.

Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи,

является средством, позволяющим глухому ребенку общаться с окружающими людьми.

Жестовая речь развивается во взаимосвязи с успехами глухих детей в познавательной

и практической деятельности. Наглядные представления выражаются жестами, которые

совершенствуются, все более точно и обобщенно отражают окружающую ребенка

действительность.

Большинство глухих детей владеют разными видами речи – жестовой и словесной во

всех ее формах. У них наблюдается своеобразное словесно-жестовое двуязычие. При этом

уровень владения каждым видом речи у одного ребенка различен; каждой речевой системе

14

отводится свое коммуникативное назначение; сосуществующие речевые системы взаимно

влияют друг на друга.

Ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая

игра. По своему содержанию сюжетно-ролевые игры глухих детей дошкольников

обнаруживают известное сходство с играми слышащих сверстников. Они также

воспроизводят отдельные эпизоды из жизни взрослых, их деятельность и взаимоотношения

при этом. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых из окружающей

жизни. Но поскольку восприятие мира осуществляется в условиях ограниченного речевого

общения, игры глухих детей дольше, чем у слышащих, задерживаются на этапе предметно-

процессуальных. Их сюжетные игры однообразнее и упрощеннее, чем у слышащих

сверстников. Преобладают бытовые игры, воссоздающие лишь немногие отношения между

людьми.

Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато

наглядные предметные действия отражают в игре детально и педантично. Сюжет

заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Тогда как у слышащих

детей в результате развития игровой деятельности игровые действия становятся менее

подробными, заменяются словесным высказыванием, у глухих детей, наоборот, игровые

действия становятся более развернутыми, начинают изобиловать подробностями.

Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому

отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной. Зачастую можно

обнаружить склонность к стереотипности действий глухих детей. Дети механически

повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли, подражают действиям друг

друга.

Глухие дети испытывают затруднения при игровом замещении предметов. Даже

предмет, внешне похожий на замещаемый предмет, не всегда используется в качестве

заместителя. Дети охотнее используют в качестве заместителя незнакомый предмет, чем

хорошо знакомый.

Поскольку у глухого ребенка отстает развитие воображения, ему трудно творчески

войти в роль, то есть создать новый образ, поэтому он копирует образ конкретного реально

существующего человека (при игре «в больницу» называет себя именем врача своего

детского сада, копирует особенности его поведения).

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные

неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от

окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта.

Неслышащим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки.

Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих

эмоциональных состояний и обусловливает упрощенность межличностных отношений.

Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных

переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим

людям и героям художественных произведений. Однако внимание неслышащих детей к

выразительной стороне эмоций, использование мимики, выразительных движений и жестов

в процессе общения благоприятно влияет на эмоциональное развитие детей с нарушением

слуха.

В развитии личности, в частности самосознания и самооценки у детей с нарушением

слуха наблюдаются те же стадии, что у слышащих, но переход от одной стадии к другой

совершается на два-три года позже.

У глухих детей из-за того, что словесная речь не развивается естественным образом,

отмечаются трудности в становлении «Эго» (Я). Подтверждение этому можно найти в таких

чертах личности, как дефицит социальной приспособленности, эгоцентрические мотивы

поведения, предпочтение немедленного вознаграждения, импульсивность, поверхностные

эмоциональные проявления.

15

Глухие дети имеют меньшую социальную зрелость, чем их слышащие сверстники. В

семьях, воспитывающих глухих детей, родители часто опекают своего ребенка, неохотно

предоставляют ему свободу и самостоятельность, действия матерей нередко носят

директивный характер. Все это приводит к разрыву между возможностями ребенка и

задачами, которые ему регулярно приходится выполнять, к усилению его зависимости от

взрослых и соответственно более медленному формированию социальной зрелости. По

сравнению со слышащими у глухих детей заметно чаще встречаются эмоциональные и

поведенческие нарушения, невротические реакции.

Все эти особенности личности глухих детей могут быть менее выражены, если

ребенок с нарушением слуха воспитывается глухими родителями.

У глухих детей 3-4 лет отмечается низкий интерес к окружающему. Но постепенно

под влиянием педагогов дети начинают проявлять интерес к предметам, проявляют желание

познакомиться с их качествами, назначением, названием. У детей преобладает интерес к

внешней стороне предмета. Особенно привлекает детей все то, что находится в движении

(движущиеся игрушки, насекомые, животные, работа людей, машин). Таким образом, в

среднем дошкольном возрасте у глухих детей начинают обнаруживаться познавательные

интересы, хотя довольно поверхностные. Особенный и довольно ранний интерес в связи с

обучением речи у глухих детей возникает к слову, его буквенному составу. К 6-7 годам круг

интересов глухих детей значительно расширяется. Их внимание начинают привлекать книги.

У детей появляется интерес к временной организации жизни, к причинам явлений. Интерес

старших дошкольников становится более стойким и тесно связан с деятельностью.

1.2. Планируемые результаты освоения АОП

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности

дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям

реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей

дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими

дошкольного образования.

К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социально-

нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка:

• ребенок овладевает основными культурными способами деятельности,

проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении,

познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать

себе род занятий, участников по совместной деятельности;

• ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным

видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;

активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.

Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и

радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в

себя, старается разрешать конфликты;

• ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах

деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры,

различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и

социальным нормам;

• в соответствии с индивидуальными возможностями ребенок с нарушением

слуха владеет письменной и устной речью, может выражать свои мысли и желания, может

использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого

высказывания в ситуации общения, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

• у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет

основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

16

• ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам

поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и

сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

• ребенок проявляет любознательность, задает вопросы

взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями,

пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;

склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает

начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет;

знаком с произведениями детской литературы, обладает

элементарными представлениями из области живой природы, естествознания,

математики и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои

знания и умения в различных видах деятельности;

• ребенок с нарушением слуха использует сформированные навыки слухового

восприятия для успешной социализации и коммуникации.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности

дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям

реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей

дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими

дошкольного образования.

В результате коррекционной деятельности у детей с нарушением слуха:

- активизируются различные речевые умения в условиях реальных ситуаций общения;

- обогащается словарный запас, происходит усвоение значения слов;

- формируется навык звукопроизношения, умение пользоваться речевым аппаратом,

дифференцировать звуки;

- формируется навык чтения с губ;

- развивается умение владеть голосом (высотой и силой), регулировать речевое

дыхание;

- формируются навыки членораздельного произношения, обеспечивающего

необходимую базу для полноценного речевого мышления на основе устной речи;

- развивается потребность в устном общении.

В результате коррекционной слухо-речевой работы дети способны:

- обращать внимание на лицо говорящего человека, понимать вопросы и задавать их;

- выражать просьбы и желания с помощью голоса;

- различать и выполнять действия с опорой на пиктограммы и таблички;

- проговаривать сопряжено и отражённо весь речевой материал на уровне

произносительных возможностей каждого ребёнка;

- произносить хорошо знакомые слова и фразы в самостоятельной речи;

- заучивать наизусть короткие стихи;

- читать по слогам, затем повторять слово целиком устно;

- взаимодействовать со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности.

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по

адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования

слабослышащих и позднооглохших детей

Концептуальные основания оценки качества образовательной деятельности определяются

требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также

ФГОС дошкольного образования, в котором определены государственные гарантии качества

образования.

17

Оценка качества дошкольного образования (соответствия образовательной деятельности,

реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном

образовании слабослышащих и позднооглохших детей) направлена, в первую очередь, на

оценивание созданных Организацией условий образовательной деятельности, включая

психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые,

информационно- методические, управление МАДОУ и т.д.

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их

образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

• педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой

эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

• карты развития ребенка дошкольного возраста;

Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов

педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики.

В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества образовательной

деятельности по Программе:

1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации

ребёнка дошкольного возраста слабослышащих и позднооглохших детей;

2) учитывает факт развития слабослышащих и позднооглохших детей;

3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности

используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного

образования для слабослышащих и позднооглохших детей ;

4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для

семьи, образовательной организации и для педагогов ДОУ в соответствии:

• особенностей развития слабослышащего ребенка в дошкольном детстве,

• разнообразием вариантов образовательной среды,

• разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях

Российской Федерации;

5) представляет собой основу для развивающего управления программой дошкольного

образования для слабослышащих и позднооглохших детей на уровне дошкольной

образовательной организации, обеспечивая тем самым качество основных образовательных

программ дошкольного образования в разных условиях.

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

• внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной образовательной

организации;

• внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе независимая

профессиональная и общественная оценка.

На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы

решает задачи:

• повышения качества реализации программы дошкольного образования;

• реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам

основной образовательной программы дошкольной организации;

18

• обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОУ в процессе оценки качества

адаптированной программы дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших

детей;

• задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив

развития самой ДОУ;

• создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим

образованием слабослышащих и позднооглохших детей.

Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в ДОУ

является оценка качества психолого-педагогических условий реализации адаптированной

основной образовательной программы в предлагаемой системе оценки качества образования

на уровне ДОУ. Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества

вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом

посредством экспертизы условий реализации Программы.

Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную

основу для корректировки образовательного процесса и условий образовательной

деятельности.

Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют родители

(законные представители) слабослышащих и позднооглохших детей и другие субъекты

образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности

ДОУ, предоставляя обратную связь о качестве образовательной деятельности ДОУ.

19

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Общие положения

Содержание психолого-педагогической работы с детьми с нарушением слуха в возрасте от 3

до 7 лет изложено по пяти образовательным областям и учитывает год обучения ребенка:

• социально-коммуникативное развитие;

• познавательное развитие;

• речевое развитие;

• художественно-эстетическое развитие;

• физическое развитие.

В совокупности, обозначенные образовательные области обеспечивают решение

общеразвивающих задач. Вместе с тем каждый из видов деятельности имеет свои

коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с тем, что дети с

нарушением слуха имеют специфические особенности восприятия, обусловленные

непосредственно имеющимися нарушениями, поэтому они нуждаются в специальном

воздействии, направленном на коррекцию их слухоречевого развития, на формирование

навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Поэтому в содержание Программы

включены такие разделы, как: развитие слухового восприятия; формирование письменной

речи, формирование устной речи, обучение произношению слов и фраз, обучение

самостоятельной устной речи, практическое овладение грамматическими формами,

рассказывание, обучение чтению, обучение письму. Конкретное содержание указанных

образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей,

определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах

детской деятельности. Содержание работы ориентировано на разностороннее развитие

дошкольников с нарушением слуха с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей

и обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей с нарушением слуха.

Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических,

интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрировано в ходе освоения

всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой

образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением.

Решение программных образовательных задач предусматривается не только в рамках

непосредственно образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов.

Содержание Программы определяется в соответствии с направлениями и особенностями

развития ребенка с нарушением слуха, соответствует основным положениям возрастной

психологии и дошкольной сурдопедагогики и обеспечивает единство воспитательных,

развивающих и обучающих целей и задач. Для повышения эффективности коррекционно-

педагогической работы организуется адекватная возможностям ребенка охранительно-

педагогическая и предметно-развивающая среда, то есть система условий, обеспечивающих

полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию

отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. В связи с тем,

что для большинства детей с нарушением слуха характерны моторные трудности,

двигательная расторможенность.

2.2.1. Социально-коммуникативное развитие

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых

в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и

взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности,

целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и

эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирования

готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного

отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в

20

ДОУ: формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

формирование основ безопасного поведения к различным видам труда и творчества;

формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Основные цели и задачи.

Социализация, развитие общения, нравственное воспитание. Усвоение норм и ценностей,

принятых в обществе, воспитание моральных и нравственных качеств ребенка,

формирование умения правильно оценивать свои поступки и поступки сверстников.

Развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками, развитие

социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,

уважительного и доброжелательного отношения к окружающим. Формирование готовности

детей к совместной деятельности, развитие умения договариваться, самостоятельно

разрешать конфликты со сверстниками. Ребенок в семье и сообществе. Формирование образа

Я, уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей

и взрослых в организации; формирование гендерной, семейной принадлежности.

Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание. Развитие навыков

самообслуживания; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции

собственных действий. Воспитание культурно-гигиенических навыков.

Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества, воспитание

положительного отношения к труду, желания трудиться. Воспитание ценностного

отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам. Формирование

умения ответственно относиться к порученному заданию (умение и желание доводить дело

до конца, стремление сделать его хорошо). Формирование первичных представлений о труде

взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. Формирование основ

безопасности. Формирование первичных представлений о безопасном поведении в быту,

социуме, природе. Воспитание осознанного отношения к выполнению правил безопасности.

Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для

человека и окружающего мира природы ситуациям. Формирование представлений о

некоторых типичных опасных ситуациях и способах поведения в них. Формирование

элементарных представлений о правилах безопасности дорожного движения; воспитание

осознанного отношения к необходимости выполнения этих правил.

Направления:

1) Развитие игровой деятельности детей с целью освоения различных

социальных ролей.

2) Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

3) Трудовое воспитание.

4) Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста.

2.2.2. Познавательное развитие

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и

познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания;

развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о

себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов

окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве,

числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и

др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего

народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей,

об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Основная цель — формирование познавательных процессов и способов умственной

деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных

интересов.

21

Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с нарушением

слуха обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти.

Задачи познавательного развития:

• формирование и совершенствование перцептивных действий;

• ознакомление и формирование сенсорных эталонов (формы, цвета, размера,

материала, звучания, ритма, темпа);

• формирование первичных представлений о количестве, числе, части и целом,

пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях;

• развитие внимания, памяти;

• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления;

• формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах

окружающего мира, о малой родине и стране, об особенностях природы, о

социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и

праздниках.

2.2.3. Речевое развитие

Коммуникация

Цель: овладение слабослышащими детьми конструктивными способами и средствами

взаимодействия с окружающими людьми.

Задачи: - Развитие свободного общения со взрослыми и детьми;

- Развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны,

грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи - диалогической

и монологической форм) в различных видах детской деятельности;

- Практическое овладение воспитанниками нормами речи. В процессе специально

организованной образовательной деятельности учитель-дефектолог проводит работу в

следующих направлениях:

1. Развитие языковой способности детей: сенсорной основы восприятия словесной речи

(зрительного, слухозрительного, тактильно-вибрационного); подражания предметным и

речевым действиям взрослого; умения соотносить устное, письменное слово с обозначаемым

содержанием.

2. Формирование разных видов речевой деятельности (говорения, чтения, письма,

слухозрительного восприятия, слушания) в соответствии с задачами речевой коммуникации;

3. Отработка содержания ключевых тем и речевого материала в различных условиях

практической деятельности и ситуациях общения;

4. Специальные языковые наблюдения в целях овладения значениями усвоенных слов,

отработки звукобуквенной структуры или грамматической формы слов в структуре целых

предложений (четыре типа логической фразы: вопрос, побуждение, сообщение, отрицание).

Данное направление работы предусматривает условия для переноса усвоенного речевого

материала и речевых умений в новые ситуации общения, овладения значениями слов как за

счет сопоставления их в разных контекстах, так и в процессе анализа их структуры (от

элементарного морфемного анализа до звукобуквенного).

В процессе пребывания детей в ДОУ: в различных видах детской деятельности, в режимных

моментах создаются условия, в которых обеспечивается работа над речью:

а) речевое развитие детей в бытовой деятельности, в ходе выполнения режима дня

(подготовка ко сну, прием пищи, прогулки, все моменты по организации самообслуживания

и т. п.);

б) речевое развитие в процессе ознакомления с окружающим и овладения разными видами

деятельности (игра, изобразительная деятельность, труд, физическое воспитание и т. п.);

22

в) обучение разным видам речевой деятельности, работа по усвоению значений слов и фраз,

отработка звукобуквенной структуры усвоенных речевых средств в процессе специально

организованных наблюдений над языковым материалом на коррекционных занятиях;

г) обогащение и развитие сенсорной базы для восприятия речи и отработка ее звуковой

стороны на фронтально-подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятиях по

развитию слухового восприятия и обучению произношению;

д) закрепление усвоенных речевых навыков и усвоение новых языковых средств (слов, фраз,

звуков) в условиях семьи (в соответствии с рекомендациями и заданиями учителя-

дефектолога).

На первом-втором году обучения детей учат глобальному чтению слов на табличках,

слухозрительному восприятию произносимых педагогами слов, фраз, самостоятельному

приближенному произношению предъявляемого речевого материала в конкретных речевых

ситуациях. На третьем году детей учат аналитическому чтению слов, данных печатным

шрифтом на табличках, использованию речи в устной форме. Ведется интенсивное

накопление новых слов и фраз при их устном восприятии и воспроизведении. В

последующие годы идет работа по формированию речи в разных формах в соответствии с

условиями их функционирования. Фонетическая ритмика на всех годах обучения

используется как вспомогательное средство (для овладения чтением, осознанным

говорением, письмом).

Все направления работы над речью реализуются на одних и тех же занятиях, виды занятий

различаются лишь по темам, а не по направлениям работы. В расписании занятий и в

учебном плане занятия по развитию речи не подразделяются на виды, что диктуется

необходимостью комплексного подхода к обучению всем формам и видам речи и сочетания

в каждом занятии всех направлений работы над речью.

Ведущей формой работы является специально организованная образовательная деятельность

(НОД) с подгруппой , и параллельная работа учителя-дефектолога и воспитателя в

совместной деятельности и индивидуальной работе с детьми во время режимных моментов.

Методами обучения речи являются: побуждение ребенка к говорению по подражанию

педагогу при создании игровой ситуации или при возникновении потребности в общении в

практической совместной деятельности, в процессе действий с реальными предметами или

их изображениями; специальные тренировочные упражнения и дидактические игры,

направленные на отработку различных элементов речи.

Данная образовательная область имеет непосредственную связь со всеми другими областями

и направлена на обогащение детского развития, коррекцию дефекта; она позволяет также

упорядочить накапливаемый стихийно в разных условиях речевой материал, доводит его

отработку до уровня речевого навыка. Требования к речи, ко всем ее сторонам и формам,

сформулированные в разделе, а также объем речевого материала, представленный в общем

словаре, являются ориентиром для работы по развитию коммуникативных навыков во всех

остальных образовательных областях.

2.2.4. Художественно-эстетическое развитие

«Художественно-эстетическое развитие предлагает развитие предпосылок ценностно-

смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального,

изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему

миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки,

художественной литературы, фольклора; стимулирование переживания персонажами

художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей

(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.)».

23

Коррекция нарушений осуществляется посредством участия детей в музыкально-

ритмической деятельности, протекающей на основе развития сенсорных процессов,

формирования реакции на звучание музыки, воспитания эмоциональной отзывчивости.

Находясь в непосредственной связи по своим задачам с развитием слухового восприятия и

устной речи, а также с развитием основных движений, музыкальное воспитание направлено

на формирование восприятия музыки, голоса, ритма речи и ритмичности движений.

Формирование восприятия музыки осуществляется на основе дифференцированного подхода

к использованию сохранного остаточного слуха детей. Необходимо выявить музыкально-

слуховой диапазон каждого ребенка с учетом акустических возможностей и музыкального

инструмента, используемого на занятиях.

Изобразительная деятельность

Основные цели и задачи.

Основными целями обучения и воспитания детей с нарушением слуха всех возрастных групп

на занятиях изобразительным искусством являются:

1. эстетическое воспитание (развитие эстетического восприятия окружающей

действительности, воспитание эстетических чувств и понимания красоты – в пределах

доступного неслышащим дошкольникам старших возрастных групп);

2. формирование художественно-изобразительных способностей детей (развитие

зрительного восприятия, зрительно-двигательной памяти, наглядного мышления,

воображения);

3. учить детей выражать свои впечатления и представления с помощью изобразительных

средств;

4. обучение изобразительной грамоте в процессе изобразительной деятельности с

учетом возрастных особенностей и возможностей неслышащих детей;

5. коррекционное развитие в процессе обучения неслышащих дошкольников

изобразительной деятельности (развитие познавательных процессов, в том числе уделение

особого внимания развитию словесной речи, а также мелкой

моторики, эмоционально-волевой сферы деятельности, формирование положительных

личностных качеств);

6. активизировать общение детей друг с другом, учить направлять детей друг на друга,

поощрять деятельность, в которой ребенок активно двигается.

Музыкальное воспитание

В системе воспитательно-образовательного процесса занятия по музыкальному воспитанию

приобретают коррекционно-компенсаторную направленность.

Коррекция нарушений осуществляется посредством участия детей в музыкально-

ритмической деятельности, протекающей на основе развития сенсорных процессов и

формирования реакций на звучание музыки, воспитание эмоциональной отзывчивости

детей.

Развивая память, внимание, волю, воображение, являющиеся необходимой предпосылкой

формирования познавательной активности детей, занятия по музыкальному воспитанию

разрешают свои специфические задачи в следующих разделах:

1. Развитие слухового восприятия.

2. Развитие голоса.

3. Ритмическая стимуляция и хоровая декламация.

4. Развитие движений и ориентировки в пространстве.

5. Развитие речи, связанной с музыкальным воспитанием.

Все разделы взаимосвязаны последовательностью программного содержания и

согласованностью приѐмов работы.

24

Задачи развития слухового восприятия, активизации речевых проявлений детей

пронизывают все разделы.

Развитие ритма в моторике детей становится основой для ритмо-речевых упражнений и

ритмической декламации.

Работа по развитию слухового восприятия на занятиях по музыкальному воспитанию

является основной частью общей работы по развитию слухового восприятия и

осуществляется на основе дифференцированного подхода к использованию остаточного

слуха детей.

Расширение словаря детей осуществляется в процессе музыкально- ритмической

деятельности. Запас усвоенных детьми слов должен опираться на выработанные слуховые,

голосовые, ритмические навыки и умения. Работа музыкального руководителя строится с

применением фронтальных и индивидуальных занятий.

2.2.5. Физическое развитие

В моторном и физическом развитии многие дети с нарушением слуха отстают от

слышащих сверстников по срокам формирования основных движений, имеют различные

характерные отклонения в равновесии, координации, осанке, походке и т.д. В связи с этим

материал Программы с одной стороны, отвечает оздоровительным задачам, а с другой, -

направлен на коррекцию недостатков моторного и физического развития и профилактику

отклонений (например, в осанке) с учетом особенностей здоровья и индивидуально-

типологических особенностей развития всех детей в группе и каждого ребенка в

отдельности.

Цель: гармоничное физическое развитие, формирование у детей интереса и ценностного

отношения к занятиям физической культурой.

Задачи: - укрепление здоровья детей, коррекция и/или профилактика недостатков физического

развития глухих и имплантированных детей;

- развитие физических качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости и

координации);

- накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными

движениями);

- формирование у детей потребности в двигательной активности и физическом

совершенствовании.

Оздоровительные мероприятия в детском саду включают следующие приемы:

создание гигиенических условий;

обеспечение чистого воздуха;

рациональное сочетание температуры воздуха и одежды детей;

закаливание воздухом;

хождение босиком, в помещении и на улице;

водные процедуры;

фонетическая ритмика;

дыхательная гимнастика и другие.

Перечисленные приемы наиболее эффективны в сочетании с физическими упражнениями во

время ежедневной утренней гимнастики, физкультурных занятиях , а также они

способствуют формированию двигательных навыков и основных физических качеств детей

(гибкость, быстрота, выносливость, сила, ловкость).

В Программе используются физиологически оправданные, доступные и интересные

глухим и имплантированным детям упражнения в ходьбе, беге,

25

прыжках, лазанье, метании, упражнения с предметами и без них. Предусматривается

широкое использование разнообразного гимнастического оборудования - гимнастической

стенки, скамеек, досок, лестниц, вышки и др.

Особое место в Программе занимают специальные коррекционные упражнения. Они

направлены главным образом на тренировку функции равновесия, развитие мышц,

формирующих правильную осанку, мышц свода стоп, развитие дыхания, нормализацию

двигательной активности и координации.

Физическое воспитание дошкольников осуществляется на зарядке, занятиях по физической

культуре, в подвижных играх, на занятиях по развитию движений в групповой комнате и во

время прогулки.

В соответствии с уровнем двигательной подготовленности детей для достижения на

занятиях высокой моторной плотности различные методы проведения упражнений

(индивидуальный, фронтальный, поточный, поочередный) чередуются между собой.

На всех годах обучения, в зависимости от того, как дети владеют речью, занятия

сопровождаются речевой инструкцией, включающей как отработанный, часто

встречающийся на других занятиях словарь, так и словарь специфический, обозначающий

физкультурное оборудование и инвентарь и действия с ними. Специальная работа с детьми

по запоминанию используемых физкультурных терминов на занятиях по физической

культуре не ведется, речевые инструкции должны быть краткими, содержащими только

необходимую информацию, не в ущерб моторной плотности занятий и их основным задачам.

Физическое воспитание глухих и имплантированных детей в детском саду должно

пронизывать всю систему их обучения и находить свое отражение в работе учителя-

дефектолога (фонетическая ритмика, физкультпаузы), в музыкальных занятиях, в трудовом

воспитании, а также в организованной взрослыми самостоятельной двигательной

деятельности детей.

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми

Решение основных задач обучения детей с нарушенным слухом осуществляется всем

педагогическим коллективом группы – дефектологом, двумя воспитателями, логопедом, а

также музыкальным работником и инструкторами по физической культуре. Они совместно

строят свою работу с ребёнком на основе общих педагогических принципов не обособленно,

а дополняя и углубляя влияние каждого. Содержание занятий, организация и методические

приёмы определяются целями коррекционного обучения. Перспективное планирование

строится так, чтобы темы занятий перекликались через деятельность всех специалистов, что

помогает достичь лучшей результативности в обучении. Обговаривается примерный

тематический словарь для каждой категории детей. Программа не предусматривает

разграничения разделов работы между дефектологом и воспитателями. Исключение

составляет лишь индивидуальная работа по развитию слухового восприятия и обучение

произношению, которую проводит дефектолог. Программой предусмотрено участие двух

педагогов в организации фронтальных занятий. Воспитатели осуществляют индивидуальную

помощь детям. Дефектолог, присутствуя на занятиях воспитателя, и музыкального

руководителя помогает им в организации работы по развитию речи, проведении

индивидуальной работы с детьми.

26

Направлени

я

работы

УЧИТЕЛЬ-

ЛОГОПЕД

ВОСПИТА

ТЕЛИ

МУЗЫКА

ЛЬНЫЙ

РУКОВОД

ИТЕЛЬ

ПЕДАГОГ-

ПСИХОЛОГ

ИНСТРУКТО

Р ПО

ФИЗИЧЕСКО

Й КУЛЬТУРЕ

Развитие

мелкой

моторики

Шшнуровка,

пальчиковая

гимнастика.

Обводка

шаблонов

и трафаретов,

букв.

Дактиль

Пальчиков

ый театр

Мозаика

Конструир

ование.

Ручной

труд

Игры с

мелким

природным

материало

м

Дидактиче

ские игры

Игра на

детских

муз.

инструмент

ах.

Танцевальн

ые

движения

Ритмоплас

тика

Фонетичес

кая

ритмика

Элементы

мышечной

релаксации

Упражнения с

мелкими

предметами

Упр. на

профилактику

сколиоза и

плоскостопия

Развитие

слухового

восприятия

Создание слухо-

речевой среды

Слушание

бытовых звуков,

Игровая

аудиометрия

Использование

шумовых,

звучащих

игрушек,

инструментов

Произношение с

экраном

и без экрана

Упр. на

опознавание и

распознавание

звуковых

сигналов,

речевого

материала

Создание

слухо-

речевой

среды

Тактильно-

вибрацион

ное

восприятие

Упр. на

опознавани

е и

распознава

ние

звуковых

сигналов,

речевого

материала

Тактильно-

вибрацион

ное

слушание

музыки,

Игра на

детских

муз.

инструмент

ах,

слушание

себя и друг

друга,

Игры на

различение

музыкальн

ых ритмов,

Дид. упр.

«Угадай на

чём

играю» -

развитие

тембрового

слуха.

Дидактическ

ие игры:

«Угадай чей

голос?»,

« Тихо-

громко»,

«Угадай, где

звучит»,

Слушание

музыки

различного

характера

для

релаксации

Музыкально-

ритмические

движения

Различные

движения под

звучание

шумовых

муз.инструме

нтов

Прислушиван

ие к

командам,

инструкциям

Развитие

артикуляцио

нного

аппарата

Упражнения с

зеркалом

Артикуляционная

гимнастика

Массаж

артикуляционного

аппарата.

Фонетическая

Артикуляц

ионная

гимнастика

Упражнени

я с

зеркалом

Фонетичес

кая

Тактильно-

вибрацион

ное

слушание

музыки,

«подпеван

ие»,

Игра

Игры-

дразнилки

Упр. на

отработку

правильного

дыхания

«Насос»,

«Шторм в

стакане»

27

ритмика

Упражнения –

подражания

Тактильно-

вибрационное

восприятие

ритмика

Упражнени

я -

подражани

я

«Делай как

я»,

Фонетичес

кая

ритмика,

Песенки со

звукоподра

жаниями

Слухо-

зрительное

восприятие

Фонетическая

ритмика

Глобальное

чтение слов по

табличкам

Соотнесение

написания,

произношения,

изображения,

действия,

предмета

Использование

кубиков с

различным

наполнением со

слогами, буквами

Чтение по губам

Дид.упр. «Звук и

буква»

Тактильно-

вибрационное

восприятие

Сюжетно-

ролевые

игры,

Чтение по

табличкам,

Фонетичес

кая

ритмика

Чтение по

губам

Дид.упр.

«Звук и

буква»

Тактильно-

вибрацион

ное

восприятие

Тактильно-

вибрацион

ное

восприятие

,

Муз.-ритм.

упр с

музыкальн

ыми

инструмент

ами,

Использова

ние

табличек

Использован

ие музыки,

мульти-

медиа

системы для

просмотра

слайдов,

иллюстраци

й

направленн

ых на

создание

благоприятн

ого

эмоциональ

ного

состояния,

взаимоотно

шений в

коллективе,

Использован

ие табличек

Использовани

е табличек,

жестов,

указательных

знаков,

иллюстраций,

четкие

короткие

указания,

команды

Обучение

произношен

ию

Голосовые

упражнения

Дыхательные

упражнения

Фонетическая

ритмика

«Чтение» альбома

звукоподражаний

Упр. по обучению

изменению силы,

высоты голоса,

долготы

слитности

звучания, темпа

произнесению

Пополнение

активного и

пассивного

словаря

Голосовые

упражнени

я

Дыхательн

ые

упражнени

я

Фонетичес

кая

ритмика

«Чтение»

альбома

звукоподра

жаний

Пополнени

е

активного

и

пассивного

словаря

Участие в

драматизац

ии,

Подпевани

е

Фонетическа

я ритмика,

Дид.упр.

«Как я»

Фонетическая

ритмика,

Совместное

проговариван

ие,

28

2.4.Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников по

реализации Программы

Концепция модернизации российского образования подчеркивает

исключительную роль семьи в решении задач воспитания подрастающего

поколения. Признание приоритета семейного воспитания требует иных форм

взаимодействия семьи и детского сада. Ведущей целью взаимодействия

детского сада с семьей является создание необходимых условий для развития

доверительных, ответственных отношений с семьями воспитанников,

Развитие

мышления,

памяти,

внимания,

восприятия

Глобальное

чтение слов,

использование

табличек

Дидактические

игры «Чудесный

мешочек»,

«Разрезные

картинки», «Дай

такой»,

«Чего не стало»,

игры на

классификацию,

Упр. на

соотношение

предмета,

изображения,

названия на

табличке и

произношения,

Использование

пиктограмм

Глобальное

чтение

слов,

использова

ние

табличек

Дидактиче

ские игры

«Чудесный

мешочек»,

«Найди

пару»,

«Геометри

ческие

фигуры»

Рассматрив

ание

иллюстрац

ий к

сказкам с

последоват

ельно-

развивающ

имся

сюжетом

(н-р,

«Репка»),

Глобальное

чтение,

Использова

ние

условных

обозначени

й

Создание

фотоальбо

мов,

коллекций,

Совместны

е поделки,

макеты

Муз-ритм.

игры

«Делай как

я»,

Дидактическ

ие игры

«Что

изменилось?

»,

«Чьё это?»,

«Найди

пару»

Игры на

классификац

ию,

Пазлы,

пирамидки

Создание и

использован

ие

пиктограмм

Игры на

развитие

эмоций

Выполнение

движений по

схемам,

пиктограмма

м

Подвижные

игры с

правилами,

игры на

подражание

действиям,

движениям.

Кинезиологич

еские

упражнения

29

обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, повышение

компетентности родителей в области воспитания и образования детей с

нарушением слуха. За последние годы как никогда отмечается

заинтересованность родителей во всестороннем развитии и образовании своих

детей. Работа с родителями должна иметь дифференцированный подход,

учитывать социальный статус и микроклимат семьи, а также родительские

запросы и степень заинтересованности родителей деятельностью МАДОУ.

Планируя ту или иную форму работы, педагоги исходят из

представлений о современных родителях, как о современных людях, готовых

к обучению, саморазвитию и сотрудничеству. С учётом этого выбираются

следующие требования к формам взаимодействия: оригинальность,

востребованность, интерактивность. Воспитание и обучение слабослышащих

детей должно проводиться в тесном сотрудничестве с семьёй. Важную роль в

успешной реабилитации детей играют их родители. Поэтому

предусматривается обязательная работа коллектива дошкольного учреждения

с родителями. Сегодня обучение родителей навыкам развития слуха и речи у

детей во время ежедневных дел с ребёнком является одним из приоритетных

направлений. Обучение родителей психологическая и социальная поддержка

являются существенными компонентами реабилитации детей.

Цель совместной работы – активизировать родителей, привлечь их

внимание к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые

осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание ребенка в семье и в

детском саду более последовательным и эффективным.

Задачи:

- изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам

воспитания, обучения, развития детей с нарушением слуха, условий

организации разнообразной деятельности в детском саду и семье;

- знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском

саду и семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и

общественном воспитании дошкольников;

- информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения

детей и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;

- создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию и

формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного

взаимодействия педагогов и родителей с детьми;

- привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами

мероприятиях, организуемых в городе;

- поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным

стремлениям и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их

удовлетворения в семье.

Формы взаимодействия с

родителями:

Методы реализации:

Информационно-аналитические • анкетирование; • опрос; • Наглядно-информационные; • родительские уголки; • информационные стенды.

30

2.5 Программа коррекционно-развивающей работы со слабослышащимим и

позднооглохшими детьми.

«Социально-коммуникативное развитие»

Цель: освоение первоначальных представлений социального характера включения детей в

систему социальных отношений.

Задачи:

- развитие игровой деятельности детей;

- приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения

со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным)

Первый год обучения

Действия с предметами и игрушками.

Воспитывать у детей интерес к играм, желание играть с предметами и игрушками.

Поощрять стремление играть рядом, воспитывать положительное отношение к играм друг

друга (играть вместе, не ссориться во время игр, не отнимать игрушки). Воспитывать

бережное отношение к предметам и игрушкам, учить класть игрушки на место, правильно

пользоваться ими. Уметь выполнять с игрушками простые игровые действия по подражанию

воспитателю, а затем самостоятельно. Играть с сюжетными игрушками (куклами,

животными, машинами и т.д.), переносить элементарные игровые действия, освоенные с

одними игрушками, на другие. По подражанию воспроизводить в игре цепочку

взаимосвязанных игровых действий, которые раньше дети выполняли в отдельности (одеть

куклу и пойти с ней гулять, покормить куклу и положить спать и т. д.). Уметь играть с

машинами (возить, нагружать кубиками, катать матрешек, животных).

С целью подготовки к строительным играм воспитателю необходимо создавать в

присутствии детей простые постройки из кубиков, обыгрывать их: выстраивать в ряд

одинаковые кирпичики (дорожка), ставить кубик на кубик (дом, башня) Учить по

подражанию делать из кубиков гараж, дом, ворота стол, стул и т. д. Использовать эти

постройки в несложных игровых сюжетах.

В течение года воспитателю следует проводить с детьми сезонные игры с песком, водой,

снегом; учить малышей правильно пользоваться совком, лопаткой (насыпать песок в ведро и

формочки, делать из сырого песка пирожки). Во время игр с водой пускать лодочку, рыбок,

уточек, шарики, вылавливать их из таза сачком, купать кукол. С песком, снегом, водой

играть аккуратно, не пачкать одежду. Учить детей называть игрушки путем приближенного

устного проговаривания.

Дидактические игры. Формировать у детей интерес и желание самостоятельно играть с

игрушками и предметами, с которыми их знакомили на занятиях.

В процессе дидактических игр обогащать сенсорно-двигательный опыт детей,

совершенствовать зрительно-двигательную координацию, учить вычленять признаки и

свойства предметов и ориентироваться на них. Способствовать развитию мелкой моторики,

побуждая выполнять действия с предметами (бросать мелкие предметы в сосуд с высоким

горлом, катать шарики, нанизывать их на палочку, надевать на стержень кольца).

При проведении дидактических игр учить детей:

Познавательные • консультации и открытые просмотры; • нетрадиционные родительские собрания; • Дни открытых дверей.

Досуговые • праздники; • совместные досуги; • акции; • участие родителей в конкурсах, выставках.

31

● различать предметы по величине, по подражанию воспитателю собирать пирамидку в

определенной последовательности сначала из 3 – 4 колец, затем из 4 – 6, строить башни,

собирать двух-трехместных матрешек; - ориентироваться на форму: подбирать крышки к

коробкам и баночкам различной формы (круглые, прямоугольные, квадратные);

● различать основные цвета (подбирать предметы одного цвета, раскладывать шарики,

кубики по цвету);

● воссоздавать изображение (разрезные картинки из 2 – 3 частей), собирать простые

сборно-разборные игрушки;

● соотносить предметы и их изображения (парные картинки, «Лото – малышам»);

● действовать с предметами-орудиями (совок, лопаточка, веревочка, палка с крючком);

давать детям игровые задания, побуждающие к использованию предметов-орудий.

Подвижная игра. Приучать детей к совместным играм. Ориентироваться в пространстве

комнаты, зала, бегать, ходить, не наталкиваясь на других детей.

Побуждать к играм с мячами, каталками, тележками, автомобилями. Учить подражать

простейшим движениям некоторых животных (ходить, как мишки; прыгать, как зайка;

летать, как птички и т. д.), действовать в соответствии с правилами игры.

Игры: «Поезд», «Самолеты », «Пузырь», «Птички летают», «Догоните меня», «Догоню»,

«Найди свой цвет», «Береги предмет», «Доползи до погремушки », «По мостику», «Найди

флажок», «Догони мяч», «Кто тише?», «Перешагни через палку», «Прокати мяч», «Попади в

воротца», «Прыгни через шнур», «Поймай мяч».

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ : будем играть, играй(те), покорми, положи, одень, спит, ест, не

ломай, построй, бросай, лови, беги, прыгай, иди, кукла, мишка, зайка, матрешка, машина,

мяч, птичка, лопатка, ведро, совок, быстро, хорошо.

Второй год обучения

Предметно-игровые действия

Действия с предметами и игрушками. Воспитывать у детей интерес к играм, желание играть

с предметами и игрушками.

Поощрять стремление детей играть рядом, воспитывать положительное отношение к играм

друг друга. Учить играть вместе, не ссориться во время игр, не отнимать игрушки.

Воспитывать бережное отношение к предметам и игрушкам, учить класть игрушки на место,

учить правильно пользоваться ими.

Формировать бережное отношение к кукле и игрушкам-животным.

Учить: осуществлять с игрушками простые игровые действия по подражанию воспитателю, а

затем самостоятельно; играть с сюжетными игрушками (куклами, животными, машинами);

переносить элементарные игровые действия, освоенные с одними игрушками, на другие;

воспроизводить по подражанию в игре цепочку взаимосвязанных игровых действий, которые

раньше дети выполняли в отдельности (одеть куклу и пойти с ней гулять; покормить куклу и

положить спать и т. д.); играть с машинами (водить, нагружать кубиками, катать матрешек,

животных); с целью подготовки к строительным играм сооружать на глазах детей простые

постройки из кубиков, обыгрывать их, по подражанию делать из кубиков дом, ворота, гараж,

стол и стул и т. д., использовать эти постройки для развертывания несложных игровых

сюжетов; выстраивать в ряд одинаковые кирпичики (дорожка), ставить кубик на кубик (дом,

башня); проводить сезонные игры с песком, водой, снегом; правильно пользоваться совком,

лопатой, насыпать песок в ведро и формочки, делать из сырого песка пирожки; при

проведении игр с водой пускать лодочки, рыбок, уточек, шарики, вылавливать их из таза

32

сачком; учить купать кукол; играть с песком, снегом, водой аккуратно, не пачкая одежды;

детей называть игрушки путем приближенного устного проговаривания и подбора табличек.

Дидактические игры. Формировать у детей интерес к дидактическим играм, желание

самостоятельно играть с игрушками и предметами, с которыми их знакомили на занятиях.

Обогащать сенсорно-двигательный опыт детей, совершенствовать зрительно-двигательную

координацию, учить вычленять признаки и свойства предметов и ориентироваться на них в

процессе дидактических игр.

Способствовать развитию мелкой моторики, побуждая выполнять действия с предметами

(«Бирюльки» — бросание мелких предметов в сосуд с высоким горлом, «Прокати шарик» (с

лотка), катание шариков, нанизывание их на палочку, «Цветная лесенка» — надевание на

стержень колечек).

Учить: сличать парные (одинаковые) предметы, парные картинки между собой, предметы с

соответствующими картинками (сначала при выборе из 2, к концу года из 4—6) (лото,

«Парные картинки»); узнавать знакомую игрушку (картинку) среди незнакомых (находить

свою игрушку среди других); запоминать игрушки, находящиеся у воспитателя, сначала при

выборе из 2, постепенно увеличивая выбор до 4—6; запоминать местонахождение

спрятанных предметов и их изображений (находить предмет или картинку через 5—10 с);

различать цвета, ориентируясь на образец и словесное указание «Дай такой» (используются

кубики, шарики, цветные карточки, фишки). Выбор из 2 цветов, к концу года — из 4—5.

Учить вычленять цвет как признак, отвлекаясь от назначения предмета (к желтой полоске —

желтый шар, кубик и т. д.). Познакомить детей с названиями цвета — сначала красный,

желтый, затем —синий, зеленый; осуществлять отсроченный выбор цвета по образцу (выбор

из 2, затем из 4—5; отсрочка от 5 до 7—10 с); различать объемные формы по подражанию

действиям взрослого и инструкции «Дай такой» — сначала из 2, затем из 3—4; подбирать по

образцу и словесной инструкции резко различающие плоскостные формы (круг — квадрат,

прямоугольник— круг); соотносить объемные и плоскостные формы: закрывание коробочек

и баночек крышками различной формы (круглые, квадратные, прямоугольные, треугольные);

проталкивание геометрических форм в прорези коробки (2—3 прорези); соотносить

предметы по величине (путем прикладывания и накладывания объектов друг на друга);

собирать 2—3-местных матрешек (путем проб), строить башни, заполнять кубы-вкладки,

собирать пирамидку из 3—4 колец (потом из 4—6 колец) в определенной

последовательности; воссоздавать целостное изображение (разрезные картинки из 2—3

частей с простой конфигурацией разреза); действовать с предметами-орудиями (совок,

лопаточка, веревочка, палка с крючком). Давать детям игровые задания, побуждающие к

использованию предметов-орудий. Учить использовать вспомогательные средства в

проблемной ситуации («Достань шарик», «Достань мяч из-под шкафа», «Дай кольцо»).

Использовать самостоятельные поиски способа выполнения (пробы).

Подвижная игра. Приучать детей к совместным играм.

Учить ориентироваться в пространстве зала, комнаты, бегать, ходить, не наталкиваясь на

других детей.

Побуждать к играм с мячами, тележками, автомобилями.

Учить подражать простейшим действиям некоторых животных (ходить, как мишка, прыгать,

как зайка, летать, как птички, и т. д.).

Учить детей ориентироваться на правила игры.

Игры: «Идите ко мне », «Бегите ко мне», «Поезд», «Самолет», «Птички летают», «Догоните

меня», «Догоню», «Найди свой цвет», «Доползи до погремушки», «По мостику», «Найди

флаг», «Кто тише?», «Перешагни через палку», «Догони мяч», «Прокати мяч», «Попади в

воротца», «Поймай мяч», «Прыгни через шнур».

33

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ :будем играть, играй(те), делай так, кукла, мишка, зайка, машина,

матрешка, мяч, шар, птичка, самолет, лопата, ведро, совок, возьми (дай) куклу (зайку,

мишку…), покорми (одень) куклу (зайку, мишку); кукла (зайка, мишка…) ест (спит); сложи,

построй, не ломай, дай (покажи) такой, не такой, красный, желтый, синий, зеленый, шар,

кубик, большой, маленький; иди, беги, прыгай, ползи, бросай, лови, поймал, не поймал,

догони мяч, поезд, флаг; первый, верно, неверно, хорошо, быстро; идите, как мишка;

прыгайте, как зайка; летите, как птички.

Третий год обучения

Игра должна способствовать развитию у детей интереса к игрушкам, желания играть с ними.

Надо поощрять стремление детей играть рядом с товарищами в игровом уголке;

способствовать возникновению и укреплению во время игры доброжелательных отношений

между детьми.

Учить детей правильно, в соответствии с функциональным назначением, использовать

сюжетные игрушки (машину — катать , куклу — укачивать, из кубиков — строить и т. п.);

формировать у детей эмоциональное, бережное отношение к кукле, как игрушке,

замещающей в игре человека, ребенка; порицать грубое, негативное отношение к куклам, а

также к игрушкамживотным; учить детей осуществлять с сюжетными игрушками простые

игровые действия, а затем последовательно объединять их в связные эпизоды,

отображающие реальные жизненные ситуации (дети кормят куклу, раздевают, укладывают

ее спать, одевают куклу, сажают ее в коляску, идут с ней гулять, нагружают машину

кубиками, отвозят их, выгружают, сооружают простую постройку, опять едут за кубиками);

учить детей использовать в играх напольный строительный материал, сооружать из него при

помощи воспитателя простые постройки, используя умения, приобретенные на занятиях по

конструированию (строить из напольного строительного материала простые постройки —

стол, стул , дом для куклы, гараж для машины); учить детей использовать постройки в игре,

развивая вокруг них несложный сюжет (куклы живут в построенном для них доме, в гости к

ним приехали на машине мишка и зайчик, куклы гуляют, они пошли в зоопарк, знакомятся

со зверюшками, которые живут за загородками); воспитывать у детей первые навыки

совместной игры посредством проведения с ними коллективных игр под руководством

взрослого (игры типа «Автобус», «Праздник», «Прогулка» и т. п.); учить детей умению

воспроизводить показанные им педагогом игровые действия, соблюдать очередность при

выполнении определенных действий; воспитывать у детей положительное отношение к

играм друг друга, порицать попытки отдельных детей нарушать игру товарища, отнять

игрушку, сломать постройку и т . п.; поощрять у детей проявления взаимопомощи,

совместного поочередного использования игрушек; оказывать детям необходимую помощь

и организации самостоятельных игр, не допускать возникновения конфликтов между

детьми посредством своевременного включения педагога в их игру; способствовать

возникновению предпосылок к сюжетно-ролевой игре посредством проведения

разнообразной подготовительной работы (проводить тематические прогулки, наблюдения,

направленные на ознакомление с отдельными видами труда взрослых, поведением

животных, проводить инсценировки с использованием кукольного театра сказок, показывать

детям сценки из их жизни, проводить дидактические игры); учить обозначать словом

предметы и действия с ними; формировать умение выполнять игровые действия по

словесной инструкции.

Дидактическая игра. Познакомить детей с разнообразными дидактическими игрушками,

вызвать у детей интерес к ним, желание играть с ними; развивать у детей умение

осуществлять разнообразные предметно-игровые действия с использованием дидактических

34

игрушек; учить детей открывать и закрывать коробочки и баночки крышками

соответствующих размеров; учить детей нанизывать кольца на стержень, заполняя его

целиком (пирамидка из 6—8 колец, башенка из 5—6 элементов); учить детей в процессе игр

с дидактическими игрушками ориентироваться на различные свойства предметов при

выполнении игровых задач: форму (шар, куб), цвет («цветные башни»), величину («Кто

правильно закроет коробочки?»); познакомить детей с расположением предметов в

пространстве (внизу — вверху) в процессе дидактических игр; учить детей соотносить в ходе

выполнения игровых заданий плоскостную и объемную форму, узнавать знакомые предметы

в изображении («Почтовый ящик», «Чудесный мешочек»); учить детей подбирать

одинаковые предметы и их изображения (парные картинки, «Лото — малышам»); учить

детей использовать несложные предметы-орудия при выполнении игровых задач: сачок,

лопаточка, палочка с крючком («Поймай рыбку», «Бирюльки», «Построим забор»); учить

детей из частей создавать целый предмет (целостные изображения), использовать сборно-

разборные игрушки, разрезные картинки простой конфигурацией разреза (3—4 части).

I квартал

Сюжетно-ролевая игра: «Накорми куклу», «Дом для матрешки», «Будем гулять с

малышами», «Поезд».

Дидактическая игра (проводится в форме занятий ): «Цветная лесенка» (нанизывание колец

на стержень), «Прокати шарик» (с лотка), «Бирюльки» (бросание предметов в узкое

горлышко), «Цветные башни» (подбор по цвету), «Кто правильно закроет коробочки?»

(подбор по величине), «Чудесный мешочек (Что там?)».

Подвижная игра: «Догони меня», «Догони мяч», «Бегите к флажку», «Кто первый?»,

«Принеси игрушку», «Прокати обруч».

II квартал

Сюжетно – ролевая игра: «Одень куклу», «Купание куклы», «Кукла заболела», «Обед

матрешек», «Праздник елки», «Кукла хочет спать».

Дидактическая игра: «Посади грибы» (втыкание), собирание пирамидок, собирание

матрешек (3—4-составных), «Построй башню», «Лото

— малышам», «Чудесный мешочек».

Подвижная игра: «Поезд», «Поймай мяч»; «Прокати мяч», «Принеси флажок», «Птички

летают».

III квартал

Сюжетно-ролевая игра: «Прогулка», «Купание куклы»,

«Автобус», «Поезд», «Магазин».

Дидактическая игра: складывание разрезных картинок (из 2, 3, 4 частей}, «Цветочная

мозаика», «Магазин игрушек» (лото), бусы для кукол (нанизывание), «Занимательная

коробочка» (I вариант).

Подвижная игра: «Лошадки», «Самолеты», «Птички и кот», «Солнце и дождь», «Кати

обруч», «Ползи через обруч», «Прыгай к флажку».

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ : я хочу играть, накорми, одень, купать, заболела, построй, не ломай,

бросай, лови, поймай, прыгай, кати, ползи, догони, летает, кукла, мишка, дом, зайка, кот,

матрешка, пирамидка, лошадка, машина, мяч, шар, птичка, самолет, поезд, ведро, лопата,

совок, флажок, обруч, первый, быстрый, чисто, аккуратно, больно.

«Познавательное развитие»

Цель: развития у детей познавательных интересов, интеллектуальное развитие детей.

35

Задачи:

• сенсорное развитие;

• развитие познавательно-исследовательской и продуктивной (конструктивной)

деятельности;

• формирование элементарных математических представлений;

• формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей.

Образовательная область состоит из нескольких разделов:

1.окружающий мир

2. формирование элементарных математических представлений

3. конструирование.

1. Окружающий мир.

Поступающие в специальные дошкольные учреждения глухие и имплантированные дети,

имеют крайне бедные представления об окружающих их предметах и явлениях . Они не

только не могут их назвать, обозначить словом, но плохо выделяют их из группы

разнородных предметов,

с трудом узнают в изменившейся ситуации, не различают предметы по

функциональному назначению, не всегда могут соотнести реальный предмет с его

изображением. Вот почему необходимо специально знакомить детей с миром вещей,

окружающих человека. Одним из направлений данной образовательной области является

работа по ознакомлению с внешним видом, строением, способами использования и сферой

функционирования самых необходимых в жизни человека предметов, а также с условиями

существования самого человека и животных.

В содержание работы входит последовательное изучение предметов и явлений,

объединенных общей темой. Во время пребывания в детском саду дети должны получить как

можно больше впечатлений об изучаемых предметах, увидеть их в разнообразных связях и

проявлениях. В ходе этих наблюдений и в процессе овладения действиями с предметами

дети усваивают и необходимый речевой материал. Однако работа над словом, фразой

должна быть продолжена на специально организованной образовательной деятельности и

коррекционных занятиях, где данные реальные предметы являются для детей уже не

новыми, а привлекаются как своеобразный наглядный материал. На всех годах обучения

темы коррекционной работы и общеобразовательной работы (все виды деятельности) в

основном совпадают, тем более что акцент переносится с наблюдений за предметами на

действия собственно речевые, т. е. отрабатывается сам речевой материал. В этом и

заключается интеграция образовательных областей.

На третьем-четвертом-пятом годах обучения расширяются и обобщаются сведения по

изученным ранее темам. Работа ведется в направлениях, которые обеспечивают усвоение

минимума обществоведческих, правоведческих, математических знаний. Основными

методами обучения являются наблюдения на занятиях, действия с натуральными предметами

и их изображениями. На последнем году обучения методы ознакомления с окружающим

расширяются за счет проведения бесед на заданную тему. Но во всех случаях в центре

внимания сами предметы, факты реальной действительности, а не отработка речевых умений

как таковых этим образовательная деятельность отличается от коррекционных занятий по

развитию речи или обучению произношению, которые тематически должны совпадать друг с

другом.

Первый год обучения

36

Одежда и обувь. Рассматривание одежды и обуви в раздевалке: знать личные вещи, уметь

находить свою одежду.

Семья. Узнавать на фотографиях родителей и близких родственников (мама, папа, бабуля и

т. д.). Соотносить фотографии с реальными лицами. Находить на фотографиям близких

среди незнакомых людей.

Помещения группы (групповая, туалет, спальня, раздевалка). Уметь ориентироваться в

группе: находить свой шкафчик в раздевалке, свое место за столом, свою кровать, стул.

Игрушки. Рассматривание игрушек : уметь найти свою игрушку среди других, различать

игрушки (мишка, кошка и т. п.). Проведение игр «У кого», «Чудесный мешочек».

Игровая площадка. Уметь ориентироваться на игровой площадке, знать ее оборудование.

Во время прогулки играть на территории своей площадки. Правильно находить вход в

помещение детского сада.

Знакомые лица. На фотографиях и непосредственно узнавать сотрудников и детей своей

группы.

Посуда. Ознакомление детей с посудой, правильно использовать столовые приборы;

различать, в чем подают первые, вторые и третьи блюда.

Объекты неживой природы (вода, песок, лед, снег и т . д.). Знакомиться со свойствами

(вода течет , снег тает, лед холодный и т. п.) в практическом пользовании (дать детям

потрогать, рассмотреть, поиграть с предлагаемыми объектами). Различать съедобное и

несъедобное (дать попробовать), понимать понятия: вкусно, невкусно, можно, нельзя.

Знакомить детей с элементарными свойствами предметов, представляющими опасность для

ребенка (холодное – горячее, острое, колючее, мокрое, грязное и т. д.)

Животные и растения. Знакомить детей с внешним видом наиболее знакомых животных

(кошка, собака, птичка, рыбка, корова, лошадь). Игры «У кого?», «Лото». Наблюдения за

насекомыми (муха, комар, жук и т. д.). Рассматривание деревьев, кустарников, травы, цветов

во время прогулок, на картинках.

Сезонные явления. Наблюдения на прогулках (идет слег, дует ветер, идет дождь, солнышко

светит и т. д.). Рассматривать картины с изображением времени года. Сравнивать

изображения на картинке с погодой на улице. Наблюдать растения зимой, весной, осенью,

летом (есть ли листья, нет ли листьев, почки, цветы и т. д.).

Второй год обучения Помещения группы. Познакомить детей с помещениями группы: групповой комнатой,

спальней, туалетом, раздевалкой. Посещение всех помещений, сопровождаемое

эмоциональным рассказом о том, что делают в этом помещении, демонстрацией действий,

естественными жестами. Учить детей ориентироваться в, в раздевалке (находить свой

шкафчик), в спальне (находить свою кровать, свой стульчик).

Двор. Игровая площадка. Учить детей ориентироваться на территории игровой площадки,

приучать находиться во время прогулки на территории своей площадки, показать вход в

помещение детского сада. Познакомить с оборудованием игровой площадки.

Семья. Люди. Учить узнавать и называть детей, взрослых и работников группы. Учить

различать по фотографиям и называть членов своей семьи (мама, папа, бабуля).

Игрушки. Познакомить детей с игрушками в игровом уголке, учить различать и называть

игрушки (игры «Чудесный мешочек», «У кого?», «Чья игрушка?»).

Одежда и обувь. Учить детей понимать назначение предметов одежды и обуви.

Рассматривание одежды и обуви в раздевалке. Показ кукольной одежды! Уяснение

последовательности действий при одевании и раздевании (игры «Кукла встала», «Оденем

куклу на прогулку»). Учить детей называть предметы одежды и обуви.

Продукты питания. Учить детей различать и называть продукты питания, (суп, каша, хлеб,

молоко, компот, масло). Обратить внимание на разнообразие блюд в течение дня. Игра:

«Покормим куклу супом (кашей, котлетой...)».

37

Посуда. Познакомить детей с назначением посуды. Показать, как правильно используются

посуда и столовые приборы (тарелка, чашка, ложка, маленькая ложка), как моют, вытирают

посуду. Мытье и вытирание кукольной посуды. Игры: «Накормим куклу», «День рождения

куклы», «Гости». Учить различать и называть посуду.

Мебель. Расширять представления о мебели. Рассматривание мебели в группе, в спальне

(стол, стул, кровать, шкаф). Демонстрация способов использования мебели: на чем сидят, на

чем спят, за чем едят, где хранят игрушки, посуду. Расстановка кукольной мебели в игровом

уголке. Игра: «Дом куклы».

Растения. Проводить наблюдения за растениями на участке. Показать различные виды

деревьев (2—3), учить различать их. Проводить наблюдения за комнатными растениями,

демонстрировать способы ухода за ними.

Фрукты, овощи. Уточнить представления детей о фруктах и овощах. Учить различать по

внешнему виду 2—3 вида фруктов и овощей (яблоко, груша, слива, виноград, апельсин;

морковь, лук, огурец, помидор). Познакомить со вкусовыми качествами, цветом, формой;

демонстрировать сырые, вареные, целые и измельченные овощи и фрукты; познакомить с

блюдами из овощей и фруктов. Демонстрация натуральных фруктов и овощей, муляжей,

картинок, их соотношения. Учить называть знакомые фрукты и овощи. Игры: «Чудесный

мешочек», «Угадай, что это?», «Попробуй», «Угостим куклу салатом (компотом)».

Животные. Уточнить представления о животных (собака, кошка). Проводить наблюдения за

их повадками (на улице). Рассматривание картинок с изображением животных, соотношение

игрушек (муляжей) с картинками; имитация движений, звукоподражания. Уточнение

отличительных особенностей животных. Выяснение, кто где живет, что ест. Знакомство с

насекомыми (жук). Познакомить детей с названиями животных. Игры: «Кто как кричит?»,

«Идите, как собака (кошка)», «Летите, как птички».

Погода. Природа. Проводить наблюдения за состоянием погоды (светит солнце, идет дождь,

дует ветер, идет снег, холодно, тепло). Познакомить детей с объектами неживой природы

(вода, песок, лед, снег). Практическое ознакомление со свойствами объектов неживой

природы (вода течет, песок можно сыпать, снег, лед тает).

Третий год обучения Дом, двор, сад, площадка. Помещение детского сада: групповая комната, туалет, спальня,

раздевалка, кабинет врача, зал, комната для занятий (класс). Проведение экскурсий по

детскому саду и его территории с показом всех предметов и оборудования, находящихся в

каждом из указанных мест, занятий и игр старших детей. Рассматривание детьми под

руководством воспитателя оформления. Наблюдения за действиями старших детей и

взрослых, находящихся на территории детского сада или в его помещениях.

Овощи и фрукты. Показ натуральных объектов. Рассматривание их внутреннего строения.

Различение их по вкусу, запаху, цвету, форме. Сравнение сырых и вареных овощей и

фруктов, целых и измельченных. Рассматривание картинок с изображением сада, огорода,

овощного базара. Соотношение натуральных объектов, их изображением (картинки,

муляжи). Называние овощей и фруктов, действий, признаков; сообщение, где растет, где

купили, кто ест и т. п.

Обувь и одежда. Рассматривание одежды и обуви в раздевалке. Показ одежды и обуви для

детей и взрослых, домашней и уличной, рабочей и нарядной. Показ кукольной одежды,

одевание и раздевание куклы. Показ способа ухода за одеждой (как вешать , складывать,

гладить, чистить, пришивать пуговицы, штопать, стирать и т. п.). Рассматривание образцов

одежды на фотографиях, картинках, иллюстрациях (журналы, календари и т. п.). Называние

образцов одежды и обуви, производимых с ними действий, мест хранения и т. п.

Мебель и посуда. Экскурсия по детскому саду. Рассматривание мебели вразных

помещениях. Демонстрация способов использования мебели: на чем сидят, на чем лежат,

спят, в чем хранят игрушки, книги, посуду и т. п. Наблюдение за правильной расстановкой

38

мебели (в классе, в групповой). Расстановка мебели в комнате куклы (разные варианты).

Демонстрация ухода за мебелью (вытирание влажной тряпкой). Показ разных видов посуды

(столовой, чайной). Расстановка ее на столе, в шкафу. Правильное использование посуды

(что нужно для чая, супа, хлеба и т. п.). Мытье и вытирание посуды (настоящей и

кукольной). Рассматривание картин, книжных иллюстраций об изготовлении посуды или

мебели, продаже ее в магазинах, обращении с ней в домашних условиях.

Город, улица. Экскурсии по прилегающим к детскому саду улицам. Рассматривание жилых

домов, а также всех зданий бытового и культурного назначения (магазины, школы, аптеки и

т. п.). Наблюдения: где ходят люди, где переходят улицы, где ходят и останавливаются

автобусы; где играют дети, где гуляют и отдыхают; куда выбрасывают мусор и т. п.

Рассматривание городских улиц на открытках, картинах, иллюстрациях к книгам.

Животные. Наблюдения за животными, их повадками, отношением к ним людей.

Рассматривание животных на картинках и фотографиях, имитация движений животных.

Выяснение, кто где живет, что ест. Называние животных и выполняемых ими действий

(бежит, сидит, лает, прыгает, ест...).

Растения. Наблюдения за растениями на территории детского сада. Рассматривание разных

видов деревьев в парке, в саду, в лесу. Наблюдения за изменениями в их росте, окраске

листьев в разное время года. Уход за растениями (комнатными, на участке). Усвоение

названий объектов, цвета, места произрастания. Выяснение способов ухода.

Материалы и инструменты. Рассматривание различных поделок из бумаги, картона, ваты,

ткани, кожи, дерева. Определение материалов, из которых они сделаны, и инструментов,

использованных при их изготовлении (ножницы, кисточка, нож, молоток и т. п.).

Нахождение среди окружающих предметов тех, которые сделаны из одного материала: из

дерева, из ткани, из кожи и т. п.. Наблюдение за работой взрослых, действующих

различными инструментами (иголкой, вязальными спицами, ножом, ножницами, молотком,

отверткой, ручкой, карандашом, щеткой и др.). Имитация действий: как подметать пол,

пилить дрова, забивать гвозди и т. п. Называние материалов, инструментов, производимых

действий.

Транспортные средства. Наблюдение во время экскурсий за движением автомашин,

автобусов, троллейбусов, трамваев, поездов, самолетов, пароходов, просмотр кинофильмов и

телепередач. Наблюдение за деятельностью людей, которые управляют машинами

(самолетами, поездами), едут в них (летят, плывут), обслуживают пассажиров. Различение и

называние транспортных средств, изображенных на картинках, фотографиях, открытках и т.

п., соотнесение их с игрушками (машина, автобус, поезд, лодка и др.).

2. Формирование элементарных математических представлений

Первый год обучения

I. Количество

Учить детей выделять один предмет и много из группы однородных предметов по

подражанию, образцу, слову. Составлять множества из единичных предметов, раскладывать

множества на единицы. Познакомить со словами один, много. Практическое сравнение

множеств в пределах 3 (без словесного определения), выбор 1 и 2 предметов из множества.

Проводить соотнесение по количеству в игре и в быту, сопоставляя привычно объединяемые

предметы (чашки — блюдца, тарелки — ложки, коробочки — крышки, половинки матрешек

и т. д.). Использовать соотнесение предметов с количеством пальцев.

II. Величина

Учить сопоставлять предметы по величине в игровой ситуации (например: кукла большая —

кровать маленькая, дом маленький — мишка большой, ворота маленькие—машина

большая). Познакомить детей со словами большой, маленький

III. Форма

39

Учить различать шар «куб и учитывать форму при работе с дидактическими игрушками при

выборе из 2—3 «Найди окошко» — проталкивание шаров и кубов в прорези коробки).

Познакомить детей со словами шар, куб.

IV. Ориентировка в пространстве. Учить детей ориентироваться в пространстве комнаты и

пространственном расположении предметов: тут — там.

К концу года дети должны: выделять один и много предметов из множества однородных

предметов; соотносить предметы по количеству в пределах 3 в игровой и бытовой ситуации

(без называния количества); уметь сопоставлять два предмета по величине (большой —

маленький) в игровой и бытовой ситуации; различать шар и куб в играх (с называнием: шар,

кубик).

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ : делай так, один, много, большой, маленький, такой, не такой,

шар, кубик, тут, там.

Второй год обучения

I. Количество и счет

Учить сравнивать группы по количеству входящих в них предметов: устанавливать

равенство и неравенство, пользуясь наложением и приложением; соотносить множества в

пределах 3 зрительно, брать нужное количество предметов группой в пределах 3; соотносить

количество предметов в пределах 3 с количеством пальцев. Познакомить со словами

сколько, столько, поровну, больше, меньше.

II. Величина

Учить сравнивать предметы контрастных и одинаковых размеров по высоте, ширине, длине,

обозначать результат сравнения словами. При сопоставлении предметов по заданному

признаку пользоваться приложением и наложением, учитывать величину в работе с

дидактическими игрушками. Познакомить детей со словами выше, ниже, длиннее, короче,

шире, уже, одинаковые.

III. Форма

Учить детей различать, шар, куб, круг, квадрат, треугольник; соотносить плоскостную и

объемную форму; учитывать форму в работе с дидактическими игрушками. При соотнесении

объектов по форме пользоваться наложением, приложением, обследовать предметы

зрительно и тактильно- двигательно. Познакомить детей со словами шар, куб, круг, квадрат.

IV. Ориентировка в пространстве

Учить детей ориентироваться в пространстве комнаты: далеко— близко (тут — там), внизу

— наверху, рядом (около). Учить раскладывать предметы (игрушки) правой рукой слева

направо.

К концу года дети должны уметь выделять один и много предметов из множества,

отвлекаясь от несущественных признаков — цвета, формы, величины, по подражанию,

образцу, слову; составлять множества из единиц; сопоставлять группы предметов по

количеству, устанавливать равенство и неравенство групп; брать предметы группой при

соотнесении в пределах 3, соотносить один, два, три предмета с количеством пальцев;

сравнивать два предмета контрастных и одинаковых размеров по высоте, длине, ширине;

различать объемные и плоскостные геометрические формы — шар, куб, круг, квадрат,

треугольник; иметь представление о том, что такое далеко, близко, наверху, внизу, рядом,

ориентируясь от себя; уметь опираться в деятельности на величину, форму,

пространственное расположение предметов; пользоваться при сопоставлении по количеству,

величине, форме приемами наложения и приложения, при обследовании величины и формы

опираться не только на зрительное, но и на тактильно-двигательное восприятие.

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: один, много, сколько, столько, где, поровну, больше, меньше, выше,

ниже, длиннее, короче, шире, уже, одинаковые, шар, куб, квадрат, треугольник, там, тут,

40

далеко, близко, наверху, внизу, рядом, такой, не такой; дай, такой, дай столько (же), делай

так.

Третий год обучения

I. Количество и счет

Учить детей выделять из множества 1, 2, 3, 4, 5 предметов по подражанию, образцу, слову;

соотносить количество предметов в пределах 5 с количеством пальцев; познакомить с

числительными в пределах 5.

Учить считать предметы в пределах 5, пользуясь правильными приемами:

называть числительные по порядку, последовательно указывая на предметы, расположенные

в ряд; относить последнее числительное ко всей группе предметов, т. е. выделять итоговое

число (всего три мяча).

Учить порядковому счету в пределах 5. Познакомить с порядковыми числительными.

Продолжать формировать у детей представление о том, что количество не зависит от цвета,

формы, величины предметов. Показать независимость количества от расположения объектов

в пространстве (от расстояния объектов друг от друга, от конфигурации расположения).

Учить считать количество звучаний (хлопков, ударов в барабан и т.п.), воспринимать

количество предметов на ощупь.

II. Величина

Продолжать учить детей учитывать величину предметов в деятельности; сопоставлять

(соизмерять) предметы по длине, высоте, ширине путем прямого наложения и приложения.

Учить при соизмерении пользоваться одной точкой отсчета (предметы при соизмерении

должны лежать рядом, на одной линии, стоять на одной плоскости и т. п.).

Учить раскладывать предметы в убывающем и возрастающем порядке по ширине (например,

широкий, уже, уже, ... уже, самый узкий), толщине, высоте, длине, пользуясь определенной

точкой отсчета. Обратить внимание детей на относительность величин: один и тот же

предмет оказывается по отношению к одному маленьким, а по отношению к другому —

большим.

III. Форма

Продолжать учить детей воспринимать плоскостные и объемные формы — шар, куб,

квадрат, круг, треугольник; запоминать формы в условиях деятельности, выбора по образцу,

отсроченного выбора по образцу, выделять форму в предмете, пользоваться словесным

обозначением формы.

Продолжать учить детей обследовать форму зрительно и тактильнодвигательно.

Формировать у детей представление о том, что фигуры одной и той же формы могут быть

разной величины, разного цвета.

IV. Ориентировка в пространстве и времени

Продолжать учить детей ориентироваться во времени и воспринимать пространственные

отношения между объектами: внизу, наверху. Учить воспринимать эти отношения,

ориентируясь от себя и от другого объекта, принятого за точку отсчета; правильно

воспринимать верх и низ бумаги, соотносить пространственные отношения в объеме и на

плоскости.

Учить детей различать правую и левую руку, расположение предметов справа и слева от

себя, направление слева направо (в процессе деятельности).

Учить детей ориентироваться в процессе деятельности на заданный темп, обозначенный

словами быстро, медленно; различать времена суток: ночь, утро; познакомить со сменой

дней: сегодня, завтра.

К концу учебного года дети должны:

уметь выделять предметы из множества, владеть порядковым счетом, выделять итоговое

число, соотносить количество предметов с количеством пальцев, с числительным, с цифрой в

41

пределах 5; понимать, что количество не зависит от цвета, формы, величины, расположения

предметов в пространстве; сопоставлять группы предметов по количеству с помощью

наложения, приложения, пересчета; уметь образовывать числовой ряд от 1 до 5 путем

присчитывания по единице; владеть операциями объединения и разъединения на предметах в

пределах 5; уметь сравнивать предметы по величине путем наложения, приложения и с

помощью условной меры (два предмета); раскладывать в порядке убывающей и

возрастающей длины, ширины, высоты, толщины, соблюдая точку отсчета; воспринимать

форму предметов, пользуясь зрительным и тактильно- двигательным восприятием;

отвлекаться при восприятии формы от величины, цвета, функционального назначения

предмета; различать все указанные в программе формы; ориентироваться в пространстве от

себя и от других предметов: внизу, наверху; различать левую и правую руку; верх и низ

бумаги; уметь при пересчете, наложении, приложении двигаться слева направо.

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: два, три, четыре, пять, верх, низ, левая, правая, слева, справа, где;

разложи по порядку; разложи по-другому; дай столько же морковок; морковок больше, а

зайцев меньше; тут меньше, а тут больше; два гриба, пять грибов, четыре конфеты; сколько

всего, всего пять конфет.

3. Конструирование

Первый год обучения

1 квартал

Учить детей пользоваться строительным материалом: накладывание кубов друг на друга

(башня), конструирование дома из двух элементов строительного материала по подражанию

действиям воспитателя: дома с забором, дорожки для куклы. Обыгрывание построек:

прокатить шарик в ворота, нагрузить машину кубиками, перевозить и разгружать их.

II квартал

Учить пользоваться строительным материалом, добиваться устойчивости конструкции. По

подражанию воспитателю и с последующим обыгрыванием выполнять простые постройки:

из трех элементов конструктора (куб, призма, кирпичик) – ворота, забор, гараж; из двух

элементов – дом.

III квартал

Выполняются постройки по подражанию воспитателю дома (из двух элементов) с забором и

воротами. Построение по подражанию воспитателю дома с дорожкой. Обыгрывание.

Постройка по образцу (из трех элементов) дома, ворот с последующим обыгрыванием.

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: делай так, построй, положи, посмотри, возьми(те) кубики,

покажи(те) (те же объекты), возьми (покажи) шар (дом, кубик, машину…).

Второй год обучения

I квартал

Учить детей пользоваться строительным материалом: накладывание кубов друг на друга

(башня), постройка дома из 2 элементов по подражанию действиям воспитателя:

обыгрывание построек; постройка воспитателем ворот (с прокатыванием шарика), дома с

забором, дорожки для куклы; нагружать машину кубиками, перевозить их и разгружать для

постройки воспитателем.

II квартал

Учить пользоваться строительным материалом, добиваться устойчивости конструкции.

Постройка ворот и забора из 3 элементов, гаража из 3 элементов (куб, призма и кирпичик),

дома из 2 элементов и забора по подражанию воспитателю и с последующим обыгрыванием.

III квартал

Постройка по подражанию воспитателю дома из 2 элементов с забором

42

и воротами. Постройка по подражанию воспитателю дома с дорожкой. Обыгрывание.

Постройка по образцу дома из 2 элементов, ворот с последующим обыгрыванием.

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ : делай так, рисуй, лепи, построй, наклей, положи, посмотри, возьми

(те) бумагу (фломастер, краску, кисточку, глину, кубики...), покажи (те) те же объекты,

возьми (покажи) шар (зайку, дом, куклу, бабу, снег, елку), рисуй сам, делай сам, рисуй (лепи)

шар (мяч, кубик, дом, гараж, ворота, солнце, листья...), а также названия всех изображаемых

предметов: большой, маленький, красный, желтый, синий, зеленый, белый, наверху, внизу;

что это?, какой?, большой или маленький?, где?, тут — там? (внизу — наверху), верно —

неверно.

3 год обучения

1 квартал

Постройка воспитателем на глазах у детей дома, ворот, мебели для кукол, большого и

маленького дома. Обыгрывание. Постройка детьми по подражанию действиям воспитателя

тех же предметов, по образцу, заранее заготовленному воспитателем, ворот и дома.

Обыгрывание.

II квартал

Постройка дома с воротами детьми по подражанию действиям воспитателя, дома с

дорожкой, мебели для кукол (стол, стул, кровать). Постройка тех же предметов по образцам,

заранее заготовленным воспитателем. Обыгрывание.

III квартал

Постройка детьми дома, дома с дорожкой, кровати для куклы по словесной инструкции,

данной в письменной (на табличках) и устной форме.

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: круглый, квадратный, овальный; такой, не такой; белый, черный,

оранжевый, голубой; клей, кубики, кирпичик, положи(те), посмотри(те); названия всех

изображаемых предметов. Покажи такой (большой, красный, круглый и т. п.). Построй дом

(дом и дорогу). Лепи круглые конфеты, рисуй красные ленты, рисуй пирамиду. Я слепил

(нарисовал) шар (дом...). Какого цвета? Какой формы? Какой величины? Большой красный

шар внизу, маленький красный шар наверху. Засучите рукава. Какой: большой или

маленький? Красный или зеленый?

«Речевое развитие»

«Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры;

обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической

и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной

культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской

литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;

формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения

грамоте».

Основные цели и задачи:

1. Развитие у детей с нарушением слуха свободного общения со взрослыми и детьми;

овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими;

2. Развитие восприятия письменной формы речи, использование ее в процессе

деятельности и общения;

3. Формирование у детей с нарушением слуха всех компонентов устной речи

(лексической и произносительной сторон, грамматического строя, связной речи

– диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской

деятельности;

4. Практическое овладение детьми с нарушением слуха нормами речи.

43

Первый год обучения

Требования к речевому развитию слабослышащих детей в процессе организации их

жизни в группе и на занятиях по разным видам деятельности.

Педагоги работающие в данной группе, должны постоянно показывать детям образцы

речевого общения друг с другом. Дети должны видеть говорящих людей, представлять

различные ситуации речевого общения.

Выполняя с детьми необходимые в быту действия (укладывание спать, умывание, одевание,

кормление, построение на прогулку и т.п.), взрослые должны сопровождать их естественной,

эмоционально окрашенной речью (сообщениями, вопросами, побуждениями).Например,

Пойдем гулять. Будем мыть руки. Иди ко мне. Сядь. Где стул? Кто там? Хочешь машину?

и т.п.

Необходимо привлекать внимание детей к рассматриванию лица, губам говорящего

(посадить к себе на колени , повернуть ребенка к своему лицу, поднять на руки, обращая его

взор к лицу другого взрослого, и т. п.). Вызывать у детей интерес к игрушкам, которые

тоже «говорят»: к кукле, мишке, собаке и др. (Игрушки здороваются: «Привет», дают

детям яблоки, картинки и т. п.: «На», зовут детей: «Иди, Вова», плачут, прощаются,

благодарят и т. д.)

Обучая детей различным действиям с бытовыми предметами и игрушками, следует

привлекать их внимание к действиям с этими предметами, показывать, называть их,

передавать свое отношение к ним, оценивать реакцию детей. Например, Вот кофта. Дай

кофту. Правильно. Надень кофту. Я помогу. Все. Вот стул. Сядь.

Необходимо побуждать детей давать ответные реакции на обращение

к ним: утвердительное и отрицательное движение головой, соответствующий жест

рукой, голосовая реакция, подражание речи взрослого рефлекторным артикулированием,

произношением гласных, отдельных звукосочетаний. Следует поддерживать не отнесенный

лепет, попытку дать контур слов и т. п. Речевые проявления в соответствии с возможностями

каждого ребенка оцениваются только положительно.

По мере научения детей целостно воспринимать слова, написанные печатным шрифтом на

табличках (глобальное чтение), необходимо подкреплять устную речь, обращенную к детям,

письменной. По побуждению взрослых дети должны выражать свои просьбы, желания,

сообщения, вопросы в первую очередь в форме устной речи (приближенное проговаривание

– от отдельных гласных до контура слова) и показом соответствующей таблички, выбрав ее

из нескольких. Необходимо привлекать внимание детей к различным звуковым сигналам

(стук в дверь, звук падающего предмета, звук самолета, громкий голос, смех, плач и т.п.).

При этом взрослым надо показывать образец слушания различных звуков. В процессе

пользования детьми слуховым аппаратом взрослые должны следить за его постоянным

ношением, вызывать у детей положительное отношение к нему.

Требования к обучению речи на специальных занятиях.

В процессе разнообразных действий с натуральными предметами, а затем и их

изображениями (обыгрывания игрушек, группировки предметов, соотнесения их с

картинками, перекладывания, наблюдения за предметами, действиями и т. д.) из всей

сопровождающей речи взрослого выделять отдельные слова или словосочетания для

специальной отработки с детьми (голосом, интонацией, акцентом на этих речевых

единицах). Многократно проговаривать отрабатываемые слова (словосочетания, фразы),

сохраняя у детей интерес к самим предметным действиям.

Побуждать детей к приближенному произнесению изучаемых слов сопряженно и отраженно

(голосовые реакции, артикулирование беззвучное и озвученное, проговаривание гласных,

слогов, контура слова и т.п.) при выполнении предметных действий по подражанию.

44

Учить детей подкладывать таблички со словами, написанными печатным шрифтом, к

соответствующим предметам или картинкам с последующим их прочитыванием (глобальное

чтение). Уметь показывать предмет или его изображение по устному называнию,

подкрепленному соответствующей табличкой (в дидактических играх, естественных и

специально созданных ситуациях общения). Находить объект только по устному или только

по письменному его обозначению (табличке) в специальных речевых упражнениях (говори,

дай табличку).

Обозначать предмет самостоятельно выбранной табличкой. Называть предметы, действия

(картинки, игрушки) словами, произнесенными приближенно. Слухо-зрительно

воспринимать отрабатываемые на занятиях речевые средства общения. Различать на слух

слова, отработанные на занятиях (с учетом индивидуальных слуховых возможностей детей).

Темы занятий: Игрушки. Фрукты. Овощи. Продукты питания. Имена детей. Животные.

Посуда. Одежда. Мебель. Люди. Погода. Транспорт. Части тела. Учебное оборудование.

Образцы выделения слов для их обработки из речи педагога, сопровождающей действия с

предметами: Что там? Откроем коробку... Ой! Вот! Это яблоко. Красивое, большое, круглое.

Яблоко. Говори «яблоко». Хочешь яблоко? Говори: «Да». Возьми яблоко. Тут еще яблоко.

Дай яблоко Диме. Ты попроси: «Дай». Говори: «Дай яблоко». На яблоко. Еще посмотрю в

коробку Что там? Вот! Это груша. Груша желтая (соотносится с цветом). Хочешь грушу?

Попроси: «Дай». Говори: «Дай грушу». На грушу. Это яблоко. Это груша. (Таблички

прочитываются детьми, соотносятся с предметами и ставятся в наборное полотно и т.д.).

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ : встань, сядь, привет, пока, слушай, дай, на, убери, упал(а), все; ту-

ту (поезд), у (самолет), прр (лошадка), ав-ав (собака), пипипи (птичка), мяу (кошка), кококо

(курица), ква-ква (лягушка), оп-оп (зайка), ме (коза), бе (баран), му (корова), ф-ф (ѐж), га-га-

га (гусь), би-би (машина), хрю-хрю (свинья), та-та-та (барабан), кап-кап (дождь), иа-иа

(осѐл), ж-ж (жук), р-р (тигр), ш-ш (змея), тик-так (часы), утя, ляля, бобо, имя ребѐнка, мама,

папа, бабуля, деда, дядя, тѐтя, дом, мяч, лопата, рыба, юла, суп, каша, чай, хлеб, руки, ноги,

нос, уши; папа (тѐтя) там, мама (папа) дома, дядя (тѐтя) там.

Произнесение речевого материала сопровождается естественными жестами. Каждое слово

произносится взрослым 2-3 раза. Ребенка следует побуждать к проговариванию материала

вместе со взрослым, но не настаивать.

Второй год обучения.

1 квартал.

В процессе обыгрывания игрушек, проведения дидактических игр, демонстрации

действий с предметами привлекать внимание детей к речи, к лицу говорящих взрослых и

детей. Использовать в ходе игр игрушки, которые «разговаривают» с детьми, «здороваются»,

«дают» игрушки, «играют», «прощаются».

Учить детей подражать речи взрослых в доступной для них форме (артикулирование,

воспроизведение звуков и слогов, лепетных и усеченных слов, контура слов). Формировать

навыки сопряженно-отраженного проговаривания.

Побуждать детей в общении со взрослыми и друг с другом в быту и на занятиях

пользоваться речью в доступной для них форме. Поощрять речевую активность детей.

Фиксировать внимание детей на табличках, подкладывать таблички с написанными словами

к фотографиям детей, родителей, хорошо знакомым предметам с последующим

проговариванием.

Учить детей: понимать и выполнять по табличкам инструкции, связанные с организацией

быта и занятий (встань, иди, сядь, беги, ешь, пей, прыгай и т. д.); называть игрушки,

предметы (в соответствии с тематикой занятий) путем приближенного проговаривания и

подкладывания табличек.

45

Развивать слухо-зрительное восприятие предъявляемого речевого материала, учить

различать знакомые слова по устному предъявлению.

Примерные темы занятий. Имена детей и взрослых. Семья. Игрушки. Фрукты и овощи.

Продукты питания. Одежда. Мебель.

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ (для использования в бытовых ситуациях и на занятиях): иди, сядь,

встань, беги, прыгай, дай, на, слушай, говори, спи, ешь, пей, надень, сними, вымой, вытри,

гулять (идите гулять), спать (идите спать); имена детей и взрослых (Оля, Слава, тетя Ната...),

мама, папа, бабуля, деда; мяч, шар, мишка, кукла, машина, собака, кошка, яблоко, груша,

суп, каша, хлеб, молоко, платье, рубашка, штаны, пальто, шапка, туфли, стул, стол, кровать,

наушники, аппарат; привет, пока, спасибо, верно, неверно, тут, там, вот. Наденьте (снимите)

наушники. Иди(те) спать (гулять, в туалет). Вымой (вытри) руки. Это мяч (кукла, мишка,

яблоко, груша...). Вот мама (папа, пальто, шапка, хлеб...). Дай куклу (собаку, грушу...). Где

мама (папа, тетя Ната)? —Тут. Вот. Там.

II квартал

Продолжать формировать навыки сопряженно-отраженного проговаривания. Поощрять

попытки подражания речи педагога, воспитателей

в доступной для детей форме.

Учить: различению слов (глобальному чтению ) в процессе подбора табличек к предметам

одной тематической группы (при выборе из 2—3 предметов); различать знакомые предметы

только по устному или только по письменному (по табличкам) предъявлению слов; понимать

и выполнять действия по устной и письменной инструкции (Дай мяч. Возьми куклу, и т. д.) в

соответствии с тематикой; оценивать свои и чужие действия с помощью слов (на табличках и

устно): верно, неверно, хорошо, плохо, можно, нельзя.

Побуждать детей воспроизводить усвоенные слова и фразы в процессе общения со

взрослыми и с детьми (привет, пока, спасибо). Учить обращаться к взрослым и детям с

просьбой: Тетя, дай (помоги)...

Систематически проводить упражнения для развития мелкой историки (пальцев, кистей рук).

Примерные темы занятий. Игрушки, Мебель. Посуда. Продукты питания. Одежда, обувь.

Животные. Новый год

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ (для использования в бытовых ситуациях и на занятиях): возьми,

играй(те), смотри(те), помоги, покажи, засучи(те) рукава, рисуй, лепи, покорми (куклу), идет,

сидит, бежит, спит, ест, пьет, упал, плачет, не плачь; тетя, дядя, дом, лопата, самолет, елка,

юла, рыба, кубик, тарелка, чашка, ложка, чай, компот, печенье, молоко, шарф, варежки,

сапоги, шапка, зайка, лиса, мишка, еж, собака, кошка, корова, лошадка, снег, санки, вода,

мыло, полотенце, хорошо, плохо, можно, нельзя, сам(а), все. Иди(те) ко мне. Будем играть

(рисовать, лепить). Смотрите на меня. Засучите рукава. Покажи (возьми) кубик (самолет,

шарф). Вот стул (стол, валенки). Кукла (мишка) упала (сидит, ест, спит). Что это? Кто это?

Где шуба (шарф, чашка, ложка...)? — Вот... Нет.

III квартал.

Учить детей понимать (устно и по табличкам) слова, словосочетания, фразы, связанные с

организацией быта и занятий (пляши, хлопай, иди в группе и т. д.).

Продолжать расширение словаря по темам, учить подкладывать таблички с написанными

словами и фразами к предметам, картинкам, проговаривать их. К концу года дети должны

понимать указанный в программе речевой материал в условиях определенной ситуации.

Дети должны: понимать и выполнять поручения и просьбы (покажи руки. Возьми флаг и т.

д.).

46

В условиях определенной ситуации учить детей понимать (устно и по табличкам)

значение вопросов: Кто это? Что это? Где зайка (мишка)?

Поощрять попытки детей в ответ воспроизвести слова, подобрать табличку, указать на

необходимый объект.

Формировать навыки слухозрительного различения слов и фраз по определенной тематике в

дидактических играх, специальных упражнениях.

Расширять количество слов и фраз, которые дети могут самостоятельно произнести устно.

Учить складывать по табличкам из разрезной азбуки (из ограниченного количества букв)

свое имя, названия некоторых игрушек (мяч, шар, дом, рыба, кукла, мишка).

Примерные темы занятий. Игрушки. Части тела. Овощи. Одежда. Погода.

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ (для использования в быту и на занятиях): стой(те), пляши(те),

пой(те), хлопай(те), положи, стоит, прыгает, ползет, играет, моет, флаг, пирамида, гриб,

руки, ноги, глаза, рот, нос, уши, огурец, морковь, лук, кофта, трусы, майка, колготы, носки,

платок, солнце, тепло, цветы, жук, бабочка, дождь, группа, спальня, туалет; большой,

маленький, да, нет. Иди(те) в спальню (в группу). Покажи нос (уши, глаза, огурец,

морковь...). Дай (возьми), покажи зайку (лису, платок, носки, огурец...). Вот (это) морковь

(зайка, жук...). Что это? Кто это? Где нос (уши, глаза, зайка, жук...)? — Вот. Лиса (зайка,

кошка) бежит (спит, ест...). Зайки (лисы, утки...) нет.

Третий год обучения.

I квартал.

На занятиях и в быту создавать и поддерживать ситуации общения детей со взрослыми и

друг с другом. Учить детей пользоваться усвоенными словами и фразами, поощрять все

случаи речевого общения.

Продолжать обогащение словаря названиями предметов и явлений, действий по различной

тематике.

Учить детей: различать значения слов в процессе устного называния, подкладывания

табличек к соответствующим игрушкам, предметам, картинкам.

Для детей: понимать и выполнять поручения по устной и инструкции (Дай мяч Оле. Покажи

у куклы глаза и т. д.); понимать фразы с глаголами в настоящем времени (Мальчик бежит.

Девочка спит.)

Тренировать детей в различении знакомых слов и фраз только по устному предъявлению или

только по табличкам.

Проводить различные упражнения для развития мелкой моторики (движения кистей рук и

пальцев).

Учить аналитическому чтению: по подражанию педагогу читать по табличкам знакомые

слова.

Продолжать работу с разрезной азбукой: складывать знакомые слова с опорой на таблички,

используя весь набор букв. Слова берутся из различных тематических групп.

Учить писать знакомые слова печатными буквами (списывание с табличек). Письмо

фломастером (карандашом, ручкой) на листочках или в тетрадках.

Примерная тематика занятий. Игрушки. Овощи, фрукты. Одежда, обувь. Семья.

Животные. Погода, Праздник.

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ : читай, собери, сложи, подними, поставь (на место), положи,

повесь, одевайся, раздевайся, завяжи, застегни, летит, падают (листья), дует (ветер), идет

(снег), танцуют, поют, подарил; поезд, лодка, матрешка, ведро, совок, щи, борщ, котлета,

салат, макароны, сок, свекла, капуста, картофель, помидор, слива, арбуз, виноград, лимон,

шарф, сапоги, девочка, мальчик, бабуля, деда; как тебя зовут?; волк, лиса, белка, еж, осень,

зима, листья, дождь, тучи, снег, елка, Дед Мороз, бусы, шары; бумага, карандаш, ручка,

47

фломастер; круглый, красивый, горячий, колодный, вкусный, сладкий, кислый, чистый,

грязный, новое (платье), потом, вместе, дома, тепло, холодно, сам, мой, у меня, такой же, я.

II квартал.

Побуждать детей к использованию усвоенных слов и фраз в общении со взрослыми и

детьми.

Для детей включать усвоенные слова в инструкции (Возьми варежки), конструкции

повествовательного типа (Оля и Саша лепят бабу), вопросы (Где Таня? У кого санки?),

отрицания (Тани нет.). Учить детей описывать сюжетные картинки 2—3 фразами; отвечать

на вопросы об изображенных детях и взрослых, их действиях.

Увеличивать количество слов, словосочетаний и фраз, которые дети могут произносить

самостоятельно, при затруднениях использовать чтение табличек.

Продолжать учить аналитическому чтению слов и фраз с последующей демонстрацией

прочитанного, показом необходимого предмета (картинки).

Проводить работу с книжкой-самоделкой. Учить подбирать таблички к картинкам,

прочитывать их.

Учить складывать из разрезной азбуки знакомые слова (по памяти, в случае затруднений

прочитывать табличку).

Продолжать учить детей писать печатными буквами (списывать с табличек) знакомые слова

с последующим аналитическим чтением.

Темы занятий. Погода. Семья, люди. Части тела. Мебель. Посуда. Дом.

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ : повтори, спроси, ошибся, хочешь?, знаешь?, хочу, не хочу, думай,

прочитал, посмотри, позови, устал, забыл, ударил, толкнул, плачет, смеется, замерзли,

катаются, лепят (бабу), умывайся, намыль, причешись, почисть зубы, не брызгайся; зима,

санки, лыжи, коньки, баба, ком, голова, лоб, щеки, зубы, язык, волосы, шея, живот, спина,

зубная паста, расческа, салфетка, носовой платок, шкаф, буфет, диван, лампа, ковер,

телевизор, блюдце, кастрюля, чайник, пол, потолок, дверь, окно; теплая, холодная (вода),

аккуратный, чистый, грязный, красивый.

III квартал.

Имплантированных детей учить описывать картинки с несложным сюжетом: отвечать на

вопросы.

Продолжать обучение аналитическому чтению фраз, текстов из 2—3 предложений с

последующей демонстрацией прочитанного, подбором картинок и предметов.

Примерные темы занятий. Погода. Растения. Двор, участок.

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: светит (солнце), тает, появились (листья), катаются (качаются),

растет, копают (копали), купили, заболел(а), болит (горло), дал (лекарство), здоров(а),

убирает, подметает, моет, вытирает (пыль), танцевали, пели, говорили стихи; весна, ручьи,

лужи, дерево, трава, цветы, листья, ведро, лейка, дорожка, скамейка, качели, лесенка,

магазин, пол, совок, тряпка, шофер, машина, руль, тепло, жарко, больно, вкусно, быстро,

весело.

«Художественно-эстетическое развитие»

Музыка

Цель: развитие музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку.

Задачи: • Развитие музыкально-художественной деятельности;

• Приобщение к музыкальному искусству.

Музыкальное воспитание является составной частью общей системы обучения и воспитания

детей с нарушением слуха и имеет коррекционно компенсаторную направленность.

48

Первый год обучения

Воспитание эмоционального восприятия музыки.

Привлекать внимание детей к звукам музыки, вызывать желание действовать, реагируя на

звучание музыки, пытаться извлекать звуки из музыкально-шумовых инструментов.

Развитие слухового восприятия.

Развивать вибрационное, слухозрительное и слуховое восприятие музыки. Формировать

реакции на звуки всех октав фортепьяно; выявить музыкально-слуховой диапазон

(звукоусиливающая аппаратура не применяется), доступный слуховому восприятию каждого

ребенка, и распределить детей на подгруппы с учетом выявленного диапазона.

Подготавливать слухо-вибрационное восприятие детей, предоставляя им возможность

слушать звучание и ощущать вибрацию барабана, погремушек, металлофона, гармоники;

вырабатывать слуховые реакции на звук барабана.

Формировать восприятие музыки (слухо-зрительно, на слух), вырабатывая следующие

реакции на звучание повышенной громкости (не применяя аппаратуру), умеренной

громкости, на «фортепьянный сигнал» (созвучие малой и большой октав) повышенной и

умеренной громкости; на «фортепьянный сигнал» (звучание каждой из семи октав

поочередно) повышенной и умеренной громкости; на начало музыки, звучащей в низком

регистре повышенной громкости; в сочетании регистров умеренной громкости.

Развитие голоса.

Вызывать голосовые проявления на звучание музыки в сочетании с игровыми

движениями; поддерживать у детей голосовые реакции и попытку к артикулированию.

Учить протяжно пропевать гласные (а, о, у, и) и слоги, сочетая произношение с движениями

(рук, ног, туловища, с действиями предметами), подкреплять высоту тона голоса ребенка

звучанием соответствующего тона на фортепьяно (играет ребенок с помощью взрослого).

Вызывать разнообразные голосовые, артикуляционные проявления в упражнениях на

звукоподражания в связи с использованием различных образов (игрушек) и их

имитационных движений, учить соотносить заданные образцы с регистрами фортепьяно.

Ритмическая стимуляция и хоровая декламация.

Привлекать внимание детей к ритмичности музыки, взмахов погремушек, ударов в барабан.

Вызывать желание действовать, сохраняя ритмичность повторяющихся движений.

Выполнять движения, реагируя на ритм длительного непрерывного звучания музыки или

какого-либо сигнала, звучащего с паузами.

Развитие движений под музыку и ориентировки в пространстве.

Формировать у детей умения: занимать правильное исходное положение, выполнять

движения в общем для всех темпе; ходить и бегать в колонне; ходить и бегать по кругу;

равняться в колонне, шеренге, круге; двигаться парами друг за другом; кружиться, меняя

направление. Способствовать формированию равномерных ритмичных движений в ходьбе,

беге, прыжках под соответствующую музыку. Учить выполнять танцевальные движения:

легко пружинить ногами, слегка приседая, двигаться галопом; выполнять движения с

предметами и образные движения, а также разнотипные движения в упражнениях с участием

солиста (ребенка, взрослого) и группы детей.

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: музыка, музыки нет, слушайте, красиво, верно, неверно, идите,

бегите, прыгайте, стойте, сядьте, встаньте, круг, пляшите, пляшет, говорит, барабан, флаг,

елка. Дед Мороз, подарок.

Второй год обучения

Развитие эмоционального восприятия музыки

49

Воспитывать эмоциональный отклик на музыку, умение вслушиваться в ее звучание;

вызывать эмоциональное состояние, соответствующее музыке веселого и спокойного

характера.

Развитие слухового восприятия

Формирование восприятия музыки проводить на слуховой основе, при использовании слухо-

зрительного восприятия. Возможности сохранного остаточного слуха детей выявлять в

дистантных реакциях на звуки каждой из октав фортепиано; установить музыкально-

слуховой диапазон и разделить состав детей на подгруппы. Учить: реагировать на сигнал,

звучащий в каждой октаве фортепиано, постепенно увеличивая расстояние от инструмента;

реагировать на начало и окончание музыки; восприятие — слуховое; реагировать на

изменение звучания: длительного непрерывного течения музыки и отдельных, прерываемых

паузами сигналов; восприятие — слуховое; различать регистры — низкий, средний, высокий

— по характерному образу (медведь, зайка, птичка); восприятие—слухозрительное;

регистры — низкий и высокий — различать на слух с расстояния 1 м. Вызвать

эмоциональный отклик и двигательную активность на музыку веселого и спокойного

характера; восприятие — слухозрительное.

Развитие голоса

Вызывать голосовые реакции на звучание музыки, используя игровые имитационные

движения; способствовать интонированному произнесению звукоподражаний на протяжении

звучания всего музыкального периода (8— 16 тактов): мяу — имитация движений

умывающейся кошки, топ-топ— мишка идет, оп-оп — зайка прыгает, пи-пи — птичка

летает, клюет, ам-ам — собака пугает , прр — лошадка скачет , в- в-в — самолет летит, у-у-

у— паровоз гудит, та-та — барабан бьет, а-а-а — кукла спит, ля-ля — кукла пляшет. Учить

протягивать гласные в слогах, словах, имеющихся в произносительном активе детей,

например: тетя тут, мишка упал , лапа болит, Вова идет. Приучать прислушиваться к

мелодии и словам песен; побуждать детей подпевать взрослому, воспроизводя отдельные

слова, слоги.

Ритмическая стимуляция и хоровая декламация

Развивать элементарную ритмичность движений; вызывать отклик на ритм марша, пляски

(восприятие — слухо-зрительное). Формировать ритмичность повторяющихся движений

(хлопки, шлепки, удары в барабан, покачивания, переступания). В хоровых ритморечевых

упражнениях использовать доступные произношению детей слоги в сочетании с движениями

(хлопками, притопываниями, покачиваниями), с игрой на детских ударных инструментах;

ритмы следующие: ТА тататататататататататататататата тататататататаТА ТА ТА ТА ТА

Развитие движений под музыку и ориентировки в пространстве

Вызывать у детей двигательную активность, содействовать развитию координации

движений: ходить , поднимая колени; бегать не шаркая, подпрыгивать на двух ногах;

пружинить ногами, слегка приседая, притопывать попеременно ногами, одной ногой;

хлопать в ладоши; поворачивать кисти рук; кружиться по одному и в парах; выполнять

движения с предметами (флажком, погремушкой, платочком); выполнять движения-

имитации «кошка умывается», «самолет летит». Учить использовать все пространство

помещения: ходить и бегать группой к противоположной стене; ходить и бегать стайкой за

взрослым; строиться и ходить друг за другом; расширять круг (отходить не поворачиваясь) и

сужать; стоять в кругу; ходить по кругу, взявшись за руки. Учить детей запоминать и

самостоятельно выполнять последовательно 2—3 действия в играх, плясках, упражнениях.

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ :(формируется в процессе проведения музыкально-ритмической

деятельности): музыка, музыки нет, идите, бегите, прыгайте, стойте, слушайте, пойте, поет,

говорит, постройтесь, руки так, ноги так, красиво, верно, неверно, барабан, труба,

погремушка, бубен, елка, Дед Мороз, подарок, праздник, слушайте марш, идите, слушайте

музыку, играй на барабане (трубе), идите в зал, станьте в круг.

50

Третий год обучения

Развитие эмоционального восприятия музыки

Воспитывать желание слушать музыку; привлекать внимание детей к эмоциональному

содержанию музыки; учить живо реагировать на изменение в ее звучании на основе

знакомого образца.

Развитие слухового восприятия

Развивать умение вслушиваться в звучание музыки; учить детей реагировать сменой

движений на изменение в ее звучании. Широко использовать умение детей реагировать на

начало и окончание музыки в низком и среднем регистрах; развивать восприятие звуков

высокого регистра; восприятие — слуховое. Учить двигаться, реагируя на темп (быстро —

медленно) и динамику (громко — тихо) музыкальных пьес; восприятие — слуховое.

Учить различать регистры (низкий, средний, высокий) по характерному образу (медведь,

зайка, птичка); восприятие —слуховое. Привлекать внимание детей к изменению характера

музыки маршевого и плясового, спокойного и веселого, к звучанию музыки в

грамзаписи; восприятие — слухозрительное.

Развитие голоса

Расширять диапазон детей, учить владеть голосом низким и высоким через соотнесение с

игровым образом и регистром фортепиано в звукоподражательных упражнениях : топ —

медведь и пи-пи — птичка, та — барабан и у — труба, мяу —кошка, ква — лягушка и пи —

мышонок, бом — колокол и динь — колокольчик . Учить повышать голос на последнем

слоге в словах-звукоподражаниях: ау, баю-бай, ку-ка-ре-ку. Воспитывать активное участие

детей в пении; учить подпевать отдельные фразы и слова песни, подражая интонациям

взрослого. Формировать громкий голос в возгласах и восклицаниях, используя акцентное

движение и эмоциональность игровой ситуации: Ай! Лови! Вон! Уходи, лиса! и др.

Укреплять речевой голос в ритмодекламациях.

Ритмическая стимуляция и хоровая декламация

Привлекать внимание детей к ритмичности звучания музыки; учить ритмичным движениям в

марше (играя на барабане, в ходьбе), в пляске (играя на шумовых инструментах, в плясовых

движениях). Продолжать развивать ритмичность повторяющихся движений, расширяя их

разнообразие (притопы, переступания, пробежки, взмахи, шлепки, покачивания туловищем,

руками, кистями) используя музыкальные инструменты.

Развитие движений под музыку и ориентировки в пространстве

Учить детей согласовывать свои движения в коллективных действиях, выполнять движения

в общем для всех темпе, ходить и бегать в колонне; бегать врассыпную; двигаться парами в

плясках; кружиться по одному и парами; подпрыгивать с небольшим продвижением вперед;

приседать, легко пружиня ногами; ставить ногу на пятку; двигаться прямым галопом;

выполнять движения с предметами; выполнять образные движения.

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ : марш, пляска, песенка, галоп, стойте прямо, идите ровно, идите на

носках, тяни носок, возьмитесь за руки, кружитесь, постройтесь по два (парами), поворот,

поклонись, праздник, Снегурочка, слушайте музыку. Что будем делать— покажите. Что

слушали?

— Марш (пляску, песенку). Слушайте марш, шагайте. Слушайте песенку, пойте. Слушайте

пляску, пляшите. Играй на барабане (пианино, трензеле). Играй громко (тихо). Играй быстро

(медленно). Громкая (тихая) музыка. Слушайте громкую музыку, топайте. Пойте плавно.

Оля поет плавно, красиво. Говори низким (высоким) голосом. Пой высоким (низким)

голосом, как птичка (мишка). Покажи, где ударение. Ударения нет — хлопайте тихо.

Ударение — хлопайте и топайте громко. Покажи, как идет лиса (медведь). Идите красиво, на

носках. Кружитесь красиво, плавно. Пляшите весело.

51

Художественное творчество

Цель: формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,

удовлетворение потребности детей в самовыражении.

Задачи:

• Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка аппликация,

художественный труд);

• Развитие детского творчества;

• Приобщение к изобразительному искусству.

При отсутствии специального обучения дети с нарушением слуха иногда не овладевает

изобразительной деятельностью до 5 - 6 лет.

Первый год обучения является подготовительным.

Его задачи:

а) показать детям, рисунок , лепная поделка, аппликация - изображения предметов,

отражающие свойства и отражения;

б) привить интерес к изобразительной деятельности;

в) привить первичные навыки работы с материалами и орудиями изобразительной

деятельности. Задача второго года обучения - становление у детей самостоятельных

предметных изображений; третьего года - формирование собственного замысла детей,

подготовка к сюжетным изображениям; четвертого-пятого годов обучения - развитие

сюжетного изображения, замысла, творческого подхода к изобразительной деятельности.

Наряду с этим происходит уточнение и обобщение восприятия предметов и их свойств,

формирование представлений о них; совершенствование восприятия произведений

искусства, формирование оценочного отношения к ним; усвоение приемов и навыков

изобразительной деятельности; усвоение соответствующего речевого материала. Совместная

продуктивная деятельность проводится небольшими подгруппами, поощряется у детей

самостоятельное рисование путем создания специальных условий внешней среды и

поощрения.

Основными методами работы являются: создание игровой ситуации, эмоциональной

атмосферы, привлекающей внимание детей к изображаемому предмету, явлению; показ при

формировании навыков и умений; руководство анализом образца, обследованием предмета,

наблюдением за событиями при формировании самостоятельной изобразительной

деятельности детей; словесное оформление результатов обследования, наблюдения.

Соединение результатов восприятия с их словесным обозначением создает чувственную

основу слова, позволяющую впоследствии вызвать (актуализировать) представления о

предметах, их свойствах и отношениях, не воспринимаемых

в данный момент, передавать информацию о незнакомых предметах и явлениях на

основе актуализации представлений о знакомых свойствах и отношениях.

Поэтому основная группа слов, подлежащих усвоению в совместной деятельности - слова-

названия изображаемых предметов, явлений, их свойств и отношений (названия цветов,

геометрических форм, величин, пространственных отношений); следующая группа слов -

названия материалов, орудий изобразительной деятельности, действий, которые ребенок

производит в процессе работы. Указанный терминологический словарь употребляется в

предложениях типа: Рисуй шар (побуждение); Будем рисовать шар (сообщение); Я нарисовал

шар. Возьми красный, синий, желтый карандаш.

Рисование, лепка, аппликация

Первый год обучения

52

Формировать положительное эмоциональное отношение к деятельность (лепке, рисованию,

аппликации) и ее результату Учить обыгрывать лепные поделки; радоваться яркому,

красивому сочетанию цветов, ритмичному чередованию форм и цветов, красивым предметам

(народным игрушкам, поделкам) и изображениям. Учить ассоциировать случайно

попавшиеся пересечения линий, замкнутые кривые с реальными предметами. Знакомить со

свойствами материалов (бумага, пластилин, краски, клей), необходимым для

изобразительной деятельности оборудованием (карандаш, кисточка, клеенка).

Активизировать самостоятельные действия детей во всех видах изобразительной

деятельности, поощрять самостоятельное рисование, лепку. Помогать детям в процессе

самостоятельной деятельности использовать разнообразные приемы и оборудование.

Привлекать детей к совместной со взрослым деятельности с ярким декоративным

результатом.

Лепка. Познакомить со свойствами пластилина: мягкий, можно мять, рвать на куски,

соединять их, можно лепить. Знакомить с правилами пользования пластилином: лепить на

дощечке (пластилин мажется).

Рисование. Правильно сидеть за столом, придерживать бумагу одной рукой, правильно

держать карандаш (фломастер), кисточку. Сопровождать взглядом движения руки с

карандашом, кистью; следить за тем, чтобы при рисовании карандаш оставлял на бумаге

четкие, заметные линии, и в то же время не слишком нажимать на карандаш, не мять, не

рвать бумагу. Проводить прямые, округлые линии , замыкать их. Аккуратно набирать краску

на кисть, вести кисть по бумаге без лишнего нажима, не лохматя ворс; делать мазки

(примакивания).

Аппликация. Знакомить с приемами наклеивания. Выкладывать и наклеивать элементы

изображений цветной стороной вверх; намазывать клеем тыльную сторону, аккуратно

набирать клей на кисть. Намазывать бумагу клеем на клеенке, пользоваться тряпочкой.

I квартал

Лепка. Знакомство со свойствами пластилина: можно разорвать на много кусочков, вновь

сделать один кусок. Действия по подражанию воспитателю: мять, рвать пластилин на части,

соединять их . Использовать совместные действия воспитателя и ребенка в процессе

раскатывания маленьких комочков платилина (конфеты-шарики, конфеты-палочки).

Выполнение тех же заданий по подражанию воспитателю с последующим обыгрыванием

поделок. Наблюдать за работой воспитателя при лепке с натуры шара, мишки, зайки, куклы,

птички.

Рисование. В присутствии детей рисование воспитателем с натуры кубика, кирпичика,

неваляшки, мяча, куклы, красного и синего шара; рисование лепных поделок и построек,

сделанных воспитателем (дом и ворота, большой и маленький дом, кукла и неваляшка).

Подкладывание детьми каждого рисунка воспитателя к предмету-натуре при выборе из двух

(«такой », «не такой»). Рисование воспитателем красками на большом листе бумаги букета

осенних листьев («красиво»). По подражанию действиям воспитателя рисование «снега»,

«дождика», «огоньков» (примакивание).

Рассматривание народных лепных игрушек (конь, баран, барыня) – дымковских, гуцульских.

Рассматривание картины с изображением зимнего пейзажа.

Аппликация. Знакомство с оборудованием для аппликации (клей, клеенка, кисточка,

тряпочка) и правилами пользования им. Коллективное создание декоративного панно

53

(коврика) из мелко нарезанной разноцветной бумаги (коллективное намазывание клеем

большого листа бумаги и накладывание сверху нарезанной бумаги, прижимание тряпочкой).

II квартал

Лепка. В присутствии детей лепка воспитателем снежной бабы, конфет-шариков, конфет-

палочек для кукол. Лепка детьми без задания. Лепка конфет-шариков и конфет-палочек для

кукол по подражанию действиям воспитателя.

Рисование. Под руководством воспитателя коллективное рисование панно («Снег идет»,

«Елка», «Огоньки»). Создание воспитателем панно «Праздник» с участием детей.

Самостоятельное рисование без задания карандашами , фломастерами, красками. Рисование

по подражанию воспитателю («Снег идет», «Огоньки»).

Аппликация. Продолжать знакомить детей с правилами наклеивания. Учить намазывать

формы клеем на тыльной стороне, накладывать их на бумагу намазанной стороной (цветной

стороной вверх), прижимать тряпочкой. Учить правильно располагать изображение на листе

бумаги. Наклеивание в центре листа бумаги (цветной шар, дом из двух частей, снежная баба,

матрешка). Выполнение воспитателем с участием детей панно «Елка».

III квартал

Лепка. Лепка конфет для кукол. Лепка без задания. Лепка шара для прокатывания через

ворота по подражанию. Лепка птички воспитателем в присутствии детей.

Рисование. Коллективное панно «Весна». Дети путем примакивания рисуют листики и цветы

(воспитатель рисует дерево). Рисование на заготовках путем примакивания. Рисование без

задания. Ассоциирование рисунков, каракулей с предметами. Учить рисовать прямые линии

– дорожки

к дому зайки (воспитатель рисует дом, зайку, дети фломастером рисуют дорожки).

Аппликация. Коллективное панно «Весна» (внизу зеленая трава, дерево, солнце – все

делается в присутствии детей, затем они приклеивают заготовку кроны и солнца). Учить

правильно располагать детали панно, аккуратно намазывать клеем и прижимать к бумаге.

Коллективная аппликация «Салют».

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ : делай так, рисуй, лепи, наклей, положи, посмотри, возьми(те)

бумагу (фломастер, краску, кисточку, пластилин, кубики...), покажи(те) (те же объекты),

возьми (покажи) шар (зайку, дом, куклу, бабу, снег, елку), делай сам, рисуй (лепи) шар (мяч,

кубик, дом, гараж, ворота, солнце, листья), а также названия.

Второй год обучения

В течение всего года необходимо учить детей понимать, что лепная поделка, рисунок,

аппликация — это изображения, отображающие свойства реальных предметов. Учить детей

видеть предмет и его свойства в изображении, называть их словами. Вызывать у детей

интерес к лепке, рисованию, аппликации. Учить обыгрывать лепные поделки; радоваться

яркому, красивому сочетанию цветов, чередованию форм и цветов, красивым предметам

(народным игрушкам, поделкам) и изображениям. Учить детей лепить, рисовать, наклеивать

по подражанию действиям воспитателя, по образцу, по словесной инструкции. Подводить

детей к самостоятельному предметному изображению, учить ассоциировать случайно

получившиеся пересечения линий, замкнутые кривые с реальными предметами. Учить

лепить, рисовать предметы простой формы с натуры. Вырабатывать у детей необходимые

для всех видов деятельности умения и навыки.

54

Лепка. Знать свойства пластилина: мягкий, можно мять, рвать на куски, соединять куски,

можно лепить. Засучивать рукава перед лепкой, лепить на дощечке не разбрасывать

пластилин; раскатывать пластилин между ладонями круговыми движениями, в длину;

расплющивать шарообразный пластилин между ладонями; соединять части, плотно

прижимая их друг к другу.

Рисование. Правильно сидеть за столом, придерживать бумагу одной рукой, правильно

держать карандаш (фломастер), кисточку. Сопровождать взглядом движения руки с

карандашом, кистью; следить за тем, чтобы при рисовании карандаш оставлял на бумаге

четкие, заметные линии, и в то же время не слишком нажимать на карандаш, не мять, не

рвать бумагу. Проводить прямые и округлые линии, замыкать их. Аккуратно набирать

краску на кисть, вести кистью по бумаге без лишнего нажима, не лохматя ворс, делать мазки

(примакивать).

Аппликация. Выкладывать и наклеивать элементы изображения цветной стороной вверх,

намазывать клеем тыльную сторону, аккуратно набирать клей на кисть. Намазывать бумагу

клеем да клеенке, пользоваться тряпочкой.

I квартал

Лепка. Лепка воспитателем с натуры на глазах у детей шара, мишки, неваляшки , куклы,

чашки и др. Обыгрывание. Знакомство с пластилином, его названием и свойствами .

Действия по подражанию воспитателю: мять, рвать на части, соединять их.

Рисование. Рисование воспитателем на глазах у детей с натуры кубика, кирпичика,

неваляшки, мяча, куклы, красного и синего шара; рисование лепных поделок и построек,

сделанных воспитателем: дома, ворот, большого и маленького дома, куклы, неваляшки.

Подкладывание детьми каждого рисунка воспитателя к предмету-натуре при выборе из 2

(«такой», «не такой»). Рисование воспитателем красками на большом листе бумаги букета

осенних листьев («красиво»). Рисование по подражанию действиям воспитателя «снега»,

«дождика», «огоньков» (примакивание). Рассматривание народных лепных поделок (конь,

баран, барыня) — дымковских, гуцульских, рассматривание картины с изображением

зимнего пейзажа.

Аппликация. Вырезывание и наклеивание воспитателем на глазах у детей неваляшки, дома,

ворот с накладыванием аппликации к предмету. Знакомство с правилами пользования клеем,

кисточкой, клеенкой, тряпочкой. Наклеивание воспитателем с помощью детей одежды на

готовый контур куклы. Наклеивание мяча па-подражанию действиям воспитателя.

II квартал

Конструирование. Постройка дома с воротами детьми по подражанию действиям

воспитателя, дома с дорожкой, мебели для кукол (стол, стул, кровать). Постройка тех же

предметов по образцам, заранее заготовленным воспитателем. Обыгрывание.

Лепка. Лепка воспитателем на глазах у детей снежной бабы, конфет, шариков, конфет-

палочек для кукол. Лепка детьми без задания. Лепка конфет-шариков и конфет-палочек для

кукол па подражанию действиям воспитателя.

Рисование. Рисование воспитателем на доске сюжетных рисунков из жизни группы с

одновременным рассказыванием; рисование вертикальных, горизонтальных, спиралевидных

дорожек, по которым дети водят мишку, зайку, куклу; рисование с натуры куклы, мишки,

зайки. Подкладывание детьми рисунков к предметам. Рисование детьми без задания

красками, карандашами, фломастерами. Ассоциирование рисунков с предметами с помощью

выбора из картинок (шар, мяч, дорожка, клубок, дом и т. д.). Рисование красками,

фломастерами дорожки к дому, лент, забора, клубка по подражанию, по образцу, лент с

55

натуры. Раскрашивание детьми конфет, шариков и конфет-палочек. Рисование панно «Зима»

с участием детей. Рассматривание с детьми народных поделок , игрушек (семеновская и

дымковская, городецкая игрушки). Подготовка выставки детских работ (с участием детей).

Аппликация. Наклеивание воспитателем с участием детей панно «Елка». Наклеивание

детьми по подражанию действиям воспитателя дома из 2 частей, воздушных шаров,

неваляшки . Раскладывание на полоске бумаги кругов и квадратов с чередованием (по

подражанию действиям воспитателя) без наклеивания, с наклеиванием (4 элемента).

III квартал

Лепка. Лепка детьми шара с натуры. Лепка детьми по образцу конфет, шариков, конфет-

палочек по словесной инструкции. Обыгрывание.

Рисование. Рисование воспитателем с участием детей панно «Весна». Рисование детьми

салюта по образцу, по представлению (по словесной инструкции). Рисование с натуры шара,

пирамиды из двух шаров, шара и пирамиды по представлению. Подготовка итоговой

выставки детских работ.

Аппликация. Наклеивание детьми шаров и флажков по подражанию; чередование кругов и

треугольников на полоске бумаги.

К концу года дети должны: понимать, что лепная поделка, рисунок, аппликация—

изображения реальных предметов; опознавать предмет в лепке, рисунке, аппликации;

выделять в предметах и их изображениях цвет, форму, величину, подкладывая предмет к их

изображениям или осуществляя

выбор по образцу; проявлять положительное эмоциональное отношение к

изобразительной деятельности, дорожить результатами своей работы; обыгрывать лепные

поделки; выражать чувство радости при виде красивых игрушек и их изображений; уметь

лепить, рисовать, наклеивать указанные в программе модели по подражанию действиям

взрослого; строить по подражанию действиям воспитателя незнакомые конструкции из 3—4

элементов; ассоциировать свои каракули с предметами (подбирать картинки); владеть

предусмотренными программой умениями и навыками.

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ :

круглый, квадратный, овальный; такой, не такой; клей, кубики, положи(те), посмотри(те);

названия всех изображаемых предметов.

Покажи такой (большой, красный, круглый и т. п.). Лепи круглые конфеты, рисуй красные

ленты, рисуй пирамиду. Какой: большой или маленький? Красный или зеленый?

Третий год обучения

Продолжать формировать у детей положительное отношение к изобразительной

деятельности. В течение всего года всемерно поощрять и развивать самостоятельные

предметные изображения детей. Продолжать учить их ассоциировать свои рисунки с

реальными предметами; учить лепить, рисовать, наклеивать по подражанию действиям

воспитателя, по образцу, по словесному описанию, т. е. по представлению. Учить строить по

рисунку образцу, самостоятельно анализировать образец. Учить лепить, рисовать предметы с

натуры, без образца и демонстрации, после обследования предметов с помощью воспитателя.

Использовать при обследовании предметов перед лепкой ощупывание, а перед рисованием

обведение по контуру. Учить детей во всех видах деятельности правильно передавать

основные свойства и отношения предметов: форму (круглую, прямоугольную, треугольную,

овальную, квадратную и близкие к ним); цвет (красный, оранжевый голубой, коричневый,

желтый, зеленый, синий, белый, черный); соотношения величин (длинный — короткий,

высокий — низкий, большой — маленький); пространственные отношения (внизу, наверху,

рядом).

56

Учить детей рисовать, лепить, наклеивать по представлению только что изображавшиеся

предметы; предметы, изображавшиеся раньше, после обследования под руководством

воспитателя. Учить самостоятельно обследовать и изображать несложную натуру знакомой

формы или несколько отличающуюся от нее. Подводить детей к лепке, рисованию по

замыслу; учить лепить и рисовать по выбору. Учить создавать декоративные рисунки по

подражанию и по образцу. Познакомить с элементами народной росписи («Дорожка»,

«Скатерть», «Коврик»). Учить чередованию цветов и форм в узоре. Вести систематическое

эстетическое воспитание как в повседневной жизни, так и на занятиях. Учить испытывать

радость при восприятии красивого сочетания цветов, самостоятельно подбирать такие

сочетания. Воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам товарищей:

учить сопоставлять лепную поделку, рисунок, аппликацию с образцом, натурой, текстом,

находить сходства и различия, исправлять ошибки. Подводить к самостоятельной оценке

работ («верно», «неверно», «такой», «не такой», «красиво», «некрасиво»). Учить

воспринимать красоту скульптурных изображений, лепных поделок, рисунков.

Рассматривать с детьми народные игрушки, изделия (семеновская матрешка, хохломская,

жостовская роспись, вологодское кружево).

I квартал

Лепка. Лепка по подражанию действиям воспитателя яйца, птички, яблока. Лепка с натуры

мяча, неваляшки с составлением текстов. Лепка с натуры и сразу же по представлению

яблока, пирамиды из трех шаров, свеклы, елочного шара; по представлению после

наблюдения снежной бабы, птички. Лепка по выбору детей (по индивидуальной натуре)

хорошо знакомых предметов.

Рисование. Рисование по подражанию ветки (примакивание), длинной и короткой ветки; по

образцу высокого дома с забором; дома с длинным и коротким забором; с натуры красками с

закрашиванием по подражанию действиям воспитателя шара, квадратного и треугольного

флага. Рисование с натуры и сразу же на втором листе по представлению синего шара,

воздушных шаров, пирамиды из трех шаров, яблока, свеклы, елочных шаров, дома из двух

частей (стена, крыша), шаров и флажков («Праздник»), елки. Рисование тех же предметов по

представлению спустя 2—4 дня после первого рисунка. Рисование по представлению после

наблюдения снежной бабы; птички; снежной бабы около дома; зимы («Зима. Снег лежит.

Птичка прыгает») . Рисование по выбору детей (по индивидуальной натуре) хорошо

знакомых предметов: новых предметов с самостоятельным обследованием. Рисование без

задания, ассоциируя рисунки с реальными предметами (выбор из картинок). Создание

коллективных работ — панно «Осень», «Зима».

Аппликация. Раскладывание узора из готовых форм на полоске бумаги по подражанию

действиям воспитателя, наклеивание по образцу снежной бабы, автобуса, бус для елки.

I I квартал

Лепка. Лепка по образцу тарелки с конфетами-шариками ; с: натуры: Снегурочки, мишки,

зайки, колобка с составлением текста. Лепка по представлению мишки, зайки, колобка; по

индивидуальной натуре новых предметов с самостоятельным обследованием натуры;

знакомых предметов; коллективная лепка по сказке «Колобок».

Рисование. Рисование по подражанию действиям воспитателя еловой ветки, дорожки,

широких и узких лент; с натуры со штриховкой по подражанию действиям воспитателя

кубика и шара рядом, башни из кубиков, колобка; с натуры и сразу же по представлению

Снегурочки, нарядной елки, шаров и флажков на елке, мишки, зайки, большого и маленького

мяча рядом, куклы, автобуса, трех кубиков рядом; тех же предметов по представлению

спустя несколько дней; без задания, ассоциируя рисунки с предметами; по выбору детей

знакомых предметов; новых предметов; по представлению после наблюдения дома, дерева

без листьев, зимнего пейзажа, дерева около дома.

57

Аппликация. Наклеивание узора на квадрате по подражанию действиям воспитателя по

текстам: Укрась елку. Большие шары наверху, маленькие шары внизу; Наклей: неваляшка на

столе, мяч под столом. Коллективная аппликация: панно «Зима», сказка «Колобок».

III квартал

Лепка. Лепка с натуры куклы, большого и маленького мишки; тех же предметов по

представлению; лепка по выбору знакомых предметов, новых предметов с самостоятельным

обследованием. Коллективная лепка по сказке «Три медведя».

Рисование. Рисование с натуры аквариума, шкафа, новой куклы, мяча, большой и маленькой

куклы рядом; тех же предметов по представлению; рисование по выбору детей знакомых и

незнакомых предметов; рисование по индивидуальным текстам. Рисование по подражанию

скатерти, коврика. Коллективное рисование («Весна»). Подготовка выставки детских работ.

Аппликация. Коллективные работы: панно «Весна», иллюстрирование

сказки «Колобок».

К концу года дети должны: рисовать, лепить, наклеивать; самостоятельно создавать

предметные изображения — лепить, рисовать предусмотренные программой предметы с

натуры и по представлению; обследовать и изображать новый предмет круглой, овальной,

квадратной, 'прямоугольной формы или близкой к ним; использовать при обследовании

предмета рассматривание, ощупывание (перед лепкой) и обводящие движения (перед

рисованием); правильно передавать в изображении основную форму, цвет,

пространственные отношения, отношения величин предметов; наклеивать по образцу и по

представлению, правильно чередуя образцы и формы; сопоставлять готовую работу с

образцом, натурой, с текстом с помощью воспитателя; стремиться участвовать в оценке

работ; радоваться знакомым произведениям искусства.

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ : овал, треугольник; длинный — короткий, высокий — низкий;

длиннее —короче, выше — ниже, больше — меньше; наверху, внизу, в, на, под, рядом,

около; похож(на...); ощупай(те), обведи(те), примакивай(те), намажь (те), закрась(те),

заштрихуй(те), набери(те);; названия всех изображаемых предметов.

«Физическое развитие»

Первый год обучения.

Построения. Выполняются с помощью педагога. Дети строятся без равнения: в шеренгу

вдоль каната или веревки, положенной на пол по прямой линии; друг за другом, держась за

веревку рукой; в колонну (друг за другом); в круг вдоль каната или веревки

Ходьба. Выполняется по показу и самостоятельно в сопровождении звуковых сигналов:

стайкой вслед за воспитателем и к воспитателю; труппой к противоположной стене зала, к

воспитателю и самостоятельно – вдоль стены лицом к залу; друг за другом вдоль каната за

воспитателем, а затем и самостоятельно; друг за другом, держась рукой за веревку; по канату

самостоятельно; друг за другом по кругу за воспитателем и самостоятельно.

Бег. Выполняется по показу и самостоятельно с использованием звуковых сигналов: стайкой

за педагогом; группой вдоль зала к противоположной стене; по кругу друг за другом вдоль

каната за педагогом и самостоятельно; с остановками по звуковому сигналу. Прыжки. Выполняются по показу со страховкой и помощью педагога: подпрыгивания на

носках на месте, с поворотом; перепрыгивание через веревку (канат), положенную на пол,

через веревку, натянутую над полом (высота 5см); спрыгивание с наклонной доски (высота10

– 15 см). Ползание, лазанье, перелезание. Выполняются со страховкой и помощью педагога по звуковому сигналу: ползание по ковровой дорожке, по доске, положенной на пол (ширина 35

58

– 30 см), по наклонной доске (высота 20 – 25см), по скамейке, подползание под веревку (высота 30 – 35см); лазанье по гимнастической стенке произвольным способом. Перелезание через одну-две скамейки (расстояние 1 – 1,5м одна от другой). Пролезание между рейками лестничной пирамиды или вышки. Общеразвивающие упражнения (выполняются по подражанию)

Упражнения без предметов. Движения головы – повороты вправо – влево, наклоны вперед

– назад; одновременные движения руками вперед – в стороны – вверх – к плечам – на пояс –

вниз; круговые движения согнутых перед грудью рук («пропеллер»); повороты кругом с

переступанием, с последующим приседанием, с выпрямлением рук вверх (покрутить

кистями); подпрыгивания на носках с поворотом кругом; сжимание и разжимание пальцев в

кулаки; хлопки в ладоши; притопывание одной ногой, руки на поясе; притопывание двумя

ногами; хлопки в ладоши с притопыванием одновременно; широкие окрестные размахивания

рук над головой.

Упражнения с предметами.

Упражнения с флажком: движения рук вверх – вниз, в стороны– вниз, вперед – вниз;

скрестные широкие размахивания вверху над головой; скрестные широкие размахивания

внизу перед собой; приседания с опусканием флажка на пол; постукивание о пол черенком

флажка в приседе; помахивание флажком вверху одной рукой. Упражнения с мячами: отталкивание двумя руками большого мяча, подвешенного в

сетке; катание среднего мяча друг другу, сидя в парах; катание среднего мяча

воспитателю, лежа на животе; катание среднего мяча к стене, лежа на животе; бег за

мячом, брошенным воспитателем; бросок мяча в корзину стоя; бросок малого мяча

вдаль и бег за ним; бросок среднего мяча воспитателю и ловля от него сидя, затем стоя

(расстояние 30 – 40см); перенос мяча с полки в корзину (расстояние 34м); передача

одного среднего и двух малых мячей друг другу по ряду сидя.

Упражнения, обусловливающие формирование правильной осанки. Выполняются по

показу, с помощью и страховкой воспитателя по звуковому сигналу: подтягивание двумя

руками по скамейке или наклонной доске, лежа на животе (высота приподнятого края

доски 20 – 25 см); катание среднего мяча к стене, лежа на животе; катание среднего мяча к

воспитателю, лежа на животе; катание среднего мяча друг другу, лежа на животе; катание

каната стопами сидя; топтание на канате стопами сидя и стоя (поперек каната); ходьба

боком приставными шагами по нижней рейке гимнастической стенки; ходьба боком

приставными шагами по канату.

Упражнения для развития равновесия. Выполняются по показу, со страховкой и

помощью воспитателя: ходьба по дорожке, выложенной из канатов (ширина 25 – 30 см);

ходьба подоске с приподнятым краем (высота _15 – 20см); ходьба по скамейке (высота 20

– 25 см); движения головы – повороты вправо – влево, наклоны вперед – назад;

перешагивание через канат, гимнастические палки, кубики строительные; кружение на

месте переступанием; то же с приседанием по сигналу.

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: сядьте, встаньте, идите, бегите, прыгайте, ползите, ловите,

топайте, дай, на, будем играть (прыгать, бегать), принеси мяч (флаг), брось мяч, делай

так, барабан, мяч, флаг, скамейка, доска, тут, там, верно, неверно, хорошо, плохо.

Второй год обучения.

Основные движения и упражнения в равновесии.

Ходьба (по подражанию воспитателю и самостоятельно в сопровождении звуковых

сигналов) стайкой за воспитателем; гуськом, держась за веревочку; от стенки к стенке

стайкой по сигналу барабана или бубна; друг за другом вдоль каната за воспитателем; по

широкой дорожке (ширина 25 — 30 см) с опущенными руками, к концу года с

разведенными в сторону руками (упражнение направлено также на развитие равновесия);

59

по широкой доске, положенной на пол (направлено на развитие равновесия); по широкой

доске, равномерно поднятой над полом, на 10 см, затем на 15 — 20 см (направлено на

развитие равновесия); по узкой доске, положенной на пол (направлено на развитие

равновесия); по узкой доске, приподнятой над полом равномерно на высоту 5 — 10 см

(направлено на развитие равновесия); по «кирпичикам» — ребенок шагает по брускам

большого «Строителя», бруски лежат на расстоянии 5 — 7 см друг от друга в длину,

образуя дорожку (2 — 3 м) (направлено на устранение шаркающей походки и развитие

равновесия); с перешагиванием через палки, положенные на пол параллельно друг другу

на расстоянии 15 см друг от друга, с чередованием ног (направлено на выработку

правильного чередования ног при ходьбе, устранение шаркающей походки, развитие

равновесия); перешагивание через ступеньки лестницы, лежащей на полу (цели те же),

перешагивание через «кирпичики», стоящие на ребре, с чередованием ног (цели те же),

расстояние между «кирпичиками » несколько больше длины шага ребенка. В процессе

ходьбы следить за тем, чтобы дети, поднимали ноги.

Бег (по подражанию воспитателю и самостоятельно с использованием звуковых

сигналов) стайкой за воспитателем; группой за воспитателем; группой вдоль зала к

воспитателю; группой к предмету; группой к противоположной стене (в медленном темпе

в течение 30/40 с); за мячом; друг за другом.

Прыжки (по подражанию воспитателю и со страховкой). Спрыгивание с доски,

приподнятой над полом на 5 — 10 см, сначала с помощью взрослого, к концу года —

самостоятельно (направлено на развитие координации движений и равновесия);

подпрыгивание на двух ногах на месте; перепрыгивание через шнур, положенный на пол

(линию); подпрыгивание с продвижением вперед по ковровой дорожке.

Ползание, лазанье, перелезание (со страховкой и с помощью воспитателя по звуковому

сигналу). Ползание к цели без препятствий; ползание к цели с подлезанием под веревку,

воротца (высота 30 — 40 см), стул, стол и т. д. (направлено на развитие координации

движений, развитие мышц брюшного пресса); ползание по доске, положенной на пол

(ширина 30— 40 см); по наклонной доске. Лазанье по гимнастической стенке (высота 1—

1,5 м) вверх и вниз произвольным способом.

Общеразвивающие упражнения (выполняются по подражанию воспитателю).

Упражнения без предметов. Движения головой— повороты влевовправо, наклоны вперед-

назад; одновременные движения руками впepeдвверх — на пояс, в стороны — к плечам —

вниз; сгибание и разгибание рук, хлопки перед собой, над головой, размахивание руками

вперед-назад, внизвверх; приседание опуская руки вниз, притопывания ногами, пружинящие

движения ног с легким сгибанием колен, притопывание ногами с одновременными хлопками

в ладоши.

Упражнения с предметами. 1. Упражнения с флажком: движения рук вверх, в стороны,

помахивание флажками скрестные движения вверху руками, скрестные широкие

размахивания перед собой; приседания с опусканием флажка на пол. 2.Упражнения с

мячами: катание мяча от воспитателя к ребенку и обратно, катание среднего мяча, сидя на

ковре; катание среднего мяча к стене, сидя лицом к стене; катание мяча к стене, лежа на

животе; бег за, мячом, брошенным воспитателем, возвращение его в руки воспитателю;

бросок мяча в корзину двумя руками стоя; бросок малого мяча вдаль; передача мяча по ряду

друг другу сидя.

Упражнения, обусловливающие формирование правильной осанки (выполняются с

помощью и страховкой педагога): катание среднего мяча, лежа на животе; катание мяча к

воспитателю, лежа на животе; катание мяча друг другу, лежа на животе; катание каната

стопами сидя; топтание на канате сидя; подтягивание на доске.

60

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: делайте так, идите, бегите, стойте, сядьте, прыгайте,

встаньте, ползите, топайте, катите, хлопайте, бросайте, ловите, поймал, мяч, канат,

флаг, палка, кубик, дай мяч (флаг), кати (лови) мяч, будем бегать (прыгать, ползать,

играть).приподнятым краем двумя руками, лежа на животе.

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: делайте так, идите, бегите, стойте, сядьте, прыгайте,

встаньте, ползите, топайте, катите, хлопайте, бросайте, ловите, поймал, мяч, канат,

флаг, палка, кубик, дай мяч (флаг), кати (лови) мяч, будем бегать (прыгать, ползать,

играть).

Третий год обучения.

Построения выполняются с помощью воспитателя. Дети строятся без равнения: в шеренгу,

вдоль каната или веревки, положенной на пол по прямой линии, друг за другом, держась за

веревку рукой, в колонну друг за другом, в круг.

Ходьба выполняется по подражанию действиям воспитателя и самостоятельно в

сопровождении звуковых сигналов: стайкой вслед за воспитателем и к воспитателю;

группой вдоль зала к противоположной стене, за воспитателем и самостоятельно — из

исходного положения стоя вдоль стены лицом к залу; друг за другом вдоль каната за

воспитателем, а затем и самостоятельно друг за другом, держась рукой за веревку; по

дорожке из каната самостоятельно.

Бег выполняется по подражанию действиям воспитателя и самостоятельно с

использованием звуковых сигналов: стайкой за воспитателем; группой вдоль зала к

противоположной стене — из исходного положения стоя вдоль стены лицом к залу; по

кругу вдоль каната за воспитателем и самостоятельно; с остановками по окончании

звуковых сигналов.

Прыжки выполняются по подражанию действиям воспитателя, с помощью и страховкой

воспитателя: подпрыгивание на носках на месте, с поворотом; перепрыгивание через

веревку, положенную на пол, через канат; через веревку, натянутую над полом (высота 5

см); спрыгивание с доски, с приподнятого края доски (высота 10—15см).

Ползание, лазанье, перелезание выполняются со страховкой и с помощью по звуковому

сигналу: ползание по ковровой дорожке, по доске, положенной, на пол (ширина 30—35

см), по наклонной доске (высота 20—25 см), с подползанием под веревку (высота 30—35

см), по скамейке; лазанье по гимнастической стенке произвольным способом; перелезание

через 1—2 скамейки (расстояние между ними 1 —1,5 м); пролезание между рейками

лестничной пирамиды или вышки.

Общеразвивающие упражнения выполняются за воспитателем по подражанию.

Упражнения без предметов. Движения головой — повороты вправо-влево, наклоны

вперед-назад; одновременные движения руками вперед— в стороны — вверх — к плечам

— на пояс — вниз; «пропеллер» (круговые движения согнутыми перед грудью руками);

повороты кругом с переступанием, с последующим приседанием, с выпрямлением — руки

вверх, покрутить кистями; подпрыгивания на носках с поворотом кругом; сжимание и

разжимание пальцев в кулаки; хлопки в ладоши; притоптывание одной ногой, руки на

поясе; притоптывания двумя ногами; хлопки с притоптываниями одновременно, широкие

скрестные размахивания руками над головой.

Упражнения с предметами.

Упражнения с флажком: движения рук вверх — вниз; скрестные широкие размахивания

вверху над головой; скрестные широкие размахивания внизу перед собой; приседания с

опусканием флажка на пол; постукивание о пол черенком флажка в приседе; помахивание

флажком вверху одной рукой.

61

Упражнения с мячами; отталкивание двумя руками большого мяча, подвешенного в

сетке; катание среднего мяча друг к другу, сидя в парах; катание среднего мяча к

воспитателю, лежа на животе; катание среднего мяча к стене, лежа на животе; бег за

мячом, брошенным воспитателем; бросок мяча в корзину стоя; бросок малого мяча

вдаль и бег за мячом; бросок среднего мяча воспитателю и ловля от него сидя, затем;

стоя (расстояние 30—40 см), перенос мяча с полки в корзину (расстояние 3—4 м);

передача одного среднего и двух малых мячей друг другу по ряду сидя. Со второй

половины года используются по два флажка на ребенка.

Упражнения, обусловливающие формирование правильной осанки, выполняются

по подражанию действиям воспитателя, с помощью и страховкой воспитателя по

звуковому сигналу: подтягивание по скамейке или наклонной доске двумя руками, лежа

па животе (высота приподнятого края доски 20—25 см); катание среднего мяча к стене,

лежа на животе (используется перевернутая скамейка); катание среднего мяча к

воспитателю, лежа на животе; катание среднего мяча друг другу, лежа на животе;

катание каната стопами сидя; топтание на канате стопами сидя и стоя (поперек каната);

ходьба боком приставными шагами по нижней рейке гимнастической стенки; ходьба

боком приставными шагами по канату.

Упражнения для развития равновесия выполняются по подражанию действиям

воспитателя, с его помощью и страховкой : ходьба по дорожке, выложенной из каната

(ширина 30—35 см); ходьба по доске с приподнятым краем (высота 15—20 см); ходьба

по скамейке (высота 20—25 см); движения головой — повороты вправо-влево, наклоны

вперед-назад; перешагивание через канат, гимнастические палки, кубики «Строителя».

РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ: сядьте, встаньте, идите, бегите, делайте так, прыгайте,

шагайте, ползите, ловите, смотрите внимательно, поймал, не поймал, принеси

мяч(флаг), возьми мяч (флаг), дай мяч (флаг), кати мяч, топайте, будем бегать

(прыгать, ползать, играть в мяч), играли (занимались) хорошо, плохо, барабан, палка,

веревка, лента, доска.

62

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией

детей в период пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение

дня, координацией и преемственностью в работе логопеда, воспитателя и других

специалистов. Режим дня и расписание организованной образовательной деятельности

строятся с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также

общедидактических и коррекционных задач обучения и воспитания. Дети с нарушением

слуха в большинстве случаев не могут полноценно овладевать учебным материалом на

фронтальных занятиях со всей группой.

Для успешной реализации Программы в ДОУ должны быть обеспечены следующие

психолого-педагогические условия:

1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их

положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми,

соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям.

3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,

ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего

социальную ситуацию его развития;

4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу

и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах

деятельности;

6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной

деятельности и общения;

7) защита детей от всех форм физического и психического насилия (Пункт 9 части 1 статьи

34 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской

Федерации" (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 7598; 2013,

N 19, ст. 2326).

8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и

укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную

деятельность.

Для получения качественного образования детьми с тяжелыми нарушениями речи в ДОУ

создаются необходимые условия для диагностики и коррекции нарушений развития,

оказания коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических

подходов и наиболее подходящих методов, способов общения и условий, в максимальной

степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному

развитию этих детей.

Для создания социальной ситуации развития дошкольников Программа предполагает:

1) обеспечение эмоционального благополучия через:

• непосредственное общение с каждым ребенком,

• уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

• создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной

деятельности;

• создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

• поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности

(игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:

63

• создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том

числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и

социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности

здоровья;

• развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные

ситуации со сверстниками;

• развитие умения детей работать в группе сверстников;

4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень

развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более

опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности

(далее - зона ближайшего развития каждого ребенка), через:

• создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

• организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения,

воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-

эстетического развития детей;

• поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и

пространства;

• оценку индивидуального развития детей;

5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования

ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе

посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления

потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

В целях эффективной реализации Программы ДОУ создает условия для:

1) профессионального развития педагогических и руководящих работников, в том числе их

дополнительного профессионального образования;

2) консультативной поддержки педагогических работников и родителей (законных

представителей) по вопросам образования и охраны здоровья детей, в том числе

инклюзивного образования (в случае его организации);

3) организационно-методического сопровождения процесса реализации Программы, в том

числе во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

ля коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи, осваивающими

Программу в группах комбинированной направленности, создаются условия в соответствии

с перечнем и планом реализации индивидуально ориентированных коррекционных

мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей

детей.

При создании условий для работы с детьми-инвалидами, осваивающими Программу,

учитывается индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида. ДОУ

предоставляет информацию о Программе и ее реализации семье и всем заинтересованным

лицам, вовлеченным в образовательную деятельность. Максимально допустимый объем

образовательной нагрузки должен соответствовать санитарно-эпидемиологическим

правилам и нормативам СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования

к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных

организаций", утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача

Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 (зарегистрировано Министерством юстиции

Российской Федерации 29 мая 2013 г., регистрационный N 28564).

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Одним из условий успешной реализации Программы, является создание в МАДОУ

развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающей максимальную

реализацию образовательного потенциала пространства детского сада, а также территории,

64

материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста с

нарушением слуха в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и

укрепления их здоровья, учѐта особенностей и коррекции недостатков их развития.

Развивающая предметно-пространственная среда - это комплексный, системный,

вариативный, пластически меняющийся механизм непрерывной психолого- педагогической

помощи ребенку с нарушением слуха на пути становления его социальной компетентности в

различных видах деятельности, общении со сверстниками и взрослыми, формировании

мобильности и общественной активности. Развивающая предметно-пространственная среда

в МАДОУ соответствует как общим нормативным актам проектирования условий

воспитания и развития дошкольников в общеобразовательных учреждениях, так и отвечает

задачам коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением слуха. Среда имеет

свою специфику, которая обеспечивает коррекционно- компенсаторные условия для

полноценного развития всех видов детской деятельности. Она решает задачи психического

развития ребенка с нарушением слуха и обеспечивает достаточно полный его контакт с

окружающим миром, так как направляет внимание ребенка на новые действия и ситуации,

обогащает его информацией и стимулирует к правильному решению проблемы, тем самым

удовлетворяет его потребность в общении, самоопределении и самореализации.

Развивающая предметно-пространственная среда, наполненная специальными объектами,

средствами, коррекционно-развивающими играми и игрушками, дидактическими пособиями

и материалами практически согласуется с уровнем «актуального развития» ребенка. Детский

сад дает ребѐнку возможность не только изучать и познавать окружающий мир, но и жить в

гармонии с ним, получать удовольствие от каждого прожитого дня, от разнообразия своей

деятельности, успешно выполненного задания или желания, которое, наконец,

осуществилось. И с этой точки зрения огромное значение имеет создание условий,

организация пространства дошкольного учреждения.

В основу построения развивающей предметно-пространственной среды положены

основные принципы:

1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии, т.е. создание условий для

доверительного общения взрослый-ребёнок, ребёнок-ребёнок.

2. Принцип стабильности - динамичности, т.е. постоянная группа детей и

педагогов могут трансформировать пространство, мебель.

3. Принцип активности, самостоятельности, творчества предполагает, что дети и

взрослые являются творцами своего предметного окружения.

4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования, определяет такую

организацию жизненного пространства, при которой дети имеют возможность одновременно

заниматься разными видами деятельности, не мешая друг другу.

5. Принцип индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия

каждого ребёнка и взрослого, предполагает, что каждому ребёнку обеспечено личное

пространство: рабочее место в кабинете учителя-дефектолога и группе, кровать со стулом,

шкаф для одежды, полотенца и др.

6. Принцип учёта половых и возрастных различий - ориентация на зону

ближайшего развития детей, создание одинаковых условий для полноценного развития, как

мальчиков, так и девочек.

7. Принцип открытости - закрытости, предполагает организацию взаимосвязи

ребёнка с природой, введение элементов культуры своей страны, предоставление

возможности родителям принимать участие в организации среды.

8. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической

организации среды.

9. Принцип доступности среды, обеспечивающий возможность осуществлять

образовательную и коррекционно-развивающую деятельность детям с нарушением слуха во

65

всех помещениях, а также свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам,

пособиям, необходимым для основных видов детской активности.

10. Принцип безопасности предметно-пространственной среды, предполагающий

соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их

использования.

11. Принцип пропедевтической направленности предметно- пространственной

среды, обеспечивающий ребенку многоэтапное и постепенное введение его в

информационное поле, в котором организовано безбарьерное пространство, подобрано

специальное оборудование и рационально размещены блоки, решающие проблемы

сенсорного, моторного, интеллектуального развития, психо-эмоциональной разгрузки и

социальной ориентировки;

12. Принцип преобразующей и трансформируемой среды, влияющей на

отклонения в развитии ребенка и формирование у детей компенсаторных способов

ориентации на основе активизации сохранных анализаторов, мышления, речи, памяти;

13. Принцип полифункциональности материалов предполагающий возможность

разнообразного использования различных составляющих предметной среды.

Для полноценного разностороннего развития воспитанников в МАДОУ созданы

необходимые условия:

- специальная развивающая среда, подобрано оборудование, игрушки, которые

отвечают требованиям безопасности и эстетики, имеют коррекционно- развивающую

направленность;

- образовательную деятельность осуществляют компетентные учителя-

дефектологи;

- подобраны методические материалы и специальная литература,

обеспечивающие задачи диагностики и реализации основных направлений работы с детьми с

нарушением слуха;

- весь методический, дидактический материал, книги для чтения изготовлены

или адаптированы с учетом особенностей восприятия детьми с нарушением слуха.

Основные нормативные документы детского сада, в которых отражается организация

жизнедеятельности детей, их воспитание и обучение:

- Специальный режим дня;

- Двигательный режим;

- План непосредственно образовательной деятельности;

- Расписание непосредственно образовательной деятельности;

- Расписание работы специалистов.

Указанные документы регламентируют деятельность педагогов и отражают основные

нормативы по организации среды жизнедеятельности детей в воспитательно-

образовательном процессе.

Реализация основных нормативов осуществляется через создание оптимального

баланса различных видов деятельности для умственной, эмоциональной и двигательной

нагрузки. Все компоненты развивающей предметной-пространственной среды в МАДОУ

включают оптимальные условия для полноценного физического, эстетического,

познавательного и социального развития детей.

Содержание развивающей предметно - пространственной среды в МАДОУ тактику

общения педагога с ребенком определяет как сотрудничество. Позиция взрослого - исходить

из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена

общества. Взгляд на ребѐнка как на полноправного партнёра в условиях сотрудничества.

Способы общения: понимание; признание; принятие личности ребёнка, основанные на

формирующейся у взрослых способности стать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения

и не игнорировать его чувства и эмоции.

66

Ведущая роль в воспитательно-образовательном процессе отводится игре,

позволяющей ребёнку проявить свою активность, наиболее полно реализовать себя.

Проведенные в области сурдопедагогики, исследования особенностей развития игровой

деятельности у детей с нарушением слуха показывают, что для организации их игр

требуются специальные условия. Это в первую очередь обусловлено своеобразием развития

игровой деятельности у данной категории дошкольников. Поэтому, для преодоления

отставания в развитии игровой деятельности педагогами МАДОУ создаются такие условия,

которые обеспечивают детям правильное понимание и отражение в своих играх

окружающего мира и поведения людей.

Пособия, используемые для развития слухоречевого восприятия, устной речи, языкового

развития, когнитивных навыков у детей

Пособия для развития слухового восприятия неречевых сигналов у детей разного

возраста: дудки, барабаны, трещотки, погремушки, игрушки-пищалки, коробочки с крупой,

игрушечный телефон, ксилофон, металлические коробки с пуговицами. Пособия для развития слухоречевого восприятия, устной речи, языковой способности,

когнитивных навыков у детей младшего возраста: - пирамидки; - кубики (наборы из 4-12 кубиков); - наборы разрезных картинок из 2-х- 12-ти частей с разной конфигурацией разреза,

наборы парных картинок и игрушек разного размера; наборы игрушек и картинок с

изображениями диких и домашних животных, птиц, посуды, овощей, - фруктов, мебели, игрушек, одежды, средств транспорта; куклы разного размера с

набором одежды; картинки с изображениями людей разного пола и возраста; наборы лото "Для

самых маленьких"; - геометрические формы из бумаги (треугольник, круг, квадрат, овал, прямоугольник)

разного размера и цвета; наборы картинок для развития глагольной лексики; - наборы сюжетных картинок и картинок. - карточки с написанными словами для развития глобального чтения, речевой материал

для развития навыков чтения. - компьютерные программы для развития восприятия звуков окружающей среды,

когнитивных и языковых представлений

3.3. Материально-техническое обеспечение Программы.

Материально-технические условия реализации соответствуют:

• требованиям, определяемым в соответствии с санитарно-эпидемическими правилами

и нормативами;

• требованиям, определяемым в соответствии с правилами пожарной безопасности.

Материально-технические условия, обеспечивающие реализацию Программы:

1) возможность достижения воспитанником планируемых результатов освоения Программы;

2) выполнение Организацией требований: – санитарно-эпидемиологических правил и

нормативов:

• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,

• оборудованию и содержанию территории,

•помещениям, их оборудованию и содержанию,

• естественному и искусственному освещению помещений,

• отоплению и вентиляции,

• водоснабжению и канализации,

67

• организации питания,

•медицинскому обеспечению,

•приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,

• организации режима дня,

• организации физического воспитания,

• личной гигиене персонала;

- пожарной безопасности и электробезопасности;

– охране здоровья воспитанника и охране труда работников Организации;

3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанника (ребенка-инвалида), к объектам

инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность в сопровождении

ассистента или родителей (законных представителей).

При создании материально- технических условий для воспитанника детский сад учитывает

особенности его физического и психофизиологического развития. Организация должна иметь

необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанника (ребенка-инвалида)

педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:

– учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих игр);

– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование ребенка через игру,

общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с

участием взрослых и других детей;

– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания,

подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей

дошкольного возраста и воспитанника (ребенка –инвалида) ,

– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для

художественного творчества, музыкальные инструменты.

Программой предусмотрено также использование Организацией обновляемых образовательных

ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов,

техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания,

спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т. ч.

информационно-телекоммуникационной сети Интернет.

Медицинское обеспечение воспитанников ДОУ осуществляется медицинским персоналом (по

договору с центральной районной больницей). В соответствии с требованиями СанПиН

2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и

организации режима работы дошкольных образовательных учреждений» в ДОУ, предусмотрен

медицинский блок, состоящий из медицинского кабинета, процедурного кабинета, изолятора.

Медицинский блок размещен на первом этаже, оснащен необходимым оборудованием и

инструментарием.

Для организации образовательной деятельности МАДОУ ДСКВ «Югорка» располагает

необходимым набором площадей, технических помещений, групповых комнат, кабинетов

специалистов. Имеется физкультурный и музыкальный залы, кабинет психологической службы,

логопедический кабинет, оборудованный кабинет учителя-дефектолога. На территории МАДОУ

расположены прогулочные участки, оборудованные малыми архитектурными формами и

спортивная площадка, оснащенная спортивным оборудованием.

68

3.4. Кадровые условия

В штатное расписание МАДОУ ДСКВ «Югорка», реализующей адаптированную основную

образовательную программу дошкольного образования для слабослышащих и позднооглохших

детей должны быть включены следующие должности:

3.3. Кадровые условия реализации адаптированной образовательной программе

дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей

Обеспечение кадровых условий реализации адаптированной образовательной программы

дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей является одним из основных

направлений деятельности образовательной организации. Воспитание и обучение

слабослышащих и позднооглохших детей должны осуществлять специально подготовленные

высококвалифицированные кадры, знающие психофизические особенности данной категории

детей и владеющие методиками дифференцированной коррекционной работы.

Квалификация педагогических работников должна соответствовать квалификационным

характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей

руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики

должностей работников образования»), утвержденном приказом Министерства здравоохранения

и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н, а также учитывать

положения приказа Минтруда России от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении

профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,

начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования слабослышащих и

позднооглохших детей предоставляет право образовательной организации самостоятельно

определять потребность в педагогических работниках и формировать штатное расписание по

своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых образовательных программ

дошкольного образования, контекста их реализации и потребностей.

Реализацию адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования

слабослышащих и позднооглохших детей в дошкольной образовательной организации

осуществляют руководящие, педагогические, учебно-вспомогательные, административно-

хозяйственные работники образовательной организации.

Непосредственную реализацию коррекционно-образовательной программы осуществляют

педагоги под общим руководством методиста (старшего воспитателя). При включении в группы

общеразвивающей или оздоровительной направленности 1-2 слабослышащих и/или

позднооглохших ребенка с высоким уровнем общего и речевого развития, дошкольная

образовательная организация должна предусмотреть дополнительное кадровое обеспечение

групп специалистами в соответствии с рекомендациями, представленными в заключениях

психолого-медико-педагогической комиссии .

При реализации АОП в группах компенсирующей и комбинированной направленности

привлекаются следующие кадровые ресурсы:

учитель-дефектолог,

педагог-психолог,

воспитатель,

инструктор по физической культуре,

музыкальный руководитель,

69

Учитель-дефектолог, реализующий АОП, должен иметь высшее профессиональное образование

по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование».

Учитель-дефектолог осуществляет работу, направленную на максимальную коррекцию

недостатков слуха у слабослышащих и позднооглохших детей. Осуществляет обследование

детей, определяет структуру и степень выраженности имеющегося у них нарушения слуха.

Работает в тесном контакте с воспитателями и другими педагогическими работниками, посещает

занятия. Консультирует педагогических работников Организации и родителей (законных

представителей) по применению специальных методов и приемов оказания помощи

слабослышащим и позднооглохшим детям.

Проводит занятия со слабослышащими и позднооглохшими детьми, опираясь на достижения в

области методической, педагогической и психологической наук, возрастной психологии и

гигиены, а также современных информационных технологий. От сурдопедагога требуется

глубокое знание возможностей слабослышащих и позднооглохших детей, закономерностей их

психического развития, сущности дефекта, способов изыскания компенсаторных путей

обучения, а также понимание роли каждого раздела программы в общей системе коррекционно-

воспитательной работы.

Изучает индивидуальные особенности, способности, интересы и склонности слабослышащих и

позднооглохших детей с целью создания условий для обеспечения их развития в соответствии с

возрастной нормой, роста их познавательной мотивации и достижения целевых ориентиров.

Использует разнообразные формы, приемы, методы и средства обучения, современные

образовательные технологии, включая электронные образовательные ресурсы, обеспечивая

уровень подготовки детей, соответствующий требованиям ФГОС ДО.

Учитель-дефектолог для осуществления эффективной коррекционно-развивающей работы

должен:

- знать дошкольную и специальную педагогику и психологию;

- знать характеристику психофизических особенностей слабослышащих и позднооглохших детей

и их особые образовательные потребности;

- владеть современными педагогическими технологиями;

- уметь устанавливать контакты со слабослышащими и позднооглохшими детьми раннего и

дошкольного возраста, их родителями (законными представителями), коллегами по работе;

- обладать высоким уровнем коммуникативной и речевой культуры.

Педагог-психолог должен иметь высшее профессиональное образование по направлению

подготовки «Психолого-педагогическое образование» без предъявления требований к стажу

работы либо высшее профессиональное образование и дополнительное профессиональное

образование по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» без

предъявления требований к стажу работы.

Педагог-психолог осуществляет профессиональную деятельность, направленную на сохранение

психического, соматического и социального благополучия слабослышащих и позднооглохших

детей в дошкольных образовательных организациях. Определяет факторы, препятствующие

развитию личности слабослышащих и позднооглохших детей и принимает меры по оказанию им

различных видов психологической помощи, работает над развитием высших психических

функций (внимания, памяти, мышления), над социально-бытовыми, игровыми,

коммуникативными навыками, навыками самообслуживания, личной гигиены, формирует

мотивацию к обучению.

70

Оказывает консультативную помощь детям, их родителям (законным представителям),

педагогическому коллективу Организации в решении конкретных проблем. Проводит

психологическую диагностику слабослышащих и позднооглохших детей, используя

современные образовательные технологии, включая электронные образовательные ресурсы.

Проводит диагностическую, психокоррекционную реабилитационную, консультативную работу,

опираясь на достижения в области педагогической и психологической наук, возрастной

психологии и гигиены, а также современных информационных технологий.

Учитель-дефектолог, педагог-психолог реализуют следующие профессиональные функции:

- диагностическую: проводят психолого-педагогическое обследование слабослышащих и

позднооглохших детей, выявляют и определяют причину той или иной трудности с помощью

комплексной диагностики; оформляют диагностическую карту;

- проектную: на основе реализации принципа единства диагностики и коррекции разрабатывают

программу коррекционно-развивающей работы для каждого слабослышащего или

позднооглохшего ребенка и для группы в целом;

- сопровождающую, коррекционно-развивающую: реализуют адаптированную образовательную

программу дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей;

- мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации групповых и

индивидуальных программ коррекционно-развивающей работы и корректируют их содержание

на каждом этапе.

Воспитатель относится к педагогическим работникам дошкольной образовательной организации.

Воспитатель должен иметь высшее профессиональное образование или среднее

профессиональное образование по направлению подготовки «Образование и педагогические

науки» без предъявления требований к стажу работы либо высшее профессиональное

образование или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное

образование по направлению подготовки «Образование и педагогические науки» без

предъявления требований к стажу работы.

Воспитатель принимает участие в разработке адаптированной образовательной программы

дошкольного образования слабослышащих и позднооглохших детей в соответствии с ФГОС ДО.

Планирует и реализовывает образовательную работу в группе детей дошкольного возраста в

соответствии с ФГОС ДО и АОП. Организовывает и проводит педагогический мониторинг

освоения АОП слабослышащими и позднооглохшими детьми и анализ образовательной работы.

Участвует в планировании и корректировке образовательных задач (совместно с педагогом-

психологом и другими специалистами) по результатам мониторинга с учетом индивидуальных

особенностей развития каждого слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего и/или

дошкольного возраста.

Осуществляет реализацию педагогических рекомендаций специалистов (психолога, дефектолога

и др.) в работе со слабослышащими и позднооглохшими детьми.

Несет ответственность за развитие профессионально значимых компетенций, необходимых для

решения образовательных задач развития слабослышащих и позднооглохших детей раннего и

дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, формирование

психологической готовности данной категории обучающихся к школьному обучению.

Обеспечивает организацию видов деятельности, осуществляемых слабослышащими и

позднооглохшими детьми в раннем и дошкольном возрасте: предметной, познавательно-

исследовательской, игры (ролевой, режиссерской, с правилом), продуктивной; конструирования,

71

создания широких возможностей для развития свободной игры детей, в том числе обеспечение

игрового времени и пространства.

Особая роль в реализации коррекционно-педагогических задач при реализации АОП

принадлежит инструктору по физической культуре и музыкальному руководителю.

Инструктор по физической культуре должен иметь высшее профессиональное образование или

среднее профессиональное образование в области физкультуры и спорта (направление

подготовки «Физическая культура») без предъявления требований к стажу работы либо высшее

или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование в

области физкультуры и спорта без предъявления требований к стажу работы.

Организует создание и реализацию условий совершенствования физического развития и

здоровья воспитанников в разных формах организации двигательной активности (утренняя

гимнастика, физкультурные занятия, праздники, спортивные соревнования, подвижные игры и

т.п.); сохранение и укрепление физического и психического здоровья ребенка; изучает и

развивает двигательную сферу ребенка: (общую и мелкую моторику, статический и

динамический праксис, координацию и согласованность движений, смысловую организацию

движений, умение выполнять действия по показу и речевой инструкции).

Инструктор по физической культуре проводит групповые и индивидуальные занятия с учётом

особенностей физического и психического развития слабослышащего и позднооглохшего

ребенка, даёт практические советы родителям и педагогам.

Музыкальный руководитель должен иметь высшее профессиональное образование или среднее

профессиональное образование по направлению подготовки «Образование и педагогические

науки», документ о повышении квалификации в области образования детей с нарушением слуха

установленного образца, профессионально владеть техникой исполнения на музыкальном

инструменте без предъявления требований к стажу работы.

Осуществляет развитие музыкальных способностей и эмоциональной сферы, творческой

деятельности воспитанников, определяет содержание музыкальных занятий с учетом

диагностики и структуры дефекта ребенка; оказание полимодального воздействия на развитие

анализаторных систем (развитие музыкального и фонематического слуха, зрительного

восприятия музыкальных образов и передача этих образов в движении); принимает участие в

работе психолого-медико-педагогического консилиума дошкольной образовательной

организации по вопросам реабилитации слабослышащих и позднооглохших детей.

Музыкальный руководитель развивает мелодико-интонационную выразительность речи

слабослышащего и позднооглохшего ребенка; закрепляет навыки в развитии моторной функции

(способствует развитию общей, ручной, пальцевой, моторики, мимики); осуществляет подбор

музыкально - терапевтических произведений, речевого, певческого материала, адекватного

речевому развитию ребёнка; разрабатывает программу изучения и наблюдения за

слабослышащим и позднооглохшим ребенком на музыкальных занятиях; отслеживает динамику

развития у ребенка музыкально-ритмических видов деятельности.

Педагог дополнительного образования должен иметь высшее профессиональное образование или

среднее профессиональное образование в области, соответствующей профилю кружка, секции,

студии, клубного и иного детского объединения без предъявления требований к стажу работы,

либо высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование и

дополнительное профессиональное образование по направлению «Образование и педагогические

науки» без предъявления требований к стажу работы.

72

Педагог дополнительного образования осуществляет дополнительное образование

слабослышащих и позднооглохших детей в соответствии с дополнительной общеразвивающей

образовательной программой, развивает их разнообразную творческую деятельность.

Комплектует состав воспитанников кружка, секции, студии, клубного и другого детского

объединения. Обеспечивает педагогически обоснованный выбор форм, средств и методов работы

(обучения) исходя из психофизиологической и педагогической целесообразности, используя

современные образовательные технологии, включая электронные образовательные ресурсы.

Проводит учебные занятия, опираясь на достижения в области методической, педагогической и

психологической наук, возрастной психологии и гигиены, а также современных

информационных технологий. Обеспечивает соблюдение прав и свобод слабослышащих и

позднооглохших детей. Участвует в разработке и реализации адаптированных образовательных

программ.

При необходимости в процессе реализации АОП Организация может временно или постоянно

обеспечить (по рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии) включение в

штатное расписание тьютора, ассистента-помощника.

Все педагоги дошкольной образовательной организации принимают участие в изучении

структуры и содержания АОП для индивидуального сопровождения слабослышащего или

позднооглохшего ребенка.

3.5. Финансовые условия реализации Программы

Финансовое обеспечение реализации Программы опирается на исполнение расходных

обязательств, обеспечивающих государственные гарантии прав на получение

общедоступного и бесплатного дошкольного общего образования.

Объем действующих расходных обязательств отражается в государственном

(муниципальном) задании образовательной организации, реализующей Программу.

Программа является нормативно-управленческим документом образовательного

учреждения, характеризующим специфику содержания образования и особенности

организации образовательного процесса.

Программа служит основой для определения показателей качества соответствующей

государственной (муниципальной) услуги.

Обеспечение государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и

бесплатного дошкольного общего образования в образовательных организациях,

реализующих Программу для слабослышащих и позднооглохших детей, осуществляется в

соответствии с нормативами, определяемыми органами государственной власти субъектов

Российской Федерации.

Финансовое обеспечение реализации Программы определяется в соответствии с

потребностями ДОУ на осуществление всех необходимых расходов при реализации

Программы. При определении потребностей в финансовом обеспечении реализации

Программы учитываются, в том числе следующие условия:

• направленность группы (комбинированной);

• режим пребывания детей в группе (количество часов пребывания в сутки);

• возраст воспитанников (возрастная категория обучающихся в группе);

• прочие особенности реализации Программы.

73

3.6. Планирование образовательной деятельности

Адаптированная образовательная программа ДО не предусматривает жесткого

регламентирования образовательного процесса и календарного планирования

образовательной деятельности, оставляя педагогам Организации пространство для гибкого

планирования их деятельности, исходя из особенностей реализуемой основной

образовательной программы, условий образовательной деятельности, потребностей,

возможностей и готовностей, интересов и инициатив воспитанника и его семей, педагогов и

других сотрудников Организации.

Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки

индивидуального развития ребенка и направлено в первую очередь на создание психолого-

педагогических условий для его развития, в том числе, на, формирование развивающей

предметно-пространственной среды.

Планирование деятельности Организации направлено на совершенствование ее деятельности

и учитываются результаты как внутренней, так и внешней оценки качества реализации

программы Организации. Максимально допустимый объем образовательной нагрузки

должен соответствовать санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам СанПиН

2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и

организации режима работы дошкольных образовательных организаций", утвержденным

постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15

мая 2013 г. N 26 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29 мая

2013 г., регистрационный N 28564). Учебный план разработан и реализуется в соответствии с

Уставом МАДОУ ДСКВ «Югорка» и СанПиН 2.4.1.3049-13.

(Объем образовательной нагрузки на детей не превышает предельно-допустимую норму в

соответствии с СанПиН и требованиями ФГОС дошкольного образования. Образовательный

процесс в ДОУ строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. В рамках

гуманистической концепции дошкольного воспитания предусматривается максимальное

содействие становлению ребенка как личности, развитию активности детей в процессе

организации образовательной деятельности, которая проводится индивидуально, по

подгруппам в игровой, занимательной для детей форме, отвечающей возрастным

особенностям дошкольников. Коррекционная работа в учреждении строится как целостная

система, обеспечивающая комплексный, дифференцированный, регулируемый процесс

управления ходом психофизического развития слабослышащего ребенка.

3.7. Режим дня и распорядок

Вся жизнь человека проходит в режиме распределения времени, частично вынужденного,

связанного с общественно необходимой деятельностью, частично по индивидуальному

плану. Правильная организация и наиболее целесообразное распределение по времени сна,

питания, труда, отдыха, личной гигиены и т. д. воспитывает организованность,

целенаправленность действий, приучает к самодисциплине.

Рациональное сочетание элементов режима жизнедеятельности обеспечивает более

продуктивную работу человека и высокий уровень его здоровья. Правильное чередование

нагрузки и отдыха является основой высокой работоспособности человека учитывается, в

процессе организации его обучения и воспитания. Все эти показатели чрезвычайно важны

для успешной реализации задач Программы ДОУ.

74

Распорядок дня — чередование видов деятельности по количеству времени, обеспечивающее

нормальную жизнедеятельность человека. Правильный, соответствующий возрастным

возможностям ребенка распорядок укрепляет здоровье, обеспечивает работоспособность,

успешное осуществление разнообразной деятельности, предохраняет от переутомления.

Элементы распорядка дня

• сон;

• пребывание на открытом воздухе (прогулки);

• приемы пищи;

• периоды бодрствования, в течение которых организуется самостоятельная

деятельность дошкольников (игры, подготовка к образовательной деятельности, личная

гигиена), совместная деятельность с педагогом, в том числе НОД.

В МАДОУ ДСКВ «Югорка» установлен режим дня, учитывающий возрастные

психофизиологические возможности детей, их интересы и потребности, с учетом:

• действующих СанПиН (СанПиН от 15 мая 2013 года № 26 (зарегистрировано

Министерством юстиции Российской Федерации 29 мая 2013 г., регистрационный № 28564).

Режим работы пятидневная рабочая неделя в режиме функционирования полного дня

(12-часового пребывания):

понедельник - пятница с 06.030 ч. до 18.30 ч.

выходные дни: суббота, воскресение и праздничные дни, установленные

законодательством Российской Федерации.

Р а с п о р я д о к д н я

для детей среднего дошкольного возраста (пятый год жизни)

Режимные моменты Время Примечание

Утренняя встреча (на воздухе), игры. 6.30 – 7.30

1 ч. на

воздухе

Самостоятельная деятельность, индивидуальная

работа 7.30 - 7.50 20 мин

Утренняя гимнастика 7.50 – 7.55 5 мин

Подготовка к завтраку 7.55 – 8.05 10 мин

Завтрак 8.05 – 8.20 15 мин

Гигиенические процедуры 8.20 – 8.30 10 мин

Самостоятельная деятельность, подготовка к

образовательной деятельности 8.30 – 8.50 20 мин

Непосредственная образовательная деятельность

(фронтальная, подгрупповая и индивидуальная

работа с детьми) 8.50 – 9.45 55 мин

Подготовка к завтраку, гигиенические

процедуры 9.45 – 9.55 10 мин.

2-ой завтрак 9.55 – 10.05 10 мин.

75

Непосредственная образовательная деятельность

(фронтальная, подгрупповая и индивидуальная

работа с детьми) 10.05 – 10.25 20 мин.

Подготовка к прогулке. 10.25 - 10.35 10 мин

Прогулка (игры, физические упражнения,

индивидуальная работа) 10.35 – 11.35 1 ч.

Возвращение с прогулки 11.35 – 11.40 5 мин

Подготовка к обеду, гигиенические процедуры 11.40 – 11.50 10 мин

Обед 11.50 – 12.10 20 мин

Гигиенические процедуры, подготовка ко сну 12.10 - 12.20 10 мин

Дневной сон 12.20 – 14.50 2 ч.30мин

Постепенный подъем, закаливающие и

гигиенические процедуры 14.50– 15.00 10 мин

Полдник 15.00 –15.10 10 мин

Занятия по интересам, игры, самостоятельная

деятельность, индивидуальная работа 15.10 – 16.10 1ч

Подготовка к ужину, гигиенические процедуры 16.10 – 16.25 15 мин

Ужин 16.25 – 16. 40 15 мин

Подготовка к прогулке 16.40 – 16.50 10 мин

Прогулка 16.50 – 18.20 1 ч.30 мин

Возвращение домой 18.20 – 18.30 10 мин

3.8 Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и

обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-

методических, кадровых и материально-технических ресурсов

Совершенствование и развитие Программы и сопутствующих нормативных и правовых, научно-

методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов предполагается

осуществлять с участием широкого профессионального сообщества педагогов дошкольного

образования, федеральных, региональных, муниципальных органов управления образованием

Российской Федерации, руководства учреждений, а также других участников образовательных

отношений и сетевых партнеров по реализации образовательных программ (далее - Участники

совершенствования Программы).

Организационные условия для участия вышеуказанной общественности в совершенствовании и

развитии Программы будут включать:

— предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном виде на

сайте детского сада, предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и

комментировать ее положения на открытых научных, экспертных и профессионально педагогических

семинарах, научно-практических конференциях;

— предоставление возможности апробирования Программы, в т. ч. ее отдельных положений, а

76

также совместной реализации с вариативными образовательными программами на базе

экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих в

образовательной деятельности и обсуждения результатов апробирования с Участниками

совершенствования Программы.

В целях совершенствования Программы запланирована следующая работа:

Совершенствование нормативных и научно-методических ресурсов.

Разработка и публикация научно-методических материалов, нормативных, методических

рекомендаций, практических материалов на разных уровнях: городском, республиканском,

всероссийском.

Апробирование разработанных материалов осуществляется на базе МАДОУ ДСКВ «Югорка».

Обсуждение разработанных нормативных, научно-методических и практических материалов с

участниками совершенствования Программы, в т. ч. с учетом результатов апробирования, обобщение

материалов обсуждения и апробирования на научно-практических конференциях предусматривает

внедрение коррективов в Программу.

Совершенствование и развитие педагогов.

Прохождение курсов повышения квалификации Профессиональная переподготовка педагогических

кадров Разработка педагогами ДОУ программ дополнительного образования. Развитие

информационных ресурсов.

Пополнение электронных ресурсов Размещение Программы на сайте детского сада

Совершенствование материально-технических условий.

Развитие предметно-пространственной среды, планируется осуществлять в процессе реализации

Программы.

Совершенствование финансовых условий реализации Программы

Развитие кадровых ресурсов путем разработки проектов различных программ мотивации

сотрудников ДОУ. Развитие материально-технических, информационно-методических и других

ресурсов, необходимых для достижения целей Программы

Рабочая группа по разработке Адаптированной образовательной программы для

слабослышащих и позднооглохших детей МАДОУ ДСКВ «Югорка:

1. Заведующий ДОУ – Орлова С.И.

2. Заместитель заведующего– Плотникова Л.А.

3. Учитель-дефектолог – Лаптева И.А.

4. Учитель-логопед – Амирова В.Р.

5. Педагог-психолог - Пузанова Н.Н.

6. Воспитатели – Ибрагимова П.Б., Кириллова Э.Б.

7. Музыкальный руководитель – Минулина Т.Ю.

8. Педагог доп. образования – Файзуллина А.Ф.

9. Инструкторы по физической культуре – Рыбалова И.А., Позднякова Т.П.

77

3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

[принят Государственной Думой 21 декабря 2012 г.: одобрен Советом Федерации 26 декабря

2012 г.] (Актуальный закон в редакции от 29.12.2017).

2. Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в

Российской Федерации» [принят Государственной Думой 20 июля 1995 г.: одобрен Советом

Федерации 15 ноября 1995 г.] (Актуальный закон в редакции от 29.12.2017).

3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России)

от 30 августа 2013 г. № 1014 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и

осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным

программам – образовательным программам дошкольного образования» (Зарегистрировано в

Минюсте России 26.09.2013 № 30038).

4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России)

от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного

образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте

России 14.11.2013 № 30384).

5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России)

от 08.04.2014 № 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным

программам дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 12.05.2014 №

32220).

6. Приказ Минтруда России от 29 сентября 2014 г. №664н «О классификациях и критериях,

используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными

государственными учреждениями медико-социальной экспертизы» (Зарегистрировано в

Минюсте России 20.11.2014 № 34792).

7. Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации

режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением

Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года № 26 «Об

утверждении СаНПиН» 2.4.3049-13).

8. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (Одобрена

решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию

(протокол от 20.05.2015 № 2/15)).

9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки

России) от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-

педагогической комиссии».

10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 8 апреля 2014 г.

№ 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам

дошкольного образования».

78

3.10. Перечень литературных источников

1. Абрамян, В.А. Сюжетно-ролевая игра у глухих и слабослышащих дошкольников /

В.А. Абрамян, И.В. Гусева // Новое слово в науке: перспективы развития. 2015. № 3 (5). С.

131-133.

2. Акимова, О.И. Психолого-педагогические условия организации сюжетно-ролевых игр

детей дошкольного возраста с нарушением слуха / О.И. Акимова, И.В. Гусева //

Педагогический опыт: теория, методика, практика. 2014. № 1 (1). С. 263-265.

3. Арушанова, А.Г. Коммуникативно-речевое развитие слабослышащих дошкольников в

условиях инклюзивного образования / А.Г. Арушанова, С.С. Коренблит, Е.С. Рычагова //

Детский сад: теория и практика. 2015. № 6 (54). С. 90-99.

4. Белая, Н.А. Междисциплинарный подход к изучению проблемы коммуникативной

компетентности слабослышащих детей / Н.А. Белая // Специальное образование. 2011. № 4.

С. 6-13.

5. Белая, Н.А. Психолого-педагогические условия развития речевого общения

слабослышащих дошкольников: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03/Белая Наталья

Алексеевна.- Москва, 2016.-26 с.

6. Белая, Н.А., Речицкая, Е.Г. Особенности коммуникативной компетентности

слабослышащих детей 6–7 лет/ Н.А. Белая, Е.Г. Речицкая// Европейский журнал социальных

наук - 2012.-№ 10 (2). -С. 113–120.

7. Белова-Давид, Р.А. Нарушение речи у дошкольников /Р.А. Белова-Давид. - М.: Логос,

2012.- 231 с.

8. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений

/Т.Г. Богданова. - Москва: Академия, 2002. -203 с.

9. Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети: монография/Р.М. Боскис.- Москва:

Советский спорт, 2004. –303 с.

10. Бутко, С.С. Современное состояние теории и практики интегрированного обучения

детей с нарушением слуха / С.С. Бутко // Актуальные проблемы гуманитарных и

естественных наук. 2014. № 1-2. С. 78-88.

11. Вербина, В.В. Методика адаптивного физического воспитания для слабослышащих

дошкольников на основе использования фитбол-гимнастики и «малой» акробатики / В.В.

Вербина, С.А. Дробышева // Адаптивная физическая культура. 2011. Т. 48. № 4. С. 16-18.

12. Вербина, В.В. Физическое развитие и физическая подготовленность слабослышащих

дошкольников / В.В. Вербина // Физическое воспитание и спортивная тренировка. 2011. № 1

(1). С. 214-215.

13. Волкова, Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи

/Г.А. Волкова.- С-Пб.: САЙМА, 2013 – 94 с.

14. Гаврилушкина, О.П. Психолого-педагогические основы коррекционных программ в

дошкольном образовании / О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц // Дефектология. 2008. № 4.

С. 3-10.

15. Голицына, Н.В. Особенности формирования социальных представлений

дошкольников с нарушенным слухом/Н.В. Голицына//Логопедия сегодня: науч.-метод. журн.

- 2012. - № 2(36).-C.5-8.

16. Головчиц, Л.А. Программа «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников

со сложными (комплексными) нарушениями развития» / Л.А. Головчиц. - М.: Гном и Д,

2006. - 127 с.

17. Головчиц, Л.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями

слуха. Специальная дошкольная педагогика: учебник для студ. учреждений высшего проф.

обр./Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко; под ред. Е.А.Стребелевой.- 2-е изд. перераб. и доп. -

Москва: Издательский центр «Академия», 2013.-С.125-149.

79

18. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников

с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Л.А. Головчиц.-

Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 304 с.

19. Головчиц, Л.А. Особые образовательные потребности глухих и слабослышащих

дошкольников с интеллектуальными нарушениями / Л.А. Головчиц // Вестник

Череповецкого государственного университета. 2017. №5(80). С. 170–176.

20. Дайхес, H.A. Методы исследования слуха: учебно-методическое пособие /H.A.

Дайхес, A.B. Пашков, C.B. Яблонский. - Москва, 2009.-119 с.

21. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей первого года жизни:

метод. пособие/ ред. Г.А.Таварткиладзе, Н.Д. Шматко. – Москва: Издательство АСТ, 2005. –

128 с.

22. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для

педагогов и родителей. / Под ред. Л.А. Головчиц. - М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2003. -

160с.

23. Жукова, Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников с

нарушением слуха /Н.С. Жукова, В.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.- М.: АСТ, 2013. –96 с.

24. Заболтина, В.В. Развитие речи дошкольников с нарушениями слуха в процессе

театрализованных игр/В. В. Заболтина// Логопед: науч.-метод. журн.- 2010.- № 6(46).-C.72-

78.

25. Королева, И.В. Дети с нарушениями слуха. Книга для родителей и педагогов/И.В.

Королева, П.А Янн. - Санкт-Петербург: Издательско-полиграфический центр КАРО, 2013. -

240 с.

26. Коростелев, Б.А. Моделирование образовательной среды для детей с ограниченными

возможностями здоровья [Текст] / Б.А. Коростелев, Р.Г. Тер-Григорьянц, Г.Л. Котова //

Особые дети в обществе: сборник научных докладов и тезисов выступлений участников I

Всероссийского съезда дефектологов. – Ставрополь: Ставролит, 2015. – С. 114-122.

27. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с

нарушением слуха /Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 2011. – 224 с.

28. Леонгард, Э.И. Глухие и слабослышащие малыши в образовательном пространстве/

Э.И. Леонгард// Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2008. -№5.-

С.28-36.

29. Логинова, Е.А. Мониторинг коррекционно-логопедической работы: учебно-

методическое пособие/Е.А. Логинова, Г.А. Пеньковская, О.В. Елецкая. – Москва:

Издательство «Форум», 2016.-400 с.

30. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений /под ред.

Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. -

704 с.

31. Майер, А.А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в дошкольной

образовательной организации: учебно-практическое пособие/А.А. Майер.- Москва: Пед. о-во

России, 2014.-93 с.

32. Михаленкова, И.А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха/И.А.

Михаленкова.- Москва: Речь, 2005.-96 с.

33. Навигатор образовательных программ дошкольного образования [Электронный

ресурс].─ Режим доступа: http://www.firo.ru/?page_id=11684.

34. Назарова, Л. П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями

слуха: учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / под ред. В. И. Селиверстова. -

Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 288 с.

35. Николаева, Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка

раннего возраста с нарушенным слухом: методическое пособие/Т.В. Николаева.- Москва:

Экзамен, 2006.-112 с.

80

36. Николаева, Т.В. Роль информационных технологий в формировании

профессиональных умений сурдопедагога в области психолого-педагогического

обследования ребенка с нарушенным слухом/Т.В. Николаева// Дефектология. - 2012.-№ 4.-

С.23-31.

37. Носкова, Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений/Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц. - Москва:

Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004.-344 с.

38. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья. Сборник нормативных

документов. - Москва: Издательство «Национальное образование», 2016.-240 с.

39. Основы психологии детей с нарушениями слуха: учебное пособие/ Сост. О.И.

Суслова.- Саратов: Издательский центр «Наука», 2013.-92 с.

40. Пелымская, Т.В. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом:

пособие для учителя-дефектолога/ Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко. – Москва: Гуманитарный

издательский центр ВЛАДОС, 2008.-223 с.

41. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Детский

сад по системе Монтессори» / под ред. Е.А. Хилтунен; [О.Ф. Борисова, В.В. Михайлова, Е.А.

Хилтунен]. - Москва: Издательство «Национальное образование», 2014. – 186 с.

42. Программа «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста»

/Л.А. Головчиц, Л.П.Носкова, Н.Д. Шматко, А.Д. Салахова, Г.В. Короткова, А.А. Катаева, Т.

В. Трофимова. Москва: «Просвещение» 1991.

43. Pay, Е.Ф. Исправление недостатков произношения у дошкольников с нарушением

слуха /Е.Ф. Рау, В.И. Рождественская.- М.: ИНФРА-М, 2011.-С. 267 с.

44. Речицкая, Е.Г. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным

слухом: учебно-методическое пособие/Е.Г. Речицкая, Т.Ю. Кулигина. – Москва:

Национальный книжный центр, 2015.–256 с.

45. Речицкая, Е.Г. Сурдопедагогика. Учебник для вузов/Е.Г. Речицкая. – Москва:

Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2014. – 656 с.

46. Самыгин, С.Н. Коррекционная педагогика/С.Н. Самыгин, Т.Г. Никуленко.- Москва:

Издательство «Феникс», 2009.-446 с.

47. Семаго, М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального

образования: методическое пособие/М.М. Семаго, Н.Я. Семаго.- Москва: АРКТИ, 2005. –

336 с.

48. Сироткина, Т.Ю. О некоторых особенностях развития эмоциональной сферы детей

старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха/Т.Ю. Сироткина// Дефектология:

науч.-метод. журн.- 2014.- № 1.- С.52-60.

49. Соловьева Т.А. Особенности речевого общения интегрированных первоклассников с

нарушенным слухом / Т.А. Соловьева // Дефектология. – 2010. - № 5. – С.60-68.

50. Сошникова, Н.Г. Социальное воспитание глухих и слабослышащих детей

дошкольного возраста со сложными нарушениями развития: монография/ Н.Г. Сошникова. -

Челябинск: Изд-во РЕКПОЛ, 2011.-203 с.

51. Специализированные компьютерные инструменты обучения детей и методики их

применения [Электронный ресурс]: учеб.-метод. пособие / под ред. О.И. Кукушкиной. –

Москва.: Полиграф Сервис, 2011. - 1 CD-ROM.

52. Специальная дошкольная педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф.

образования /под ред. Е. А. Стребелевой. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр

«Академия», 2013. - 352 с.

53. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений; в 3-х т./под

ред. Н.М. Назаровой. Т.3: Педагогические системы специального образования. Москва:

Издательский центр «Академия», 2010.–400 с.

81

54. Таварткиладзе, Г.А. Выявление детей с подозрением на снижение слуха

(младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст) [Текст]: методические

рекомендации / под ред. Г.А. Таватркиладзе, Н.Д. Шматко. – М.: Экзамен, 2004. – 96 с. –

Библиогр.: с. 68-69. – 2-е изд.

55. Тер-Григорьянц, Р.Г. Доступность дошкольного образования детей с ограниченными

возможностями здоровья в современной России: концептуальные основания, опыт,

перспективы: монография [Текст] / Р.Г. Тер-Григорьянц, Г.Л. Котова, Б.А. Коростелев. – М.:

МИРАКЛЬ, 2018. – 188 с.

56. Тер-Григорьянц, Р.Г. Обеспечение условий доступности для инвалидов объектов и

предоставляемых на них услуг в сфере образования [Текст] / Р.Г. Тер-Григорьянц, А.А.

Бабич // Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями

здоровья: теория и практика: материалы Международной научно-практической

конференции. – Симферополь: Ариал, 2017. – С. 279 – 284.

57. Тигранова, Л.И. Развитие логического мышления и познавательной активности детей

с нарушением слуха/Л.И. Тигранова// Дефектология: науч.-метод. журн. - 2012.- № 2.-C.22-

26.

58. Токарева, О. В. Расстройства речи у детей с нарушением слуха/О.В. Токарева, под

ред. проф. С. С. Ляпидевского.- М.: Логос, 2013.-256 с.

59. Трошкина, О.В. Развитие вербальной коммуникации дошкольников с ограниченными

возможностями здоровья / О.В. Трошкина // Образование и наука в современных условиях. –

2016. - № 4 (9). – С. 100 – 101.

60. Труханова, Ю.А. Психологические условия развития воображения у слабослышащих

старших дошкольников / Ю.А. Труханова: диссертация на соискание ученой степени

кандидата психологических наук / Нижегородский государственный педагогический

университет. Нижний Новгород, 2011. – 272 с.

61. Туманова, Т. В. Развитие словообразования у дошкольников с нарушением слуха /Т.В.

Туманова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - № 6. - С. 54-58.

62. Фадина, Г.В. Специальная дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие для

студентов педагогических факультетов/Г.В. Фадина.- Балашов: Издательство «Николаев»,

2004.-80 с.

63. Филиппова, Е.В. Игровая терапия/Е.В.Филиппова// Альманах Института

коррекционной педагогики №28 «Игра. К 120-летию Льва Семеновича Выготского» -

[Электронный ресурс].- Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanac-28/play-therapy.

64. Черкасова, Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции

(диагностика и коррекция): учебное пособие для студентов педагогических университетов по

специальности «Дефектология»/Е.Л. Черкасова.- Москва: АРКТИ, 2003.-192 с.

65. Шматко, Н.Д. Если малыш не слышит… [Текст]: пособие для учителя / Н.Д. Шматко,

Т.В. Пелымская; Предисл. и послел. Э.А. Корсунской. – 2-е изд., перераб. – М.:

Просвещение, 2003 – 204 с.

66. Шматко, Н.Д. Инновационные формы воспитания и обучения детей с нарушенным

слухом / Н.Д. Шматко// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. -№ 6.-

С.16-25.

67. Шматко, Н.Д. Методические рекомендации к альбому для обследования

произношения дошкольников с нарушенным слухом / Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская ; ГНУ

"Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования". Москва, 2004. – 26 с.

68. Шматко, Н.Д. Особенности организации коррекционного обучения

имплантированных дошкольников / Н. Д. Шматко // Дефектология : науч.-метод. журн. -

2012. - № 3. - C. 45-51.

82

69. Шматко, Н.Д. Совершенствование организационных форм обучения дошкольников с

нарушенным слухом в условиях образовательных учреждений комбинированного и

компенсирующего вида / Н. Д. Шматко // Воспитание и обучение детей с нарушениями

развития. 2009. № 5. С. 17-22.

70. Яхнина, Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими

нарушения слуха: учебное пособие/Е.З. Яхнина.– Москва: Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС, 2003.-272 с.

71. Musiek, F.E. Auditory neuroscience and diagnosis/F.E. Musiek // Handbook of central

auditory processing disorder, Vol. 1/F. E. Musiek, G. D. Chermak. - 2nd ed. - San Diego: Plural

Publishing, 2014. -745 p.