АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИХ, …

3

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФИЛИАЛ В Г. УССУРИЙСКЕ (ШКОЛА ПЕДАГОГИКИ)

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ,

СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ И

ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК - 2020

Материалы студенческой научно-практической конференции Школы педагогики ДВФУ

Уссурийск 29 апреля 2020 года

Электронное издание

Владивосток Дальневосточный федеральный университет

2020

4

УДК 082

ББК 94.3

Издается при поддержке администрации Школы педагогики ДВФУ в г. Уссурийске

Актуальные проблемы психолого-педагогических, социально-гуманитарных и

естественных наук – 2020 : Материалы студенческой научно-практической конференции Школы педагогики ДВФУ, г. Уссурийск, 29 апреля 2020 года / отв. редактор С.А. Алексеев, Н.В. Беляева ; Филиал Дальневосточного федерального университета в г. Уссурийске (Школа педагогики). – Владивосток : Дальневосточный федеральный университет, 2020. – [382 c.]. – Загл. с титул. экрана. – URL: http://uss.dvfu.ru/e-

publications/2020/materialy_stud_konf_2020.pdf – Дата публикации: 21.09.2020. – Текст. Изображения : электронные.

В сборнике материалов научно-практической конференции опубликованы доклады по

широкому спектру научных направлений: от гуманитарного до естественнонаучного. ВНИМАНИЕ! Ответственность за достоверность изложенных фактов, аутентичность цитат,

правописание и стиль, правильность оформления библиографии, соблюдение Закона об авторском и смежном правах несут авторы статей.

УДК 082

ББК 94.3

________________________________________________________________________________

Электронное издание

Минимальные системные требования: Веб-браузер Internet Explorer версии 6.0 или выше, Opera Версии 7.0 или выше, версии 1.5 или выше, Google Chrome 3.0 или выше. Компьютер с доступом к сети Интернет. Минимальные требования к конфигурации и операционной системе компьютера определяются требованиями перечисленных выше программных продуктов.

Актуальные проблемы психолого-педагогических,

социально-гуманитарных и естественных наук – 2020

Дальневосточный федеральный университет (филиал в г. Уссурийске) 690091, г. Владивосток, ул. Суханова, 8

[email protected]

Заказ № 13 от 12.10.2020 г.

Объем 3,07 Мб

http://uss.dvfu.ru/e-publications/2020/materialy_stud_konf_2020.pdf

http://uss.dvfu.ru/e-publications/2020/materialy_stud_konf_2020.pdf

5

© ФГАОУ ВО «ДВФУ»2020 ОГЛАВЛЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ ................................................................................................................................................ 5 Алексеева А.О. ПРОБЛЕМЫ ПОЛИТИКО-ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ .......................................................................................................................... 7 Аскарова О.А. РОЛЬ СЕЛЬСКИХ И ГОРОДСКИХ ОБЩЕСТВ В СТРОИТЕЛЬСТВЕ И СОДЕРЖАНИИ ШКОЛ (НА ПРИМЕРЕ ШКОЛ ЮГА ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА РУБЕЖА XIX-XX ВЕКОВ) .......................................................................................................................................................... 16 Белешова С.А. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКАВ ОСНОВНОЙ ОБШЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ ....... 23 Бокова О.В. ИДЕЙНО-ПРОПАГАНДИСТСКАЯ РОЛЬ ПЛАКАТНОЙ ЖИВОПИСИ В ЖИЗНИ СОВЕТСКОГО ОБЩЕСТВА В 1920-Е ГГ. ................................................................................................ 31 Борисова Е.А. ФОРМИРОВАНИЕ УУД В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ......................................................................................................................... 40 Бунькова Д.А. ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ........ 49 Галайда М.Е.ГАЛАЙДА НИКОЛАЙ ИВАНОВИЧ, ИЛИ ИСТОРИЯ О МАЛЕНЬКОМ ДЕРСУ И ЕГО РОДИНЕ ......................................................................................................................................................... 55 Грачѐва Л.В. ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 5 КЛАССЕС ПОМОЩЬЮ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ 60 Еленко А.А. ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ КАК СРЕДСТВО ИЗОБРАЖЕНИЯ«ЧЕЛОВЕКА ВНУТРЕННЕГО» В ПРОЗЕ ИВАНА БУНИНА ........................................................................................................................ 66 Дубкова Е.В. ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА 2019 ГОДА................................................................................ 74 Ефремова А. Д. МАЙНДФУЛНЕСС КАК ИННОВАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ОБРАЗОВАНИИ:ОБЗОР ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ................................................................................. 79 Запольских Ю.С. КОНЦЕПТ ДОМА В ПОЭМЕ «ДОМ У ДОРОГИ» А.Т. ТВАРДОВСКОГО ............ 85 Затолокига А.Р. ЛИТЕРАТУРНЫЕ ТРАДИЦИИ В РОМАНЕЕ. НЕКРАСОВОЙ «КАЛЕЧИНА-МАЛЕЧИНА» ................................................................................................................................................ 93 Захаревич М.А. КРИТИКА УЧЕНИЯ ПЛАТОНА О ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ .......................... 97 Зверева Л.А. СОЧИНЕНИЕ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКУЮ ТЕМУНА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА104 Карасѐв В.Н. КАДРОВЫЕ СОВЕТСКИЕ ОФИЦЕРЫ В НАРОДНОМ ВОЙСКЕ ПОЛЬСКОМ В ОКТЯБРЕ 1944 – НОЯБРЕ 1957 ГГ. К ИСТОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ ВООРУЖЕННЫХ СИЛ ПОЛЬСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ ............................................................................................... 112 Карпенко Е.И.ИЗУЧЕНИЕ ХРОНОТОПА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ ......................................................................................................................... 117 Кислякова А.А. КОНФЕССИОНАЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА «ЭКОНОМИЧЕСКАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ГЕОГРАФИЯ МИРА» (10-11КЛ.) ...................................... 124 ʂʦʣʴʙʘʙʯʫʢ ʅ.ɸ. ОПЫТ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ИСТОРИИ В 8-хКЛАССАХ ................................................................................................................................................... .131 Кондратьев И.А., Шеховцева К.А. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ХИМИИ .......................................................................................................................................... 136 Короткова Д.В. КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТИВ «ИСПОВЕДИ «НЕПОЛНОЦЕННОГО» ЧЕЛОВЕКА» ДАДЗАЯ ОСАМУ ....................................................................................................................................... 140 Кравцова О.С, ШКОЛЬНЫЙ МУЗЕЙ В СИСТЕМЕ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ:ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ................................................................................. 148 Крапотина Е.В. НЕКОТОРЫЕ ЗАМЕЧАТЕЛЬНЫЕ СВОЙСТВАЧЁТНЫХ И НЕЧЁТНЫХ ФУНКЦИЙ ................................................................................................................................................... 154 Крюкова В.А. ЦИФРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ................................. 159 Кудринская Я. А. КОЛОРАТИВНАЯ ЛЕКСИКА В ПОЭЗИИ ИГОРЯ СЕВЕРЯНИНА ..................... 166 Ланкова К.С. ОБРАЗ ЧЕЛОВЕКА ТРУДА ПО МАТЕРИАЛАМГАЗЕТЫ «ХАНКАЙСКИЙ УДАРНИК» 1953-1985 ГГ. ......................................................................................................................... 172 Лесняк А.С. НЕСТАНДАРТНЫЕ ВАРИАНТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИЛОЖЕНИЯMICROSOFT POWERPOINT В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ...................................................................................... 180 Ложникова Е.А, СЕМАНТИКА ПРЕДИКАТИВОВВ «ПОВЕСТИ О СТАРОМ ПОСЕЛКЕ» В. МАКАНИНА................................................................................................................................................ 187 Лукьянчикова М.Д. СПОРТИВНЫЙ ОТБОР В ДЮСШ ......................................................................... 191 Медведчикова В.А, КИНО В ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ НАСЕЛЕНИЯГ. УССУРИЙСКА В 1964–1985 ГГ. ........................................................................................................................................................ 197

6

Морозова А.И. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ЗАВИСИМОСТЬ И ЕЁ ПРОПЕДЕВТИКАВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ................................................................................................... 205 Мурашко Ю.В. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ИЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ........................................................................................... 211 Нагайская Я.А. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОТЕНЦИАЛА ИНТЕГРАТИВНОГО ПРЕДМЕТА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ ................................................................................. 217 Окольникова А.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ МЕТОДОМ ЭССЕ ....................................................................................................................................... 223 Осипова О.В. ОСВОЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ СКРАЙБИНГ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ ...................................................................... 230 Панцова В.О. ИСТОРИЯ ПУЦИЛОВСКОЙ ШКОЛЫ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX ВЕКА (1959-1965 ГГ.) ....................................................................................................................................................... 237 Пискун А.А ПРОБЛЕМЫ ТРУДОУСТРОЙСТВА ВЫПУСКНИКОВ КАФЕДРЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ВОСТОЧНЫХ ЯЗЫКОВ И ВОСТОКОВЕДЕНИЯ ШКОЛЫ ПЕДАГОГИКИ ДВФУ, И ИХ ВЛИЯНИЕ НА СФЕРУ ОБРАЗОВАНИЯВ ПРИМОРСКОМ КРАЕ ...................................................... 244 Плетнева Д.Ю. ИНТЕГРИРОВАННАЯ МЕТОДИКА В ОБРАЗОВАНИИ ........................................... 252 Повалихина А.В. ЦИФРОВАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКЕ ИНФОРМАТИКИ ................................................... 257 Радионенко В.П. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ «ПЕРЕВЕРНУТОГО КЛАССА» ПРИ ФОРМИРОВАНИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА ............................................................................................................................. 264 Рахинская А.М. ПРОБЛЕМА ПРАВОПИСАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ СЛОВ.......................................... 271 Рындина К.А. ЗВУКОПОДРАЖАНИЯ В ДЕТСКИХ СКАЗКАХ К.И. ЧУКОВСКОГО ..................... 274 Савенкова А.А. ИЗУЧЕНИЕ ИСТОРИИ ШКОЛЬНОЙ ФОРМЫ ПРИМОРСКОГО КРАЯ (1949-1962 гг.) ПО СТРАНИЦАМ ГАЗЕТЫ «КРАСНОЕ ЗНАМЯ» .................................................................... 281 Савина Е .С. АВТОБИОГРАФИЗМ В ПОВЕСТИ Ю.М. ЛОЩИЦА«ПОСЛЕВОЕННОЕ КИНО»……………................................................................................................................................…...289 Савенченко Н.В. ЦИТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОДОТОКОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО БИОЛОГИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ .................................................................... 296 Самарцева К.М. ВОСПИТАНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ ........................................................................................................................................................ 301 Самошенкова Е.А. ОТРАЖЕНИЕ ГЕНДЕРНЫХ СТЕРЕОТИПОВВ СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ РЕКЛАМЕ ........................................................................................................................ 307 Санталова В.С. КОНТРАСТ И ОСНОВНЫЕ ЛЕКСИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ЕГО ВЫРАЖЕНИЯ .... 312 Светюха В.А. ПРИМЕНЕНИЕ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИВ ПРЕПОДАВАНИИ ШКОЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН .............................................................................................................................................. 319 Соболева Д.Д. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИМИДЖА ПЕДАГОГА326 Сорокина Е.В. ЯЗЫК КАК ПРЕДМЕТ И СПОСОБ ИЗОБРАЖЕНИЯ В РОМАНЕС. СОКОЛОВА «ШКОЛА ДЛЯ ДУРАКОВ» ....................................................................................................................... 330 Сурай А.Д,, Маркова О.В.ЛИЧНЫЕ ДНЕВНИКИ ЭПОХИ «ПЕРЕСТРОЙКИ» КАК ИСТОРИЧЕСКИЙ ИСТОЧНИК ................................................................................................................ 335 Чайкина Е.А. СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА .................................................................... 342 Чумак И.Е. ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА ..................................................................... 348 Шепырев А.С. СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ В ПУБЛИЦИСТИКЕ В. Г. РАСПУТИНА ................................................................................................ 355 Щербатова Я. О. ФОРМИРОВАНИЕ КОНСТРУКТОРСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ КОЛЛАЖА .......................................................................... Error! Bookmark not defined. Эопова Е.Н. СВЯЗЬ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СТОРОНОЙ ИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С МАТЕРЬЮ ..................................... 366 Юдов Д.С. К ВОПРОСУ О ЛИКВИДАЦИИ ДЕТСКОЙ БЕСРИЗОРНОСТИ И БЕЗНАДЗОРНОСТИ В 1917-1930 ГОДЫ ...................................................................................................................................... 371 Яковенко О.И. РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫВ РАЗВИТИИ ШКОЛЫ ................................................................................................................................. 376

7

ПРОБЛЕМЫ ПОЛИТИКО-ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Алексеева Алена Олеговна

Кафедра географии экологии и охраны здоровья детей,

Школа педагогики ДВФУ E-mail: [email protected]

Научный руководитель–Марина Андреевна Воронина, кандидат географических наук, доцент

E-mail: [email protected]

Политическая география является ветвью экономической и социальной географии,

которая включает ряд дисциплин – геополитику, морскую политическую географию,

политическое и государственное страноведение, лимологию, географическую

конфликтологию, электоральную географию.

До настоящего времени нет общепринятого определения политической географии.

Она исследует территориальную расстановку классовых и политических сил в связи с

социально–экономическими, историческими, политическими, этнокультурными и

природными особенностями развития регионов и стран, их районов, городов и сельской

местности. Политическая география изучает территориально–политические системы в их

сложном взаимодействии, на всех территориальных уровнях социально–экономического

пространства – от глобального до локального. При этом главной таксономической единицей

остается страна в ее государственных границах[4].

Процесс развития политической географии и геополитики, как науки и

преподавание ее основ в границах общеобразовательных учреждений.

Политическая география – сравнительно новая наука. Основателем считается

немецкий географ Фридрих Ратцель, опубликовавший труд «Политическая география» в

1897 году, где впервые было введено понятие «пространство», как важнейшая составляющая

исторического анализа. Идеи Ратцеля нашли своих последователей, например шведский

социолог и политолог Рудольф Челлен, который является автором термина «геополитика» и

теории геополитики – науки о государстве как географическом организме, воплощенном в

пространстве. Двуединое определение этим смежным дисциплинам дает немец К.

Хаусхофер: «политическая география рассматривает государство с точки зрения

пространства, а геополитика – пространство с точки зрения государства» [6].

Сущностью политической географии является исследование пространственной

(территориальной) организации политической жизни общества и территориально-

политических (политико-географических) систем и их внутренней структуры – на всех

территориальных уровнях социально-экономического пространства.

mailto:[email protected]


8

Будучи особой географической наукой, политическая география имеет и

определенную внутреннюю структуру, в которой выделяют:

а) общую и теоретическую политическую географию, которая дает представление о

своеобразии предметной области науки, ее месте в системе научного познания, о

методических и теоретических принципах.., о системе категорий политической географии, и

т. п.;

б) функциональную (отраслевую) политическую географию, рассматривающую

конкретные функциональные типы геополитической деятельности общества

(государственной, партийной, общественной, религиозной, этнической, военной и др.);

большое место, в частности, заняли исследования в области географии выборов

(электоральной географии) и этнополитической географии;

в) региональную (интегральную) политическую географию, исследующую

геополитические (территориально-политические) системы различного уровня, их

формирование, типологию и характеристики; важное значение имеет изучение политико-

географической типологии стран мира;

г) прикладную политическую географию, которая рассматривает главные

направления выхода этой науки в общественную практику - управленческое,

образовательное, политико-картографическое, идеологическое (идейно-воспитательное).

В настоящее время велика роль политической географии и геополитике в жизни

каждого человека. Ведь хочет он того или нет, живет в политически очень динамичном

мире. И чем бы человек ни занимался, он вынужден решать для себя вопросы политические,

участвуя в референдумах, плебисцитах, опросах общественного мнения, выборах местных и

центральных органов власти. От его политической позиции подчас очень многое зависит.

Политическая география помогает в формировании политической карты мира и отдельных

его регионов, а также оценки геополитического положения стран и районов, что

немаловажно в связи с постоянным политическим напряжением между отдельными

странами и группами стран. А так как политико-географическое положение изменяется во

времени, то, следовательно, не может потерять своей актуальности, поэтому так важно

преподавание курса политической географии и геополитики в общеобразовательных

школьных учрежденьях на базе 10–11–х классов.

К сожалению, время, отведенное для изучения этих разделов мало, в связи с чем и

подаваемая информация имеет очень сжатый характер, вплоть до простой терминологии и

краткого описания некоторых крупных стран. Вследствие чего мы получаем не

заинтересованную молодежь, как в политической географии, так и в географии в целом.

9

Политико-географическое образование в средней школе имеет давние традиции и

развивалось еще задолго до того, как политическая география заявила о себе как о науке.

Речь идет о характеристике границ, политического и административно–территориального

деления отдельных государств, об описаниях политических особенностей отдельных

районов и центров разных стран в связи с завоеванием ими национального суверенитета,

региональными конфликтами и т. д. К сожалению, зачастую, подобное политико-

географическое образование проходило на поверхностном уровне, без разбора причинно-

следственных связей [4].

При этом за рубежом курсы политической географии в некоторых средних школах и

педагогических колледжах были введены давно, еще в 1940–е годы. В качестве примера

можно привести школьный учебник американских авторов С.Джоунса и М.Мэрфа

«География и мировые отношения». В СССР краткие спецкурсы политической географии

стали практиковаться Б.Н. Семевским, В.С.Ягья и др. [4].

Революционные изменения в обществе и радикальная трансформация

геополитической структуры мира потребовали переоткрытия двух дисциплин —

геополитики и политической географии. Термин «геополитика» был надолго

скомпрометирован нацистскими идеологами и оставался фактически под запретом не

только в бывшем Советском Союзе и в восточно-европейских странах, но и в

Германии и ряде других стран. Политическая география также ассоциировалась с

экспансионистской довоенной геополитикой. В то же время ощущалась настоятельная

общественная потребность. Все более актуальными становились задачи изучения

взаимосвязи глобальных и региональных политических проблем, воздействия

политической деятельности на сдвиги в социально–экономической географии стран и

районов. Возникла необходимость конструктивного анализа теоретического наследия

традиционной геополитики и политической географии и создания новой методологии

объяснения территориально–политических процессов. И все же, несмотря на все

сложности, политическая география в СССР в 1970–е и 1980–е годы успешно «пробила» себе

дорогу. Шел поиск идей по широкому кругу проблем этой науки, было опубликовано первое

монографическое исследование В. А. Колосова «Политическая география: проблемы и

методы», участились «микропубликации», усилился политико–географический крен

учебных и учебно–методических пособий для школьников, студентов, учителей[4].

Анализ некоторых учебных пособий с целью раскрытия уровня изучения

политической географии и геополитики.

Чтобы детальнее углубиться в суть проблемы, было решено рассмотреть некоторые

учебные пособия, на которых строится обучение в старших классах по дисциплине

10

социальной и экономической географии, а именно: Гладкий Ю.Н., Николина В.В География,

10–11 классы – «Современный мир»; Экономическая и социальная география мира 10–11

класс в 2 частях – Домогацких Е.М., Алексеевский Н.И. ; География. Профильный уровень.

11 класс – Холина В.Н.; География. 10–11 классы – Максаковский В.П. ; География. 10–11

классы. Базовый уровень – Кузнецов А. П., Ким Э. В.

В. Н. Холина «География. Профильный уровень» 10–11 класс» является учебником

для общеобразовательных учреждений в 2–х книгах, в которых курс социально–

экономической географии рассматривается на профильном уровне. Отдельные разделы

учебника могут изучаться как элективные курсы.

Первая книга для 10–го класса разделена на 4–е главы. Погружение в социальную и

экономическую географию начинается с раскрытия географии как социальной науки.

Особенно интересна сноска об актуальности изучения географии как о карьере в целом.

Приводится описание различных методов исследования. Далее следует раздел, посвященный

политической карте мира, с информацией о чертах и формах государств с подробным

описанием территорий/функций политических органов/классификаций территорий и их

границ и в целом формирования политической карты мира (этапы, затрагивающие каждый

регион), введение в геополитику. Третий раздел посвящен странам, их классификациям,

уровню развития. Четвертый – населению и культуре [9].

Вторая книга для 11–го класса является продолжением курса. Пятый раздел посвящен

урбанизации, понятию «город», «граница», «мегаполис». Здесь начинают встречаться

задания-«дискуссии»: предлагается какая–то теория, положительные и негативные стороны

которой обсуждаются в учебном коллективе. Особенно приятно было упоминание модели

центральных мест Кристаллера. С разбором структуры города раскрывают модель

городского мультипликатора Лоури. Взаимодействие типов экономических районов[10].

Проведя анализ учебников пяти различных авторов, учебник Холиной мы ставим на

первое место. Безусловно, как для будущего учителя географии, так и для просто

заинтересованного в предмете человека, этот научный труд - кладезь знаний. Он написан

понятным языком, о сложных вещах автор говорит невероятно просто, плюс прилагается

много наглядного материала (если это модель изолированного государства Тюнена, то

помимо объяснения в текстовом виде, есть еще и схема; если идет объяснение

теоретического материала, то обязательно есть таблица или диаграмма). Большой словарь

терминологии, невероятно большое количество упоминаний исторических личностей,

отсылки к настоящему времени.

Для подведения небольшого итога была сделана таблица плюсов и минусов учебника,

с нашей субъективной точки зрения.

11

Таблица 1.

Достоинства и недостатки учебника В. Н. Холина «География. Профильный

уровень» 10–11 класс.

Достоинства Недостатки Множество сносок для внеучебного

ознакомления, в целях расширения кругозора (от биографий ученых до программирования мониторинга земной поверхности Урана)

Большой объем информации. Это не плохо, но в 10–11 классе для изучения географии выделяют всего один час в неделю.

Вопросы после каждого параграфа, задания дискуссии

Множество наглядного пособия (карты, схемы, таблицы и т. д.)

Советы по дополнительной литературе в конце каждой темы, адреса сайтов интернета, перечисление использованных терминов + темы для рефератов

Постоянные отсылки к истории, с использований дат, событий, как примеров.

Текст учебника написан достаточно понятным языком, если термины используют, то обязательно их объясняют. Не в рамках обычного раскрытия, а с использованием примеров.

Большое упоминание исторических личностей, ученых и общественных деятелей.

Раскрытие геополитических моделей Плавное построение содержание

учебника. Один фактор вытекает из другого.

Главной особенностью является то, что в начале каждого параграфа задается вопрос,

на который впоследствии идет ответ. Освоение информации таким образом идет лучше.

Ученик заинтересован вопросом, вследствие чего неосознанно пытается на него ответить,

используя текст учебника.

Перейдем ко второму учебнику. Гладкий Ю.Н., Николина В. В. География для 10–11

классы – «Современный мир» – для общеобразовательных учреждений, базовый уровень. Он

начинается с главы, посвященной человеку и ресурсам Земли, что довольно странно, ведь

это весьма резкое вступление даже для базового уровня. Далее предлагается изучение

географии населения, культуры и целая глава, посвященная политической карте мира, где

раскрываются также периоды формирования политической карты, здесь же присутствует

параграф, посвященный политической географии и геополитике – в сильно сокращенном

варианте, только для поверхностного ознакомления. Далее следует география мировой

экономики, регионы и страны. Заканчивается освещением глобальных проблем

человечества[1].

12

В целом в учебнике много полезной информации, он хорошо подойдет для сильно

укороченной школьной программы, но в нем много минусов.

Таблица 2.

Достоинства и недостатки учебника Гладкий Ю.Н., Николина В. В. География

10–11 классы – «Современный мир».

Достоинства Недостатки Мини-выводы после каждого параграфа Мало терминов В конце учебника таблицы и

политическая карта Очень укороченные материал по курсу

социальной и экономической географии и политической географии

Параграф посвященный политической географии и геополитике

Присутствуют таблицы/карты/наглядные материалы/рисунки

Написан простым языком

Главным минусом было то, что половина учебника была выделена для описания

стран, со всех точек зрения. Это безусловно интересная информация, но было бы куда

интереснее, да и полезнее, если бы учеников научили делать характеристики стран по

разным аспектам и в последствии дали бы им такое задание. По ходу проверки можно было

бы плавно изучать каждую страну, но так как это было сделано в предлагаемом учебнике, на

наш взгляд, довольно непрактично.

Далее мы рассмотрим учебник экономической и социальной географии мира для 10–

11 класс в 2 частях (автор Домогацких Е.М.). Первая часть посвящена общей характеристике

мира. Рассматриваются особенности развития экономики мирового хозяйства, дается

характеристика регионов мира и отдельных стран. Начало первой книги посвящено

географии, как науке и ее структуре, после страны, типы стран, население (расы, миграции),

ресурсы и экономические проблемы, разделение труда, отрасли мирового хозяйства. Вторая

– региональной характеристике мира. Рассмотрены этапы формирования политической

карты мира, половина учебника посвящена раскрытию: зарубежной Европы и Азии,

Америки, Африки, Австралии и Океании, России)[2].

Таблица 3.

Достоинства и недостатки учебника экономической и социальной география

мира 10–11 класс в 2 частях – Домогацких Е.М., Алексеевский Н.И.

Достоинства Недостатки После параграфов идут задания разной

степени сложности, а также есть задания для работы с картой

Малый объем информации

Сноска самого главного, что было вначале

Тесты для практических заданий

13

Словарь используемых терминов, с определения в конце учебника

Список рекомендуемой к просмотру литературы

К учебнику прилагаются рабочие тетради

Политическая карта мира на развороте В целом учебник построен грамотно, но глубина изложенного материала оставляет

желать лучшего.

География для 10–11–го класса. Базовый уровень – Кузнецов А. П., Ким Э. В.

Учебник на базовом уровне, предназначен для изучения географии в средней школе.

Отражает современные тенденции развития школьной географии. Учебник разделен на два

раздела: географическая карта мира, насущные проблемы человечества. Вначале дается

определение географии как науки в целом, методы географических исследований и

источники географической информации. Далее раскрытие природы и человека, с отсылкой

на современный мир, население и географии мирового хозяйства. Характеристика Австралии

и Океании, России с точки зрения геополитического положения и место в мировой

экономике. Итог учебника - освещение насущных проблем человечества и глобальных

проблем современности (демилитаризация, сохранение мира, продовольственные

проблемы)[5].

Таблица 4.

Достоинства и недостатки учебника географии для 10–11–го класса, базовый

уровень – Кузнецов А. П., Ким Э.

Достоинства Недостатки Отлично проработан методический

аппарат учебника Мало информации посвященной

политической географии и геополитике Плавное построение преподаваемого

материала

Хорошее изложение материала Текст разделен на основной и

дополнительный

Большое количество схем, диаграмм, таблиц, рисунков и т. д.

Выделены новые понятия и термины Параграфы завершаются выводами и

вопросами трех уровней сложности.

Словарь терминов с определениями в конце учебника

Подводя черту, стоит сказать, что учебник заслуживает особого внимания. Он

интересен, прекрасно построен и грамотно написан. Информации для учеников 10–11 класса

достаточно, нет ничего лишнего.

География для 10–11–го класса – Максаковский В.П. По содержанию предлагаемый

базовый курс географии сочетает в себе элементы общей географии и комплексного

14

географического страноведения. Он завершает формирование у учащихся представлений

о географической картине мира, которые опираются на понимание географических

взаимосвязей общества и природы, воспроизводства и размещения населения, мирового

хозяйства и географического разделения труда, раскрытие географических аспектов

глобальных и региональных явлений и процессов, разных территорий[8].

Начинается с введения в географию как в науку, раскрытие процессов

дифференциации и интеграции в географии, методов географических исследований. Сам

учебник поделен на три части: общая характеристика мира, региональная характеристика

мира, глобальные проблемы человечества. В общую характеристику мира входит

политическая карта мира, с введением в политическую географию/ география мировых

природных ресурсов/ география населения/ география отраслей мирового хозяйства.

Региональная характеристика мира включает характеристику Европы, зарубежной Азии,

Австралии, Африки, Северной Америки, Латинской Америки. Глобальные проблемы

человечества играет роль обобщающего материала[7].

Таблица 5.

Достоинства и недостатки учебника по географии для 10–11–го класса –

Максаковский В.П.

Достоинства Недостатки Прекрасное повествование материала Мало наглядного материала Задания трех типов сложности: как вы

объясните, знаете ли вы, можете ли вы.

Методические ключи после тем: что нужно вспомнить, что нужно усвоить

Целые блоки заданий разной сложности: умственные, творческие, дополнительные, задания с картами и т. д.

Приводится большое количество примеров по теме

Большой объем важной информации Дополнительная литература для более

глубокого изучения курса

К учебнику прилагается тетрадь практикум

Указатель терминов и сокращений

Содержание курса призвано сформировать у учащихся целостное представление о

современном мире, о месте России в этом мире, а также развить у школьников

познавательный интерес к другим народам и странам. В целом Максаковский проделал

просто невероятную работу, это прекрасный учебник, для общеобразовательных учреждений

по профилю географии. Текст построен невероятно ясно и понятно, задания интересные, в

сам материал учебника невозможно не погрузиться.

15

Подведя итог по характеристике учебников пяти различной авторов, можно сказать,

что каждый учебник по-своему уникален. Где-то есть плюсы, где-то минусы, естественно, с

нашей субъективной точки зрения, но везде присутствует в той или иной мере важная

информация по курсу социальной и экономической географии, однако в одном случает ее

достаточно, в другом не очень. И конечно, самое печальное, что именно вопросы

политической географии и геополитики не везде раскрыты, информации мало. Есть

упоминания для простого ознакомления, но глубокого погружения в эту научную

дисциплину можно найти не везде.

Таблица 6.

Сравнительная таблица учебников пяти различных авторов.

Автор Домогацких Е.М./ Алексеевский Н.И.

Гладкий Ю.Н., Николина В. В.

Холина В.Н. Кузнецов А. П./Ким Э. В.

Максаковский В.П.

Политическая карт. Присутствует

Присутствует




Политическая география. Термин. Описание.

Отсутствует





История развития политической географии






Раскрытие геополитических моделей






Этапы формирования политической карты мира






Раскрытие государственного строя страны






Классификая стран по разным факторам






Описание политических организаций






Сделав анализ различных учебных пособий для 10-го и 11-го классов по курсу

социальной и экономической географии, мы обнаружили, что введение в политическую

географию и геополитику не везде, во-первых, присутствует в должном объеме, а во-вторых,

если и есть упоминания, то в довольно поверхностном виде. Необходимо обязательное

решение данной проблемы. Для этого нужно активно погружать людей в политическую

географию разными интерактивными способами: олимпиадами, лекциями, семинарами и т.

д. Конечно, повлиять на концепцию построения учебников и учебного плана довольно

сложно, но бездействовать по данной проблеме еще хуже, ведь даже в целом дисциплине

16

географии отдается мало учебного времени. Охватить весь материал порой просто

нереально, ученики заканчивают школу с минимальным знанием географии, что говорить и о

политической географии, а ведь на базе этого предмета строится в целом вся картина мира.

Список литературы:

1. Гладкий Ю.Н., Николина В.В. География 10-11 класс – М.: Просвещение, 2012. –272 с.

2. Домогацких Е.М., Алексеевский Н.И. География 10 . В 2 ч.– М.: Русское слово, 2008.

Ч. 1. – 238 с., Ч. 1. –238 с.

3. Колосов В.А., Мироненко Н.С. Геополитика и политическая география: Учебник для

вузов. Ч. 1. –238 с., М.: Аспект Пресс, 2001. – 509 с.

4. Колосов В.А., Новиков А.В. Политическая география: современное состояние и пути

развития.–М.: Академия наук СССР, 1989. –36 с.

5. Кузнецов А.П., Ким Э.В. География. Базовый уровень. 10-11 класс. –2-е изд.,

пересмотр. –М. : Дрофа, 2011. –189 с.

6. Макошев А.П. Политическая география и геополитика: Учебное пособие. – М.: Горно

–Алтайск, 2005. –125 с.

7. Максаковский В.П. География. 10–11 классы. Базовый уровень. — М.: Просвещение,

2013. –379 с.

8. Максаковский В.П. География. Методические рекомендации для 10-11-го класса. –М.:

Просвещение, 2013. – 13 с.

9. Холина В.Н. География. Профильный уровень 10 класс.–М.: Дрофа, 2013. –323 с.

10. Холина В.Н. География. Профильный уровень 11 класс .–М.: Дрофа, 2013. –337 с.

РОЛЬ СЕЛЬСКИХ И ГОРОДСКИХ ОБЩЕСТВ В СТРОИТЕЛЬСТВЕ И СОДЕРЖАНИИ ШКОЛ (НА ПРИМЕРЕ ШКОЛ ЮГА ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА РУБЕЖА XIX-XX ВЕКОВ)

Аскарова Ольга Александровна

Кафедра исторического образования Школа педагогики ДВФУ

E-mail: [email protected], [email protected] Научный руководитель – Инна Владимировна Пчела,кандидат педагогических наук, доцент


В современной России одной из приоритетных задач в образовании является

воспитание и обучение здорового подрастающего поколения. Процесс обучения напрямую

зависит от условий, в которых он проходит. Эти условия создают образовательную среду. В

современной России немаловажными требованиями к организации образовательной среды

являются требования, изложенные в постановлении «Об утверждении СанПиН». Данные

требования являются обязательными для всех образовательных учреждений современной



mailto:pchela.iv@dvfu

17

России. На данный момент развитие образования в Российской Федерации осуществляется

по национальному проекту «Образование 2019-2024»[4]. На реализацию данного проекта

выделена значительная сумма из государственного бюджета. Эти ресурсы можно

расходовать по таким статьям, как строительство новых школ, обучение детей на вновь

созданных местах в сельских школах и в школах, расположенных в поселках городского

типа и др.

Необходимость универсализации санитарно-гигиенических требований возникла во

второй половине XIXвека. Данную тему затрагивали в своих публикациях такие

исследователи, как Ю.С. Григорьева 1, О.Б. Лынша 2, 3, Т.З. Позняк, И.В. Пчела 6, 7 и

др. Данное исследование нацелено на выявление зависимости санитарно-гигиенических

условий школ от отношения местной администрации и руководства школ к проектированию

образовательного пространства. Материалом послужили опубликованные источники из

фондов Приморской краевой публичной библиотеки имени А.М. Горького, а также

исследования краеведов, где приводятся описания санитарно-гигиенических условий

дальневосточных школ на рубеже XIX-XXвеков.

Тихоокеанское побережье России начало осваиваться и заселяться в 1860-е годы

после того, как юг Дальнего Востока вошел в состав Российской империи. Тормозом

развития школ в Приморской области являлся недостаток учителей и равнодушие местного

населения к школам [9, с. 39]. В первую очередь крестьян и мещан волновало налаживание

жизни на новом месте, а после уже образование детей. По данной причине школьное

строительство в регионе набирает обороты только к 1890-м годам.

Средства на содержание школ в Восточной Сибири шли из трех главных источников:

казна, губернский земский сбор и сельские общества. Развитие школьного дела в

значительной степени зависело от сельских обществ. В первую очередь от тех обществ,

которые действительно радели за народное просвещение и стремились открыть свое

училище. Но зачастую они не имели ни плана школьного здания, ни плана ее постройки.

Подавляющее число сельских обществ вовсе равнодушно относились к перспективам

строительства своей начальной школы. К примеру, «старообрядцы тормозили устройства

школ из-за того, что усматривали в них опасность подрыва своей веры» [9, с. 9-10].

Первые школы края открывались в помещениях, совершенно неприспособленных для

обучения. Так, здание Тизинхинской школы находилось «в убогой постройке, пришедшей в

ветхость. Класс был небольшим, мало освещенным. Низкий потолок от обрушения спасали

только две подпирающие его балки посередине класса. В 1885 году в газете «Владивосток»

появилась статья, в которой говорилось об истории школы в корейском поселении Тизинхэ.

Генерал-губернаторы выделяли определенные суммы на развитие начального образования

18

корейцев и строительство корейских школ. Также поступали пожертвования от Его

Императорского Высочества Великого князя Алексея Александровича» [11, с.3]. Но школа

то закрывалась, то снова открывалась. Существенных изменений не происходило.

Только в 1903 году было построено просторное каменное школьное здание[1, с.19].

В 1884 годув центре селаНикольское построили школу, рядом с церковью. Дом стоял

на видном месте. «Скорее всего из-за неумения строителей, здание отличалось своеобразным

распределением комнат. Особая комната для девочек, отхожее место, поместительная

прихожая и комната учителя были недостаточно освещены из-за маленьких окон. Комната

для мальчиков освещалась с двух противоположных сторон. Вход и окна оказались на

северной стороне здания, из-за чего зимой в помещении для мальчиков было особенно

холодно» [3, с. 11]. Школа обеспечивалась полностью за счет сельского общества. Со

временем, из-за проблем во взаимоотношениях крестьян с часто меняющимися учителями,

школа начала приходить в запустение. Здание ни разу не отремонтировали, помещения стали

особенно опасны для детей в зимнее время [3, с.13].

Состояние Никольской школы наладилось только в конце 1890-х годов. В своем

отчете А.А. Риттих упоминает Никольск-Уссурийскую церковно-приходскую школу: «В 7

русских селениях имеются церковноприходские школы, в их числе обращает на себя

внимание Никольская, прекрасно обставленная, благодаря ежегодно назначаемым от

общества 2 тысячам руб.» [10, с. 76]. Факт улучшения условий обучения в никольской школе

связан с изменением отношения крестьянского общества к школьному образованию. Во

многом эта заслуга принадлежит священнику П.С. Мичурину.

В 1890-е годы все школы в селах Южно-Уссурийского края строятся иждивением

местных обществ. «Тип архитектуры почти у всех одинаков: та же ограниченность и

убожество сруба и внутренней обстановки, та же непрочность и небрежность кладки стен, то

же отсутствие хороших печей, – результатом чего бывает то, что поздней осенью и зимой,

как ученики, так и учителя вынуждены сидеть в теплом платье, и не смотря на это не

избавляются от простудных болезней, приостанавливающих нередко ход занятий. Мы уж не

говорим о необычайно спертом воздухе, особенно во время зимних занятий, в тесном

помещении школы, когда она переполняется учащимися при отсутствии вентиляции, что

конечно, влияет тоже на здоровье учеников» [5, с. 4]. Крестьянские общества понимают, что

прежде всего нужно улучшать санитарные условия школ, которые надо строить по

утвержденному плану. Здесь все зависит не только от инициативы обществ, но и от местных

административных лиц (заседателей). Заседатели не особо активно реагировали на такого

рода просьбы.

19

Проблема плохого обеспечения школ подходящими условиями относится не только к

Южно-Уссурийскому краю, но и Амурской области. Албазинская двухклассная школа

«Занимает обширное здание (длина восемь и ширина с лишком три сажени): два класса,

коридор и комната... Классные комнаты вполне соответствуют числу учащихся; что же

касается непрочности стен и потолка, то во время сильного ветра из пазов вылетает мох,

который размельчаясь, наполняет классный воздух неприятной пыль., с потолка же в

огромные щели которого видны доски наружной крыши, не только во время ветра, но и при

малейшем сотрясении здания дверьми сыплются на головы щепки, земля, и прочая мелочь. В

декабрьские морозы школа и вовсе плохо отапливалась» [8, с.3]. Учитель в таких условиях

очень часто болел, а дети, наоборот, с чем это связано неизвестно. Мнение общества

сводилось скорее к тому, что, раз дети не болеют, то и проблем нет. «Из всех осмотренных

народных училищ почти половина имела неудобные помещения. Неудобства заключались в

тесноте, в отсутствии света и тепла и зимой, в близком соседстве с уборными и в слишком

большой их отдаленности. Встречались училища в жалких хатах, лишенных самых

примитивных удобств. Особенно плохими оказались наемные помещения, так как

строительное дело вообще плохо развито и выбор наемных помещений, весьма

ограниченный» [9, с. 66]. Так плохо обстояли дела в основном в селах по Амуру.

Строительство школ в этом районе отличалось особой дороговизной. Связано это с тем, что

рабочие руки были часто дорогими, а также могло просто не хватать строительного

материала.

П.Е. Соколовский высказывался в своих отчетах, что выгодное положение производит

забота общества и городских управлений о городских четырехклассных училищах. Даже в

Европейской части России не найти столь превосходных помещений, как в Восточной

Сибири и Приамурье. Особенно он отмечал Хабаровское и Никольск-Уссурийское училища.

«Здания этих школ могли бы служить украшением любого города, да и другие училища

снабжены помещениями, которые в Европейской части России были бы признаны очень

хорошими» [10, с. 148]. Действительно, как уже говорилось в примере с Никольск-

Уссурийской церковно-приходской школой, улучшения санитарно-гигиенических условий

обучения напрямую зависели от желания местных обществ и управлений.

Никольск-Уссурийская железнодорожная школа в 1897 году занимала одну комнату в

«офицерском здании». Позже помещение состояло уже из пяти небольших комнат и

маленькой передней. Учебные помещения были тесными. Отправляемые запросы на

расширение школьного здания постоянно получали отказы. Главная причина

«ненормальности условий» – переполненность учениками. Расширение школьных

помещений удалось сделать за счет церковной сторожки. Но здание 1897 года совершенно не

20

соответствовало санитарно-гигиеническим нормам, не имело рекреационного зала. Такая же

ситуация была и в помещении церковной сторожки. Управление отнекивалось от такой

проблемы: «нет свободных зданий», «на постройку нового здания смета не утверждена» [2,

с. 22-23].

В постройке собственного здания нуждалась Чернышевская школа. В Порядке закона

19 апреля 1909 года на постройку здания было отпущено 4150 рублей. По воспоминаниям

старожилов, здание было одноэтажным, светлое и просторное. Но школу сожгли. В итоге в

ней учебный год так и не начался. Тогда же выделили небольшой «дом от общества» [6, с.

13].

Школы подчинялись разным ведомствам. Часто финансирование строительства,

ремонта и обеспечение школ возлагалось на сельские общества, благотворителей и

родителей учащихся. Важным условием открытия министерского училища было

обязательство местной власти обеспечить школу участком земли. Чаще всего это была

формальность, потому что на практике все было иначе. Средств на содержание было

недостаточно.

Очень часто школы не имели собственных зданий, а находились в наемных

помещениях. Дети учились в малоприспособленных помещениях. Как уже говорилось, это

все связанно с тем, что крестьяне в первую очередь заботились об удовлетворении первых

нужд (жилье, пашня).

Министерское училище в Михайловке было построено на общие средства казны и

сельского общества. Здание представляло собой небольшой деревянный дом, в котором было

всего две небольшие комнаты. В одной из комнат учились дети. Сидели за деревянным

столом на лавках [7, с. 98]. Содержание возлагалось на Михайловское общество, которое

выделяло 100 рублей в год.

В 1906 году в Осиновке открылась церковноприходская школа для девочек. В этом же

здании находилась и читальня. Школа была просторной, светлой, на прочном фундаменте.

Было два зала: большой светлый класс и читальня. Когда школа открылась, посетители

заметили некоторые недочет: потолки были не подшиты, штукатурка стен временная и

грубая. Главное не было мебели для класса [7, с. 176]. Деньги на строительство выделили

разные ведомства, а также сельское общество. Однако стройка столкнулась с проблемой

недовольства селян из-за строительных материалов.

Во многих районах местное самоуправление заботилось о строительстве и

содержании новых школьных зданий. Например, во Владивостоке для Черепановской

начальной женской школы было построено новое просторное здание. В корейском селении

Заречье построили каменное здание новой церкви-школы [1, с. 21].

21

В Спасской школе с теснотой помещений боролся священник Петр Воронов. Будучи

сердобольным человеком, он уступил две лучшие комнаты своей квартиры для учениц

церковно-приходской школы. Однако переполненность помещений оставалась. С теми

девочками, которые не смогли поместиться в комнатах, занималась матушка вне школы. В

1908 году селяне составили приговор об устройстве каменного здания для новой женской

церковноприходской школы [1, с. 21].

Долгое время открытие и содержание школ на Дальнем Востоке зависело от желания

сельских обществ. Особенно это заметно в 80-х годах XIXвека, когда большинство сельских

крестьян не считали нужным образовывать своих детей, которым по их мнению, будет

достаточно уметь читать и считать. Также многое зависело и от отношения сельского

общества к учителям и к школам. Бывало, что вновь открытое училище не соответствовало

требованиям: печи дымили, двери не закрывались, через щели в потолке капала вода и т.п.

Сельские жители были недовольны и часто забирали своих детей из школ. Поэтому

прекращался поток финансовой поддержки школ, из-за чего здания приходили в запустения

и дело народного просвещения откладывалось «до лучших времен». Бывали случаи, когда

представители сельской администрации тормозили строительство и ремонт школьных

зданий из-за своей личной прихоти, утверждая, что сельскому обществу выгоднее построить

кабак или трактир, отремонтировать дорогу или мост. В этих условиях школа

финансировались «по остаточному принципу» и в подавляющем большинстве случаев не

соответствовали санитарно-гигиеническим требованиям и безопасности.

Дела стали налаживаться только тогда, когда сельское население изменило свое

отношение к школьному образованию и школам в целом. В соответствии с Законом 1909 г.

сельские общества могли получать беспроцентные кредиты на школьное строительство;

одновременно были введены «Правила», которым вновь открытые училища должны были

соответствовать. Новые школы стали проектироваться и строиться в соответствии с

типовыми чертежами, по утвержденным сметам. Это правило распространялось и на уже

открытые школы, поэтому ремонт школьных зданий производился по новым требованиям.

Возводились просторные деревянные и каменные здания, приспособленными для

образовательного процесса. Кроме классных помещений, в школах обязательно

предусматривались раздевальня (для одежды и обуви учащихся), библиотека (для хранения

учебных принадлежностей и книг), рекреация (выполнял функции актового зала) и др.

Таким образом, наше исследование показало, что вплоть до 1909 года в России не

существовало одобренного специалистами «строительного регламента школ». Из

вышеперечисленных примеров видно, что заказами на строительство школьных зданий

занимались органы местного самоуправления и именно от них зависели условия

22

образовательного процесса в школах. Только с разработкой типовых требований школьное

строительство стало организованным, школьные здания строились в строгом соответствии со

специальным планом, рекомендованным министерством народного просвещения.

Правительство, в лице министерства народного просвещения установило четкий порядок

выплаты государственных пособий на строительные нужды. Таким образом, более столетия

назад государство урегулировало вопросы школьного строительства в соответствии со

строгими нормативами, обеспечивающими необходимые санитарно-гигиенические условия

для образовательного процесса. Местные органы власти обязаны были строго

придерживаться этих требований при строительстве, эксплуатации и ремонте школьных

помещений.


1. Григорьева Ю.В. Проблемы строительства школьных зданий и обеспечения

санитарно-гигиенических условий учебного процесса (на примере дальневосточных школ конца

XIX–начала XX вв.) // Национальные приоритеты современного российского образования: проблемы

и перспективы. Сборник научных статей и докладов IX Всероссийской научно-практической

конференции – 2015 г. – С. 19-22.

2. Лынша О.Б. Железнодорожная школа при станции Никольск-Уссурийский 1897-1917

гг. // Проблемы славянской культуры и цивилизации. Материалы XIII Международной научно-

методической конференции. Уссурийск, 2011. – С. 20-25.

3. Лынша О.Б. История образования в Никольске-Уссурийском. 1882–1922 гг.: О.Б.

Лынша / Дальневосточный федеральный университет, Школа педагогики –2017 г. -292с.

4. Национальный проект «Образование». Утвержден президиумом Совета при

президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам (протокол от 03.09.2018 №

10). Электронный ресурс. – Режим доступа: https://edu.gov.ru/national-project

5. Пронов М. Несколько слов о положении школ и учителей в Южно-Уссурийском крае

// «Владивосток». Владивосток. 1890. № 30. 29 июля. С.4-5.

6. Пчела И.В. «Школа далекой окраины». История Чернышевской школы. 1909-1956 гг.:

Монография / И.В. Пчела. Уссурийск: Издательство Дальневосточного федерального университета

(филиал в г. Уссурийске), 2012 г. -252с.

7. Пчела И.В. Школьное образование Михайловского района. 1880-е гг. – 1917 г.:

Монография / Дальневосточный федеральный университет, Школа педагогики, 2018. -380с.

8. Симон Албазинская двухклассная школа // «Владивосток». Владивосток. 1890. № 20.

20 мая. С.2-3.

9. Соколовский П.Е. Русская школа в Восточной Сибири и Приамурском крае. Репр. изд.

1914. -СПб.: Альфред, 2011. – 305с.

https://edu.gov.ru/national-project

23

10. Риттих А.А. Переселенческое и крестьянское дело в Южно-Уссурийском крае: Отчет

по командировке чиновника поручений Переселенческого управления А. А. Риттиха / [соч.] А. А.

Риттиха. - СПб.: тип. М-ва внутр. дел, 1899. – 154с.

11. Хроника. К истории корейских школ. // «Владивосток». Владивосток. 1885. № 26. 30

июня.– С.3-4.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В ОСНОВНОЙ ОБШЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Белешова Софья Андреевна

Кафедра образования в области романо-германских языков


Научный руководитель – Татьяна Ивановна Скрипникова,кандидат педагогических наук, доцент


Каждый день общество сталкивается с проблемами влияния различных культур друг

на друга. С каждым днем все больше осознается необходимость развития диалога культур,

именно поэтому в современном образовании обучение иностранному языку играет очень

важную роль. В свете требований государственного стандарта главным предметным

результатом овладения ИЯ в общеобразовательной школе выступает коммуникативная

компетенция, базовым компонентом которой является языковая компетенция – прочные

речевые навыки, в том числе, лексические. Важность обучения лексике на уроках

иностранного языка обусловлена тем, что лексические единицы языка являются средством

осуществления речевой деятельности, как экспрессивной, так и рецептивной [5]. Именно

поэтому лексические навыки выступают в качестве объекта итогового контроля в форме

ОГЭ и ЕГЭ.

Целью настоящей работы является изучение методики обучения

словообразовательного навыка путем аффиксации в английском языке и разработка

комплекса упражнений, способствующего эффективному развитию вышеназванных навыков

на среднем этапе обучения английскому языку и подготовке учащихся к заданиям Общего

государственного экзамена, направленных на проверку словообразовательных навыков. В

соответствии с поставленной целью нами были решены следующие задачи: рассмотреть

особенности формирования навыка словообразования путем аффиксации в средней школе,

проанализировать учебно-методический комплекс, разработать комплекс упражнений по



24

совершенствованию навыков словообразования при помощи аффиксации, провести пробное

обучение и проанализировать полученные в ходе пробного обучения результаты.

В методике речевой лексический навык определяется как способность автоматически

извлекать из долговременной памяти слова или словосочетания и применять их в речи в

конкретных ситуациях для решения коммуникативных задач [3]. Выделяют речевые

лексические навыки словоупотребления и словообразования. Современный английский язык

отличается большой способностью к образованию новых словарных единиц. Существует

несколько способов словообразования, в их числе: аффиксация, конверсия, словосложение,

сокращение, изменение ударения, чередование звуков и другие. Нас интересует процесс

формирования речевого навыка словообразования путем аффиксации – способа образования

новых слов при помощи присоединения к основе слова словообразовательных аффиксов.

Суффиксы и префиксы, при помощи которых образуется большое количество новых слов,

называются продуктивными. Суффиксы присоединяются в конце слова, а префиксы – в

начале. В лингвистике словообразование часто рассматривается на стыке лексики и

грамматики, поскольку новые слова оформляются в соответствии с законами

грамматического строя английского языка. Образованные с помощью префиксации слова не

переходят в другую часть речи; префиксы, главным образом, выполняют смысловую

функцию (usual – unusual, оба слова являются прилагательными, но смысл несут в себе

разный, usual – обычный, а unusual – необычный). Что касается суффиксации, то при

добавлении суффикса слово меняет часть речи, так как суффиксы выполняют

грамматическую роль показателя части речи. В примере "toread – читать, reader – читатель"

мы видим переход слова из одной части речи в другую, в данном случае из глагола в

существительное.

Сложность и специфичность природы лексического навыка словообразования

обусловливает сложность проблем, которые возникают перед учителем иностранного языка.

Чтобы научить школьников использовать словообразовательные средства на уровне навыка,

должна быть разработана специальная методика, предполагающая создание эффективных

способов и приемов по овладению учащимися знаниями значений аффиксов (суффиксов и

приставок), а также применения этих знаний на максимально автоматизированном уровне.

Наблюдения за реальным процессом обучения свидетельствуют о том, что такой

специальной методики в настоящее время не существует. Применяемое традиционно в

практике обучения стандартное заучивание слов и их значений, как правило, не приносит

хороших результатов, поскольку не способствует росту заинтересованности учащихся в

изучении английского языка. На наш взгляд, на уроках необходимо создать условия для

сознательного запоминания языковых явлений в коммуникативном контексте, что будет

25

более эффективным, чем заучивание изолированных слов. Кроме того, требуется серия

условно-коммуникативных упражнений, позволяющих организовать тренировку изученной

лексики на основе заданной речевой ситуации. В целях повышения интереса обучаемых на

этапе развития лексических навыков необходимо применять игровые методы.

Анализ УМК (―LazerB1‖, авторы УМК: MalcolmMann и SteveTaylore-Knowles,

издательство Macmillan), проведенный нами в период констатирующего среза, показывает,

что в нем содержатся упражнения, направленные на формирование лексического навыка

словообразования путем аффиксации, однако их количество явно недостаточно. В среднем,

на формирование интересующего нас навыка представлено 12 упражнений, что означает 1-2

упражнения на 1 юнит, а это значит, что задания на словообразование учащиеся выполняют

1-2 раза в месяц. Хотя по форме предлагаемые упражнения направлены в основном на

подстановку аффиксов к словам изолированно от контекста или же на выполнение заданий, в

точности повторяющих формат ОГЭ и ЕГЭ, в учебнике также представлены довольно

интересные упражнения на отработку навыка словообразования. Встречаются задания такого

рода: образовать форму существительного от прилагательного или глагола, используя

омофоны, например, учащимся дан глагол seeот которого нужно образовать

существительное и для подсказки дано слово site. Предполагается, что при помощи омофона

в памяти учащегося возникнет образ существительного sight. Также присутствуют задания

на исправление ошибок в написании формы слова, например, дан глагол explain и его форма

существительного, образованная при помощи суффикса –tion:explaination. Учащимся

необходимо найти ошибку в написании слова и записать правильную форму

существительного explanation. На наш взгляд, необычность упражнений и использование

ассоциативных связей учащихся несомненным плюсом УМК, тем не менее, мы полагаем, что

в будущем такие упражнения могут запутать учащихся, а это в дальнейшем приведет к

ошибкам в написании форм слова. Кроме того, что упражнения на совершенствование

словообразовательного навыка при помощи аффиксации встречаются довольно редко, они

никак логически не связаны и между ними нет преемственности, которая позволила бы

учащимся закрепить пройденный материал и начать осваивать новый. Исходя из всего

вышесказанного, мы пришли к выводу, что использование упражнений данного УМК не

способствуют прочному формированию навыка словообразования путем аффиксации и

подготовки учащихся к сдаче ОГЭ, поэтому требуется подключение дополнительных

упражнений для совершенствования данного навыка.

Помимо анализа УМК нами была проведена беседа с учителем английского языка,

опытным профессионалом, в ходе которой было отмечено, что большинство УМК по

английскому языку, утвержденных общеобразовательной программой, не обеспечивают

26

практикующего учителя в достаточной мере материалом для подготовки к сдаче ОГЭ в части

"Грамматика и лексика".

Проанализировав выводы, полученные в ходе констатирующего исследования, мы

разработали программу пробного обучения. При этом мы исходили из следующей гипотезы:

если в течение трех месяцев на уроках английского языка регулярно выполнять

дополнительные упражнения по отработке навыка словообразования путем аффиксации,

которые будут между собой логически связаны и будут построены на основе принципа

преемственности, то такие уроки будут способствовать формированию вышеназванных

навыков и позволят существенно повысить уровень их сформированности и подготовить

учащихся к сдаче ОГЭ.

Пробное обучение проводилось на базе школы «ЛИНГВИСТ ПЛЮС» в г.

Владивостоке в 2020 году в течение трех месяцев во время педагогической практики. В

качестве испытуемых выступали ученики 9 класса (всего 11 человек). Пробное обучение

было организовано в соответствии со следующими этапами: наблюдение, подготовка

материалов и проведение пробного обучения. Целью пробного обучения явилось проверка

эффективности разработанного комплекса упражнений, направленных на развитие навыков

словообразования путем аффиксации и расширение словарного запаса учащихся. Для

достижения поставленной цели мы определили следующие задачи: провести

диагностический срез знаний учащихся по теме словообразование путем аффиксации с

целью определения уровня знаний учеников; повторить с учащимися способы и правила

словообразования в английском языке для того, чтобы выполнение нами разработанных

упражнений было более эффективным и осознанным; проделать совместно с учащимися

комплекс разработанных упражнений и игр; провести итоговый диагностический срез и

определить, насколько улучшились у учащихся навыки словообразования после

систематического выполнения упражнений; провести анализ полученных результатов и

сделать выводы по проделанной работе.

Для решения одной из поставленных задач пробного обучения, а именно проведение

диагностического среза знаний, определяющего уровень сформированности навыка

словообразования при помощи аффиксации, был разработан тест, который позволил нам

определить уровень владения учащимися интересующим нас навыком. При решении данной

задачи был использован метод тестирования, предусматривающий выполнение

испытуемыми тестового задания. Выполнение теста предполагало заполнение пропусков в

таблице. В ходе выполнения теста учащиеся должны были заполнить 20 пустых ячеек

недостающими словами, следовательно, за выполнение теста они могли получить 20 баллов,

но также при правильном продолжении ряда слов учащимся присваивались дополнительные

27

баллы, в результате чего итоговое количество баллов могло оказаться больше 20. Пример

теста представлен ниже в таблице 1.

Таблица 1 – Тест на определение сформированности лексического навыка

словообразования путем аффиксации

Noun Verb Adjective Adverb

to use usable success successful saver to save safely boring to attract unattractive attractively thought to dislike alike unlikable to value valuably irresponsibility interest interesting

Шкала оценивания ответов учащихся: 20 и выше баллов – отлично, 19 – 16 баллов –

хорошо, 15 – 11 баллов – удовлетворительно, 10 – 0 баллов – неудовлетворительно.

Всего в тестировании приняло участие 11 учащихся 9 класса. По результатам

тестирования с заданием справились 72% учащихся (результаты включают в себя ответы на

отметки: отлично, хорошо и удовлетворительно). В целом можно сказать, что показатель

довольно высокий, несмотря на это в классе остаются учащиеся, которые не смогли

справиться с заданием. Также по результатам проведенного диагностического среза можно

видеть, что только 45% учеников справились с заданием на оценку «хорошо» и «отлично»,

считаем такой показатель недостаточно высоким. По результатам тестирования учащиеся

могли набрать балл гораздо выше 20, так как в каждую ячейку можно было дописать еще

варианты со словообразовательными аффиксами. Проанализировав результаты, мы считаем,

что следует продолжать совершенствовать у учащихся 9 класса навык словообразования

путем аффиксации не только с учащимися, не справившимися с заданием, но и с учениками,

выполнившими тест на «отлично». Результаты первичного среза знаний также доказали, что

в УМК, по которому занимаются обучающиеся, представлено недостаточное количество

заданий по отработке навыков словообразования, так как 28% учащихся вообще не

справились с заданием.

Проведя анализ первичного среза знаний, в ходе активной педагогической практики

мы разработали комплекс заданий и упражнений, состоящий из 6 упражнений и 5 игр,

которые способствуют эффективной подготовке к ОГЭ и развитию навыков

словообразования путем аффиксации. Универсальность данного комплекса заключается в

том, что он предназначен как для использования на уроке с учителем, так и для

28

самостоятельной работы. Несомненным плюсом данного комплекса упражнений является то,

что сюда включены различные типы упражнений: языковые, условно-речевые и речевые.

Данный комплект заданий и упражнений был апробирован во время педагогической

практики под наблюдением постоянного учителя класса. Упражнения и игры не привязаны к

какому-либо юниту учебника, но в них отображается наиболее часто используемая лексика в

рамках требований к сдаче ОГЭ. Ниже представлены некоторые упражнения и одна из пяти

игр из разработанного нами комплекса упражнений.

Ex. 1 Find word formation chains and complete the tables. Underline word formation

elements.

work, boring, save, bore, safety, workingly, boredom, safely, worker, boringly, safe, working

NOUNS ADJECTIVES

VERBS ADVERBS

Ex. 2 Put the words from the box in the sentences.

usage useful usefully use

1) This may not be logical, but long _______ has made it permissible or even necessary.

2) I guess he's going to _________ it in his business.

2) For someone who needs more power, it's a very _________ talent.

3) We know, in short, that the water is not being _________ employed.

Ex. 3 Put the words into the correct form in the sentence.

1. Twice dangerously wounded and so _________ that he could never wear again. (able)

2. I guess if the _________ fails, I'll die anyway, right? (operate)

3. If it weren't so _________, he'd take her with him. (safe)

4. Don't put words in my mouth - or foolish _________ in your head. (think)

5. Bookplates designed by your favorite illustrators to _________ your own books. (person)

6. They selected the most _________ food items and buried them. (value)

7. _________ Chad lives in Chattanooga. (work)

8. He must be getting _________ with watching her.(boring)

Ex. 4 Make your own sentences using the given words. You can’t change the word’s

form.

29

Care, to work, to succeed, boring, thought, unattractively, comfortable, investigation,

person, unlikely, popular, uninteresting, appropriately, action, unsafely, to attract, unable, decision,

carefully.

Game: Matching

Цель игры:подобрать правильные суффиксы и составить новые слова за определенное

время. Побеждает пара, которая составила большее количество, слов.

Примерное время игры: 20-30 мин.

Ход игры:

1) учащиеся делятся на пары, каждая пара получает суффиксы в конверте и список

слов, учащиеся подбирают суффиксы к словам;

2) затем пары меняются местами с соседями, получают списки правильных слов и

проверяют правильность слов, составленных соседями (та пара, которая сделала меньше

ошибок, получает +);

3)пары возвращаются на свои места, получают таблицы с прилагательными (цифрами

1,2,3... учащиеся помечают по очереди те слова, которые учитель диктует на русском языке

(пара, которая правильно нашла все слова, получает +).

-less -ous -ful -ly -ic -ed -ish -ible -ing -al -able -ed

bore educate fall bore style sense horror like style help hope use fool air noise blue (adj) imagine

(v) fury humor rely (v)

manage (v) enjoy beauty care success truth tradition music nature occasion magic practice nation optimist artist

Перед началом выполнения упражнений следует убедиться, что учащиеся уже

владеют базовыми навыками словообразования и владеют теоретическими знаниями

словообразования в английском языке. Прежде чем преступить к данным упражнениям,

необходимо повторить с учащимися правила словообразования в английском языке с целью

избегания возникновения возможных трудностей. При решении задачи проведения пробного

обучения, используя разработанный комплекс упражнений по совершенствованию навыка

словообразования путем аффиксации, мы систематически на каждом уроке английского

языка проделывали с учащимися по упражнению. На первом уроке перед выполнением

первого задания мы повторили с учащимися правила словообразования в английском языке,

30

вспомнили основные способы словообразования и подробно рассмотрели правила

образования слов при помощи аффиксов.

Несмотря на то, что пробное обучение при помощи разработанного комплекса еще

продолжается и еще нет результатов итогового тестирования учащихся, на основе

наблюдений за ходом экспериментального обучения мы уже можем сделать вывод об

эффективности применения данного комплекса при отработке словообразовательных

навыков путем аффиксации. Все задания в комплексе упражнений тесно взаимосвязаны друг

с другом, поэтому при контроле выполнения каждого упражнения мы видим, что с каждым

проделанным упражнением учащиеся допускают все меньше и меньше ошибок. Также в

ходе наблюдения за ходом обучающих игр на уроках английского языка мы наблюдаем,

насколько повышается словарный запас учащихся и их способность выстраивать более

длинные словообразовательные цепочки, нежели ученики могли выстраивать до начала

пробного обучения. Таким образом, результаты текущего контроля показывают

эффективность комплекса заданий. На наш взгляд, данный комплекс позволяет существенно

повысить уровень сформированности навыков словообразования и обеспечивает успешную

сдачу ОГЭ.

В заключение хотелось бы отметить, что лексические знания обеспечивают успешное

овладение основами всех видов речевой деятельности. Под лексическими знаниями

понимается не только совокупность языковых сведений об иноязычном слове, но и знание

того, как действовать со словом и какие операции можно с ним выполнять, то есть знание

определенных стратегий обращения с иноязычным материалом. Поэтому обучение

словообразованию английского языка является одной из основных задач обучения в школе.

В дальнейшем мы планируем довести пробное обучение до конца и провести итоговое

тестирование учащихся с целью доказательства эффективности разработанного комплекса.

Также мы планируем расширять наш комплекс упражнений и игр и подготовить

методическую разработку для учителей английского языка, чтобы предоставить учителям

дополнительный материал для работы над словообразовательными навыками.


1. Английский язык. ЕГЭ: словообразование. Раздел «Грамматика и лексика».

Тренировочные задания: учебно-методическое пособие / М. А. Бодоньи. – 5-е изд., испр. и доп. –

Ростов н/Д: Легион, 2019. 208 с.

2. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и

методика учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. – 3-е изд.

стер. М: ИЦ «Академия», 2006. 336 с.

31

3. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.:

Просвещение, 1991. 223 с.

4. Подоляк Ж. И., Костромина П. С. Аффиксация как способ словообразования в

современном английском языке на материале дополнений к большому оксфордскому словарю //

Universum: филология и искусствоведение. 2015. № 8 (21). С. 4.

5. Шамов А. Н. Система взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и

чтения на среднем этапе общеобразовательной школы (на материале немецкого языка): дис. … канд.

пед. наук: 13.00.02. Нижний Новгород, 1999. 263 с.

6. Laser Third Edition B1 / Mann M., Taylore-Knowles S. London: Macmillan, 2013. 207 p.

ИДЕЙНО-ПРОПАГАНДИСТСКАЯ РОЛЬ ПЛАКАТНОЙ ЖИВОПИСИ В ЖИЗНИ СОВЕТСКОГО ОБЩЕСТВА В 1920-Е ГГ.

Бокова Ольга Валерьевна

Кафедра исторического образования

Школа педагогики ДВФУ E-mail:[email protected]

Научный руководитель –ТихийКонстантин Теодорович,доктор исторических наук, профессор

E-mail:[email protected]

Довоенный советский период был временем глубоких и всесторонних трансформаций

российского общества, революционным образом повлиявших на повседневную жизнь людей.

Советская власть в соответствии с идейно-политической доктриной правящей

коммунистической партии осуществляла разностороннюю и целенаправленную,

широкомасштабную деятельность по воспитанию нового человека, решительно меняя

стандарты социокультурной организации, образа жизни, досуга и быта, воспитания детей и

отношений между поколениями.

Самым сильным художественным средством массовой политической агитации и

пропаганды в первой половине XX столетия был плакат. Роль плаката возросла еще в эпоху

революции, которая создала предпосылки для невиданного процветания массовых форм

изобразительного искусства. Плакат в рамках осуществления масштабной культурно-

образовательной модернизации стал сильнейшим средством наглядной агитации и

перевоспитания человека.

Одним из самых важных направлений социальной политики большевиков, ярко

отразившимся в плакатном жанре 1920х годов, стало практическое утверждение

политического равноправия мужчин и женщин, женское образование и профессиональная



32

деятельность, материнство и детство, новые семейные и брачные отношения, воспитание

детей и т.д. Ничто так быстро, стремительно и массово не видоизменялось в советском

государстве, как роль и место женщины в обществе. Теперь женщина – не столько и не

только мать, жена, сестра, подруга, сколько – товарищ, работница или крестьянка,

непримиримый борец с буржуазией, кандидат или член РКП(б) - ВКП(б) и активная

участница в работе органов Советского государства [3; с. 240].

Отношение части коммунистов к семье поначалу в основном было враждебным.

Рядом со словом «семья» часто ставились слова «буржуазная» и «патриархальная». Правила

приличия, которые служили основой морали и нравственности до революции в

респектабельном обществе, подвергались осмеиванию как «мещанство» и «обывательщина».

Стали браться за норму «свободные» (незарегистрированные) браки и разводы по почте;

аборт был узаконен. Коммунистам, как мужчинам, так и женщинам, свойственно было

верить в равенство полов и женскую эмансипацию. Женщины все чаще считали для себя

позором быть просто матерью и домохозяйкой.

Советские идеологи столкнулись с влиянием на сознание людей огромного

количества утопических концепций, которые в том числе были связаны с новыми

гендерными нормами и взаимоотношениями полов. В 1915 году И.Ф. Арманд впервые

употребила термин «свобода любви» в брошюре-памфлете на тему любви, брака и семьи,

краткий конспект которого послала В.И. Ленину. В одном из ответов на это заявление Ленин

предложил противопоставить «мещански-интеллигентски-крестьянский пошлый грязный

брак без любви – пролетарскому гражданскому браку с любовью».

В первые послереволюционные годы многие увлечѐнные революционной романтикой

матери и отцы считали, что не следует самим воспитывать своих детей, а гораздо лучше

будет, если их воспитанием займѐтся государство. Теоретиком и «возмутителем

спокойствия» тогда была секретарь женского международного секретариата при Коминтерне

(1921 - 1923 гг.) A.M.Коллонтай, которая предлагала ввести государственный патронаж над

родившими женщинами, чьи дети должны воспитываться не матерями, а обществом за счѐт

введения «налога на бездетность». Социальный перегиб в вопросах семьи и пола первой

половины 1920-х годов был очевиден. Начиная со второй половины 1920-х годов, идеологи и

партийные лидеры стали активно проповедовать более консервативные идеи и отстаивали

высокоморальные семейные отношения. Например, нарком просвещения A.B. Луначарский

считал, что только прочная семейная пара является единственно правильной формой семьи

«...тот же, кто решается на частые разводы, является "контрой наших дней"» [3; с. 211].

Анализируя взаимодействие плаката и повседневности, следует иметь в виду, что

участие в производственной деятельности для большинства женщин постепенно, при

33

мощной организационной, идейной и пропагандистской поддержке всевозможных

организаций, стало главным условием социальной значимости, статуса и признания в

обществе. Публичность рабочего коллектива стимулировала общественную активность

женщин, которые стремились утвердить свою успешность не только как работника, но и как

гражданина, супруги и матери. К тому же различные «корпоративные бонусы» прочно

привязывали частную и коллективную жизни. Бригада, цех, участок, ферма, колхоз или

фабрика теперь были второй семьей, многочисленнее и сложнее организованной, во многом

воспроизводившей патриархальные иерархические ценностные и структурные стереотипы.

Тем не менее, специально проведенное обследование комиссии по улучшению труда и быта

женщин при ЦИК КАССР в 1928 г. показало, что женщины-казашки работали в среднем в

год 154 дня, в то время как мужчины – 97. Одновременно с этим 33 дня из них мужчины

уделяли поездкам на базар, ярмарки, в правительственные учреждения, собрания и т.п.

Женщины на эти же занятия уделяли всего 1 день в год [5; Л. 87].

В.О. Бобровников, в частности, показал основные направления социальной политики

советской власти, обращенные к женщинам советского Востока. Главными задачами

государственной политики были освобождение женщины-мусульманки советского Востока,

колхозы и новая светская школа. Карикатура Николая Когоута в одном из номеров журнала

«Безбожник у станка» в 1923 году. Этот рисунок «Чистота - залог здоровья» из изданий

Союза воинствующих безбожников 1930-х годов. Иконография и стилистика смыкаются в

данном случае с плакатной спецификой, как справедливо подчеркивает историк. Великанша-

горянка с карикатуры огромной метлой выметает с горы в родном ауле всѐ лишнее и

ненужное: мечеть с минаретом, муллу с Кораном и тезку пророка Мухаммеда в белой чалме.

Перед ней бессилен старик-эксплуататор, замахивающийся кинжалом. Сестры-горянки

других национальных автономий, стоящие на горных склонах или выглядывающие из-за

них, снимают национальные головные уборы и надевают красные платки, как героиня,

поддерживая еѐ начинание. Сюжетная линия данного плаката перекликается с плакатом

Владимира Дени «Тов. Ленин очищает землю от нечисти». Как в одном, так и в другом

случае верующие и приверженцы старых традиций сравниваются с мусором и отбросами, с

тем, от чего необходимо избавиться в новом советском обществе.

Однако, направляя женщин на социальную деятельность, плакат вслед за

приоритетами власти игнорировал их главную функцию материнства, воспитания детей,

сохранения домашнего очага. Популярная фраза В.И. Ленина на плакате И.П. Макарычева

1929 года «Каждая кухарка должна научиться управлять государством» и призыв А. И.

Страхова-Браславского в плакате 1926 года «Раскрепощенная женщина, строй социализм!»

стали основными среди множества агитационных произведений. Плакат в силу своей

34

художественной специфики точно выразил трансформацию гендерной политики

государства, публично не выражающейся в качестве цельной программы действий.

В первой половине 1920-х годов в средствах визуальной пропаганды преобладал

декларативный характер женского образа, но уже во второй половине десятилетия он

сменился на «демонстрационный». Под влиянием творческих установок Ассоциации

художников революционной России и лубка в плакате появились «бытописательские»

сюжеты, затрагивающие, как правило, трудовую деятельность женщины. Женский образ

снова, как и до революции, стал односторонним, но на этот раз гиперболизации подверглась

его социальная функция. Это было связано с ростом значимости вовлечения женщин в

производство в условиях начинавшейся индустриализации и необходимости увеличения

трудовых ресурсов. В циркулярах этого периода отмечается: «Своевременно центральными

органами РСФСР и Союза ССР были даны на местах директивы по усиленному вовлечению

женщин в советское строительство, по выдвижению их на руководящую советскую

профессиональную, хозяйственную и кооперативную работу, по проведению мероприятий

культурно-просветительского и медицинско-санитарного характера, по охране труда,

материнства и младенчества, по вовлечению женщин в кооперацию, по борьбе с женской и

детской беспризорностью женской безработицей».

Государство отдавало приоритет социально значимым средствам и направлениям

решения женского вопроса. При этом предполагалось, что повышение общей культуры в

результате посещения лекций, участие в ликвидации неграмотности, клубной деятельности и

делегатских собраниях приобщит женщин к новой советской культуре и системе ценностей,

что и отражено в подписи к плакату неизвестного художника 1925 года: «Если книг читать

не будешь, скоро грамоту забудешь», выпущенного тиражом 12000 экземпляров.

Среди плакатов, призывающих к ликвидации неграмотности и торжеству

просвещения, где непременной участницей композиции являлась женщина, можно выделить

и работу Е. С. Кругликовой 1923 года, создавшей литографический образ неграмотной

крестьянки, не способной помочь дочери в учѐбе и призывающей: «Женщина! Учись

грамоте!..».

Л.М. Емельянов на плакате 1924 года показал привлекательный союз грамотных

женщин - крестьянки и работницы, сознательно стремящихся поднимать личный культурный

уровень и строить счастье своих детей «Знания и труд новый быт нам дадут...» [6; л. 153].

Плакат А. Лаптева 1929 года «Не бей ребенка — это задерживает его развитие и

портит характер» выражает новую направленность системы воспитания в советском

обществе. Пионер на плакате, изображенный в полный рост с поднятой вверх рукой,

буквально выкрикивает призыв всем родителям.

35

Широко распространенной формой воспитательного воздействия и новой

организации досуга в 1920-е годы становится детский праздник. В нѐм сочетались две

стороны детской жизни – учебная и досуговая. Праздник использовался как модель для

необходимых коллективных действий и требуемого от детей поведения. На протяжении

всего обучения он повторялся множество раз, что способствовало формированию у детей

стереотипа восприятия определенных событий общественной жизни.

События, которым посвящались праздники, в своей основе носили прежде всего

политический или социальный смысл, и стереотип принимал политический или социальный

характер. В методической литературе 1920-х годов праздник рассматривался как средство

ориентированного воспитания. Праздник агитирует за основные идеи и устремления

общества, преподнося их в наиболее легком для восприятия виде. Из праздничного дня

проникают в быт общественные идеи.

Как пропагандистское мероприятие, направленное на детей, праздник мог внушать

социально значимые идеи и формировать определенное отношение к ним, стимулировать

заданные ответные реакции. Всѐ это хорошо понимали не только учителя, но и

представители партийно-государственных структур, старавшиеся руководить организацией

праздников, поскольку рассматривали их весьма важным элементом взаимодействия с

народом. Как пример можно привести плакат В. Изенберга 1924 г. «Юные ленинцы – дети

Ильича», на котором пионер, бьющий в барабан, гордо шагает на фоне красных флагов,

знаменуя своим шествием седьмую годовщину Октябрьской революции [8]. Того же

пионера, но уже сидящего у отца на плече и попирающего врагов пролетариата (буржуя,

генерала, попа и другие неклассовые элементы общества), мы видим на праздничном плакате

П.П. Соколов-Скаля 1928 года «Да здравствует 1 мая» [8].

Учитывая идейную значимость праздника, A.B. Луначарский в своѐм выступлении в

апреле 1929 г. акцентировал внимание на моральном и зрелищном аспектах нового

праздника. «...Вместо религиозной морали мы должны дать более высокую мораль. Так, в

особенности в жизни детей, эстетически воздействующим праздникам мы должны

противопоставить наши праздники, которые будут проводить наши более великие, чем их,

идеи. Эти праздники мы должны обставить так, чтобы для ребѐнка они были бы

действительно радостными, театрализовать их, привлечь музыку, танец, украсить здания.

Всѐ это обдумывать со всей тщательностью, чтобы дать наиболее милые для этих детей

формы празднества...».

8 марта школа вспоминала об этом, чем как бы и обосновывалась задача этого

праздника. Именно в нем проявлялись агитационно-пропагандистские мотивы. Чаще всего

этот праздник именовался «День работницы» или «День труженицы». Основной задачей

36

празднования Международного дня труженицы являлось привлечение отсталых работниц и

крестьянок к участию в общей борьбе за новую жизнь, за торжество великих идей

коммунизма. Каждый новый женский международный день должен был приближать к

новому быту [7; Л. 14.]. Как учил молодежь главный идеолог партии в 1920-е гг. Н.И.

Бухарин, «вопросы быта, в т.ч. комсомольского, в значительной степени вопросы очень

интимные, но, тем не менее, они приобретают политический характер. Партия должна на быт

реагировать. Быт определяет то одно, то другое настроение среди наших комсомольских

организаций, а это настроение определяет их крепость» [4; с. 44].

Плакат неизвестного художника 1926 года, созданный с применением фотомонтажа

«Работницы под знамя ВКП. Да здравствует Международный день работниц 8 Марта»

демонстрирует множество похожих друг на друга лиц работниц, эта многоликость смотрится

как единый и стандартный образец работницы – коммунистки, всегда готовой не только

ударно трудиться, но заниматься общественной деятельностью, именно на них должно

ровняться подрастающее поколение [9].

Руководство страны придавало исключительное значение социальной педагогике,

«чтобы переделка широких народных масс произошла по линии развития их в сторону

коммунистической общественности», «перестроить массовую психологию так, как это

требуется интересами коммунизма...». Выступая на I Всесоюзном съезде учителей, член

Политбюро ЦК партии Н.И. Бухарин обращал внимание на молодых людей, вовлекаемых в

комсомол: они пережили революцию, но не жили при капитализме, уже впитали «очень

много от нового быта и легче переделываются, легче могут быть обработаны». Сама лексика

вскрывала механистический, сознательно организуемый процесс воспитания.

В деревне властью отводилось особое место комсомолу и юной организации

пионеров. Уничтожить ограниченность «кругозора крестьянина его околицей, где люди

прикованы к своим навозным кучам и видят в этих навозных кучах альфу и омегу своей

жизни» - эту «неслыханно трудную и благородную задачу, впервые ставящуюся в

человеческой истории», - считал Бухарин, может решить именно идейная и организованная

молодежь с ее возрастным радикализмом, максималистскими устремлениями и

романтическими представлениями о светлом будущем. «Самое консервативное начало,

самая основная крепость, из которой постоянно капиталистический дух возрождается, это —

та консервативная бытовая связь, которая непосредственно опирается на деревенскую

экономику, и которая чрезвычайно туго поддается воздействию. Тот инструмент, то орудие,

та пушка, тот пулемет или та тихая сапа, которые подрывают устои старого быта, — это

организация пионеров, где мы имеем молекулярный процесс разложения этого старого

быта». Учительство же призывалось играть роль культурного моста. По сути, один из

37

лидеров партии ярко и образно показал механизм и инструментарий проникновения внутрь

культурной органики и ее трансформации в соответствии с доктринальными установками

большевизма.

Физическая культура и спорт в Советском Союзе стали самостоятельной сферой

культурного строительства. В годы НЭПа физическая культура и спорт принимали всѐ более

организованный характер. Пропаганда физической культуры и спорта стала неотъемлемой

частью плакатного жанра, отражавшимися в нѐм наряду с другими важными направлениями

социальной политики большевиков. Это диктовалось как задачами социальной политики, так

и потребностями подготовки населения к отражению возможной внешней агрессии. Не

случайно большую популярность получили соревнования по выполнению норм готовности к

труду и обороне, массовые спортивные зрелища, всевозможные спартакиады, краеведческие

походы, демонстрации гимнастических и акробатических пирамид, построений,

инсценировок во время праздничных шествий в честь 1 мая - дня международной

солидарности трудящихся и 7 ноября - годовщину октябрьской революции 1917 года. Это

позволяло пропагандировать новые стандарты активного образа жизни, призывать молодежь

к спортивным достижениям, расширять массовую подготовку рабочих, колхозников, солдат

и офицеров, учащейся молодежи силами профсоюзных организаций, спортивных обществ и

клубов.

О массовом характере физкультурного движения как реальной части повседневной

жизни советских людей и внимании государства к этой сфере говорят следующие данные. В

1-й Всесоюзной Спартакиаде участвовало 13 государств, 36 национальностей; более 6000

человек наиболее активных физкультработников. Численность зрителей некоторых событий

Спартакиады только в Москве варьировалось от нескольких тысяч до нескольких сотен

тысяч. В числе участников Спартакиады: женщин - 21%; рабочих от станка - 23,7%;

спортивный стаж участников Спартакиады начался после Октябрьской революции у 74,8%;

основной стержень программы - многоборье, в него обязательно входила стрельба; ход

соревнований проходил под неизменным научным контролем [8].

Главные направления развития физической культуры и спорта на разных этапах

советской истории определялись постановлениями ЦК ВКП(б) «О задачах партии в области

физической культуры» (1925) и «О физкультурном движении» (1929). Занятия физкультурой

и спортом проводились организованно по двум основным направлениям — обязательный и

добровольный. Обязательные занятия были для всех учащихся общеобразовательных школ,

профессионально-технических, средних специальных и высших учебных заведений, личный

состав Вооружѐнных Сил СССР, милиции и некоторых других организаций. Занятия

проводились по государственным программам с систематической оценкой полученных

38

знаний, умений и навыков. На предприятиях, в учреждениях и учебных заведениях

организовывались занятия производственной гимнастикой и физкультурные паузы,

проводимые в течение рабочего времени. В свободное от работы и учѐбы время все

желающие могли посещать учебно-тренировочные занятия и участвовать в спортивных

соревнованиях.

Не случайно на рубеже 1920-1930-х годов спортивный плакат стал выполнять важную

политическую задачу, поставленную партией перед художниками, — утвердить социальную

значимость физкультуры и спорта как в городе, так и на селе. Задача решалась поколением

молодых художников — любителей спорта. Наиболее активными пропагандистами спорта

были художники А. Дейнека, В. Б. Корецкий, Г. Кибардин, А. Кокорекин и В. Говорков, В.

Пшеничников, С. А. Власов, А. Немухин. Например, Дейнека в 1933 году создал лучший

советский спортивный плакат — динамичный выразительный портрет метательницы диска.

Художник В. Пшеничников в 1927 году изображает Всероссийский праздник

физкультурника, через стремительный образ спортсмена, бегущего навстречу зрителю [8].

Неизвестный художник в 1928 году, используя образ футболиста в порыве удара,

создал афишу «День смотра физкультурных сил московских профсоюзов», призывающую

рабочих на спортивный праздник, который проходил на Красной площади, что тоже говорит

о значимости этого мероприятия.

Пропаганда здорового образа жизни, широкая и активная государственная поддержка

массовых занятий физкультурой и спортом в изучаемый период служат важным и

поучительным уроком для современной России.

Анализируя период 1921-1929 годов, мы можем сделать следующие выводы. Во

времена НЭПа в плакатном искусстве наблюдаются новые тенденции, обусловленные

очевидными изменениями, как в жизни самого общества, так и в политике власти. Поначалу

произошло некоторое снижение идеологической роли и необходимости в политическом

плакате, во многом в силу сохранившихся клише периода революции и войны, когда плакат

воспринимался как одно из сильных средств классовой борьбы. Но в годы первой пятилетки

политический плакат вновь занимает важное место в ряду других пропагандистских средств.

В плакат вводятся изображения В.И. Ленина, И.В. Сталина, К. Маркса и Ф. Энгельса.

В конце 1920-х гг. в плакате развивается тема индустриализации. Наряду с такими

символами индустриализации, как стройки, дымящиеся трубы, графики социалистического

соревнования в промышленности и на транспорте, движение ударников, движение за

принятие встречных планов, «догнать и перегнать» капиталистические страны по

производительности труда, в связи со сложным международным положением плакат

начинает активно использовать военную символику: фигуры воина и вождей, флаг и звезду.

39

С наступлением на традиционные формы быта и праздничного досуга выпускается

массовая антирелигиозная литература, сценарии антирелигиозных праздников и плакаты.

Несмотря на огромную идейно-пропагандистскую роль кино, плакат по-прежнему

оставался одним из наиболее зрелищных и доходчивых жанров искусства, поставленного на

службу новой политике и идеологии. Через плакат происходило проникновение нового быта

в повседневность, обуславливая ориентир на переоценку традиций и активное использование

их в «новом» облике.

Плакат сыграл незаменимую роль в решении острейших задач культурной

революции, создавая новые стереотипы в отношении к знанию, просвещению,

коллективному досугу: ликвидация неграмотности, введение всеобщего начального

образования, создание новой системы образования, формирование социалистической

интеллигенции и новой культуры социалистического общества.

Освобождение женщины, утверждение ее политического равноправия, образование и

профессиональная деятельность, материнство и детство, новые семейные и брачные

отношения, воспитание детей, также стали одним из важнейших направлений социальной

политики большевиков, которые ярко и образно поддерживал плакатный жанр.

Государственная политика 1920-х годов усилила внимание к укреплению здоровья,

физическому развитию и организации идейно насыщенного и организованного досуга

молодежи, поэтому пропаганда физической культуры и спорта также стала неотъемлемой

частью плакатного творчества.

Новый идейно-политический подход организации социальной сферы (экономика,

социальные отношения в обществе, политическая и правовая организация), обновленная

культура досуга и быта были на первом месте у художников плакатной живописи,

включенных в систему идеологической деятельности власти. Они активно участвовали в

процессе преобразования всего социокультурного пространства жизни общества, декларируя

и навязывая, внедряя в массовое сознание новые приоритеты и стандарты поведения.

В отличие от предшествующего периода, вместе с сохранявшей значение тематикой

классовой борьбы, все большее место в плакатном жанре стала занимать «мирная» тематика.

Большее внимание плакатисты уделяли борьбе с голодом и восстановлению хозяйства,

пропаганде нэповских свобод для крестьянина и кооперации, борьбе за грамотность,

внедрению светской культуры и здорового образа жизни. Однако сама реальность диктовала

неоднозначный характер искусства плакатистов, противоречивость художественных поисков

и их результатов.

40


1. Агитмассовое искусство Советской России. Материалы и документы. М.: Искусство,

2002. - Т.1 / Авт.-сост. И.М. Бибикова, Н.И. Бабурина, Н.И. Левченко. - 2002. - 299 с.

2. Агитмассовое искусство Советской России. Материалы и документы. М.: Искусство,

2002 - Т.2 / Авт.-сост. И.М. Бибикова, Н.И. Бабурина, Т.И. Володина. - 2002. - 246 с.

3. Большая советская энциклопедия. Т.42. - М.: Государственный институт «Советская

энциклопедия», 1939.- 832 с.

4. Бухарин Н.И. Ленинское воспитание молодежи. Речь на VI Всесоюзном съезде

ЛКСМ. 15 июля 1924 г. - М.: Молодая гвардия, 1924. - 49 с.

5. ГА РФ. Фонд 3316. ЦИК СССР Оп. 21. Д. 685.

6. ГАРФ. Фонд 6983. Комиссия по улучшению труда и быта женщин при президиуме

ВЦИК РСФСР 1926-1932 гг. Оп. 1. Д. 9.

7. ГАРФ. Фонд 6983. Комиссия по улучшению труда и быта женщин при президиуме

ВЦИК РСФСР 1926-1932 гг. Оп. 1. Д. 18.

8. Суник А.Б. Размышления о физкультурно-спортивном движении в

постреволюционную эпоху (20-е годы) // Теория и практика физической культуры. 2005. №5.

www.sportedu.ru

9. Электронный музей Отечественного плаката. Плакат России/ http://www.plakat.ru

ФОРМИРОВАНИЕ УУД В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Борисова Екатерина Александровна

Кафедра образования в области романо-германских языков, Школа педагогики ДВФУ

E-mail: [email protected] Научный руководитель –Скрипникова Татьяна Ивановна, кандидат педагогических

наук, доцент E-mail: [email protected]

Глубокие социально-экономические тенденции развития современного общества

требуют отсовременного образования воспитания личности, готовой быстро и качественно

ставить и решать задачи, добиваясь эффективной самопрезентации и защиты полученных

результатов. Формирование такой готовности, согласно действующему государственному

образовательному стандарту, возможно на основе развития проектной деятельности

учащихся [4, с. 84]. В процессе изучения иностранного языка в школе приобщение

http://www.sportedu.ru/

http://www.plakat.ru/



41

школьников к проектной работе связано с развитием универсальных учебных действий,

которые наряду с иноязычной коммуникативной компетенцией, выступают в качестве

планируемых результатов обучения в общеобразовательной школе.

По мнению педагогов, проектная деятельностьвыступает эффективной технологией,

позволяющей использовать иностранный язык в реальных условиях в процессе

коллективной и групповой деятельности [1, с. 94]. Помимо эффективного достижения

предметных результатов, в ходе проектной деятельности на уроках иностранного языка и во

внеурочной деятельности учащиеся осваивают новые способы деятельности, входящие в

состав познавательной, регулятивной, коммуникативной метапредметной компетенции[3, с.

85]. Приведем перечень УУД, которые, на наш взгляд, необходимо сформировать у

учащихся для осуществления проектной деятельности в процессе изучения иностранного

языка.

1) Познавательные УУД:осуществление поиска информации, получение и

обобщение информации по вопросу (умения работы с информаций, навыки работы с

современной компьютерной, мультимедийной и другой техникой), умение использовать

разнообразные методы эмпирического исследования.

2) Регулятивные УУД: целеполагание (умение видеть проблему, ставить цель

деятельности, составлять план действий, распределять начальные действия и

операции);умение преодоления трудностей (умение находить и видеть нестандартные

способы решения задач); умение контроля результатов свой деятельности (самоконтроль,

самокоррекция) и деятельности других участников группы;умение правильно оформить

свою исследовательскую работу;осуществить рефлексию по проделанной работе

(распознавать, оценивать, анализировать свою собственную деятельность и деятельность

других участников мини-групп и группы в целом), умение делать выводы, оценивать степень

решения поставленной проблемы, выдвигать перспективы дальнейшей работы.

3) Коммуникативные УУД: умение организации и осуществления продуктивной

коммуникации; умение видеть и находить способы решения проблем в групповом

взаимоотношении с учетом интересов других участников; умение рационально планировать

свои действия в исследовательской группе; умения формирования и обоснования своей

точки зрения; умение принимать другую точку зрения, корректно высказывать критические

замечания; умение презентации устного продукта на английском языке перед аудиторией;

умения формирования и обоснования и защиты своей точки зрения, умения осуществлять

коммуникацию на иностранном языке с аудиторией в процессе защиты результатов.

42

4) Личностные УУД: осмысление необходимости осуществления проектной

деятельности, в решении определенной проблемы, в получении определенного продукта

проектной деятельности.

Цельнастоящего исследования заключается в проведении диагностики уровня

сформированности УУД, необходимых для осуществления проектной деятельности по

иностранному языку. Для достижения поставленной цели нами был проведен

констатирующий эксперимент на базе Международной Лингвистической Школы (МЛШ) в

г. Владивосток в феврале-апреле 2020 года. Участниками эксперимента выступали ученики 8

класса, а также преподаватели английского языка, курировавшие проектную деятельность

учащихся. В ходе исследования нами применялись следующие методы исследования: 1)

наблюдение за ходом проектной деятельности учащихся и оценка результата проекта по

рубрике; 2) беседа с кураторами учебных групп, принимавших участие в проекте; 3) опрос

испытуемых по оценочному листу; 4) анкетирование.

Ниже представлены полученные в ходе проведенного исследования результаты

1. Наблюдение за ходом выполнения проекта и оценка его результата по рубрике.

Исследовательский проект по английскому языку по теме ―National Superheroes and

Their Role in History‖ был проведен в Международной Лингвистической школе г.

Владивосток 12-13 марта 2020 года среди учащихся 7 и 8-х классов. Главная задача проекта –

на английском языке творчески представить супергероев разных стран, рассказать об их

уникальных способностях и качествах, указать предпосылки появления именно этих

супергероев, и определить их важность и значимость в современном мире.

Главная цель проекта – опираясь на собранный материал о супергероях определенной

страны, создать и презентовать своего собственного супергероя будущего и обосновать

необходимость существования именно этого супергероя.

В исследовательском проекте приняли участие следующие группы:

Группа Страна Учитель 8M1 group 1 Japan Ksenya

A.Melenchuk 8M1 group 2 China Aleksandra

A.Matiushina 8M2 group 1 Korea Elena

P.Ozarnikova 8M2 group 2 USA Juliia E.Gofman

Выступленияучащихсябылиоцененыпорубрике, вкоторуювошлиследующиекритерии:

«organization of content», «visual aids (incl. video sections, and costumes)», «body language»,

«participation», «target language», «accuracy (i.e. grammar, choice of lexis and syntax)»,

43

«fluency», «pronunciation», «answering questions». В каждой категории группа могла набрать

от 1 до 8 возможных баллов.

Для анализа результатов оценивания устного выступления были выбраны две

подгруппы одного класса: 8M1 group 1 (Japan) и 8M1 group 2 (China):

Category Grou

p1(Japan)

Group

2 (China)

Organization of content 8 8 Visual aids (incl. video sections, and

costumes) 8 8

Body language 7 5 Participation 6 7 Target language 7 7 Accuracy (i.e. grammar, lexis and

syntax) 7 7

Fluency 7 7 Pronunciation 7 6 Answering questions 6 5 Total number of points 63 60

Что касается информационного содержания выступлений «Organizationofcontent»,

информация была подобрана правильно (согласно теме проекта), обработана, логически

структурирована, присутствовали логические переходы. В процессе защиты проектов обе

группы поэтапно ответили на главные вопросы: Почему появились данные национальные

супергерои? Какими характеристиками и способностями они обладали или обладают?

Какую значимость они имеют в современном мире? В конце презентации группы творчески

представили своих собственных супергероев будущего.

За использование визуальных средств «Visualaids» обе группы были оценены

максимально, так как устные выступления учащихся сопровождались демонстрацией

видеофильмов и презентациями. Учащиеся также использовали национальные костюмы и

реквизит, что облегчило восприятие материала и привлекло внимание аудитории. У

учащихся 2-й группы (China) вызвало трудности использовать язык жестов и мимику,

движения «Bodylanguage». Что касается 1-й группы (Japan), учащимся удалось привлечь

внимание аудитории при помощи языка жестов и мимики, но данные умения

продемонстрировали лишь несколько человек. Поэтому умение принимать равнозначное

участие в устном выступлении у 1-й группы (Japan) было оценено ниже.

Что касается речевых иноязычных умений, оцениваемых по рубрикам

«Targetlanguage», «Accuracy», «Fluency», «Pronunciation», учащиеся обеих групп

продемонстрировали очень глубокие практические умения владения английским языком.

Вся презентация полноценно была проведена на английском языке, учащиеся не

44

использовали визуальную опору во время устного выступления, значительных лексических

или грамматических ошибок в речи и пауз не присутствовало. Членами жюри были лишь

отмечены ошибки в произношении слов и интонации.

Умение ответить на вопросы аудитории «Answeringquestions» вызвало самые большие

трудности у учащихся. Вопросы были заданы самые разнообразные от жюри и от зала,

большинство из них требовали рассуждения о значимости супергероев в мире, о мировых

проблемах и т.д. Самая большая сложность заключалась в умении спонтанно, быстро и точно

сформулировать мысль на английском языке в соответствии с лексическими и

грамматическими нормами языка.

Итак, были рассмотрены результаты устного выступления учащихся по рубрике

оценивания устных выступлений. В целом, обе группы продемонстрировали достойные

выступления, по критериям, предложенным в рубрике, было набрано практически

максимальное количество баллов. Но учащимся обеих подгрупп необходимо продолжать

работу, как над развитием иноязычных умений, так и над совершенствованием навыков и

развитием умений презентации материала на сцене, использования мимики, жестов,

спонтанной речи на иностранном языке перед аудиторией. Кроме того, учащимся

необходимо развивать навыки сотруднической работы и взаимопомощи.

2. Беседа с кураторами проектных групп.

Кураторам был предложен следующий список вопросов:

1) С какими трудностями столкнулись вы, как руководители групп, столкнулись на

разных этапах выполнения проектного задания?

Кураторы групп рассказали, что в процессе подготовки они столкнулись с

некоторыми проблемами: вовлечение каждого учащегося в проектную деятельность, в

групповую работу (были случаи отказа учащихся участвовать в проекте, несмотря на

обязательное требование – задействовать каждого);было сложно заинтересовать и

замотивировать каждого учащегося на выполнение проектного задания; равноценно

распределить обязанности в группе (в ходе подготовительной работы не все учащиеся

выполнили одинаковый объем работы); на подготовительном этапе внутри групп

присутствовали конфликты и недопонимания, что понижало эффективность работы.

2)С какими трудностями столкнулись учащиеся на разных этапах выполнения

проектного задания?

Кураторыобеих групп отметили, что самая большая сложность для учащихся была –

выступить на сцене, показать аудитории эмоции, использовать «Body language», быть

естественными и открытыми. Учащиеся переживали, что могут забыть текст выступления,

поэтому концентрировались только на самом содержании выступления, а не на способе

45

представления материала. Во время рефлексии учащиеся отмечали, что они "не могли

пошевелиться на сцене от волнения". Участники обеих групп испытывали трудность

отвечать на вопросы из зала и жюри на английском языке, т.к. боялись не понять вопрос

англоязычных преподавателей или быть непонятыми для аудитории.

3)Каким образом вы совместно с учащимися преодолевали возникающие трудности?

По мнению преподавателей, подобные трудности можно преодолеть только путѐм

осуществления систематической работы, внедрением в учебную деятельность больше

проектных заданий или элементов проектной деятельности на уроках иностранного языка.

Важно обучать учащихся групповой работе, умению слышать друг друга, учитывать

интересы и мнения других участников, это можно осуществить путем включения

упражнений, развивающих умения взаимного сотрудничества. Более того, важно уделять

большее внимание развитию спонтанной речи учащихся на английском языке,

практическому применению английского языка в естественной ситуации общения.

4) Заметили ли вы прогресс в развитииу учащихся проектных умений по сравнению с

прошлым годом? Если да, то в чем именно?

В целом, кураторы отметили, что у учащихся наблюдается значительных прогресс по

сравнению с предыдущим годом, учащиеся улучшили умения работать с информацией, еѐ

обработки, подготовки выступления, костюмов, создания видео-презентаций. Наблюдается

значительное развитие умений учащихся работы с компьютерной техникой, у обеих групп

презентации были выполнены полностью без помощи кураторов.

5) Считаете ли вы, что проектная деятельность способствует не только развитию

иноязычных умений учащихся, но и формированию исследовательских и познавательных

умений?

Данный вид работы обязательно должен быть внедрен и в урочную и в неурочную

деятельность по иностранному языку. Во-первых, проектная деятельность является

эффективным средством формирования иноязычной коммуникативной компетенции, во-

вторых, несомненно, способствует развитию определенного ряда познавательных,

регулятивных и коммуникативных умений, развитие которых также является одной из

главных целей обучения иностранному языку.

3. Опрос учащихся по оценочному листу.

После защиты проекта среди учащихся был проведен опрос по оценочному листу, в

котором испытуемым было предложено оценить по шкале от 1 до 5 следующие группы УУД:

Познавательные: умение искать и отбирать нужную информацию; умение работать с

компьютерной техникой (создание презентаций, фильмов и т.д.).

46

Регулятивные: умение сформулировать цель проекта (целеполагание); умение

последовательно планировать свои действия и достигать результата к определенному

моменту времени (планирование); умение излагать ход работы, распределять роли и

обязанности в команде; умение находить свои собственные ошибки и ошибки других,

исправлять их; умение преодолевать трудности, которые возникают в процессе работы над

проектом; умение анализировать проделанную работу (рефлексия).

Коммуникативные: умение организовывать и осуществлять продуктивную

коммуникацию, как с отдельными участниками проекта, так и с группой в целом; умение

презентовать свой проект перед аудиторией на иностранном языке; умение доказывать свою

точку зрения перед аудиторией на иностранном языке; умение отвечать на вопросы

аудитории на иностранном языке.

Рассмотрим умения, владение которыми учащиеся 1-й и 2-й группы оценили на

высоком уровне (одно умение составило 10–13 %) и компетенции, которые данные умения

формируют:

Компетенция 1-я группа 2-я группа Познавательная Умение формулировать цель

проекта; Умение обрабатывать информацию; Умение работать с компьютерной техникой; Умение преодолевать трудности; Умение анализировать работу

Умение формулировать цель проекта; Умение обрабатывать информацию; Умение работать с компьютерной техникой; Умение преодолевать трудности;умение анализировать работу

Регулятивная Умение планировать деятельность и достигать результата;

умение находить ошибки и исправлять их;

Коммуникативная Умение презентовать свой проект на английском языке

–

Рассмотрим умения, владение которыми учащиеся 1-й и 2-й группы оценили на

низкомуровне (одно умение составило 5–9 %) и компетенции, которые данные умения

формируют:

Компетенция 1-я группа 2-я группа Познавательная – – Регулятивная Умение находить ошибки и

корректировать их;

Умение планировать свои действия и достигать результата к определенному моменту времени;

Коммуникативная Умение осуществлять продуктивную коммуникацию с участниками проекта и группой в целом; Умение отвечать на вопросы

Умение излагать ход работы, распределять роли и обязанности в команде; Умение осуществлять продуктивную коммуникацию с участниками проекта и группой в целом;

47

Умение презентовать проект перед аудиторией; Умение отвечать на вопросы

Таким образом, учащиеся считают у себя менее всего развитыми коммуникативные

УУД , а именно, умения: организовать совместную деятельность в группе; распределять

обязанности среди членов группы; осуществлять презентацию продукта на иностранном

языке перед аудиторией и некоторые другие.

4. Анкетирование.

Целью анкетирования было выявление личностного отношения учащихся к проектной

деятельности, их интереса к участию в индивидуальной и групповой работе, направленности

на достижение результата. В качестве респондентов выступали учащиеся – участники

проекта, описанного выше.

1.Понравилась ли вам работа над проектом «Супергерои»? (Оцените, насколько вам

понравилась работа над проектом от 1 до 5)

Большинство учащиеся отметили, что работа им понравилась. Средняя оценка

степени заинтересованности в проектной деятельности – 76%.

2. Что в процессе работы над проектом понравилось вам больше: работать в группе

или индивидуально?

Большинство респондентов ответили, что им больше понравилась групповая работа

(81%), и что им хотелось бы чаще участвовать в совместной работе.

3. С какими трудностями вы столкнулись в процессе подготовки и защиты проекта?

Трудности Кол-во чел. (1 и 2 гр.)

1) Подготовка презентации, костюмов 50%

2) Использование жестов, мимики, движений на

сцене

56%

3) Использование нужной лексики, грамматики 31%

4) Произношение слов 31%

5) Презентация на сцене на английском 43%

6) Ответы на вопросы на сцене 43%

Результаты анализа ответов на данный вопрос подтвердили, что самые большие

трудности у учащихся возникли именно с умениями жестикулировать на сцене,

презентовать материал, спонтанно отвечать на вопросы .

4. Что бы вы изменили, чтобы сделать проект лучше?

Группа 1:

48

Добавил бы костюмы, могли бы быть более открытыми на сцене;

Я бы хотела больше командной работы, меньше страха выступления.

Группа 2:

Так как проект составляется не профессиональной командой, а школьниками и их

классными руководителями, то навыки правильно преподносить информацию слушателю

необходимо сделать лучше.

Я бы изменила презентацию и эмоции, которые нужно показывать во время

проекта.

Из полученных ответов становится понятно, что ребята хорошо проанализировали

выполненную ими проектную работу, самостоятельно определили свои слабые стороны. К

ним учащиеся отнесли: умение подачи материала на сцене, работа над эмоциями, жестами,

мимикой, умение отвечать на вопросы. Многие ещѐ раз отметили важность групповой

работы, которой, по мнению некоторых учащихся, было недостаточно.

Таким образом, проведенное нами констатирующее исследование позволяет

сделать вывод о том, что проектная деятельность является эффективным способом развития

иноязычной коммуникативной компетенции и способом формирования познавательных,

регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий как метапредметных

результатов обучения иностранному языку. В тоже время для повышения эффективности

проектной деятельности учащихся по английскому языку необходимо проводить специально

организованное обучение по развитию коммуникативных УУД, таких какумение участников

проекта работать в группе, умение взаимодействия и сотрудничества в совместной

деятельности; умение презентовать проект перед аудиторией, использовать «Body language»;

умение точно и полно выражать мысли на иностранном языке в условиях естественной

коммуникации (умение спонтанно отвечать на вопросы аудитории).


1. Воробъева А.В. Исследовательские компетенции современного школьника: сущность

и содержание // Дискуссия. – 2013. – №3. – С. 93-95.

2. Кагукина Т.В. Способы эффективной организации научно-исследовательской и

проектной деятельности на уроках английского языка [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://elibrary.ru/item.asp?id=28937447.

3. Клочко М.О. Формирование УУД в рамках проектной деятельности школьников на

уроках иностранного языка [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://elibrary.ru/item.asp?id=38222876.

https://elibrary.ru/item.asp?id=28937447


49

4. Скосарѐва С.Н. Формирование исследовательской компетенции обучающихся в

условиях реализации ФГОС // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. –2014. – №2.

– С. 43-46.

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Бунькова Дарья Александровна

Кафедра педагогики


Научный руководитель –Коршунова Наталья Леонидовна,кандидат педагогических наук, доцент, профессор


Начальная школа является первым уровнем образования, важнейшим звеном в

формировании личности ребенка, потому что на этом этапе происходит переход ребенка из

детского сада в совершенно новую для него среду. В период младшего школьного возраста

(6-12 лет) дети очень восприимчивы и податливы, поэтому на учителях начальных классов

лежит большая ответственность по формированию у учащихся определенных

образовательных навыков, развитие их умственных способностей, становление личности

ребенка, так как именно от педагогов зависит, как ребенок адаптируется к новому для него

режиму, то есть к школьной среде и образовательному процессу. Также в начальных классах

необходимо создание благоприятной атмосферы для того, чтобы детям было проще найти

общий язык как с учителем, так и со сверстниками, сохранив свою индивидуальность.

1. Обучение – это организованный и управляемый процесс взаимодействия

учителя и учеников, направленный на получение последними образовательных знаний,

умений и навыков.

2. Воспитание – это целенаправленный процесс приобретения ребенком образцов

поведения, привитых школой, семьей и окружающими, на основе ценностей, правил и норм,

принятых в обществе и проявляющихся в поступках ребенка.

3. Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения,

включающий в себя результаты их взаимодействия, а также ценностных установок, опыта

деятельности, основы интеллектуального, нравственного, творческого развития человека.

4. Социализация – это процесс усвоения индивидом необходимых для

функционирования в обществе образцов поведения, социальных норм и ценностей.



50

5. Системно-деятельностный подход – такая организация учебного процесса, при

которой под руководством наставника ученики сами добывают необходимую им

информацию, а не просто черпают знания в готовом виде.

Главной целью и задачей обучения и воспитательной деятельности учителя

начальных классов в соответствии с ФГОС НОО является освоение младшими школьниками

образовательных результатов, предписанных стандартом, учитывающих индивидуальные

возможности учеников. Целью учителя–профессионала является способность увидеть и

раскрыть задатки, заложенные в учениках, а также пробудить желание их использовать для

получения высшего образования.

Системно-деятельностный подход может осуществляться на различных этапах урока.

1. На этапе самоопределения учебной деятельности учитель создает проблемную

ситуацию, выход из которой может предполагать наличие разных вариантов.

2. Этап постановки учебной задачи и открытия нового знания предполагает

поиск, анализ и структурирование информации. На данном этапе эффективность достигается

за счет групповой работы и постоянно сменяющегося коллектива, а также организации

проектной деятельности.

3. На этапе повторения и систематизации нового знания используется

индивидуальная и/или парная форма работы, за счет чего удаляются пробелы в знаниях

отдельных обучающихся посредством само и взаимоконтроля.

4. Важен этап обобщения найденных знаний и рефлексии, где можно применить

синквейн, логическую цепочку, пирамиду и прочие методы для обобщения знаний.

Учителям начальных классов необходимо ориентироваться на современные

требования к образовательному процессу, продумывая план урока таким образом, чтобы

каждый ученик был задействован в уроке, а также получил новые знания и приобрел

необходимые навыки.

Если учитель начальных классов будет использовать системно-деятельностный

подход в практике, то он сможет решить ряд следующих задач:

• Накопление учениками личного опыта;

• Развитие способностей к творческой деятельности;

• Выполнение различных учебных заданий;

• Возможность уделить внимание каждому ученику в классе;

• Способность учеников к самостоятельному планированию своего времени и

задач;

• Побуждение детей к критическому анализу своих ошибок и их исправление [5].

51

Далее обратим внимание на функции, которые необходимо выполнять учителю в ходе

образовательной и воспитательной деятельности. Согласно концепции Т. А. Стефановской

[6], сущность деятельности классного руководителя заключается в контроле внешних

воздействий, которые оказывают влияние на ученика, а также организации образовательной,

воспитательной и развивающей внеучебной деятельности. Исходя из этого, выделяются

четыре основные функции: координирующая, образовательная, развивающая,

воспитательная.

Изучение личности школьников является обязательным компонентом работы

классного руководителя. В начальных классах это особенно важно, так как здесь учитель –

это первый человек, с которым сталкивается ребенок по приходе в школу. Поэтому педагог

младшего звена должен изучать личность каждого ученика, выявлять его индивидуальные

особенности, достоинства и слабые стороны для того, чтобы организовать развитие ребенка с

максимальной для него пользой. Исследование это может проводиться с помощью

различных методов. К методам педагогической диагностики относятся: наблюдение, беседа,

опрос, тестирование, анкетирование, ранжирование, шкалирование, анализ продуктов

деятельности, естественный эксперимент, интервью и т.д.

Изучение личности отдельного школьника и целого коллектива основано на

новейших достижениях педагогической науки и призвано помочь классному руководителю в

решении воспитательных задач, а также определить те методы и приемы, которые помогут

стремиться к совершенству каждому ученику и развиваться – коллективу [4].

Далее обратимся к основным требованиям к исследованию личности школьника.

1) Изучать личность ребенка следует в естественных условиях жизни и

деятельности.

2) Для получения достоверных сведений нужно использовать не одну методику

или прием, а комплекс.

3) Необходимо изучать личность в целом, а не отдельные ее черты.

4) Изучение должно вестись регулярно и объективно.

5) Содержание диагностических методов должно опираться в первую очередь на

возраст учеников.

Для получения объективного и идеального представления учителя о своих учениках,

классному руководителю необходимо знать последовательность диагностических действий и

владеть определенным инструментарием [4].

Период младшего школьного возраста (6-10 лет) является сензитивным к воздействию

окружающих условий жизни и усвоению социальных норм, поэтому благоприятен для

формирования у школьников нравственности и положительных личностных черт. Такие

52

качества школьников, как податливость, внушаемость, доверчивость, склонность к

подражанию, принятие авторитета учителя являются благоприятной средой для обучения и

воспитания адекватной личности. По мнению профессора и доктора педагогических наук

Н.Е. Щурковой, младший школьный возраст следует полноценно использовать, чтобы

приобщить ребенка к социальным нормам и культурным достижениям [7].

Итоговая оценка контроля качества образования осуществляется школой. Предметом

итоговой оценки освоения основной образовательной программы должно являться

достижение предметных и метапредметных результатов для возможности дальнейшего

получения образования.

В итоговой оценке выделяются две составляющих:

Первая – результаты промежуточной аттестации обучающихся, они отражают

развитие личных достижений, достижение планируемых результатов освоения

образовательной программы.

Вторая – результаты итоговых работ, которые характеризуют способы действий в

отношении к данной системе знаний, которые необходимы для обучения на следующей

ступени образования.

Результаты итоговой оценки освоения основной образовательной программы

необходимы для того, чтобы принять решение о переводе или не-переводе ученика на

следующую ступень образования.

Существуют и некоторые индивидуальные достижения школьников, которые не

подлежат оценке. К числу таких можно отнести ценностные ориентации ученика,

личностные характеристики. Оценка указанных и других результатов может осуществляться

посредством индивидуального исследования личности школьника или обобщенных

мониторинговых исследований [1].

Внеурочная деятельность для школьников выступает как пространство для раскрытия

собственного потенциала, творческих способностей. В это время у ребенка появляется

возможность раскрыться как личность.

Необходимость разработки программ внеурочной деятельности объясняется тем, что в

настоящий момент в практике учителей наблюдается ряд трудностей:

• несформированность инструментальных навыков и умения логически и

творчески мыслить, которые необходимы для решения исследовательских задач;

• низкая развитость у учеников начальных классов способностей к

самостоятельному поиску и обработки информации;

• привычка учеников работать по стандартным схемам и решать проблемы по

имеющимся шаблонам;

53

• отсутствие у младших школьников возможности с целью удовлетворения

своих познавательных потребностей;

• неумение учеников начального звена поэтапно выполнять учебно-

исследовательскую работу.

Исходя из этого, основной идеей разработки программ внеурочной деятельности

является нахождение средств и способов организации процесса обучения, который будет

способствовать развитию умения самостоятельного поиска и обработки новой информации

даже в обычной повседневной жизни.

Объединение учебной и внеурочной деятельности увеличивает образовательные

возможности учебных и дополнительных занятий. Качественно организованная внеурочная

деятельность показывает положительные результаты в развитии личности школьников [2].

Согласно ФГОС, ученик начальных классов находится в периоде активной

социализации, массового включения ребенка в группу сверстников и осознания социальной

значимости учебной деятельности, становления гражданской идентичности школьника как

основы развития гражданского общества.

Воспитание и социализация детей младшего звена школы реализуются не только

образовательными учреждениями и внешкольными организациями (кружки, секции,

творческие мастерские), но также и семьей. В условиях сегодняшнего дня на духовно-

нравственное и психоэмоциональное развитие школьника, его сознание, социальное

созревание в значительной степени влияет содержание телевизионных

программ/кинофильмов/телепередач, игр и особенно Интернета. Взаимодействие школы и

семьи оказывает значительное влияние в организации его жизни. Поэтому, если родители с

младенческого периода уделяют ребенку в достаточной мере внимание, занимаются

формированием его творческих способностей и познавательных интересов, то таким образом

родители будут являться для ребенка авторитетом, примером для подражания.

Процесс установления доверительных взаимоотношений между школой и семьей

должен быть направлен на активное вовлечение родителей в учебно-воспитательный

процесс, а также и во внеурочную деятельность. Для этого важно определить содержание и

формы просвещения детей учителями [3].

Исходя из работы образовательных округов России и практики нестандартного

воспитания в современных учреждениях получения образования, можно выделить ряд

следующих главных направлений совместной работы школы и семьи:

• организация диагностики по изучению семьи;

• координация психолого-педагогического просвещения родителей учеников;

54

• упорядочение системы культурно-массовых мероприятий с официальными

представителями обучающихся, организация работы значимой досуговой деятельности

родителей и обучающихся;

• условия для участия родителей в управлении образовательным учреждением;

• использование в практике имеющегося положительного опыта семейного

воспитания;

Для того, чтобы учителю начальной школы, а по совместительству классному

руководителю удалось в полной мере дать ученикам максимальное количество знаний, а

также воспитать целостную интеллектуально и духовно развитую личность с

общепризнанными ценностями, учителю следует:

1. Организовывать свое рабочее пространство не по принятым шаблонам, а

разрабатывать и применять собственные методики и способы ведения занятий для того,

чтобы ученики шли в школу с чувством предвкушения нового дня.

2. Уделять внимание не только развитию детей на учебных занятиях, а также

умело организовывать внеурочную деятельность таким образом, чтобы учебно-

воспитательный процесс закреплялся, а школьники проводили внеурочное время с пользой.

3. Проводить диагностические исследования как личности каждого из учеников,

так и исследования семей школьников с целью выявления проблем личности и условий

проживания и воспитания школьников. А также осуществлять поиск решений выявленных

проблем.

4. Активно взаимодействовать с родительскими организациями в школе для того,

чтобы в полной мере социализировать детей и сделать условия их обучения как можно

лучше.

В заключение хочется сказать, что начальная школа – это важнейшая и неотъемлемая

часть образования каждого человека. Профессия учителя является одной из самых сложных,

но интересных видов деятельности, а работа учителя в начальной школе отличается еще

более высоким уровнем ответственности, так как этот человек отвечает за «фундамент»

дальнейшей жизни детей. Ребенку нужно дать не только навыки чтения, счета и письма, но

также учителю необходимо в первую очередь заниматься воспитанием учеников и

прикладывать все усилия к оригинальной и интересной организации учебных занятий, чтобы

они доставляли ученикам удовольствие. Это приведет к тому, что школьники сами будут

хотеть учиться и тянуться к новым знаниям.

Профессиональная деятельность учителя начальной школы от деятельности учителей

предметников отличается многопрофильностью, то есть он один преподает несколько

разнопрофильных учебных дисциплин, в то время как предметники – две.

55

Учителю начальной школы необходимо обладать такими личностными качествами,

которые помогут ему найти общий язык и наладить контакт с каждым из учеников класса

для того, чтобы дети чувствовали себя комфортно, им было интересно учиться, и они не

боялись обратиться за помощью и поддержкой к своей классной маме.

Главной задачей руководителя в младшем звене состоит в том, чтобы помочь ребенку

раскрыться как личности и найти себя в жизни, а также организовать учебно-воспитательный

процесс как можно более индивидуально и нестандартно, ведь этого учителя люди помнят

всю жизнь.


1. Гольцева Ю.В. Оценка уровня достижений младших школьников. – Челябинск: Изд-во

ЮУрГГПУ, 2019. – 71 с.

2. Гусевская О.В. Классный руководитель в начальной школе: учебно-методическое

пособие для студентов вузов. - Иркутск: Изд-во ООО «Типография «Иркут», 2017. - 161 с.

3. Ле-ван Т. Н. Здоровьеформирующая деятельность педагога: научно-методический

аспект: монография. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 201. – 176 с.

4. Образование в цифрах:2019: краткий статистический сборник / Н.В. Бондаренко, Л. М.

Гохберг, Н. В. Ковалева и др.; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». – М.: НИУ ВШЭ, 2019.

– 96 с.

5. Чумакова С. П. Дифференцированный подход в обучении и воспитании младших

школьников. Могилев: МГУ имени А. А. Кулешова, 2018. – 112 с.

6. Финогенова Н.А. Сущность и принципы системно-деятельностного подхода в

начальной школе. – Режим доступа: https://goo.su/05fd. (Дата обращения 3.11.2019).

7. Холодкова О.Г. Становление ценностно-смысловой сферы личности младшего

школьника: монография / О.Г. Холодкова. – Барнаул: АлтГПУ, 2015. – 167 с.

ГАЛАЙДА НИКОЛАЙ ИВАНОВИЧ ИЛИ ИСТОРИЯ О МАЛЕНЬКОМ ДЕРСУ И ЕГО РОДИНЕ

Галайда Матвей Евгеньевич

Кафедра исторического образования Школа педагогики ДВФУ E-mail:[email protected]

Научный руководитель –ЛыншаОльга Борисовна, кандидат историческихнаук, доцент E-mail: [email protected]

Важной составляющей частью истории любого села нашего края являются его люди.

В каждом из сѐл есть личности, своими поступками подающие пример другим и сделавшие

https://goo.su/05fd



56

большой вклад в изучении территории их пребывания. Подробное изучение жизни и

деятельности этих людей является одной из самых востребованных тем в региональном

краеведении.

Целью данного исследования является изучение истории жизни и деятельности

лесника Галайды Николая Ивановича, прозванного односельчанами как «Маленький Дерсу».

Для раскрытия поставленной темы исследования поставлены следующие задачи: 1)

рассмотреть жизнь и деятельность Николая Ивановича; 2) рассказать о родине Н.И. Галайда;

3) сделать вывод о потенциале изучения темы личности в краеведении.

По теме исследования имеется две статьи: Старостиной Елены и Василия Храмцова

(экс-директора Лазовского заповедника) [3, 4]. В этих работах кратко рассказывается о

жизни и заслугах лесника и пересказываются истории, услышанные от Николая Ивановича.

Само рождение Николая Ивановича было необычным. Он родился в 1926 г. у ключа

Типигоу (впоследствии ручей стал местом его обхода). Родители пошли на охоту, где все и

произошло, отец принѐс новорожденного ребѐнка в рюкзаке домой [1].

В 1943 г., когда Николаюедва исполнилось 18 лет, его призвали служить в армию, в

Советскую Гавань, где он был старшиной на катере в бригаде катеров. Н.И. Галайда

участвовал в героическом десанте советских войскна Курилы во время войны с Японией

вавгусте1945г. У деда остались трагические воспоминания об этом штурме – окровавленное

побережье и плавающие пустые шинели в море.

Журналист Елена Старостина написала в военных воспоминаниях Николая

Ивановича, о том, как он подкармливал матросов: «Еда была скудная, всѐ уходило на

Восточный фронт и дед Галайда: тогда ещѐ юноша, но настоящий таѐжник - решил

подкормить своих служивых, чтобы не шатались от голода. Добыл нерпу, натопил жира и

поил им матросиков месяца два, пока те не набрали силу» [3].

Николай Иванович был награждѐн боевыми наградами: «За боевые заслуги», «За

победу над Японией» и «Жукова» (юбилейная).

Вернувшись в родное село Беневское после окончания войны, Николай Иванович

поступил работать в Судзухинский, ныне Лазовский, заповедник лесникомв мае 1959 г.

В 1928 г. в Приморском крае создали Южно-Уссурийский (Судзухинский) заказник.

Его территорию охраняли шесть сторожей охотобщества «Промысловик» и регулярно

обходили верхом два лесника. В 1935 г. на месте заказника открылся Судзухинский филиал

Сихотэ-Алинского заповедника. Его площадь была в два раза больше заказника и составляла

около 160 тысяч гектаров. Спустя пять лет Судзухинский филиал объявили самостоятельным

заповедником. Через год его директором стал Лев Капланов.Он стал одним из первых

исследователей амурского тигра и пришел к выводу: вид находится на грани вымирания.

57

Капланов писал: «С 1916 г.тигры как постоянные обитатели исчезли на приморской стороне.

Они лишь забредали в самые верховья речек, впадающих в Японское море с западных

склонов, где тигры сохранились до настоящего времени... общее поголовье тигров в

заповеднике и на сопредельных территориях к 1941 г. – около тридцати тысяч квадратных

километров составляло 11 – 15 особей». За 2 года Лев Капланов собрал научный материал и

о других редких животных заповедной тайги: пятнистом олене, горале и уссурийском лосе.

Ученый заложил научные методики и природоохранные традиции, которые сохраняются и

сегодня. В 1970 г. заповедник стал называться Лазовским государственным природным

заповедником имени Капланова.

У лесника заповедника было много обязанностей, даже очень много. Он обязан был

не только охранять угодья заповедника от лесных пожаров, от порубок, от браконьеров.

Лесники прочищали границу заповедника, чтобы она была чистой и не пропускала пожары с

соседних сопредельных участков. Лесники готовили на зиму, как страховой фонд, различные

корма для подкормки диких животных, заготавливали дрова на кордоны, проводили учеты

диких животных, вели наблюдения в природе и записывали их в дневники. Все это лесник

Галайда выполнял своевременно, грамотно. Вообще Николай Иванович был мастер на все

руки. Если требовалось сделать избушку или провести ремонт кордона, тут без Галайды дело

не обходилось. Как-то Николай с лесником Сейфитиновым пошли в Темный Логна учет

диких животных по белой тропе, иначе говоря, по снегу. Маршрут был трудный, длинный,

но лесники преодолели его.

Как рассказывал Николай Иванович, заночевали они в избушке Темный Лог, когда

утром выглянули из жилья, сердце екнуло: «Снег выпал ого-го… Если прибавить еще старый

снег, то полметра будет с гаком. А тут еще Сейфитинов заболел. То ли простыл, то ли

перетомился. Дело получилось жвак, худое дело по всем параметрам. Николай оставил все

свои продукты, натаскал дров, воды…», «Ну, ты держись, я по-быстрому сбегаю за

лошадью, – сообщил он. – По-быстрому, а попробуй в такой снег по быстрому. Тут по-

медленному топтать снег не каждому под силу». Но бывший старшина торпедного катера

Николай Иванович преодолел все трудности, привѐл лошадь и доставил Сейфитинова в

больницу.

Вскоре Николай Иванович уже начал получать поощрения за добросовестную работу.

Лесник постоянно имел при себе дневник с наблюдениями, запись вѐл всегда только

карандашом. К примеру: «Был в 22-ом квадрате. Видел изюбря-быка. Он стоял на хребте и

внимательно прислушивался. Потом пошѐл косогором. Шѐл он очень осторожно: пройдѐт 5

– 6 шагов, остановится, постоит минуты 4 и дальше пойдѐт. Так и скрылся за косогором» [2].

Николай Иванович очень любил тайгу, как любил и разные встречи с различными

58

обитателями тайги. Как-то помогал научным сотрудникам излавливать для исследований

разных животных, к примеру, горала и беркута. Он хорошо разбирался в следах и мог без

ошибки определить возраст и пол животного по следам. Васили Храмцов вспоминал: «Мне

часто приходилось бывать в лесу с Николаем Ивановичем. Он всѐ как-то говорил мне, что

знает где растѐт женьшень, потому как сам его садил и выращивал его сам, но что сам его не

берѐт в тайге, как другие, а наоборот размножает, потому как тайга без женьшеня – это уже

не тайга. Наблюдатель, лесник, госинспектор Киевского лесничества – таков послужной

список. Николай Иванович уволился из заповедника в 1996 г., когда ему было 70 лет. Стаж

его работы составил 37 лет.

Довольно важно вспомнить про малую родину, где провел свою жизнь Николай

Иванович. Эта родина – село Беневское. Точная дата основания села неизвестна, но, по

рассказам старожилов, оно было основано в 1871г., до этого там ютились несколько

китайских и корейских фанз. Своѐ название село по одной из версий получило по фамилии

Беневского Аркадия Семѐновича (1840), известного общественного и государственного

деятеля Приамурья. Тридцать километров с небольшим разделяют жителей райцентра и село

Беневское. Дороги, как и везде, – где снежный накат, где – выбоина. Такие дороги

характерны для Лазовского района. Грунт здесь не выдерживает постоянной нагрузки на

него многочисленного да ещѐ и тяжѐлого транспорта. Село немаленькое, по данным

сельской администрации в 2003г. здесь было 270 дворов, а жителей около 800 человек. Есть

дома добротные, где видна хозяйская рука, есть поскромнее, но и здесь живут, по всему

видно, труженики, в усадьбах аккуратно сложены дрова, в порядке двор и все постройки,

прибран огород. А есть и откровенно неухоженные хозяйства – всѐ, как везде. Несколько лет

жители села жили ожиданием строительства новой школы. Детей много, в старой школе

стало тесно, занятия проводятся в две смены. Проблема уже решилась, велось строительство

новой школы, но с наступлением нелегких перестроечных времѐн строительство

остановилось на несколько лет. А потом, спустя годы, в 2003г. стройка ожила. Начали

проводить отделочные, электрические, сантехнические работы. Объект находился на

контроле у губернатора, поэтому и начались активные работы. А населению было всѐ равно,

кто заказчик, кто контролирует, лишь бы продвигались работы, и к началу нового учебного

года строительный объект превратился в красивую современную школу, которую ждали

взрослые и дети. И она порадовала селян, приветливо распахнув новые двери 1 сентября. В

фельдшерско-акушерском пункте оказывают необходимую медицинскую помощь и вполне

справляются с обращениями. Дом культуры не бывает пуст. Сюда ходит не только

молодежь, для которой проводится дискотеки, проходят люди и постарше в библиотеку, на

вечера и праздничные концерты. Не смотря на отсутствие работы, селянам есть чем заняться.

59

У каждого есть приусадебный участок. Во многих дворах есть домашний скот. В последние

годы поголовье скота уменьшилось, но все равно население держит коров, свиней, кур, за

которыми нужен постоянный уход. Забот хватает каждый день.

По рассказам жителей, Николай помогал мужикам собирать ягоды и растения для

создания лекарств и чая. Также была своя лодка, которую Лесник использовал для обхода и

охраны реки от незаконной рыбалки.

По другим источникам информации, село получило своѐ название по фамилии

посетившего эти места отставного офицера царской армии, путешественника Бенѐвского

Августа Морица (Маурици), личности очень сложной, авантюрной и противоречивой.

Также у Николая была любимая гармошка, на которой он играл каждый день, садясь

на лавочку у двора, а рядом сидела его собака – обычная дворняга, иногда играл песни и на

праздниках 9 Мая.

А еще он писал стихи. Очень необычные стихи. Смешные такие и сразу

запоминающиеся. Вот, например, история про то, как вместе с научными сотрудниками

заповедника он пошел на гору Лысую за брусникой, а на поляну вышел медведь:"Жена

наушного дрожала/ О милый Коля, ты убей медведя!/ А Коля ей и говорит/ что медведя

убивать-то и нельзя./ Но если б Коля был один/ то медведь бы от него не ушел.../».

Или вот еще: "В Эльдагоу есть гора / там под ней лежат рога./ Ты пойди и возьми,/

будешь вешать пинжаки и кожухи/".

В народе его прозвали Маленьким Дерсу из-за его любви к природе и большого

вклада в развитии Лазовского заповедника. Существует также мнение, что прозван он так в

честь деда Герасима, его родственника, который так же отдал свою жизнь тайге. Герасим

часто водил с собой маленького Колю на охоту или обходы.

Елена Саростина вспоминает: «Как-то добирались до кордона и наступил вечер.

Надо бы спешить, а дед говорит: сейчас будем смотреть закат. Говорю - что сидеть-то, надо

до темна ж до избушки дойти. А он: "Каждый закат - он единственный и последний. А до

избушки успеем. Я с тех пор, когда наступает закат, часто вспоминаю эти слова, сижу и

смотрю. Все мы успеем. Туда. Главное, успеть сделать многое сейчас, пока живы. Мне

кажется, дед Галайда успел до своего заката прожить большую жизнь».

Умер Николай Иванович в 2014 г., у него было трое детей, один из них – Виктор

Николаевич Галайда, как и отец, связал свою жизнь с тайгой.

Таким образом, можно увидеть прекрасную жизнь обычного человека, который

посвятил себя полностью природе, тайге и еѐ обитателям.Николай Иванович сделал большой

вклад в развитие Лазовского заповедника, бывая в роли не только защитника природы, но и

еѐ исследователя. История этого человека также является частью истории Приморского края.

60

В изучении малой родины и еѐ людей мы хотим сохранить историю. В каждой

глубинке есть свое прошлое и завораживающие места, которые постепенно уходят в

забвение из-за отсутствия информации и их упоминания. Подобные работы пишутся с целью

донести до общества важность краеведения, направить их взгляд на места, которые в наше

время и в нашей стране не имеют достаточного развития. Рассмотрение подобных тем

особенно важно в школе, так как это может дать большой толчок развитию патриотизма.

Учащимся будет легче изучать историю не только в масштабе всей страны, но и в таких

узких темах. К тому же подобные истории можно найти в любой семье, селе, городе,

регионе.


1.Воспоминания автора и родственников Н.И. Галайды хранятся в семейном архиве.

2. Личный дневник Николая Ивановича Галайды. Хранится в семейном архиве в с. Беневское.

3. Старостина Елена. Слово о Маленьком Дерсу // Утро Востока. 10.04.2014.

4. ХрамцовВасилий.Жизнь ради жизни// Синегорье.Лазо. 3.04.2014.

5. И. Флоря, В. Савинова, Л. Мосьпак. Край таѐжный – Лазо // Владивосток: Дальнаука, 2008.

6. Сайт Лазовскогозповедника: http://lazovzap.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА

УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 5 КЛАССЕ С ПОМОЩЬЮ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ

Грачѐва Любовь Витальевна

Кафедра русского языка, литературы и методики преподавания


Научный руководитель –Хорошавина Татьяна Владимировна, кандидат филологических наук, доцент


Ведущей целью отечественного образования на современном этапе развития школы

является не накопление конкретных знаний и становление отдельных умений учащихся, а

формирование УУД и на их основе усвоение базовых знаний, а главное – умения

самостоятельно обновлять и совершенствовать свое образование в условиях быстро

меняющейся социокультурной ситуации. Данная цель образования обозначена в документе

«Фундаментальное ядро содержания общего образования» [11, с. 66] в системе нормативного

сопровождения ФГОС второго поколения [10].

http://lazovzap.ru/



61

Формирование и развитие УУД, в частности регулятивных УУД, на уроках русского

языка требуют специально организованной системы работы. Мы полагаем, что данная

система может быть построена наоснове работы обучающихся с художественными текстами,

так как их значение весьма велико в обучении.

Применять художественные тексты в обучении необходимо. В первую очередь

потому, что работа с художественным текстом – одна из возможностей научить ученика

всматриваться в слово, наблюдать, анализировать, обобщать, самостоятельно мыслить.

Значение художественного текста также весьма велико и для приобретения учащимися

коммуникативных умений [5, с. 29].

В процессе работы над художественным текстом происходит углублѐнное знакомство

со структурой, идеей текста, техникой его создания, развивается логическое мышление

учащихся, осуществляется практическое усвоение языка в различных условиях его

применения. Тайны, раскрытые в художественном тексте, заставляют работать мышление и

выходить на идею. В результате учащиеся начинают видеть и осознавать средства языка:

единицы языка, единицы художественной речи, термины и т.п. [Там же, с. 30].

Поэтому использование текстов, обладающих художественной ценностью –

необходимость для обучения в школе и, следовательно, необходимость для современного

учебника русского языка.

Насколько полно упражнения на материалах художественного текста в учебниках по

русскому языку формируют УУД? С этой целью были рассмотрены учебники по русскому

языку 5-9 классов авторов Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой [2; 3; 4; 6;

7; 8; 9].

В ходе анализа было выяснено, что линия данного учебника имеет значительную

часть художественных текстов известных авторов и классиков русской литературы.

Но задания к этим упражнениям не в полной мере формируют УУД. Больше всего

представлены познавательные и коммуникативные УУД, меньше всего личностные, а

регулятивные УУД практически не формируются в данных учебниках [2; 3; 4; 6; 7; 8; 9].

В связи с этим, была разработана система упражнений по формированию

регулятивных учебных действий на уроках русского языка в 5 классе.

Методику развития основных регулятивных УУД (целеполагание, планирование,

самооценка, самокоррекция) на уроках русского языка в текстовой деятельности

целесообразно осуществлять в русле деятельностного, рефлексивного и текстоцентрического

подходов (на основе трудов Л. В. Черепановой [12; 13; 14], Е. С. Антоновой [1] и др.), так как

они позволяют учителю организовать на уроке работу учеников с текстом как деятельность и

развивать регулятивные УУД в единстве и взаимосвязи.

62

При определении содержания и планировании организации развития у школьников

регулятивных УУД необходимо исходить из следующих положений [11, с. 76]: блок

регулятивных УУД составляют действия, обеспечивающие организацию учащимся своей

учебной деятельности:

1) целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже

известно и усвоено учащимся, с тем, что ещѐ не известно или не усвоено;

2) планирование – определение последовательности промежуточных целей с учѐтом

конечного результата;

3) оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что ещѐ

подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

4) коррекция – внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ

действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта.

Итак, представим задания по формированию регулятивных УУД для 5 класса.

Упражнение 1.

Раздел: Морфология.

Тема урока: Падеж имен существительных.

Задание: Спишите, подчеркивая существительные во множественном числе,

определите их падеж. Перед тем, как приступить к выполнению задания, составьте

программу своих действий. Какова цель выполнения задания упражнения? Удалось ли

вашим одноклассникам достичь цели? Для этого после выполнения задания обменяйтесь

тетрадями, проверьте и поставьте оценку, следуя критериям.

1.За тремя замками сидит колдун, закованный в железные цепи, и алые, как кровь,

волны хлещут и толпятся вокруг старинных стен. 2.Сидит он за сговоры с врагами русской

земли. 3.Может быть, он уже и кается перед смертным часом, только не такие грехи его,

чтобы бог простил его. 4.Вверху перед ним узкое окно, переплетенное железными палками.

(Н.В. Гоголь)

Цель задания может быть следующей: Найти в тексте существительные во

множественном числе и определить их падеж.

Примерный план действий:

1.Прочитать текст.

2.Списать текст.

3.Найти существительные во множественном числе и подчеркнуть их.

4.Определить падеж.

После выполнения задания ученики обмениваются тетрадями, проверяют. Правильно

выполненное задание, как образец для проверки, может быть представлено на слайде или

63

написано на доске. После проверки ученики ставят друг другу оценки согласно критериям,

которые также представлены на доске или в презентации на слайде.

Таким образом, при выполнении данного упражнения формируются регулятивные

УУД: ученики ставят цель своей деятельности (целеполагание), составляют программу

действий для достижения поставленной цели (планирование), оценивают своих

одноклассников (оценка).


Раздел: Орфография (Вспоминаем, повторяем, изучаем).

Тема: Правописание проверяемых безударных гласных в корне слова.

Задание: Спишите предложения, исправляя ошибки. Перед выполнением напишите

план своих действий. После выполнения задания сравните свой текст с эталоном. Оцените

самого себя по критериям. Сделайте необходимую коррекцию своего текста.

Наташа села и взила на колени брата, укрыв руками его голову от ветра и даждя.

Антошка приподнялся на коленях Наташи и посматрел вокруг, терпиливо жмурясь от бури,

от калосьев и вадяных капель, бьющих его по лицу. Он увидел черное, близкое, бигущее небо,

а ниже его неподвижно весели серые облака…

(А. Платонов)

План действий может быть следующий:

1.Прочитать 1-ое предложение.

2.Найти в нем слова с ошибками.

3. Применить правило для написания слова правильно или проверить слово по

словарю.

4.Написать предложение в тетрадь в исправленном виде, выделив орфограммы в

исправленных словах и т.д.

После того, как ученики выполнили упражнение, учитель показывает на слайде текст,

написанный верно. Ребята сравнивают свой текст, с текстом на слайде. Если у них есть

ошибки, то они исправляют их.

Данное упражнение формирует регулятивные УУД: ученики исправляют ошибки

(коррекция), составляют программу действий для достижения поставленной цели

(планирование), сравнивают свой текст с эталоном и делают необходимые коррективы

(коррекция), оценивают самих себя (оценка).


Раздел: Синтаксис.

Тема: Синтаксический разбор простого предложения.

64

Задание: Сделайте синтаксический разбор простых предложений. Перед выполнением

задания напишите в тетрадь, какая должна быть последовательность действий. При

выполнении задания следуйте строго написанному вами плану.

1.На пустынном полустанке мы выходим на перрон. 2.Распрощался на стоянке с

пассажирами вагон. 3.Мы идем за ним по шпалам и сворачиваем в лес.

(С. Маршак)

Последовательность действий должна быть следующая:

1.Вид предложения по цели высказывания.

2.Вид предложения по интонации.

3.Грамматическая основа предложения.

4.Вид предложения по наличию второстепенных членов.

5.Второстепенные члены, если есть.

6.Однородные члены, если есть.

7.Обращения, если есть.

Данное упражнение формирует регулятивные УД: ученики определяют

последовательность промежуточных целей с учѐтом конечного результата (планирование).


Также регулятивные УУД формируются у детей в начале урока, когда учитель просит

учеников самим определить цель урока.

Возьмем, например, урок по теме «Определение», раздел: Синтаксис.

Задание. Прочитайте стихотворение С. Есенина «Белая береза». Белая береза

Под моим окном

Принакрылась снегом,

Точно серебром.

На пушистых ветках

Снежною каймой

Распустились кисти

Белой бахромой.

И стоит береза

В сонной тишине,

И горят снежинки

В золотом огне.

А заря, лениво

Обходя кругом,

Обсыпает ветки

Новым серебром.

Подчеркните основу предложений. Они передают основной смысл предложений?

(Да). А передают ли они красоту природы, чувства? (Нет). Какие слова помогают поэту

передать красоту зимнего пейзажа? (Белая, пушистых, снежною, сонной, золотом, новым).

65

На какие вопросы они отвечают? (Какой, какая). Как называются эти второстепенные члены?

(Определение). Определите, какая тема и цели нашего урока? (Тема урока: Определение.

Цели: познакомиться с понятием определения, сформировать умение находить определение

в тексте).

В ходе выполнения данного упражнения формируется регулятивное УУД: ученики

определяют и формулируют цель урока с помощью учителя (целеполагание).

Таким образом, работа по развитию у школьников регулятивных УУД заключается в

выполнении упражнений, которые составлены на материалах художественного текста и

которые ориентируют школьника на необходимость выполнения действий целеполагания,

планирования, самооценки и самокоррекции.

Однако представленная в статье методика не исчерпывает всего многообразия

методов, приѐмов и подходов обучения русскому языку, которые можно было бы

использовать учителю при развитии у школьников регулятивных УУД на уроках русского

языка.


1. Антонова Е. С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный

подход : учеб. пособие. Москва : Кнорус, 2007. 464 с.

2. Жиднеева Е. А., Романенкова О. А. Художественный текст как средство обучения

русскому языку в национальной аудитории: от аутентичности к сопоставлению // Известия

Самарского научного центра Российской академии наук. 2012. № 2. С. 27-31.

3. Русский язык 5 класс : учебник в 2 ч. Ч. 1 / Т. А. Ладыженская [и др.] под ред. Н. М.

Шанского. Москва : Просвещение, 2012. 192 с.

4. Русский язык 5 класс : учебник в 2 ч. Ч. 2 / Т. А. Ладыженская [и др.] под ред. Н. М.


5. Русский язык 6 класс : учебник в 2 ч. Ч. 1 / М. Т. Баранов [и др.] под ред. Н. М.

Шанского. 5-е изд., дораб. Москва : Просвещение, 2015. 191 с.

6. Русский язык 6 класс : учебник в 2 ч. Ч. 2 / М. Т. Баранов [и др.] под ред. Н. М.


7. Русский язык 7 класс : учебник / М. Т. Баранов [и др.] под ред. Н. М. Шанского.

Москва : Просвещение, 2013. 223 с.

8. Русский язык 8 класс : учебник / Л. А. Тростенцова [и др.] под ред. Н. М. Шанского.


9. Русский язык 9 класс : учебник / Л. А. Тростенцова [и др.] под ред. Н. М. Шанского.


66

10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего

образования. М., 2011. [Электронный ресурс]. Режим доступа :

http://standart.edu.ru/Catalog.aspx?CatalogId=2588 (дата обращения : 03.04.2020)

11. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад.

образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. 4-е изд., дораб. М : Просвещение, 2011. 79 с.

12. Черепанова Л. В. Инновационные технологии обучения русскому языку: рефлексивное

обучение : учеб. пособие. Чита : ЗабГГПУ им. Н. Г. Чернышевского, 2012. 127 с.

13. Черепанова Л. В. Методическая готовность учителя к оценке квалификации в условиях

компетентностной парадигмы современного образования // Ученые записки ЗабГГПУ им. Н.Г.

Чернышевского. Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения. 2011. № 6 (41).

С. 50-58.

14. Черепанова Л. В. Технология «Языковой портфель» в контексте перехода на ФГОС по

русскому языку второго поколения основной школы // Учѐные записки ЗабГГПУ. Серия:

Профессиональное образование, теория и методика обучения. 2012. № 6 (47). С. 83-92.

ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ КАК СРЕДСТВО ИЗОБРАЖЕНИЯ «ЧЕЛОВЕКА ВНУТРЕННЕГО» В ПРОЗЕ ИВАНА БУНИНА

Еленко Анастасия Алексеевна

Кафедра русского языка, литературы и методики преподавания, Школа педагогики ДВФУ E-mail: [email protected]

Научный руководитель –Маринченко Ирина Александровна, кандидат филологических наук, доцент

E-mail: [email protected] Консультант – Васильева Елена Васильевна,зав. информационно-библиографическим

отделом библиотеки E-mail: [email protected]

Человек, его внутренний мир, духовные искания и переживания составляют центр

художественного литературного произведения. Писатель изображает разные стороны

личности своего героя, стремясь передать все богатство мыслей, чувств и эмоций, и

использует для этого различные экспрессивно-выразительные средства. Современная

лингвистика проявляет большой интерес к изучению лексических и фразеологических

средств языка, используемых для отражения в нѐм человека. В лингвистических

исследованиях часто встречаются термины «внешний человек» и «внутренний человек» [6, с.

24]. Под характеристикой человека понимают описание отличительных качеств личности и

индивидуальных особенностей. «Внешнего человека» характеризуют, по мнению ученых,

внешность, возраст, социальный статус и физиологическое (физическое) состояние.




67

«Внутренний человек» раскрывается на основе черт характера, умственных способностей,

психологического состояния, а также единиц, характеризующих его поведение и поступки

[Там же].

Одним из признанных мастеров психологической прозы является И.А. Бунин. Его

произведениям свойственно изображение тонких почти неуловимых оттенков характера и

настроения героев. Особенности идиостиля писателя не раз становились объектом научного

исследования, о чем свидетельствуют работы А.К. Бабореко, А.А. Волкова, Г.С. Журавлевой,

Г.П. Климовой, Л.В. Крутиковой, Ю.В. Мальцева, О.Н. Михайлова, В.В. Нефедова, В.В.

Плешкова и др. Выявление и анализ языковых средств реализации авторской концепции

человека в творчестве Ивана Бунина входит в круг актуальных вопросов современного

буниноведения. Однако фразеологические средства выражения внутреннего мира героев его

произведений до сих пор изучены недостаточно. Между тем лингвисты отмечают, что

именно «фразеология охватывает в первую очередь сферу переживаний и чувств,

психологических состояний индивидуумов, темы чувств печали, радости, любви, дружбы,

конфликта и борьбы, качественную характеристику» [12, с. 12]. В.Н. Телия пишет:

«Необычность, сложность психических процессов, связанных непосредственно с

человеческим видением, оценкой реалий, требуют отхода от нейтральности и избирают

формой воплощения фразеологические единицы» [Там же, с. 7].

Это определяет актуальность нашего исследования. Объектом исследования

являются эмотивные фразеологические единицы (далее ФЕ) в произведениях И.А. Бунина.

Предмет исследования – ФЕ, которые используются для репрезентации «человека

внутреннего» в бунинской прозе.

Цель исследования – выявить и описать основные тематические группы

фразеологизмов, изображающих «человека внутреннего» в прозе И. А.Бунина.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: 1)

представить наиболее распространенные классификации ФЕ по семантическому признаку и

по сфере употребления; 2) выделить тематические группы ФЕ, передающих внутренний мир

человека в произведениях И.А. Бунина, и определить их состав.

В работе используются описательный метод (наблюдение, обобщение, интерпретация

и классификация) и метод контекстуального анализа.

Материалом служат ФЕ, которые характеризуют внутренний мир человека, его

поведение и поступки, выявленные в произведениях И.А. Бунина.

Теоретическую основу исследования составляют известные работы в области

фразеологии Н.Ф. Алефиренко, Н.С. Валгиной, В.В. Виноградова, А.М. Мелерович, В.М.

68

Мокиенко, А.И. Молоткова, В.Н. Телия, М.А. Фокиной, Н.М. Шанского и других

лингвистов, рассматривающих ФЕ в функциональном аспекте.

Фразеологизмами называются семантически неделимые словосочетания, которым

свойственно постоянство особого целостного значения, компонентного состава,

грамматических категорий и определенной оценочности [3, с. 13]. К категориальным

признакам ФЕ большинство лингвистов относят расчленѐнное строение, целостное значение,

воспроизводимость и устойчивость [1; 4; 9; 10; 15].

Использование таких понятий, как эмоциональность, экспрессивность, образность и

оценочность в контексте фразеологической номинации обусловлено обширностью группы

эмотивных ФЕ в русском языке [5]. Наряду с лексическими средствами они используются

для описания психической сферы человека, вербализуя «особый класс психических

процессов и состояний, связанный с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих

в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.)

значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его

жизнедеятельности» [11, с. 436].

ФЕ в русском языке стилистически неоднородны. В зависимости от употребления

фразеологизма в той или иной сфере жизни Н.Ф. Алефиренко [1, с. 33] выделяет

межстилевые, книжные, разговорные и просторечные фразеологические единицы. На

степень употребительности каждой из этих групп фразеологических единиц, по мнению

ученого, влияет стилистическая окраска фразеологизма. Стилистически нейтральные и

разговорно-просторечные фразеологизмы обычно используются активно, и, напротив,

книжные обороты в современных текстах и разговорной речи употребляются значительно

реже.

Надо отметить, что эмотивные ФЕ отличаются своей яркой экспрессивной окраской и

чаще употребляются в разговорном стиле, а некоторые – в просторечии, где передают

различные аспекты человеческого поведения: капризность, взбалмошность, безудержный

смех, беспокойство или полное спокойствие личности. С помощью эмотивных ФЕ

описывается многообразие человеческих чувств, эмоций и переживаний героев

художественного произведения [5].

В работах Н.Н. Волковой, Л.А. Ивашко, Р.И. Яранцева и других лингвистов

разрабатывается семантическая классификация эмотивных фразеологизмов русского языка

по группам отдельных эмоций. К теории выделения фразеологических семантических полей

исследователи подходят по-разному. Так, анализируя ФЕ русских диалектов, Л.А. Ивашко

выделяет 3 группы фразеологизмов: 1) фразеологизмы, характеризующие человека, его

действия и состояния; 2) квантитативные фразеологизмы, т.е. фразеологизмы, выражающие

69

понятия «очень много», «не очень много», «очень мало», «совсем ничего, нисколько»; 3)

темпоральные фразеологические единицы, выражающие различные временные понятия

(«издавна, с незапамятных времен», «в давние годы, в старину» и др.). [8, с. 116].

Классификация по тематическим группам представлена в «Словаре-справочнике по

русской фразеологии» Р.И. Яранцева. ФЕ распределены по трем семантическим группам: 1)

эмоции и чувства человека; 2) свойства и качества характера человека; 3) характеристика

явлений и ситуаций [16].

Фразеологизмы выполняют целый ряд функций в речи: номинативную, когнитивную,

прагматическую, стилистическую, текстообразующую, эмоционально-экспрессивную и др

[13].

В прозе И.А. Бунина нами выявлены различные типы ФЕ, пословицы и поговорки,

крылатые фразы и др. Они выполняют эстетическую, смыслоразличительную и эмотивную

функции, уточняя те или иные представления о характере героя, дают возможность

разнообразить речь, освобождают язык от повторов и клише, создают экспрессию

высказывания.

Когнитивная функция ФЕ в произведениях И.А. Бунина заключается в том, что они

вербализуют один из основных концептов художественной картины мира писателя –

«внутреннего человека».

Значительная часть фразеологизмов, характеризующих «внутреннего человека» в

творчестве И.А. Бунина по содержанию связана с выражением эмоций, что позволяет

систематизировать их с позиций когнитивной лингвистики и эмотивной семантики. На

основе классификации Р.И. Яранцева нами выявлены следующие тематические группы:

А. ФЕ, обозначающие эмоции и чувства героев бунинской прозы:

1. Восхищение. Восторг. Радость. Счастье:Эта правда, у вас тут буераков много,

– сказал он. – А вот как выедешь за Елец, за Задонск, прямо душа радуется, конца-краю

этой степи не видать, до самого синя-моря идет, до Нагая(Божье древо, т. V, с. 483).

2. Одобрение: Бесстыжий, сметливый, жадно куривший цыгарку за цыгаркой и

пускавший дым в ноздри, говоривший грубо и отрывисто, тоном, совершенно исключающим

возражения, он очень понравился Тихону Ильичу и как раз за этот тон, – за то, что сразу

было видно: «прожженный сукин сын» (Деревня, т. II, гл. I, с. 45).

3. Раздражение. Досада:Когда пропала надежда на детей, стало все чаще

приходить в голову: «Да для кого же вся эта каторга, пропади она пропадом?» (Деревня, т.

II, гл. I, с. 10).

4. Негодование. Возмущение. Гнев:Это что же вы называете работой?

Неужели эта дача похожа на рабочий дом? – Я не про эту дачу говорю. Вы не ехидничайте.

70

Любовь!.. А ведь у вас злоба кипит, вы сами просите борьбы… Вы, например, меня

ненавидите сейчас(На даче, т. III, гл. IX, с. 150).

5. Отчаяние. Бессилие. Безнадежность: Тут хоть рубаху сними – не спасешь,

хоть на весь белый свет кричи – никого не докричишься. Он вскорости еще пуще меня

испугался, и вот от этого от самого и пропали мы(Сверчок, т. II, с. 254).

6. Насмешка. Пренебрежение. Презрение. Неприязнь:Корней останавливается. –

Ай соскучились? – Соскучился. Ну его к черту… Едем. – Это еще милость, – говорит

Корней насмешливо. – Вы бы осенью али зимой заехали! (Золотое дно, т. II, гл. V, с. 284).

7. Испуг. Страх. Боязнь. Ужас:.Бегу, вязну в снегу, а у самого дух от тяжести

занимается, волосы дыбом от страху встают, как он своей студеной головой, – картуз-то

уж давно свалился, – по плечу моему елозит, до уха касается(Сверчок, т. III, с. 255).

8. Беспокойство. Волнение. Переживание. Тревога:Прочел все это одним

взглядом и довольно нагло сказал, чувствуя, что земля проваливается у меня под ногами и

кожа на лице и голове леденеет, стягивается: – Что ж, этого надо было ожидать,

обычная история, эти «разочарования» (Жизнь Арсеньева, т. VI, кн. III, гл.VIс. 103).

9. Огорчение. Грусть. Тоска:Копаемся, прибираем струмент в этой самой бане,

где мы, значит, спасались, никак ничего не найдем в темноте, – скупой барин-то был,

огарочка не разживешься, – чувствуем, что припоздали маленько, и верите ли, такая тоска

вдруг взяла меня, что я говорю: «Дорогой ты мой товарищ, Максим Ильич, ай нам

остаться, до утра подождать?» (Сверчок, т. II, с. 220).

10. Предупреждение, предостережение, угроза:Захар заорал еще грозней: «Бабка,

молчи! А вот шарахну тебя в ров – костей не соберешь!» (Захар Воробьев, т. II, с. 302).

11. Смущение. Стыд:Она не говорила, а все время восклицала с какой-то

назойливой томной страстностью…и Митя не знал, куда глаза девать от стыда за нее

(Митина любовь, т. V, гл. ХII, с. 339).

12. Страдание. Душевная боль:Я упал на постель, уткнулся лицом в подушку и

заскрежетал зубами, упиваясь своей скорбью и своим отчаяньем. Тополи гудели и бушевали

во мраке… (Без роду-племени, т. III, гл. IV, с. 145).

13. Удивление, недоумение, изумление:Она побежала – и остановилась как

вкопанная: осиновые бревна, давно лежащие на дворе за окном, ослепительно белели при

вспышках (Суходол, т. II, гл. V, с. 84).

14. Безразличие. Равнодушие:Затем поехал в Киев и, махнув рукой на дела, три

дня проходил, хмельной и радостно возбужденный по городу, по обрывам над Днепром

(Деревня, т. II, гл. II, с. 71-72).

71

15. Желание. Заинтересованность:Круто поворачивая высокого старого рысака,

скребя подрезами, Касаткин неодобрительно качнул шапкой: – Охота пуще неволи!

(Генрих, т. VI, с. 363)

Б. ФЕ, обозначающие интеллектуальные качества личности. В составе этой

многочисленной группы фразеологизмов выделяются две контрастные по отношению друг к

другу подгруппы, характеризующие образованного, умного, талантливого человека и,

наоборот, человека глупого, невежественного. Герой Бунина – это либо человек ясного ума,

тянущийся к знаниям и учениям, либо человек, не стремящийся познать большее, чем он уже

знает и умеет. Для положительной оценки интеллектуальных способностей

преимущественно используются ФЕ нейтрального и разговорного стиля, книжные

выражения и выражения иронического характера. Например: Иметь от Бога дар, книжное

выражение – быть способным, талантливым в каком-либо деле: Лев маялся смертной мукой

в своей рассудочной борьбе с красотой и природой… Лев тоже имел от бога дар понимать

природу (Освобождение Толстого, т. IX, с. 103);

В данной группе широко применяются соматизмы с компонентом «голова», как

символ ума: Это настоящий клубный посетитель, и про него непременно говорят, что он –

умница, золотая голова, только спился, опустился и должен всем… (Без роду-племени, т. II,

гл. II, с. 167); Больший был умная голова, середний с бусорью, а младший с придурью, – по

совести сказать, совсем дурак… (Сказки, т. V, с. 472).

Вторая подгруппа ФЕ, вербализующих отрицательную оценку умственных

способностей героя, представлена устойчивыми выражениями просторечного и разговорного

стилей (ум за разум зашел, ни бельмеса не смыслить, выжить из ума, выказать дурь и др.).

Например: Ни бельмеса (не смыслить), просторечное, уничижительное выражение –

совсем, совершенно ничего: Этот презирал всякую работу, кроме работ на земледельческих

машинах, носил синюю блузу и всем внушил, что он прирожденный машинист, хотя все

знали, что он ни бельмеса не смыслит в устройстве даже простой веялки (Ночной

разговор, т. III, гл. I, с. 260).

В данной подгруппе нами выделены народные поговорки и пословицы, дающие

отрицательную характеристику глупцу: Сумрачно заговорил Иван: – Дураков и в алтаре

бьют. А тебя-то, Постный, за эту козу задрать мало. За что ж ты ее убил? (Ночной

разговор, т. III, с. 273); А Серый спокойно и дельно замечал ему вслед: – Пьяница, брат,

проспится, дурак никогда (Деревня, т. III, гл. III, с. 100).

В. ФЕ, отражающие нравственные качества человека. Фразеологизмы данного

раздела играют определяющую роль в создании художественного образа. Эти выражения

чаще всего характеризуют не только внутреннее состояние персонажа, его нравственные

72

принципы и моральные устои, но и рисуют его внешний портрет для читателя. Наблюдения

показывают, что «внутренний человек» в произведениях И.А. Бунина обладает целым

спектром положительных качеств:

1. Сострадание:Ахать и охать (на кого), разговорное выражение– жалеть,

сочувствовать: – Синий!–передразнил он недовольным тоном. – Не понимаю какое вам до

этого дело: посинейте вы хоть с ног до головы, я и не подумаю на вас ахать и охать

(Мелкопоместные, т. II, с. 377). Происхождение выражения связано с тем, что жалея кого-

либо мы обычно употребляем междометия «ох» или «ах» (ср.: ох, как тебе досталось; ах, как

тебе тяжело сейчас).

2. Ответственность: Взять в свои руки (что-то) – стать ответственным за какое-либо

дело: Выйдя в отставку, Петр Петрович не скрыл, что он жертвует собой ради спасения

чести Хрущевых, родового гнезда, родовой усадьбы. Не скрыл, что хозяйство он «поневоле»

должен взять в свои руки (Суходол, т. III, гл. VI, с. 158).

3. Упорство, целеустремленность:Зубами держится за место, разговорное

выражение – делать все возможное и прилагать все усилия, чтобы не потерять работу: – Ой,

брось дурь, – сказал Яков, – наймись куда ни на есть, да зубами, к примеру, держись за

место… (Деревня, т. III, гл. III, с. 100).

4. Стойкость и принципиальность:Стоять на своем – придерживаясь каких-либо

взглядов, какого-либо мнения, упорно отстаивать их; добиваться выполнения своих

требований: Так и стояли мы с этим упрямым и потешным старичком каждый на своем,

коснея в своих совершенно разных убеждениях… (Архивное дело, т. IV, с. 291).

Негативные качества характера выражаются с помощью разговорных и просторечных

ФЕ:

5. Бахвальство, хвастовство:Пѐрушком не хорош, зато косточкой строен,

поговорка: Девки эти самые, – мне бабы и даром не надобны! – боятся меня до смерти, а

любят. Да что ж! Я и сам хоть куда: пѐрушком не хорош, зато косточкой строен

(Суходол, т. III, гл. IX, с. 179).

6. Равнодушие и жестокость:Без сердца (бессердечный), разговорное выражение

неодобрительной окраски – жестокий, бессердечный: – Сына обожал, – пока рос, каких

только надежд на него не возлагал! А вышел негодяй, мот, наглец, без сердца, без чести, без

совести… (Темные аллеи, т. VII, с. 10-11).

7. Скупость: За копейку в алтаре удавиться кто-то, разговорное выражение

презрительной окраски – по отношению к очень жадному, скупому человеку: Через минуту

Митрофан уже спокойно говорил, обжигаясь кулешом: – Это он-то не жаден! Да он,

дьявол слепой, за копейку в алтаре удавится. (Деревня, т. III, гл. II, с. 89).

73

Писатель употребляет зооморфную метафору, отражающую традиционную для

русской культуры оценку качеств характера: Виться как змей, разговорное выражение –

быть ловким, увертливым: И у Якова бегали глаза: – Куда тебе! Мне же, к примеру, на грудь

полез! А сам как змей вьется!.. Ухвачу за голову, ан голова-то стриженая… Ухвачу за

пельки – рубаху драть жалко! (Деревня, т. III, гл. I, с. 28). В данном примере сравнение со

змеем указывают на такие черты образа героя, как изворотливость, хитроумие и даже

пронырство. Подобное употребление ФЕ содержит негативную оценку.

Таким образом, в результате анализа нами выделены следующие тематические

группы эмотивных ФЕ, изображающих «человека внутреннего» в прозе И.А. Бунина: 1) ФЕ,

изображающие эмоции и чувства; 2) ФЕ, изображающие интеллектуальные качества; 3) ФЕ,

изображающие нравственные качества.

Фразеологизмы, характеризующие «человека внутреннего» со стороны

эмоциональной, нравственной сферы и интеллекта полифункциональны и имеют

экспрессивную окраску. Они представлены выражениями разговорного и просторечного

стиля, содержащими ярко выраженный компонент оценки, преимущественно негативной.


1. Алефиренко Н.Ф. Фразеология в системе современного русского языка. – Волгоград:

Перемена, 1993.– 237 с.

2. БунинИ.А. Собрание сочинений: В 6 т. / под ред. Ю.В. Бондарева, О.Н. Михайлова,

В.П. Рынкевича. – М.: Художественная литература, 1988.

3. Валгина Н.С. Современный русский язык / Н.С. Валгина, Д.Э. Розенталь, М.И.

Фомина. – М.: Логос, 2002. – 528 с.

4. Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове). – М.: Высшая школа,

1972.– 616 с.

5. Волкова Н.Н. Русская эмотивная фразеология в языке и тексте: автореф. дисс. ... канд.

филол. наук. – Воронеж, 2005. – 221 с.

6. Динисламова О.Ю. «Внешний человек» во фразеологической картине мира манси //

Вестник угроведения. – 2016. №1. – С. 24.

7. Ивашко Л.А. Современный русский язык. – С.-Петербург, 2002. – 480 с.

8. Мелерович А.М. Семантическая структура фразеологических единиц современного

русского языка / А.М. Мелерович, В.М. Мокиенко. – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2008. –

С.54-83.

9. Мокиенко В.М. Славянская фразеология. – М.: Высшая школа, 1989. – 287 с.

10. Молотков, А.И. Основы фразеологии русского языка. – Л.: Наука, 1977. – 284 с.

74

11. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е

изд. – М.: ВЛАДОС, 2001.– 688 с.

12. Телия В.Н. Экспрессивность как проявление субъективного фактора в языке и еѐ

прагматическая ориентация // Человеческий фактор в языке: языковые механизмы экспрессивности. –

М.: Наука, 1991. – С.5-35.

13. Фокина М.А. Фразеологические единицы в повествовательном дискурсе (на материале

русской художественной прозы XIX –XX веков): автореф. дисс. … канд. филол. наук. – Кострома,

2008.– 378 с.

14. Фомина М.И. Современный русский язык. Лексикология: Учебник. – 4-е изд., испр. –

М.: Высшая школа, 2003.– 415 с.

15. Шанский Н.М. Фразеология современного русского языка. – М.: Ленанд, 2015.– 274 с.

16. Яранцев Р.И. Русская фразеология: Словарь-справочник – М.: Дрофа, 2008. – 848с.

ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА 2019 ГОДА

Дубкова Елизавета Вячеславовна

Кафедра русского языка, литературы и методики преподавания, Школа педагогики ДВФУ

E-mail: [email protected] Научный руководитель – Беляева Наталия Владимировна,кандидат филологических наук,

доцент E-mail: [email protected]

Говоря о современной литературе для детей, надо иметь в виду несколько аспектов.

Первое: традиционно в детской литературе выделяется пять читательских возрастов. Это

подробно рассматривает К.А. Молдавская в пособии «Тенденции развития, критерии оценки

и продвижение современной литературы для детей и подростков» [3]. Второе: необходимо

помнить о критериях безопасности детской книги. Все, что написано в детской книге, влияет

на формирование мировоззрения читателя, поэтому детский писатель несет намного больше

ответственности, чем писатель, книги которого предназначены только для взрослых. Этот

аспект, так же, как и все упомянутые нами, подробно освещает Ксения Молдавская. Третье:

нужно всегда помнить, что детская литература, хоть и называется таковой, но писать свои

произведения автор должен так, чтобы заинтересовать и взрослого, чтобы он «прочтя,

перенесся бы легкою мечтою в светлые годы своего младенчества» [3]. Исходя из этого, мы

отобрали наиболее яркие, на наш взгляд, произведения, предназначенные для детей разных

читательских возрастов и отвечающие критериям безопасности детской книги. При отборе

мы опирались на детские литературные журналы «Костер», «Чиж и Еж», «Мурзилка»,


75

литературно-художественный общественно-политический журнал «Звезда», литературный

журнал «Формаслов». При выборе авторов обращались к шорт-листам литературных премий

и конкурсов, таким как международный конкурс детской и юношеской художественной и

научно-популярной литературы имени А.Н. Толстого, молодежная литературная премия

имени Ф.М. Достоевского, конкурс Сергея Михалкова на лучшее художественное

произведение для подростков и др. Примечательно творчество следующих авторов –

Кристины Стрельниковой, Софьи Ремез, Евгении Бахуровой, Виктора Кухаркина, Ларисы

Назаровой, Николая и Светланы Пономаревых и др. Обратимся к выбранным

произведениям.

Евгения Петровна Бахурова, Анастасия Сергеевна Пикина, Виктор Михайлович

Кухаркин, Лариса Геннадьевна Назарова, Сергей Евгеньевич Горбунов в 2019 году создают

сборник сказок для дошкольного возраста под названием «Сказки с медом и горячим

чаем». В него входят пять новогодних сказок «Жила-была Лиса», «Как Енот с друзьями

Новый год встречал», «Помощники Лесовичка», «Новогодняя метель» и «Новогодний

подарок». Произведения отвечают двум главным критериям для литературы данного

возраста. Это небольшой объѐм и благозвучность. Например, описание лисы в сказке «Жила-

была Лиса»: «А красивой была лиса ни дать, ни взять: огненно-рыжая шубка, белоснежные

грудка и живот, черные нос, уши и лапки. И самое главное – длинный пушистый хвост с

белым кончиком» [1].В образе лисы наблюдаем отступление от канонов русской народной

сказки о животных, в которых лиса олицетворяет «лживость», волк «глупость» и т.д. В

данном герое в сказке воплощены такие качества, как сообразительность, умение держать

себя в руках и прийти на помощь, когда это нужно.

Примечательно свойственное народному творчеству очеловечивание сил природы.

Так, в сказке «Помощники Лесовичка» Вьюга является персонажем сказки. Лесовичок

называет ее своей волшебной помощницей и вместе с героями обращается к ней за

помощью: «Вьюга, вьюга, вьюга, вьюга,/ Ветра зимнего подруга, / Волшебство нам покажи:

/ Нитку прочную свяжи!».

В сказке «Как Енот с друзьями Новый год встречал» с помощью олицетворения

создается яркий художественный образ: «Зима пришла в лес, замела дорожки, нарядила

зелѐные ели в пышные белые юбки» [1].Подобное наблюдаем в сказке «Новогодний

подарок»: «Стройные осинки и березки замерли в ожидании весны, а мороз искусно

перебирал их тонкие веточки» [1]. Природа является не только пространством, в котором

разворачиваются события, но и героем произведений.

Произведения, входящие в данный сборник, продолжают традиции жанра сказок для

детей, утверждающих систему моральных ценностей: это умение прийти на помощь,

76

выслушать ближнего, понять его, умение видеть прекрасное в мелочах, например, в

приятном процессе чаепития. Горячий чай в сказках, входящих в сборник является символом

объединения героев. Так, в «Новогодней метели» «ворон с ѐжиком пили чай, беседовали и

радовались, глядя на веселье малышей» [1]; в сказке «Жила-была Лиса» Зайчиха пригласила

Лису к себе в гости на горячий чай с мѐдом, а тем временем «вокруг большого пенька,

собрались Барсук, Енот и Сорока. Это она всем рассказала о том, как лиса спасла

зайчонка» [1].

Книга «Заметки Гоши Куницына, ученика 4 «А» класса» Софьи Ремез

предназначена для детей младшего и среднего школьного возраста. Писатель умело

стилизует повествование под рассуждения маленького Гоши Куницына. В рассказах главный

герой делится с читателем различными случаями из своей жизни, своими мыслями и

наблюдениями. Например, как он пишет свой первый рассказ, как появляется на свет его

младший брат, как он организует школьный клуб, как они всей семьей отправляются в

поездку в Италию, или как они идут с папой и младшим братом на прогулку и превращают

свою дружную компанию в бандитов, валяющихся в снегу. И все же самый важный для

Софьи Ремез рассказ, бесспорно, «Дедушкино детство». В нем автобиографические мотивы

максимально обнажены: писательница говорит о своем отце – театральном режиссере и

педагоге, искусствоведе и авторе нескольких книг Оскаре Ремезе, ушедшем из жизни, когда

ей было всего шесть лет.

Небольшая по объѐму повесть Кристины Стрельниковой «День глухого кита»

подходит как для детей среднего и старшего школьного возраста, так и для взрослых.

Удивительная история о потерявшем слух во время семейной ссоры мальчике, глубока и

многогранна. Символично название произведения: глухота воспринимается как буквально,

так и метафорически. Люди в суматохе жизни слушают друг друга, но не слышат. Кит тоже

не случаен. Повествование ведѐтся от первого лица, самого ребѐнка. Потеряв слух, главный

герой попал на другую глубину, он чувствует себя одиноким среди людей, как кит,

погружающийся на километры: «Пауза. Вот я плыву по школьному коридору среди веселых и

грустных рыб, открывающих рты. Они вроде рядом, но не со мной. Невозможно

поговорить. Здесь нет китов… Потому что киты – не рыбы, они погружаются на другую

глубину»[7]. Но и обретя слух в финале произведения, он отождествляет себя с китом: «Я

шагаю. Я слышу все, но не слышу голоса китов. Сигналы китов идут под водой на тысячи

километров. Но эти звуки такие низкие, что человеческое ухо не всегда может их

уловить.Зато я хорошо слышу себя. Я выплыл и дышу. Я – кит» [7]. Герои повести не

статичны, им свойственна рефлексия и подверженность изменениям. Это касается и самого

мальчика, и его окружения, в частности отца. После долгих лет отсутствия понимания своего

77

сына, он исполняет мечту главного героя, воплощает в реальность проект, что в свою

очередь, кардинально меняет планы и мировоззрение маленького героя: «Стальной Нарвал»

не был уничтожен. Я обнаружил его живым и здоровым, в виде чертежа в «КОМПАС-3D».

Все технические подробности, мои пояснения и сноски были сохранены. Модель «Нарвала»

выглядела круто! Хранился файл на мамином компе, но работал-то в «КОМПАСЕ» только

папа!» [7].

«Сибирь. Какое пронзительное слово! В нем чуется что-то вьюжное, морозное,

трескучее, едко-смолистое и колюще-хвойное. А еще – древнее, былинное. И недаром: этому

названию, как считают историки, более полутора тысяч лет, хотя в русских летописях оно

стало упоминаться только с 1407 года» [4]. С этих строк начинается книга Андрея

Неклюдова «История Сибири». Книга в стилевом отношении принадлежит научно-

популярной литературе, что делает ее для юных читателей интересной и увлекательной.

Интересные описания красоты Сибири в главе «Сила и очарование Сибири», захватывающая

история о походе Ермака, рассказ о выдающихся сибиряках, про которых неоднократно

высказывались великие писатели. Эти и другие главы книги «История Сибири» прививают

школьникам любовь и уважение к своей Родине, но без назойливых нравоучений, а

посредством обращения к богатейшей истории, описания силы, красоты и мощи самого

обширного региона России.

Продолжателем традиций школьной повести как литературного жанра является Анна

Игнатова. В повести «Ураган в подарок» мы узнаѐм о девятикласснике Борисе Ракитине,

который по случаю того, что никогда не праздновал свой день рождения вместе с

одноклассниками, приглашает их всех в совместный поход в лес. Школьники очень

взбудоражены предстоящим событием, но все их планы нарушает внезапно начавшийся

ураган в первый же день ночѐвки.

Произведение«Ураган в подарок» следует традициям жанра школьной повести:

система персонажей, представляющая собой галерею психологических портретов: принцесса

Гольдина, ехидный Рябинин, человек-катастрофа Миша Лакин, гиперответственный

Арсеньев и т.д.; проблематика, связанная с несовершенством образования, вниманием к

чувствам подростков, что также характерно для жанра школьной повести: «Экзамены

открывают новые резервы в организме. Казалось бы, нельзя волноваться сильнее, сердце

так и застряло где-то в лѐгких, дышать невозможно. Но вот объявляют результаты, и

понимаешь, что ты еще не волновался по-настоящему» [2]. И момент взросления, переход

из состояния неведения и непонимания к приобретению опыта и жизненного урока.

Персонажи этого произведения осознают: мир намного сложнее, чем казалось в детстве. А в

сложности – новые возможности и открытия.

78

Произведения Николая и Светланы Пономарѐвыхне раз попадали в шорт-листы

ведущих российских литературных премий. Художественный мир произведения «Город без

войны», предназначенного для детей старшего читательского возраста – альтернативная

реальность на рубеже двадцатого и двадцать первого веков, в которой отсутствует

мобильная связь и интернет. Пространство романа абстрактное, действие разворачивается в

безымянном городе, который долгое время воюет с соседним городом Энском. Абстрактное

пространство сочетается с вневременной сутью конфликта произведения. «Город без войны»

– это еще и притча, в которой авторы осмысляют вечные вопросы, стоящие перед молодым

поколением во все времена. Имеет ли право человек лишать жизни другого? Почему Бог

допускает войны, голод и нищету? О чем на самом деле думает правящая элита – о народе

или о собственном благополучии? И можно ли обрести счастье в мире, где твоя жизнь может

оборваться в любой момент? «Город без войны» отличается от основного объѐма детских

текстов. Произведение насыщенно описаниями жестоких драк, «боѐвок» и мрачного быта

штурмовиков, что, безусловно, вызывает у детей сильную эмоциональную реакцию. Опыт

катарсиса, переживаемый ребенком через страх и сострадание, помогает ему узнать этот мир

с другой, неприглядной, темной стороны и воспитывает правильное отношение ко многим

жизненным реалиям, даѐт понять, что война или любая вражда не может вызвать

положительных эмоций в человеке и ни к чему хорошему не приведет.

Итак, мы представили некоторые наиболее яркие и заслуживающие, на наш взгляд,

читательского внимания произведения детской литературы, изданные в 2019 году.

Рассказали о прозе, предназначенной для детей разных читательских возрастов. Отметили,

что детская литература 2019 года продолжает основополагающие традиции предыдущего

литературного опыта: утверждающие систему моральных ценностей сказки для младших

дошкольников, установка на воспитание любви к своей Родине, трансформированная в

соответствии со временем советская школьная повесть.

Отметили идейно и эмоционально отличающееся от основного объема добрых

жизнеутверждающих текстов произведение «Город без войны», насыщенное драками,

жестокостью и антиутопическими мотивами.


1. Бахурова Е.П. Сказки с мѐдом и горячим чаем / Бахурова Е.П., Пикина А.С., Кухаркин В.М.,

Назарова Л.Г., Горбунов С.Е. – М.: Стрекоза, 2019 – 50 с.

2. Игнатова А. Ураган в подарок. – КомпасГид, 2019 – 110 с.

79

3. Молдавская К.А. Тенденции развития, критерии оценки и продвижение современной литературы

для детей и подростков. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2011. – 64 c.

4. Неклюдов А. История Сибири. – Балтийская книжная компания, 2019 – 96 с.

5. Пономарѐва С. Город без войны / Пономарѐва С., Пономарѐв Н. – КомпасГид, 2019 – 330 с.

6. Ремез, Софья. Заметки Гоши Куницына, ученика 4 «а» класса. – КомпасГид, 2020. – 128 с.

7. Стрельникова Кристина. День глухого Кита. – Речь, 2019 – 96 с.

МАЙНДФУЛНЕСС КАК ИННОВАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ОБРАЗОВАНИИ:

ОБЗОР ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА

Ефремова Ангелина Дмитриевна

Кафедра психологии образования/


Научный руководитель:

Калиниченко Ольга Вячеславовна,

кандидат психологических наук, доцент


В феврале 2019 года в газете TheNewYorkTimesсо ссылкой на заявление

правительства Великобритании вышло сообщение о том, что в школах Англии вводится

новый предмет – осознанность. «Учащиеся в Англии уже изучают математику, науки и

историю, однако теперь сотни школ готовятся расширить свое традиционное расписание и

ввести новый предмет: осознанность»: «Учащиеся не менее 370 школ Англии начнут

практиковать осознанность в рамках исследования, нацеленного на улучшение психического

здоровья молодежи». Этот проект рассчитан до 2021 года и предполагает, что ученики на

уроках будут изучать техники расслабления, дыхательные упражнения и другие методы,

которые помогут учащимся «регулировать их эмоциональное состояние». Это нововведение

связано с тем, что в Англии увеличивается количество психических расстройств

(тревожности, депрессии) среди детей и подростков [9].

DavidS. Black, RandimaFernando провели исследование влияния на оценки и

поведение учащихся в классе (409 человек) 5-недельной учебной программы, основанной на

осознанности Майндфулнесс в государственной начальной школе Ричмонда, штат

Калифорния США и выяснили, что учителя сообщали об улучшении поведения своих

учеников в классе, то есть школьники стали более внимательными, у них повысился



https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Black%20DS%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=25624749

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Fernando%20R%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=25624749

80

самоконтроль, участие в мероприятиях и забота о других. И этот положительный эффект

продолжался до 7 недель после формирующего вмешательства. В целом результаты их

исследования показали, что тренировка внимательности Майндфулнесс может принести

пользу для учителей и учеников – улучшается поведение в классе в государственной

начальной школе и это имеет практические последствия для совместной улучшения работы

[1].

В Российских школах за последние пять лет количество детей с психическими

расстройствами увеличилось на 20 % . Российские школьники занимают первое место в мире

по уровню стресса, нервного напряжения, испытываемого во время обучения [10]. В свете

последних событий и действий правительства по профилактики короновирусной инфекции,

когда российские школы перешли на дистанционное обучение, у учеников и учителей, а так

же их родителей степень напряжения и стресса еще больше увеличилось.

Поэтому мы предположили, что изучение Майндфулнесс и для российских

школьников будет полезными и является актуальным также и в связи с тем, что во время

обучения они часто теряют концентрацию внимания и усидчивость, их все больше

отвлекают гаджеты, чувствуют усталость, вялость, быстро устают. Именно поэтому мы

считаем, что включение приемов Майндфулнесс в школьное образование поможет ученикам

и учителям тоже стать более спокойными, сконцентрированными, внимательными и даже

более счастливыми и здоровыми.

Цель данного исследования – обобщение работ зарубежных исследователей по

внедрению практик осознанного внимания Майндфулнесс в школьное образование с

последующей возможностью включения технологии Майндфулнесс в российские школы.

Метаанализ показал, что существуют различные формулировки понятия

Майндфулнесс. В переводе с английского «mindfulness» означает «внимательность,

памятливость». Другая формулировка этого слова это – осознанность. Оно означает

состояние сознания, когда внимание человека в полной мере присутствует в том, что он

делает и где находится.

В учебнике по когнитивно-поведенческой психотерапии «Thought & Feelings»,

изданном на русском языке под названием «Как победить стресс и депрессию», mindfulness

понимается как «практика безоценочного, сострадательного, принимающего наблюдения за

собственным опытом» [2].

Джон Кабат-Зинн, западный психолог (одним из первых ввел этот термин в научный и

практический оборот), определяет mindfulness как «безоценочную осведомленность,

возникающую в результате сознательного направления внимания на настоящий момент

развертывающегося опыта» [Цит. по: 3].

81

«Мандфулнесс – это безоценочное осознание продолжительного момента настоящего

времени, помогающее распознать свои мысли, чувства и действия в момент их

возникновения без перехода в режим автоматических реакций» (С. Замалиева) [11].

Обобщив определения различных авторов, можно сделать вывод, что майндфулнесс -

это умение быть внимательным, концентрироваться на моменте, который происходит здесь и

сейчас, умение слушать свое тело, мысли, эмоции и осознанно действовать.

Рассмотрим полезность технологии Майнфулнесс.

Ученые из Гарварда [Цит. по: 3] обнаружили, что медитация как глубинная суть

Майндфулнесса влияет на мозг и меняет его структуру. Один из основных механизмов этих

изменений – нейропластичность – способность мозга меняться в ответ на новый опыт.

Поэтому, когда человек специально учится работать со стрессом при помощи практик

медитации, он становимся способны шаг за шагом восстанавливать свое эмоциональное

равновесие. То есть человек не просто решает свои проблемы, он получает навык, который в

будущем позволит ему не вязнуть в нежелательном эмоциональном состоянии, а

самостоятельно выходить из него.

Исследования показывают, что, практикуя майндфулнесс хотя бы несколько недель,

человек уже может получить ощутимые позитивные результаты для здоровья тела, духа и

для социальной жизни такие как:

— улучшается здоровье: уже через несколько недель упражнений из программы

майндфулнесс иммунитет значительно укрепляется, а значит, повышается сопротивляемость

болезням;

— укрепляется психика: осознанность усиливает позитивные эмоции и уменьшает

стресс, это действует как естественный антидепрессант в лечении и профилактике

депрессии;

—меняется мозг: благодаря практике майндфулнесс изменяется плотность серого

вещества в зонах мозга, отвечающих за обучение, эмпатию и регуляцию эмоций;

— повышается концентрация: майндфулнесс помогает не отвлекаться и быть более

внимательными, а также улучшает память;

— проявляется альтруизм (готовность бескорыстно действовать на пользу другим,

не считаясь со своими личными интересами) и сострадание: благодаря майндфулнесс чаще

возникает желание помогать людям, потому что повышается активность нейронов в участках

мозга, отвечающих за сострадание и регуляцию эмоций [3].

И самое главное, майндфулнесс помогает в школе: обучение практике осознанности в

школе уменьшает проблемы с поведением и проявлениями агрессии у учеников, повышает

удовлетворенность жизнью и навыки внимания. У учителей, практикующих майндфулнесс,

82

нормализуется кровяное давление, уменьшаются негативные эмоции и симптомы депрессии,

повышается эмпатия [3].

Организация MindfulSchools перечисляет десять основных областей, в которых

исследования показали, что внимательность майндфулнесс может оказать положительное

влияние: 1. Внимание и осознание. 2. Лучшие оценки. 3. Более эффективное регулирование

эмоций. 4. Лучшее поведение в школе. 5. Большая эмпатия и перспективность. 6. Лучшие

социальные навыки. 7. Снижение уровня тревожности. 8. Меньше стресса. 9. Снижение

частоты / тяжести посттравматических симптомов. 10. Более низкие показатели / тяжесть

депрессии [5].

Обзор работ Эрики Бакстер также показал, что осознанность помогает детям и

подросткам в уменьшении их беспокойства, стресса, улучшении их внимания и умения

сосредоточиться, в управлении ими их эмоциональной реактивностью, повысить их

самосознание и саморегуляцию, обрести мир, способность успокаивать себя и регулировать

свои эмоции, улучшить способности высшего порядка (то есть планирование, стратегическое

мышление), снизить уровень тестовой тревоги за счет улучшения памяти и концентрации, а

также уменьшить проявление скитаний и мечтаний, и смягчить или уменьшить симптомы

СДВГ [Цит. по: 5].

Учебная технология применения мандфулнесс в зарубежном образовании уже

сложилась и применяется в течение последних десяти лет. Это говорит о том, что уже

довольно много информации, как осознанность лучше всего применять в школах и как это

приносит пользу учащимся, учителям и сообществу в целом.

Педагоги, применяющие технологию майндфулнесс, обращают внимание, что нужна

поддержка администрации школы; учителя и персонал должны пройти обучение, чтобы

помочь им закрепить любые уроки, которые преподают профессиональные инструкторы по

осознанности. Учителя должны полностью поддержать программу осознанности, чтобы

поощрять своих учеников. Родители должны быть вовлечены и включать некоторые аспекты

практики осознанности дома; отдельный курс для родителей может быть лучшей практикой.

Учебный план майндфулнесс (уроки внимательности) обычно включает в себя

содержание, представляемое в коротких еженедельных (или более частых) сеансах, которое

включает в себя как принципы внимательности, так и практику внимательности.

В зависимости от конкретной школы и программы, учебная программа

внимательности может включать информацию о важных понятиях и определениях

(например, осознание, принятие, внимательность, медитация), упражнениях (например,

сканирование тела, внимательное дыхание, внимательное осознание чувств) и другой

контент для осознанности, который может использоваться учащимися в классе или дома

83

(например, медитации с гидом, образы для релаксации, письменные инструкции, видео). В

работе с детьми лучше использовать «капельный подход»: понемногу и постоянно, чем

интенсивные занятия, как со взрослыми и проявлять гибкость, какие-то из упражнений могут

не быть эффективными в определенном классе и нужно их заменять. Упражнения можно

проводить как в помещении, так и на открытом воздухе [5].

На данный момент в зарубежной педагогической практике описано огромное

количество приемов использования технологии майндфулнесс в работе с детьми разных

возрастов. Автор, Kaia Roman (2015) из Mind Body Green [8] предлагает несколько

интересных способов научить осознанности детей школьного возраста: раздайте каждому

ребенку что-нибудь ароматное, например, кусочек свежей апельсиновой цедры, веточку

лаванды или цветок жасмина. Попросите их закрыть глаза и вдохнуть аромат, сосредоточив

все свое внимание только на запахе этого объекта. Аромат действительно может быть

мощным средством для снятия тревоги (среди прочего!).

Чтобы продвинуть свой урок осознанности, автор так же предлагает попробовать еще

одно упражнение. По ее мнению, это хороший способ «закрыть» урок так, чтобы он был

более осознанным, спокойным и мирным, чем обычно.

В конце урока дайте учащимся 3-5 минут, чтобы сосредоточиться на дыхании.

Попросите их закрыть глаза, если это будет удобно, и просто сосредоточиться на своем

дыхании – замечать, как входит воздух и выходит.

Попросите учеников подумать о том, что они узнали и достигли сегодня в

классе.

Дайте им несколько спокойных минут, чтобы успокоиться и привести себя в

равновесие.

Закончить положительным заявлением; это может быть о том, насколько вы

заботитесь о них, насколько вы в них верите или насколько усердно они работали сегодня.

Автор утверждает, что такое простое занятие может стать отличным завершающим

занятием для урока.

На самом деле, майндфулнесс уже частично внедряется и российскими

преподавателями и учителями в процесс обучения. Некоторые педагоги уже используют его,

даже не подозревая об этом. К майндфулнесс технологии, к примеру, относятся такие

приемы как: рефлексия, фидбэк (обратная связь) – вопросы типа «О чем сегодня была речь

на уроке? Вспомните, пожалуйста, основную тему урока и расскажите, что вы запомнили

больше всего».

Таким образом, мы можем сделать вывод, что майндфулнесс – очень полезная и

актуальная для современной российской педагогической реальности технология,

84

позволяющая человеку любого возраста (ученику и учителю) наблюдать за собой, быть

спокойным в стрессовых ситуациях, понимать себя и свои мысли, эффективно

взаимодействовать с другими и выполнять свою работу. В наше время школьники очень

часто не могут быть сосредоточены на выполнении заданий, и именно, практикуя

Майндфулнесс в школах, мы поможем детям стать более внимательными, спокойными,

научим справляться с тревогами и стрессом, и более того, повысим их продуктивность и

креативность.

Списоклитературы:

1. David S. Black, Randima Fernando. Mindfulness Training and Classroom Behavior Among

Lower-Income and Ethnic Minority Elementary School Children

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4304073/(датаобращения: 20.04.2020)

2. Маккей М., Дэвис М.,. Фэннинг П. Как победить стресс и депрессию

https://www.rulit.me/books/kak-pobedit-stress-i-depressiyu-read-264360-1.html(дата обращения:

20.04.2020)

3. «Что такое майндфулнесс осознанность» Лаборатория

RealMindfulnesshttp://realmindfulness.ru/2011/10/chto-takoe-mindfulness/(дата обращения: 20.04.2020)

4. Полгин М. Гайд по майндфулнесс: что это, для чего нужно и как практиковать.-

4BRAINhttps://4brain.ru/blog/mindfulness-guide/(дата обращения: 20.04.2020)

5. Courtney E. Ackerman, MSc., Mindfulness in Education: 31+ Ways of Teaching

Mindfulness in Schools - https://positivepsychology.com/mindfulness-education/(датаобращения:

20.04.2020)

6. Observation Skills May be Key Ingredient to Creativity-

https://www.psychologicalscience.org/news/minds-business/observation-skills-may-be-key-ingredient-to-

creativity.html(датаобращения: 20.04.2020)

7. Смирнова Т. ForbesContributor. Майндфулнес и практика внимательности, или как

используют медитацию в компаниях = Forbes.ruhttps://www.forbes.ru/forbeslife/375843-mayndfulnes-i-

praktika-vnimatelnosti-ili-kak-ispolzuyut-meditaciyu-v-kompaniyah(дата обращения: 20.04.2020)

8. Kaia Roman - 7 Fun Ways To Teach Your Kids Mindfulness

https://www.mindbodygreen.com/0-18136/7-fun-ways-to-teach-your-kids-

mindfulness.html(датаобращения: 20.04.2020)

9. Magra I. Schools in England Introduce a New Subject: Mindfulness The

Thttps://www.nytimes.com/2019/02/04/world/europe/uk-mindfulness-children-school.html(датаобращения:

20.04.2020)

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Black%20DS%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=25624749

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Fernando%20R%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=25624749

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4304073/

https://www.rulit.me/books/kak-pobedit-stress-i-depressiyu-read-264360-1.html

http://realmindfulness.ru/2011/10/chto-takoe-mindfulness/

https://4brain.ru/blog/mindfulness-guide/

https://positivepsychology.com/mindfulness-education/

https://www.psychologicalscience.org/news/minds-business/observation-skills-may-be-key-ingredient-to-creativity.html

https://www.psychologicalscience.org/news/minds-business/observation-skills-may-be-key-ingredient-to-creativity.html

https://www.forbes.ru/forbeslife/375843-mayndfulnes-i-praktika-vnimatelnosti-ili-kak-ispolzuyut-meditaciyu-v-kompaniyah

https://www.forbes.ru/forbeslife/375843-mayndfulnes-i-praktika-vnimatelnosti-ili-kak-ispolzuyut-meditaciyu-v-kompaniyah

https://www.mindbodygreen.com/0-18136/7-fun-ways-to-teach-your-kids-mindfulness.html

https://www.mindbodygreen.com/0-18136/7-fun-ways-to-teach-your-kids-mindfulness.html

https://www.nytimes.com/2019/02/04/world/europe/uk-mindfulness-children-school.html

85

10. Число психических расстройств в российских школах выросло на 20% за последние

пять лет/ Российская газета (от 17 января 2020 г) https://newizv.ru/news/society/17-01-2020/chislo-

psihicheskih-rasstroystv-v-rossiyskih-shkolah-vyroslo-na-20-za-pyat-let(дата обращения: 20.04.2020)

11. Замалиева С. Что такое майндфулнесс. https://zamalieva.ru/blog/chto-takoe-majndfulness/

(дата обращения: 20.04.2020)

КОНЦЕПТ ДОМА В ПОЭМЕ «ДОМ У ДОРОГИ» А.Т. ТВАРДОВСКОГО

Запольских Юлия Сергеевна

Кафедра русского языка и методики преподавания Школа педагогики ДВФУ

E-mail: [email protected] Научный руководитель –МосквинаОльга Александровна, кандидат филологических наук,

доцент E-mail:[email protected]

Образ Дома в творчестве А.Т. Твардовского, как утверждают исследователи его

произведений, является одним из ключевых. Достаточно назвать работы А.М. Туркова, Л.В.

Поляковой, А.Н. Муравьева, В.А. Зайцева, П.С. Выходцева, С.Р. Туманова и др. Смысл

образа дома чрезвычайно объемен: изображение его таково, что границы жилища, или места,

в котором сосредоточена жизнь семьи или рода, раздвинуты. Такое художественное видение

развивает традицию русского фольклора, классической литературы и соответствует

контексту – как современным писателю, так и более поздним произведениям его

соотечественников. Можно говорить, что Дом – это концепт, определяющий суть

художественного мира А.Т. Твардовского.

Особый характер образ обретает благодаря непременной связи с другим важным (как

для поэтики А.Т. Твардовского, так и для всей литературы) концептом – дороги. Это и

отражено в названии, определяющем взаимодействие постоянного и меняющегося,

статичного и движущегося, причем, как увидит читатель, в отношении не только

конкретной семьи, но – судьбы народа. Дом предстанет в произведении семейным очагом,

источником и обихоженным местом жизни; Дорога – движением от дома и обратно, к дому.

Этот путь проходит через испытания, в которых проверяется Дом – не как место обитания, а

как живущая в нем семья.

Основой для творческого порыва в изображении Дома, Родины, Семьи послужили

детские впечатления А.Т. Твардовского, как утверждает А.М. Турков[11, с. 7-9]. В годы

Великой Отечественной войны писатель и поэт уделяет образу Дома центральное место. Л.В.

https://newizv.ru/news/society/17-01-2020/chislo-psihicheskih-rasstroystv-v-rossiyskih-shkolah-vyroslo-na-20-za-pyat-let

https://newizv.ru/news/society/17-01-2020/chislo-psihicheskih-rasstroystv-v-rossiyskih-shkolah-vyroslo-na-20-za-pyat-let

https://zamalieva.ru/blog/chto-takoe-majndfulness/



86

Полякова пишет, что А.Т. Твардовский сливает в поэме «Дом у дороги»индивидуальное –

Дом и коллективное – Родина [4, с.123]. Кроме того, С.Р. Туманов рассматривает Дом и

Дорогу в мировосприятии А.Т. Твардовского как символы жизни, что становится особенно

важным в военное время [10].

Первая глава поэмы А.Т. Твардовского «Дом у дороги» создает предпонимание всего

текста, кратко повествуя о событиях, произошедших с семьей Сивцовых.Здесь намечается

способ создания образа Дома как символа, отражающего три главных образа-мотива в

литературе: «Родина – Дом – Семья» [1, с. 29].

Дом – это исконное, родное место, которое знаменует устойчивость и постоянство. В

поэме «Дом у дороги» он представляет собой обобщенный образ: собственно, сад, земля, луг,

на котором готова к покосу сочная трава: «И палисадник под окном, /И сад, и лук на грядах –

/Все это вместе было дом…» [6, с.234]. На протяжении всего произведения звучат слова:

«трава», «коса», «роса»,«земля»,«земелька». В этом плане образ Дома можно рассматривать

в параллели с традицией устного народного творчества – «мать-сыра земля».

На страницах поэмы автор рисует мирную картину труда – косьбу, на которой

изображение поля приобретает значение Дома в широком смысле, как источника жизни.

Особенно ярко это можно видеть в описании травы: «Трава была травы добрей – / Горошек,

клевер дикий, / Густой метелкою пырей / И листья земляники» [6, с.233]. Пору сенокоса А.Т.

Твардовский изображает в плену, как воспоминание о Доме: «Запахли клевера, / Ромашки,

кашки белые» [6, с.270].

Дом объединяется с природной жизнью того места, где он находится: «Покос

высокий, как постель, / Ложился взбитый пышно, / И непросохший сонный шмель / В покосе

пел чуть слышно» [6, с. 234]. Дом, назван автором «гнездом», а члены семьи – «скворцами»:

«Где пел по веснам свой скворец / … / Потом скворчата-дети».

Пришедшему солдатудом видится «дворцом». Все описания, которые мы можем

найти на страницах книги, говорят об уюте, тепле и семье: «теплый угол», «родное гнездо»,

«свое гнездо», «родной заветный угол», «родимый дом», «В дому – какое не житье – /

Детишки, печь, корыто» [6, с.241], «И хорошо за стол свой сесть / В кругу родном и

тесном, / И, отдыхая, хлеб свой есть» [6, с.234].

Такое изображение дома, родного места встречаем и в других произведениях поэта.

Например, в «Книге про бойца» А.Т. Твардовский называет дом «раем»:«Дом. Крылечко. /

Веник – ноги обметай. / Дальше – горница и печка. / Все, что надо. Чем не рай?» [6, с. 167].

Характерной особенностью изображения является то, что дом – это персонаж поэмы,

который наделен человеческими качествами. Он может «тревожно молчать», когда «чует

87

гибель», хозяйка у него просит прощения («Прости-прощай, родимый дом»). Дом – это часть

семьи, которая объединяет родных людей в своих стенах.

Важно отметить роль женщины в доме. Издавна, жена – хранительница семейного

очага, А.Т. Твардовский это отмечает. Главный герой, уходя на войну оставляет семью и дом

на нее, перед ней стояла задача «смотреть за домом строго». Этот наказ повторяется уже в

памяти Анюты в день ухода семьи из дома. П.С. Выходцев называл образ героини – Анны

Сивцовой – идеальным типом жены, который запечатлен в устном народном творчестве [2, с.

216].

Поэт изображает женщину как защитницу, которая стремится хоть как-то оградить

свой родной край от врага: «Готовы были день и ночь / Копать с упорством женским, /

Чтоб чем-нибудь войскам помочь / На рубеже смоленском. / Чтоб хоть в родимой стороне,

/ У своего порога, / Хотя б на малый срок войне / Перекопать дорогу» [6, с.236]. Мотив

ожидания, развивающийся в поэме (сначала ожидание мужа с войны («Домой ждала тебя

жена»), а затем ожидание вернувшимся солдатом угнанной в Германию семьи), непременно

связывается с образом Дома. Он приобретает в этом смысле особую широту: мыслится и как

добротное устроенное для жизни жилье, и как семейное счастье, в основе которого любовь

друг к другу, и как мирное счастливое, довоенное время.В изображении разлуки, А.Т.

Твардовский включает обращение Анны к мужу, который в тот момент на фронте: «Далекий

мой, / Родимой мой, / Живой ли, мертвый – где ты?» [6, с.239]. И обращение Андрея, после

возвращения, к Анне, которая в плену: «Зачем не ты меня ждала, / А я тебя, Анюта?»[6,

с.275].Как в дни ожидания мужа Анне казалось все не таким, как прежде: «Не та коса, / Не

та роса, / Не та трава, казалось…», так и в дни ожидания жены для Сивцова «И не мила, не

дорога / Ему своя светлица…».

А.Т. Твардовский, выражая переживания жены, использует прием ретроспективы.

Анна всѐ слышит: «Коси, коса, / Пока роса, / Роса долой – / И мы домой» и вспоминает о

недавних мирных днях. Этот рефрен является очень важным в поэме. Он многозначный,П.С.

Выходцев видит в нем образ, утверждающий жизнь и счастье, он отмечает, что этот повтор

по-разному звучит в тексте. До войны – это выражение счастливого труда, во время войны –

память, после войны – стремление прийти к мирной жизни [2, с.222].

Дом храним добротой и готовностью обогреть. В самое суровое время, когда враг

почти подошел к дому, Дому у дороги, и наши солдаты должны установить в саду пушку,

хозяйкапроявляет столько душевной теплоты, что каждый из воинов, возможно, вспомнил

свой дом, который он защищает. Мотив приветливого и теплого дома у дороги (или в «поле

бездорожном», как в стихотворении Н. М. Рубцова) найдет свое продолжениев нашей

88

поэзии. В.И. Белов отразил это в стихотворении «Домик с веником у порога» (1956), а в 1964

году – Н.М. Рубцов в стихотворении «Русский огонек».

В.И. Белов приближает образ Дома к поэме А.Т. Твардовского:«домик, …у

большой дороги». Анна Сивцова так же, как и хозяйка в стихотворении, заботится о дорогих

гостях («ему и ласка, и привет»). Анне «чем-то вроде дорог … / И тот однофамилец», когда

солдаты говорят о Николае Сивцове. Ее душа открыта для другого человека, пусть и не

родного, но близкого оттого, что они живут на одной земле под названием Родина.Авторы

возвышают душу человека. «Теплым словом согреет душу» – вот ключевая фраза, которая

может объединить этих поэтов [3].

Стихотворение Н.М. Рубцова строится на таких словах: «свет», «печь», «теплая»,

«огонь», «огонек», «гореть». Автор сравнивает огонь с «доброй душой». Он раскрывает

мотив света через образ темноты: «И было небо темное, без звезд», «Вдруг тихий

свет…мелькнул в пустыне»[5, с.273-274].

«Баллада о товарище» (1942) А.Т. Твардовского тоже содержит этот мотив. Он

непременно связан с Дорогой, которая вела русских солдат в дом, где они нашли приют: «Да,

я запомнил каждый куст, / Что нам приют давал. / … / Запомнил женщин всех в лицо, / Как

собственную мать». Доброта женщины, которая никогда не отказывала в тепле своего

родного дома, помогала бойцам не только физически, но и морально. За любовь и заботу,

искренность души, за родную землю они воевали; именно это тепло помогало им идти

вперед к победе, давало силы, поднимало боевой дух и сохраняло жизни: «Вперед – за час

прощальный тот, / За память встречи той»[9].

Этот мотив – и в поэме «Василий Теркин»: «Тетка – где ж она откажет? / Хоть

какой, а все ж ты свой»; «русскому огоньку» посвящена целая глава «Дед и баба».Мотив

«тепла» объединяет образ Дома и Дороги. Он, как постоянный источник света, показывает

путь к Дому.

Врагом поруган Дом Сивцовым, хозяйка покидает его в реальности, но не покидает

его в сердце: «Прости-прощай, родимый дом, / Раскрытый, разоренный, / И пуня с

давешним сенцом, / И садик занесенный»[6, с. 260].

Война, враг разрушает Дом («И ни двора, ни дома»), на месте жилища только «темна,

жирна по целине, / Как конопля, крапива», «Да груда глины с кирпичом». Автор использует

все тот же прием олицетворения в изображении Дома: «Калеки-яблони с тоской / Гольем

ветвей встречают». За этим разрушением образ Дома сохранен как символ семьи, в нем

живущей. Особенно ярко это можно увидеть в изображении семьи в плену: «И мать в кругу

птенцов своих / Тепло, что с нею было, / Теперь уже не на троих, / На четверых делила»[6, с.

264].

89

В восьмой главе автор, использует контраст в описании плена и семьи Сивцовых.

Наряду с такими словами как: «проволокой колючей», «чужое море», «свирепый ветер», «в

сыром тряпье», «озябшими ручонками», автор использует и другие: «тепло», «дыханьем

грея», «я теплюсь», «добрая рука», «телогрейка», с помощью которых сохраняет, даже в

чужом краю у врага, образ Дома. Описывая Восточную Пруссию, он выражает мысль, что

все в чужом краю не так: пахнет «как-то по-другому» земля, «по-своему журчит ручей в

чужих полях нелюбых»,«петух горланит непривычно». Автор намеренно вводит повтор поры

сенокоса, что является воспоминаем героини о Доме.

Образ новорожденного ребенка играет важную роль в создании образа Дома. По

мнению Л.В. Поляковой, ребѐнок, с одной стороны – предвестник мирной жизни, а с другой

– реальность военного времени. Кроме того, автор говорит и о мотиве беззащитности

человека перед бедой, выраженной в нежданном уходе Андрея на фронт и в монологе

матери, которая говорит как бы от лица новорожденного [4, с. 132-133]. Этот образ является

символом жизни и в годы войны, и после, как ее продолжение. В слова ребенка, выраженные

голосом матери, А.Т. Твардовский вкладывает истину: «Со мной ты выживешь сама, / Где

выжить не могла бы» [6, с. 265].

Образ Дороги в поэме постоянно взаимодействует с образом Дома. Дорога мыслится

как движение, которое раскрывает судьбу России, через изображение семьи Сивцовых: «И

все, что выразится здесь, / … / Как плач о родине, как песнь / Ее судьбы суровой»[6, с. 233].

Это история ухода из дома и возвращение домой – с точки зрения двух линий сюжета: путь

отца и путь матери с детьми.

Война – разрушающая сила – приобретает обобщающий характер (война – в образе

врага): «Война стояла у ворот / Столицы осажденной». По мере развертывания сюжета,

сила врага усиливается, это можно заметить в ее изображении приближения к Дому (приѐм

градации):«Но шла, гудела, как набат», «А он уж бомбы на Москву», «А он уж по земле

ступал, / Гремел неподалеку», «Война подходит к дому», «Все ближе бьют орудья», «А ты

все ближе ко двору», «Пришла в родную сторону» и в итоге «над родной землей / Висит

чужое небо». В стихотворении «Дом бойца» (1942) поэт использует похожий приѐм: «На

войну ушел из дому, / А война и в дом пришла»[8].

Война «бурей» пыталась все разрушить, что было на ее пути, разъединить родных,

друзей, разделить и унести за собой тысячи жизней, но русский народ имеет очень важную

особенность: люди объединяются в одно целое. В тексте поэмы А.Т. Твардовский пишет об

этом: «И столько вывалило вдруг / Гуртов, возов, трехтонок, / Коней, подвод, детей,

старух, / Узлов, тряпья, котомок…» [6, с. 237]. Примечательно, что автор рисует разных

людей, создавая собирательный образ: «А сколько было там одних – / С жары совсем

90

соловых – / Курчавых, стриженных, льняных, / Чернявых, русых и иных / Ребяческих головок»

[6, с. 238].

Война заставляет героя приходить домой украдкой: «Чужой солдат вошел в ваш дом,

/ Где свой не мог войти». Поэт, в обращении к внутреннему адресату поэмы, создает

впечатление происходящего: «Вам не случалось быть при том, / Когда в ваш дом родной /

Входил, гремя своим ружьем, / Солдат земли иной?»[6, с. 246].В этом А.Т. Твардовский

видит горечь положения русского человека в трудное и жестокое для страны время, когда

хозяин Дома вынужден «В холодной пуне, не в дому» встретиться со своей семьей «под

стать чужому».

Подобное мы встречаем в стихотворении Твардовского «Дом бойца». В строках

слышится позиция автора: «Кто подумал бы когда-то, / Что достанется бойцу / С

заряженною гранатой / К своему ползти крыльцу»[8];также и в «Книге про бойца», где

герой заходил в «родную хату, / Пробираясь вдоль стены».

В поэме Дорога и Дом в каком-то смысле «меняются местами»: дом «уходит»,

сначала в лице мужа, а потом – семьи. Он подвергается испытаниям, чем и сближается с

Дорогой, которая непременно связана с испытаниями. Дорога представляется как путь,

который приведет к «родному гнезду» и к семье.

Дом(семья) уходит из стен родного дома, но хозяйка его бережет «за тыщи верст от

дому».Домнаходится в плену, рождается сын, но семейный очаг сохраняет свое значение.

Где бы ни был герой, какие бы не прошел испытания, он идет домой: «Была весна, и шел

твой дом / На родину из плена»[6, с.231].

А.Т. Твардовский связывает мотив плена с дорогой, как уход из родной стороны в

чужие края. Кроме изображения плена, в котором находилась Анна, автор изображает

пленение русских солдат. Это является высшей точкой поэмы, где поэт передает страдание

всего народа. В поэме слышится горечь со стороны автора: «Идут они по ней / В позорных

сборных ротах, / Иные без ремней, / Иные без пилоток». Ключевым концептом в этом

фрагменте текста является Дорога, можно заметить множество слов, отражающих значение

движения: «вели», «идут», «шагать», «ступить», «тащись», и др. Здесь подчѐркнута связь

Дороги и Дома: «Поникнув от жары, / Переставляют ноги. / Знакомые дворы / По сторонам

дороги» [6, с.248]. Покидая родные края, солдаты оставляют семью, но душа по-прежнему

остается Дома: «Мол, не кидаем, нет, / Глядите, вот мы с вами». Явственно звучит здесь

мотив возвращения (возвращения домой).

А.Т. Твардовский, описывая женщин, передает их эмоциональное состояние при виде

пленных. В их голосах слышится невыразимое сострадание ко всем солдатам, идущим

«угрюмой вереницей»: «И бабы всем подряд / Заглядывают в лица». Поэт снова возвращается

91

к мотиву теплого дома у дороги в словах: «Не муж, не сын, не брат / Проходят перед ними,

/ А только свой солдат – / И нет родни родимей»[6, с.249]. В этой части поэмы также

угадывается мотив возвращения. Именно он, объединяющий и Дом, и Дорогу, пронизывает

все произведение.

Автор «заглядывает в будущее», рисуя образ Дома-Семьи («Идти, брести, /

Присесть в пути»), и в образе солдат, пришедших в дом к Сивцовым («…жди, придем, /

Настанут наши сроки»), в образе Андрея («С войны вернусь, - побуду», «…держал он цель, /

Солдат, - дойти до дома», «Сквозь смерть прийти туда живым»). А.Т. Твардовский тем

самым подчеркивает силу духа русского солдата, поддерживает героя в том, чтобы он дошел

до победы и вернулся домой: «Шагай, солдат…», «Сквозь смерть иди, не умирай».

По мере продвижения войны Дом, в сознании солдата, был не только связан с семьей,

но и с фронтом: «Солдат, что воинскую часть / Свою искал с тревогой. / … / Она была его

семьей, / Его родною хатой» [6, с. 260]. В поэме «Василий Теркин» автор представляет этот

мотив: «И родная сторона, / И семья, и хата» [6, с. 184].

Ещѐ в первой главе поэмы «Дом у дороги» А.Т. Твардовский пишет, что «явился

беженец-скворец / На новую квартиру». Но встречает он пустое, разрушенное место. Враг

хотел лишить людей не только жилья, семьи, но и страны. Несмотря на всю разруху, русский

огонек в сердце каждого человека не погас:«Соорудил хозяин стол, / Лежанку возле печи. / И

все в порядок произвел / Желанной ради встречи» [6, с. 275].

В «Книге про бойца» А.Т. Твардовский тоже использует изображение разрушенного

дома и его восстановления: «– Дом разрушен. / – Я и плотник…/ – Печки нету. / – И

печник…» [6, с. 180].

В поэме «Дом у дороги» Андрей Сивцов восстанавливает дом, ожидая свою

семью.Потеря семьи лишает Дома, но не веры «в счастье» и надежды на возвращение.

В конце поэмы А.Т. Твардовский снова изображает косьбу. Этот труд возвращает

читателя к началу, где изображается еще мирное время, но теперь к чувству героя

примешивается горечь. История одного Дома отражает историю всего народа в годы

Великой Отечественной войны.Поэт обращается и к современникам, и к потомкам: «Прошла

война, прошла страда, / Но боль взывает к людям: / Давайте, люди, никогда / Об этом не

забудем»[6, с. 262].

В 1951 году А.Т. Твардовский пишет стихотворение «Жестокая память». В нем поэт

соединяет воспоминания мирного и военного времени. В первых строках – счастливая пора,

когда «Повеет в лицо, как бывало, / Соснового леса жарой». В последующих – теплые

воспоминания перекрываются суровыми: «И запах томительно тонок, / Как в детстве

далеком моем, / Но с дымом горячих воронок / Он был перемешан потом»[7, с. 50]. Эта

92

«жестокая» память навсегда заслоняет воспоминания мирного времени для тех, кому

пришлось это пережить: «Куда не взгляну, ни пойду я – / Жестокая память жива». Своим

творчеством на тему военного времени А.Т. Твардовский не просто воссоздает страшные

годы для народа, он отражает в своих произведениях душу русского человека, его отвагу

перед лицом врага, бесстрашие перед смертью.

Итак, концепт Дома в поэме усложняется и обогащается взаимодействием с

концептом Дороги. Дом –как семейный исток, родное место, символ жизни –проходит путь

через войну, испытывая на себе всю горечь и страду жестокого периода истории.

Разрушенный, поруганный врагом, он не сдается, борется за Родину, за мир на земле. Дом, в

образе семьи, сохраняет теплоту на протяжении всей войны, возвращается на уничтоженное

врагом место и восстанавливает его. Дорога, вместе с этим, отражает движение, историю

одной семьи, являясь в этот период «спутником» Дома.


1.Баранов С. Ю. Василий Иванович Белов: на путях творчества / Белов В. И. Собрание

сочинений: В 7 т. Т. 1: Стихотворения и поэмы. Повести. Рассказы. – М.: РИЦ «Классика»,

2011. – 608 с.

2. Вопросы советской литературы. Под ред. А.М. Астаховой, Б.Н. Путилова, М.О.

Скрипиля, В.В. Тимофеева – М.: Издательство Академия наук СССР, 1956 – 423с.

3. Грязовец в жизни В.И. Белова, Сельская правда [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: https://selskayapravda.ru/krome-togo/gryazovets-v-zhizni-belova-26-12-2017.html

4. Полякова Л.В. Поэзия и современность: «за» и «против» – М.: Современник, 1989 –

302 с.

5. Рубцов Н.М., Тихая моя родина. Стихотворения / Николай Рубцов. – М.:

Издательство «Э», 2016. – 512 с.

6. Твардовский А.Т., Избранные произведения. В 3 т. Т.2. Поэмы / Сост. И подг.

текста М. Твардовской; Примеч. А. Туркова – М.: Худож. лит., 1990 – 463с.

7. Твардовский А.Т., Стихотворения. Поэмы. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2003.

– 400 с.

8. Твардовский А.Т., Дом бойца [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://www.culture.ru/poems/6956/dom-boica

9. Твардовский А.Т., Баллада о товарище [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://www.culture.ru/poems/6964/ballada-o-tovarishe

https://selskayapravda.ru/krome-togo/gryazovets-v-zhizni-belova-26-12-2017.html

https://www.culture.ru/poems/6956/dom-boica

https://www.culture.ru/poems/6964/ballada-o-tovarishe

93

10. Туманов С.Р., Дом и дорога как символы жизни в мировосприятии А.Т.

Твардовского. Вопросы образования: языки и специальность, 2008, №1 [Электронный

ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/dom-i-doroga-kak-simvoly-zhizni-v-

mirovospriyatii-a-t-tvardovskogo

11. Турков А.М., Александр Твардовский, под ред. С. Красновой – М.:

Государственное издательство художественной литературы, 1960 – 189 с.

ЛИТЕРАТУРНЫЕ ТРАДИЦИИ В РОМАНЕ Е.НЕКРАСОВОЙ «КАЛЕЧИНА-МАЛЕЧИНА»

Затолокина Анастасия Романовна


E-mail: [email protected] Научный руководитель – Беляева Наталия Владимировна,кандидат филологических наук,


Изучение современных литературных произведений занимает важное место в

литературоведении.

Актуальность нашей работы обусловлена недостаточной степенью изученности

романа Е.Некрасовой «Калечина-Малечина»

Цель: выявить, какие литературные традиции прослеживаются в романе Е.

Некрасовой «Калечина-Малечина»

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. определить, какие образы представлены автором;

2. выявить, к каким произведениям прошлых эпох отсылает читателя автор;

3. охарактеризовать жанр текста и выявить, какие жанровые принципы

реализуются в произведении.

В 2019 году в свет вышел роман Е. Некрасовой «Калечина-Малечина»

В основе повествования романа Евгении Некрасовой в соответствии с традициями

разных жанров лежит путешествие.

Главным героем «Калечины-Малечины» является девочка Катя, которая живет с

родителями в панельном 11-этажном доме и учится в обычной школе в 3 классе. Но она не

нужна миру, на нее особо не обращают внимания родители (мама до определенного

времени), «травят» одноклассники и учительница Вероника Евгеньевна.

https://cyberleninka.ru/article/n/dom-i-doroga-kak-simvoly-zhizni-v-mirovospriyatii-a-t-tvardovskogo

https://cyberleninka.ru/article/n/dom-i-doroga-kak-simvoly-zhizni-v-mirovospriyatii-a-t-tvardovskogo


94

Героями литературных произведений нередко становились дети. Героя-ребенка мы

видим и в литературе XIX века, и в литературе XX века, и в литературе XXI.

В литературе XIX века в изображении ребенка виден сословный подход, несмотря на

то, что проблемы, поднимаемые авторами, созвучны проблемам современных произведений.

Примерами произведений XIX века о ребенке может стать поэма А.Н. Некрасова

«Крестьянские дети», рассказ А.П. Чехова «Спать хочется». Кроме этих произведений,

можно отметить и «Детство» Л.Н. Толстого, и «Детство Темы» Гарина – Михайловского, но

здесь герои не являются представителями крестьянского сословия. В «Детстве» и «Детстве

Темы» отражены проблемы воспитания, отношения родителей к детям.

Традиция изображения детей продолжается и в XX веке, появляются такие, например,

произведения, как «Чучело» Владимира Железникова и«Похороните меня за плинтусом»

Павла Санаева.Здесь отражены разные проблемы: У Санаева это проблемы отношения отцов

и детей, а конкретно недоверие бабушки Саши к собственной дочери в воспитании внука и

чувства ребенка, проблема его воспитания (Саша живет с бабушкой, которая, по ее мнению,

прилагает все усилия для того, чтобы вырастить из внука настоящего человека, чтобы «не

сгнил сволочь», но Саша очень боится своего воспитателя и хочет жить с матерью); У

Железникова основная проблема в противостоянии ребенка коллективу и проблема принятия

коллективом человека (неказистая, по мнению ее одноклассников, Ленка Бессольцева, в

результате оказывается настоящим человеком и «утирает нос» всем своим «товарищам» по

школе).

В XXI веке образ ребенка из литературы не уходит. И роман «Калечина-Малечина»

Евгении Некрасовой как раз является продолжением намеченных ранее традиций.

Кроме того, что автором развивает тематические традиции, в тексте можно

проследить и реминисценции, отсылки к произведениям прошлых эпох. В «Калечине-

Малечине» присутсвуют отголоски таких произведений, как «Похороните меня за

плинтусом» Павла Санаева и Владимира Железникова «Чучело».

Санаев «слышится» нам во взаимоотношении ребенка с родителями, в «брошенности»

ребенка, его ненужности, одиночестве со своими мыслями. А «подсомовцы» в «Калечине-

Малечине» – прямая отсылка к истории Лены Бессольцевой с Димкой Сомовым из

произведения В. Железникова «Чучело».

Эпиграфом для своего романа Евгения Некрасова избирает слова из песни Тори Амос

«Crucify»: «Where are those angels? When you need them?», что переводится как «Где эти

ангелы, когда ты в них нуждаешься?» Но у Кати нет как такового ангела… Она находит его в

лице кикиморы, живущей за печкой, когда та спасает ее от насилия дяди Юры, от Сомова, от

жестокостей мира.

95

Повествование в романе ведется от третьего лица, но вся история – мир глазами

ребенка, об этом свидетельствуют нам именно детские размышления, деление героиней мира

на определенные классы («выросшие» и «невыросшие», «лилипутский» и «гуливерский»

города) и оценка происходящего, ее характеристика:

«Водопаднул слив, снова щѐлкнул свет, и шаги ушли».

Мир данного произведения очень разнороден. В нем смешивается реальный мир,

настоящее время, фантастический мир и внутренний мир ребенка с его мыслями, с его

психологией. Кстати, мир реальный делится и самой Катей на «лилипутский», где живут

«невыросшие», которые дразнят ее, и «гуливерский» для «выросших», которым она не

нужна, у них нет на нее сил и времени.

Реальный мир – это школа, взаимоотношения с родителями, с дядей Юрой, с людьми

в электричке, с миром в целом.

Внутренний мир ребенка представлен в основном в размышлениях Кати о

происходящем, ее психология и детское воображение, благодаря которому Катя обожала

«стоять на кухне у окна, смотреть на облитый солнцем город и наблюдать, как время от

времени из дыма заводской трубы высовывается гигантская остроносая змея, сползает

наполовину по кирпичной покатой стене и хватает пастью мимоидущих людей и собак».

Спасительное воображение помогает девочке погрузиться в себя и уйти от враждебной

действительности.

Фантастический мир смешивается с реальным: в своей квартире Катя встречается с

Кикиморой, которая живет у них под печкой. Именно Кикимора смешивала крупу на кухне,

распустила Катины варежки, которые были связаны ею для урока труда… Но дело не в этом.

Катя и Кикимора объединены общей проблемой, и эта проблема – ненужность людям. С

одной стороны, Катя заботится о кикиморе как о младшей, но с другой, Кикимора спасает

Катю и от дяди Юры, и от школы на Савушкина, вместе с Кикиморой они мстят людям за

свою ненужность, за свое отношение к ним.

Образ Кикиморы – это некий результат, показатель того, что происходит с человеком

из-за отношения к нему общества, из-за его ненужности обществу. Кикимора – «проводник»

Кати, сопровождающий в реальном мире, в котором они еще более озлоблены, чем само

общество, и тут включается старое «Око за око».

Образ Кикиморы один из наиболееважных в романе, с его помощью создается связь с

фольклором. Ведь по предубеждениям, представленным в фольклоре (в частности, в

быличках), именно Кикимора смешивает крупу, путает пряжу (как произошло с Катиными

варежками), прячет вещи так, что их невозможно найти (все эти пропавшие вещи со

временем Катя видит на Кикиморе), а самое главное, что Кикимора поселяется именно в тех

96

домах, в которых не все благополучно, а именно такой и была квартира Кати и отношения в

их семье. Увидеть Кикимору считалось дурным знаком, и именно после встречи с

Кикиморой Катя и ожесточается, происходит «взрыв».

Также народно и уничтожение Кикиморы, по людским поверьям, чтобы прекратить

кикиморские проделки в доме, нужно найти подброшенную куклу и выкинуть ее за пределы

дома, а еще лучше в огонь, что и происходит с Кикиморой в романе: соседка тетя Оля

находит за печкой в квартире Кати куклу и сжигает ее в раковине. В этот момент, издав звук,

похожий на звук водосточных труб, из квартиры исчезает и Кикимора.

В «Калечине-Малечине» прослеживается фольклорное начало. Считалочка, образ

Ккикиморы, стишки, которые сочиняет Катя:

Одну тысячу девятьсот восемьдесят четыре

Поделить

На шестнадцать

Равняется – я одно в квартире

Или

Невыросший в животе,

Как лысый кот в мешке.

И песенка Кикиморы, которая поется на народный манер:

Курица со двора –

Калечина в ворота.

Заберется Малечина в гибкий плетень,

тоненько комариком песню заведет,

ждет:

«Не покличет ли кто Калечину погадать о вечере?» и т.д. Да и в самом названииуже отражается фольклорное начало, поскольку «Калечина-

Малечина» – старинная русская игра.

В жанровом отношении «Калечина-Малечина» – это роман. Особенность данного

жанра состоит в том, что он способен проникать в разные сферы отношений человека с

обществом. В анализируемом нами произведении отражены проблемы института семьи,

буллинга в школе и педофилии. Особенностью романа является и большое число

персонажей, и подробная обрисовка их характеров и жизни в целом, Евгения Некрасова не

упускает эту особенность, в романе переплетаются несколько сюжетных линий, а описанию

предметов, деталей автор уделяет большое внимание:

«Справа затаилась Катина комната. В ней как убитый спал диван под постельным

бельем. Стол с облупившейся глазурью, невидимой под Катиными тетрадями, учебниками,

карандашами, красками и рисовальными альбомами. Он часто побаивался, что на него

повалится полка с книжками. Так Кате казалось. Стул и кресло задыхались от наваленной

на них одежды».

97

При этом предметы комнаты приобретают какой-то свой характер, созвучный с

характером героя, и поэтому невольно вспоминаются гоголевские традиции.

В соответствии с жанровыми традициями романа детально раскрывается и психология

главной героини, отражаются все ее мысли и внутренние переживания.

В романе Некрасовой сочетаются жанровые особенности романа с фольклорными

традициями и двоемирием, характерным для эпохи романтизма.


1. Александр Котюсов. Помнить, откуда берутся кикиморы

https://magazines.gorky.media/ural/2019/5/pomnit-otkuda-berutsya-kikimory.html

2. Полина Бояркина. Евгения Некрасова. Калечина-Малечина

https://magazines.gorky.media/zvezda/2018/12/evgeniya-nekrasova-kalechina-malechina.html

3. Яна Семешкина. Как приручить кикимору?

https://magazines.gorky.media/druzhba/2019/12/kak-priruchit-kikimoru.html

КРИТИКА УЧЕНИЯ ПЛАТОНА О ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ

Захаревич Маргарита Александровна

Кафедра исторического образования


Научный руководитель –Пинчук Валерия Юрьевна,кандидат филоcофских наук, доцент E-mail:[email protected]

Проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения актуальны во все

времена. Огромное количество ученых обращались к этим вопросам, пытаясь ответить на

них с точки зрения своего времени. Анализируя их труды, можно обнаружить, что те советы,

которые они давали, не потеряли своей значимости и сегодня, но требуют взвешенной

оценки с позиции современной социальной ситуации.

Несмотря на то, что прошло очень много времени с тех пор, как первые ученые и

философы занялись поисками ответов на проблемные вопросы обучения и воспитания,

важно обратиться к наследию античных авторов и рассмотреть результат их творчества в

этом круге задач. Мы ставим перед собой цель исследования – проанализировать учение

Платона о воспитании и обучении, а также изучить критическое осмысление платоновских

идей отечественными и зарубежными учеными.

https://magazines.gorky.media/ural/2019/5/pomnit-otkuda-berutsya-kikimory.html

https://magazines.gorky.media/zvezda/2018/12/evgeniya-nekrasova-kalechina-malechina.html

https://magazines.gorky.media/druzhba/2019/12/kak-priruchit-kikimoru.html



98

Платон много времени посвятил изучению особенностей обучения и воспитания

людей, его идеи предстают как весьма оригинальные в этой области, но не всегда их можно

оценить однозначно положительно.

Размышляя об идеальном государстве,Платонпредлагает обширную программу

образования и воспитания граждан, которая показывает связь воспитания и образования с

социальной структурой. Эта программа актуальна и сегодня, так как мы наблюдаем прямую

зависимость системы образования и воспитания от типа социальной структуры в

современном обществе. Именно через образование и воспитание ценности и нормы, которые

государство считает необходимым утвердить как фундаментальное, транслируются и

усваиваются, поэтому образование и воспитание формируют лицо общества.

В трактатах «Государство» и «Законы» Платон обсуждает идеалы и программу

комплексного образования, а также развивает афинскую педагогическую традицию. По сути,

у Платона речь идет о реальном непрерывном образовании, в программу которого входят

такие дисциплины, как риторика, геометрия, астрономия, музыка, гимнастическое

воспитание, где мусическое воспитание (для души) предшествует гимнастическому (для

тела), а вместе они предшествуют прохождению нового длительного образовательного этапа.

Мусическое образование помогает создать у человека хорошее настроение, которое

определяет наилучшее состояние организма. Литература, которая передавалась через мифы

во времена Платона, принадлежит к мусическому искусству. Последнее в сочетании с

играми способствует формированию достойных, уважающих законы граждан. Даже

игрыдетей, по мнению Платона, должны в максимально возможной степени соблюдать

законы, потому что, если они становятся беспорядочными, а дети не следуют правилам, из

них невозможно вырастить серьезных законопослушных граждан [11].С помощью

образования человек контролирует себя и формирует себя, а воспитание помогает человеку

контролировать свое поведение с помощью ума, который побеждает желания, мешающие

людям.

Преподавание для Платона было естественной частью его жизни и мыслей, которые

он воплотил в учебном заведении своей Академии.

Следуя софистам и Сократу, Платон развивает идею управления государством через

образование, но сильно преувеличивает роль государства. Система образования у него

разделена в соответствии с неравенством людей, которое основано на трех классах:

философы, которые управляют государством, охранники, которые могут быть верными

государству, и основная масса (ремесленники и фермеры), которые не возвышаются над

материальными интересами и подвержены не столько образованию, сколько массовому

идеологическому воздействию.

99

Современный философ К. Поппер считает, что Платон, разделив всех граждан на

классы в соответствии с их одаренностью, отделив «посредственность» (работников) от

«критически мыслящих» (философов), отдав «бесплатное образование» только последним,

стал основоположником тоталитарной идеологии [13].

В содержании образования, по словам Платона, детям необходимо выбирать

благочестивые мифы, отбрасывая ложь и подлость, ориентируясь на воспитание смелости и

сдержанности. В среднем и особенно высшем образовании акцент делается на дисциплинах,

которые развивают ум, что приводит к теоретическому мышлению, которое позволяет

понимать только более высокие ценности: арифметику, геометрию, астрономию, музыку

(гармония как основа математики) и диалектику (логика). Однако диалектику (философию)

можно изучать только в 30 лет, считал античный мыслитель, когда разум будет способен

воспринимать и передавать истины, взятые из вечного мира идей.

Платон говорил: в каком направлении воспитывался человек, то и будет его

дальнейшим путѐм. В то же время воспитание – не лучший способ формирования личности,

поскольку педагогическое воздействие ограничено сложной и неоднозначной природой

человека, в которой сочетаются свет, тень, добро и зло. Роль учителя заключается в

подготовке учащихся к преодолению негативных явлений природы. Только образование

может обеспечить постепенное восхождение учащегося в мир идей.

Платон подчеркивал, что социальные функции воспитания состоят в том, чтобы

сделать идеального гражданина, который знает, как подчиняться или справедливо управлять.

В идеальном обществе «философия» управляет властью; она также контролирует

образование.

Платон провозглашал принцип всеобщего обязательного трехлетнего образования.

Он советовал уделять особое внимание физическому воспитанию, особенно спорту и танцам.

Кроме того, указывал на то, что во время обучения человек должен иметь «свободу

признания» в соответствии с личными склонностями и социальными потребностями. А

чтобы стать выдающимся в любом вопросе, человек с раннего возраста, уже в игре должен

быть вовлечен в какое-то дело. Например, любой, кто хочет стать хорошим

землевладельцем, должен либо обрабатывать землю в играх, либо строить какие-то детские

сооружения. И учитель должен дать каждому из них небольшие инструменты – имитации

настоящих. Воспитатель должен направить вкусы и склонности детей к тому занятию, в

котором они должны впоследствии достичь совершенства [12].

В «Законах» Платон стремится охватить образование почти всех граждан, а не только

избранных, в то время как в «Государстве» он использует строго классовый подход, то есть,

по его мнению, должны обучаться только два класса: философы и охранники. В этой работе

100

он придерживается идеи, что задача образования и обучения заключается в том, чтобы

подготовить законопослушных граждан, способных выполнять любую социальную и

общественную позицию. Образование доступно должно быть для граждан любого возраста,

как мужчин, так и женщин.

Философские аспекты идей Платона вошли в русскую философскую культуру еще в

XVIII веке. Но наиболее полно начинают рассматриваться со второй половины XIX века.

Первыми пробудили в среде русской философской общественности научный интерес к

Платону и тому направлению в философии, которое он олицетворял профессора духовных

академий, они стали заниматься переводами на русский язык текстов Платона. В данном

контексте следует вспомнить о переводах всех основных диалогов Платона, осуществлѐнных

В.Н.Карповым (изданных в шести томах с 1863 по 1879 гг.), которого называли главным

русским платоником[10].

Рассмотрим некоторых отечественных исследователей, которые обращались к

взглядам Платона на обучение и воспитание, а также критически осмысливал его идеи.

Н.Я. Грот одним из первых обратил внимание на взгляды Платона на образование. Он

занимался их рассмотрением с точки зрения платоновской доктрины государства, которая, в

свою очередь, была связана с доктриной добродетели. По словам Н.Я. Грота, для того, чтобы

добродетель воплотилась в идеальном состоянии, Платон вводит «государственное

образование». Исследователь говорит, что Платон через государственную политику пытается

реализовать свои идеи об образовании, направленные на достижение идеала калогатии –

идеала внешнего и идеала внутреннего с учетом возрастных особенностей граждан[3].

Другой наш ученый –С.Н. Трубецкой – говорил о том, что Платон уделял особое

внимание практическому аспекту воплощения идеального государства в жизнь, и в связи с

этим, поднимал проблему возможного прихода к власти некомпетентных и жадных

правителей, предлагая в качестве меры противодействия этому систему воспитания

правителя, которая носит преимущественно «эстетический и морально-дисциплинарный

характер». В то же время С.Н. Трубецкой подчеркивал приоритет государства в вопросах

образования при совершенной политике Платона [14].

Н. И. Новосадский –исследователь историко-филологического направления. Целью

его работы было показать педагогические идеалы Платона в связи с греческой

действительностью. Отдельно автор обращается к вопросу о месте религии в взглядах

Платона на образование и в целом определяет учение Платона о воспитании как

устоявшуюся педагогическую систему.Анализируя возрастные уровни образования по

греческому мыслителю, приходит к выводу о том, что размышления Платона, высказанные

им по вопросам воспитания и образования не были отделены от реальности, поскольку

101

имели историческую основу в жизни Эллады, а также связаны с наиболее важными

вопросами, которые являются частью области общественной этики и общественной жизни.

[9]

Из числа отечественных дореволюционных исследователей выделяют такжеА.

Шостина. Автор попытался сравнить взгляды Платона и Аристотеля в отношении музыки. В

своей работе исследователь останавливается на двух больших проблемах: первая –это

образовательная ценность музыки, которую ей придает Платон, вторая – элементы музыки

(ритмы, лады, мелодии), пригодные, по словам Платона, для образования [16].

Из общей литературы советского периода по истории древней Греции можно

выделить работы С.Я. Лурье, который, ссылаясь на взгляды на образование у Платона, также

показывает свое отношение к ним: образование и подготовка в области наук имеют целью

пробудить воспоминания о науке в человеческой душе, оставшейся в мире идей,но человек с

более низкой душой вообще не имеет таких воспоминаний, поэтому никакое воспитание и

никакие науки не могут сделать его государственным деятелем [7].

Еще один автор –Е.Н. Медынский, рассматривая первоначально афинские и

спартанские системы образования в древней Греции, заметил, что Платон в своей системе

стремился объединить в своем подходе некоторые из их особенностей [8].

Советский ученый Г.Е. Журковский,анализируя две системы образования,

представленные в «Государстве» и «Законах», определил, что они глубоко различаются и

должны рассматриваться отдельно, и приходит к выводу, что в «Государстве» Платон

разработал педагогическую систему исключительно для «правящего класса», а в «Законах» –

для всех граждан. В первом проекте «система воспитания и образования вытекает из

отрицания Платоном принципа семьи для правящего класса и, следовательно, признает

приоритет государства», а во втором проекте: семья как учебное заведение разрешена, но все

еще находится под контролем общественных организаций [4].

Особый интерес советские историки обратили внимание на наследие Платона в 70-х

годах XX-го века. Это было вызвано 2400-летием со дня рождения мыслителя.

Известный советский историк В.П.Волгин в своей работе, посвященной истории

социалистических идей, рассматривает вопрос о легитимности мнения некоторых

зарубежных историков о Платоне как о предке социалистических идей. Такое толкование

идей Платона возникло, вероятно, в связи с выдвинутыми им проектами по идеальной

реорганизации общества. Историк видел в них ярко выраженную классовую позицию

Платона, которая выражалась в его нежелании обучать граждан политике, связанных с

физическим трудом.

102

Произведения советского периода характеризуются особым вниманием к

политическим взглядам Платона, определяющим его «политическое сознание», а также

акцентом на нежелание Платона обучать работающих граждан.

В последнее время характерен несколько иной подход.

Э.Д. Фролов, считая Платона одним из представителей общественно-политической

мысли Древней Греции, подчеркивает эволюцию взглядов на образование, сравнивая

диалоги «Государство» и «Законы». Если в «государственном» образовании нужно только

получить «лучших слуг», то есть для опекунов государства, то в «Законах» образование в

принципе остается основой для формирования и жизни гражданского сообщества [15].

Следующий исследователь философского наследия Платона –В.Ф. Асмус –также

обращается к довольно узкому аспекту во взглядах мыслителя на образование. Он

анализирует роль искусства в вопросах образования через призму эстетики Платона, которая

берет свое начало в учении о бытии, идеях и познании, то есть в теоретических основах

философии Платона. По мнению В.Ф. Асмуса, мыслитель считал наличие

«профессиональной художественной подготовки» недопустимым в системе образования

«лучших». Поскольку искусство в этом случае действует как ремесло, это занятие

несовместимо со статусом правителя [1].

Особенно велико влияние Платона на педагогическую мысль европейской

цивилизации. Раннее христианство заметило в нем своего идеолога, когда поняло смысл

воспитания. Растущий интерес к идее разностороннего образования Платона наблюдался во

времена Ренессанса. Мысли Платона об идеальном образовании были найдены в

педагогических конструкциях утопистов Т. Мора, Т. Кампанеллы, К.А. Сен-Симона,

С.Фурье, Р.Оуэна. Во Флорентийской академии была предпринята попытка возродить

платоническую традицию.Влияние идей, изложенных в «Государстве», можно увидеть как в

книге Т. Мора «Утопия», так и в «Городе Солнца» Т. Кампанеллы. Существует определенная

преемственность между педагогическими идеями Платона и Ж.-Ж. Руссо. «Если вы хотите

получить представление об общественном образовании, читайте ... Платона», –писал

Ж.-Ж. Руссо. Что касается современности, влияние Платона распространяется на всю

спиритуалистическую философию и весь объективный идеализм. В современном мире идеи

Платона вдохновляли таких философов, как А.Н. Уайтхед, Н. Хартманн [6].

Среди зарубежных авторов можно выделить В. Виндельбанда, который в своей работе

рассматривает взгляды Платона как неотъемлемый элемент древнегреческой философии. В

то же время исследователь отмечает обусловленность взглядов Платона на воспитание его

теорией идей [2]. Г.Г. Соргенфри–представитель немецкой школы социальной педагогики –

доказывал, что Платон является прародителем социальной педагогики. Для этого он

103

сравнивает некоторые элементы педагогической теории мыслителя с практическими мерами,

предложенными его современниками - социальными педагогами [5].

Хотя Платон и не оставил специальных трактатов по образованию, он по праву может

считаться выдающимся мыслителем в этой области. На протяжении почти2,5 тысяч лет

наследие Платона оказывает особое влияние на педагогическую мысль. И это логично.

Платон стоял у истоков разработки широкого спектра образовательных проблем, имеющих

долгое теоретическое и практическое значение.


1. Асмус В.Ф. Историко-философские этюды античной философии. М., 1984

2. Виндельбанд В. История древней философии. М., 1911

3. Грот Н.Я. Очерк философии Платона. М., 1896.

4. Журковский Г.Е. Очерки истории античной педагогики. М., 1963.

5. Зоргенфрей Г.Г. Социальная педагогика Платона // Журнал министерства народного

просвещения. – 1906. – №12. Ч. VI

6. Коплстон Фредерик. История философии. Древняя Греция и Древний Рим. Том I.

Глава Влияние Платона на других философов. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://fil.wikireading.ru/61769

7. Лурье С.Я. История Древней Греции. М., 1990 (переиздано 1940г.)

8. Медынский Е.Н. Воспитание в древнем мире // Очерки по истории педагогики. М.,

1952.

9. Новосадский Н.И. Педагогические идеалы Платона // Варшавские университетские

известия. – 1904.– №1.

10. Пинчук В.Ю. Метафизическая психология в русском духовно-академическом теизме

XIX века. Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. Уссурийск, 2003

г.

11. Платон. Государство. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.gumer.info/

12. Платон. Законы. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.gumer.info/

13. Платонов В. Образование как социокультурная система: методологические проблемы

теории и истории образования. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.gumer.info/

14. Трубецкой С.Н. Курс истории древней философии. М., 1915. Ч.2.

15. Фролов Э.Д. Факел Прометея (очерки античной общественной мысли). Л., 1991.

16. Шостьин А.П. Нравственно воспитательное значение музыки по воззрениям Платона

и Аристотеля. Сергиев Посад, 1898.

https://fil.wikireading.ru/61769

http://www.gumer.info/



104

СОЧИНЕНИЕ НА ЛИНГВИСТИЧЕСКУЮ ТЕМУ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Зверева Людмила Андреевна

Кафедра русского языка, литературы и методики преподавания,


Научный руководитель: Калмыкова Светлана Александровна, кандидат педагогических наук, доцент


Школьное сочинение традиционно считается одним из основных упражнений по

развитию связной речи учащихся и характеризуется как «самостоятельная письменная

работа, изложение собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений» [12, с. 195].

Т.А. Ладыженская называет сочинение средством «повышения общей культуры

подрастающего поколения, формирования его мировоззрения, эстетических и нравственных

взглядов» [14, с. 7]. Ученые [9,10,13,16] выделяют различные виды сочинений, и основными

критериями для этого являются: источник получения материала, место и способ выполнения,

объем, наличие или отсутствие дополнительных заданий, функционально-смысловой тип и

жанр. Содержание сочинения в первую очередь обусловлено его темой. Н.Г. Алдакаева

указывает 2 группы тем:

1) репродуктивные (предполагают раскрытие отдельного явления, факта,

который связан либо с опытом школьников, либо с учебным предметом);

2) творческие (предполагают, что «известное дети должны применять, решая

совершенно неожиданную для них проблему, что требует творческой переработки всего

фонда знаний») [1, с. 11].

Характеристика сочинений разных видов, методика обучения им представлена в

многочисленных пособиях[9,10,13,16], опытом проведения уроков обучающих сочинений

делятся в своих публикациях учителя[5,6,7,17,18].

Одним из видов сочинений, с которым школьники знакомятся на уроках русского

языка, является сочинение на лингвистическую тему.

По мнению Н.В. Ломановой, такое сочинение «основано на систематизации,

обобщении, сопоставлении, сравнении языковых фактов» [11, с. 48]. В процессе работы над

таким сочинением школьники повторяют и закрепляют лингвистические знания по

определенному разделу или теме. Кроме того, как отмечает О.А. Лисенкер, подобные

сочинения одновременно являются и упражнением на изучаемые грамматические правила, и

средством запоминания правил правописания [8, с. 66].



105

Сочинения на лингвистическую тему с точки зрения функционально-смыслового

типа могут быть разные: повествование, описание, рассуждение. Однако чаще всего это

сочинения-рассуждения, что, на наш взгляд, в большей степени обусловлено его

структурными и языковыми особенностями. Как отмечает Т.А. Ладыженская, «суть

сочинения-рассуждения – в обосновании истинности какой-то основной мысли (тезиса)

другими суждениями (аргументами)» [14, с. 250-251]. Исходя из этого, сочинения-

рассуждения на лингвистическую тему могут быть различными:

- по форме построения и по способу ведения доказательства: индуктивные

(умозаключение от частного к общему, сначала мысли и факты, затем общий вывод) и

дедуктивные (от общего к частному, сначала общее положение, а затем мысли и факты,

которые подтверждают это высказывание);

-в зависимости от характера формулировки темы: рассуждения – прямые ответы на

поставленные вопросы, рассуждения на темы дискуссионного характера; рассуждения на

темы, требующие раскрытия понятий. [14, с. 251-256]:

В современных школьных учебниках по русскому языку можно выявить ряд

упражнений, в которых предлагаются задания типа:

- раскрыть то или иное лингвистическое понятие (Постройте определение следующих

лингвистических понятий: фонетика, подлежащее, суффикс. Подберите к каждому из них

родовое понятие);

- охарактеризовать языковую единицу (Охарактеризуйте группу слов категории

состояния);

- объяснить значение и происхождение слова (Пользуясь этимологическом

словариком, расскажите о значении, происхождении и написании слов лягушка, мятеж,

невеста, свидание);

- раскрыть лингвистический смысл рисунка (Объясните, в чем лингвистический

смысл рисунка);

- сочинить продолжение лингвистической сказки (Прочитайте фрагмент из сказки

Ф. Кривина. Попробуйте написать ее продолжение. Куда еще могло отправиться Е? Чем

закончилось его приключение);

- прочитать и понять лингвистический текст (Прочитайте текст. Объясните, о чем

он);

- объяснить смысл высказывания лингвиста о языковом явлении (Выберите одно из

высказываний и расскажите о том, как вы понимаете его смысл. Свой ответ

аргументируйте);

106

- построить рассуждение на основе высказывания лингвиста (Письменно ответьте на

вопрос: «Зачем нужна орфография?» Используйте слова выдающегося русского лингвиста

Льва Владимировича Щербы (1880-1994), которые являются эпиграфом к разделу

«Орфография»);

- составить связный рассказ на лингвистическую тему (Кратко расскажите о

написании н и нн в суффиксах имен прилагательных, образованных от существительных);

- доказать справедливость или ошибочность суждения на лингвистическую тему

(Сформулируйте доказательства, подтверждающие и, наоборот, опровергающие

суждение: Судьба родного языка зависит от каждого из нас. Какие аргументы вам труднее

подобрать?);

- подготовить сообщение на лингвистическую тему на основе предлагаемой таблицы,

схемы или плана (Есть ли у вас в школе или дома толковые словари, словарь омонимов,

словарь синонимов, словарь антонимов? Если есть, внимательно рассмотрите один из

словарей (на выбор) и подготовьте о нем сообщение по плану);

- составить сложный план на лингвистическую тему (Составьте сложный план по

теме «Виды предложений». Используйте материалы упражнений параграфа 12);

- составить устное высказывание по вопросам (Приготовьте устное монологические

высказывание научного стиля на тему «Стили речи», ответив на вопросы);

- объяснить сходство и различие языковых явлений (Расскажите, в чем сходство и в

чем различие причастного и деепричастного оборотов. Постройте ответ в форме

рассуждения);

- подготовить доклад на лингвистическую тему (Используя книги о языке,

справочники, материалы Интернета, в течение месяца подготовьте небольшой по объему

доклад на одну из тем: «Русский язык как национальный язык русского народа», «Русский

язык как язы межнационального общения народов России», «Русский язык – один из

важнейших мировых языков»);

- составить упражнение на лингвистическую тему (Представьте себе, что вам нужно

составить упражнение по стилистике. Какое задание вы могли бы предложить?);

- провести мини-исследование на лингвистическую тему (Проведите мини-

исследование «Музей одного слова». Сначала охарактеризуйте некоторые особенности

произношения слова циркуль, его морфемное строение, историю происхождения

(пользуйтесь этимологическим словариком), лексическое значение и основные

морфологические признаки);

107

- написать сочинение-миниатюру на лингвистическую тему (Напишите сочинение

«Дни недели рассказывают о себе» – о том, почему так называются вторник, среда,

четверг и пятница);

- сочинить лингвистическую сказку на основе фотографии (Рассмотрите

фотографию и на ее основе попробуйте сочинить лингвистическую сказку о беглых

гласных);

- составить деловую инструкцию об употреблении языкового явления (Составьте

деловую инструкцию «Как правильно выбрать слитное или раздельное написание не с

существительными или прилагательными»);

- составить опорный конспект и пересказать лингвистический текст (Составьте

опорный конспект для пересказа. Устно перескажите текст);

- исправить ошибки в определении лингвистического понятия (Прочитайте данные

учениками определения морфологии. В каком из них точно определены предмет изучения

морфологии и место морфологии в лингвистике? В каких определениях допущены ошибки?

Исправьте их и обоснуйте свою правку).

Как видим, содержащиеся в учебниках упражнения отличаются разнообразием

заданий и предполагают создание текста на лингвистическую тему в устной или письменно

форме.

Одним из жанров сочинения-рассуждения является и лингвистический этюд. Г.А.

Бочкарева и Т.Н. Дорожкина характеризуют его как сочинение научно-популярного стиля,

которое «представляет собой рассуждение-доказательство: доказывается истинность тезиса,

в качестве которого выступает исходное высказывание авторитетного лица» [4, с. 8]. Работа

над сочинением данного жанра включает в себя следующую последовательность:

1) чтение исходного высказывания;

2) выявление языковых понятий, о которых говорится в нем;

3) определение в цитате ключевых слов;

4) толкование смысла высказывания, являющегося тезисом сочинения;

5) проведение рассуждения на теоретическом уровне по исходному

высказыванию;

6) нахождение в предложенном тексте языковых явлений (языковых единиц),

иллюстрирующих тезис, и введение их в текст сочинения (допустимо краткое цитирование,

указание номеров предложений);

7) объяснение функциональной роли отмеченных языковых явлений, соотнесение

их функции с содержанием исходного высказывания;

108

8) формулирование вывода, обобщающего найденные для доказательства тезиса

примеры-аргументы.

Е.С. Богданова [3] предлагает высказывания лингвистов, на основе которых учащиеся

пишут сочинения-рассуждения на лингвистическую тему , например, «Слово в речи обладает

способностью обобщать и в то же время обозначать индивидуально неповторимое» (Л.А.

Новиков); «Для правильного употребления слов в речи недостаточно знать их точное

значение, необходимо ещѐ учитывать особенности лексической сочетаемости слов, то есть

их способность соединяться друг с другом» (И. Б. Голуб); «Приставки придают русской речи

столько богатейших оттенков!.. В разнообразии приставок таится разнообразие смысла»

(К.И. Чуковский);

«Прилагательное — это самая изобретательная часть речи. Прилагательные могут

описать цвет, запах, форму любого предмета, рассказать о наших чувствах, характере,

настроении» (В. В. Виноградов).

Работа над лингвистическим этюдом развивает у учащихся умение пользоваться

лингвистическими терминами, раскрывать смысл высказывания, но и, что особенно важно,

доказывать верность его понимания.

Распространенными жанрами сочинений-повествований на лингвистические темы

являются басня, рассказ, сказка, миниатюра.

З.С. Смелкова характеризует лингвистическую миниатюру как «краткий

занимательный рассказ, создающий образное представление о том, или ином

лингвистическом понятии, явлении, факте языка или речи» [15, с. 17]. Автор подчеркивает,

что главный герой рассказа принимает облик языкового явления: в нем отражаются качества,

характерные для того или иного понятия. Такой вид изучения языковых явлений, по мнению

ученого, активизирует мотивацию школьников к изучению определенной темы или раздела

школьной программы по русскому языку. Также автор отмечает образность данного рассказа

как основную особенность лингвистической миниатюры, способствующую «более

глубокому освоению лингвистических знаний благодаря ярким и неожиданным

ассоциативным связям, возникающим в языковом сознании обучающегося» [15, с. 17].

З.С. Смелкова называет и требования, которым должна соответствовать

лингвистическая миниатюра – научная состоятельность, завершенность и целостность текста

[15, с. 17]. Автор рекомендует следующие формы работы учащихся с лингвистической

миниатюрой:

1) наблюдения над тем, как создается и обыгрывается образное представление об

изучаемом лингвистическом понятии;

2) организация диалога от лица персонажей лингвистической миниатюры;

109

3) установление связей между отдельными единицами языка в лингвистической

миниатюре;

4) сочинение лингвистических миниатюр [15, с. 17-21].

Несомненный интерес для учащихся представляют сочинения на лингвистические

темы в жанре сказки. Прежде всего, это объясняется тем, что лингвистические сказки

нередко встречаются в содержании школьных учебников по русскому языку, используются

учителем в качестве дидактического материала на уроке. Эффективность использования

лингвистических сказок в учебном процессе по русскому языку во многом объясняется их

занимательностью. А.В. Аржанцева и Ю.В. Гончарова характеризуют лингвистическую

сказку как «небольшой по объему вымышленный рассказ, назначение которого состоит в

том, чтобы учащиеся могли получить образное представление об изучаемых языковых

явлениях» [2, с. 104]. По мнению авторов, такие сказки способствуют не только освоению

учебного материала, но и развитию творческого мышления учащихся. Отмечая

композиционное сходство лингвистической сказки с фольклорной (наличие присказки,

зачина, сказочного действия, концовки), авторы называют и сюжетные отличия

лингвистической сказки, которые заключаются в том, что «в процессе его разворачивания

перед читателями или слушателями раскрываются определенные лингвистические понятия

или нормы правописания» [2, с. 105].

Приведем пример сочинения сказки учеником 7 класса на тему: «Правописание

приставок пре-, при-»:

1) Жили были «Пре-» и «При». Проживали они, конечно, вместе, в одной избушке,

однако не всегда дружили. Они все время соперничали, то одна прибежит вперед к корню

слова, а другой даже и не скажет, то вторая так и норовит подставить подруге

подножку.

Как-то раз Петя сел писать сочинение. Пыхтел он, пыхтел, мучился, мучился, но

вроде что-то получилось. После того как мальчик лег спать, в его тетради начался бунт.

Слова так ругались, так ругались, что Знаки Препинания решили им помочь разобраться.

- Ах, ты, зазнайка! – воскликнула «Пре-».

- И как же так можно? Пока я отвлеклась, она везде успела вставиться! Ну разве

так можно? Разве так красиво? – заплакала «Пре».

- Прекрати! Надо что-нибудь придумать! – воскликнул восклицательный знак.

- Да что тут думать то? – спросил вопросительный знак.

- Установим им правило и точка, – подтвердила точка.

- Да! Да! А то эти ссоры не прекратятся,– возмутилась запятая.

- Мы согласны! – запищали «Пре-» и «При-».

110

Долго думали, много спорили, но пришли к единому мнению и установили подругам

правила.

Теперь «Пре-» пишется, когда значение морфемы близко к значению приставки

«Пере-», а также когда значение приставки синонимично слову «очень». Ну а приставка

«При-», согласно этому правилу, пишется в нескольких случаях: приближение,

присоединение, неполное действие.

Конечно, без особых случаев написания «Пре-» и «При-» не обошлось, но это уже

другая история. А если ты не хочешь ошибок в своих сочинениях, обязательно учи правила!

( Билал А.)

Наиболее частыми ошибками школьников при написании сочинения на

лингвистические темы являются нераскрытость сути языкового явления, несоблюдение

жанровых особенностей, а также неправильное построение предложений, тавтология и

повтор одного и того же слова. Трудности учащихся также наблюдаются в

последовательности изложения материала и в неразвитости воображения.

Актуальность обучения сочинению на лингвистическую тему обусловлена также тем,

что оно является одним из видов заданий на основном государственном экзамене. По

мнению Е.С. Богдановой, такое задание «предусматривает чтение высказывания учѐного-

филолога о роли, свойствах и единицах языка, комментирование его смысла и

аргументирование правильности своих выводов путѐм приведения примеров из

прочитанного текста» [3, с. 252]. Следовательно, главная часть такого сочинения состоит из

анализа лингвистических понятий и демонстрации понимания их функций и правил.

Таким образом, сочинения на лингвистическую тему являются неотъемлемым

элементом обучения русскому языку в школе. Они не только способствуют формированию

лингвистической и языковой компетенции, что необходимо для успешной сдачи основного

государственного экзамена, но и совершенствуют речевые навыки учащихся, развивают их

творческие способности.


1. Алдакаева Н.Г. Сочинение как основной вид творческой работы при обучении языку //

Русский язык в школе. – 2001 – № 6 – С. 10-16.

2. Аржанцева Т.В., Гончарова Ю.В. Использование лингвистических сказок на уроках

русского языка как эффективный прием формирования познавательной мотивации // Филологические

науки. – 2017 – № 4 – С. 103-112.

111

3. Богданова Е.С. Русский язык: сочинение по прочитанному тексту на уроках в старших

классах и ЕГЭ: 9-11 классы. – М.: Издательство АСТ, 2017. – 320 с.

4. Бочкарева Г.А., Дорожкина, Т.Н. Виды сочинений в формате ОГЭ по русскому языку:

стилевые и жанровые характеристики // Русский язык в школе. – 2018 – № 3 – С. 7-11.

5. Жуковец Л.М. Многоточие в тексте. Подготовка к сочинению на лингвистическую

тему // Русский язык в школе. – 2011 № 3 – С. 29-35.

6. Зарубина О.В. Подготовка к написанию сочинения на лингвистическую тему //


7. Корчагина Л.М. Подготовка к сочинению-рассуждению // Русский язык в школе. –

2007 – № 2 – С. 39-42. 1.

8. Лисенкер О.А. Сочинения на языковые темы // Русский язык в школе. – 1974 – № 3 –

С. 66-68. 1.

9. Литвинко Ф.М. Методика преподавания русского языка в школе : учеб. пособие. –

Минск : Вышэйшая школа, 2015. – 448 с.

10. Литневская Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподавания русского языка в средней

школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е.И. Литневской. – М.:

Академический проект, 2006. – 590 с. 1.

11. Ломанова Н.В. Шестиклассники пишут сочинения на лингвистические темы //


12. Львов М.Р. Словарь – справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для

студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». – М.: Просвещение, 1988. – 240 с.

13. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб.

заведений / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов; Под ред. М. Т.

Баранова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 368 с.

14. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (IV-VIII классы). Пособие

для учителей / Под ред. Т.А. Ладыженской. – 3-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1978. – 286 с.

15. Смелкова З.С. Как работать с лингвистической миниатюрой // Русский язык в школе.

– 1999 – № 2 – С. 17-22.

16. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – 2-е изд., перераб. и доп. –

М.: Просвещение, 1970. – 606 с.

17. Тумина Л.Е. Сказка на уроках русского языка в V классе // Русский язык в школе. –

1995 – № 2 – с. 20-25.

18. Яковлева Г.А. Сочинение на лингвистическую тему (V класс) // Русский язык в

школе. – 2005 – № 2 – С. 46-47.

112

КАДРОВЫЕ СОВЕТСКИЕ ОФИЦЕРЫ В НАРОДНОМ ВОЙСКЕ ПОЛЬСКОМ В ОКТЯБРЕ 1944 – НОЯБРЕ 1957 ГГ. К ИСТОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ ВООРУЖЕННЫХ СИЛ

ПОЛЬСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

Карасѐв Виктор Николаевич


E-mail: [email protected] Научный руководитель –Бутенин Николай Аркадьевич,кандидат исторических наук, доцент


Проблематике послевоенного сотрудничества Польской народной республики с

Советским Союзом не уделялось должного внимания на протяжении более 70 лет. Несмотря

на то, что, несомненно, данный период являлся одной из основополагающих ветвей

советско-польских отношений 1943-1957 гг., и, что немаловажно, одной из наиболее

интересных.

На сегодняшний день польское правительство прилагает немалые усилия для

искажения и подтасовки отдельных исторических фактов и документов, касающихся той

эпохи. Следует отметить, что ни советских, ни российских историков проблема изучения

советско-польского военного сотрудничества не привлекала, что стало почвой для

различных безответных измышлений националистического толка со стороны польской

научной среды [7, с. 219].

Однако стоит отметить, что с начала 2000-х гг. наметилась тенденция сотрудничества

между российскими и польскими историками.

Цель нашей работы – освещение событий и фактов в рамках советско-польского

военного сотрудничества, выяснение степени влияния советских специалистов на создание и

развитие польских Вооруженных сил.

При написании статьи использованы историко-генетический, историко-критический,

структурно-системный и количественный методы, позволившие отсеять антисоветскую

риторику, искаженные факты и выпестованные польскими националистическими кругами

взгляды на события, связанные со службой советских солдат и офицеров в рядах польской

армии.

Наибольшую историческую ценность в изучении данного периода представляют

собой труды польских военных историков: П. Везоркевича [1], П. Возняка [2], Ч.К. Гжеляка

[3], М.Л. Крогульского [4], Я. Кругликовского [5], Э.Я.Налепы [6]. Отечественная научно-

историческая среда не интересовалась поднятой нами проблемой, однакоработы

Е.А Нургазизовой [7], А.М. Орехова [8] и И.Г. Орлова [9] служат опорой исследователям

особенностей советско-польских отношений в послевоенный период. Сбором и анализом



113

документов советских и польских дипломатов и военных занимался американский историк

Р.Ф. Стаар [10]. Исследованием советско-польского военного сотрудничества занимался и

польский историк немецкого происхождения А. Скшипек, в годы Второй мировой войны

сотрудничавший с нацистами.

Российские архивные документы по заданной теме по-прежнему засекречены. Доступ

к документам Польского государственного военного архива для российских исследователей

также не менее труден, что ведет за собой малоизученность поднимаемых вопросов.

Советско-польское военное сотрудничество началось в 1943 году. После выступления

Армии Андерса из Ирана советское руководство начало реализацию идеи создания

коммунистической польской армии, которая могла бы действовать в рамках военного

альянса с СССР. Народное Войско Польское было создано в сотрудничестве правительства

СССР с польскими коммунистами Союза Польских Патриотов – организации, возглавляемой

полковником РККА Вандой Василевской. 7 мая 1943 года была объявлена мобилизация

добровольцев из числа „бывших польских граждан‖, к которым относились и кадровые

офицеры РККА, значащиеся в документах НКО этническими поляками. 15 июня 1943 г.

была проведена бенефициарная перепись населения в освобожденных регионах Белоруссии

и Украины, проводившаяся до октября 1944 г. Еѐ результаты привели к тому, что созданные

на территории СССР польские части к 1 января 1945 г. пополнили 36218 солдат и офицеров

[6, с. 132–133].

Первая волна советских военнослужащих, командированных в Войско Польское,

влилась в воинские части в 1943 году. Одна из главных причин была связана с

существенным недостатком офицерских, прошедших горнило войны, кадров в 1-й и 2-й

польских армиях. К 30 августа 1943 года на Ближний Восток выехало около 4 тысяч

профессиональных офицеров Польской Армии (взятых в плен частями РККА в 1939 г. и

находящихся в то время на территории СССР). Основной командный состав был представлен

группой советских офицеров, в большинстве своѐм – этнических поляков [2, с. 59-64].

В июле 1943 года 67% офицеров дивизии им. Тадеуша Костюшко, первого польского

военного формирования на территории СССР, были выходцами из Красной Армии. Еще в

начале 1945 года из 40 тысяч офицеров Армии Людовой 18 996 офицеров, в том числе 36

генералов, были советскими военспецами. При зачислении в ряды польских вооруженных

сил советские офицеры, числясь в распоряжении Генштаба ВС СССР, принимали польскую

присягу, носили традиционный польский военный мундир, обязуясь соблюдать польский

Воинский Устав. В годы Второй мировой войны через ряды Народного Войска Польского

прошли около 20 тысяч советских солдат и офицеров. По данным польских историков, это

число достигало 33 тысяч [3, с. 247].

114

После завершающей фазы Висло-Одерской наступательной операции советское

командование приступило к созданию военных округов на территории Польши. Военно-

административная реформа привела к созданию семи терииториальных общевойсковых

объединений: 1-го (Варшавского), 2-го (Поморского), 3-го (Познаньского), 4-го (Силезского),

5-го (Краковского), 6-го (Лодзьского), 7-го (Люблинского). Командующими военными

округами с 1945 по 1957 гг. назначались исключительно генералы и офицеры РККА. С 1945

по 1957 гг. ими командовали 1 генерал-полковник, 3 генерал-лейтенанта, 11 генерал-

майоров, 2 полковника.

Главный штаб Войска Польского был переформирован в Генеральный штаб НВП. Его

возглавляли генерал-полковники В.В. Корчиц (в 1945-1954 гг.) и Е.В. Бордзиловский (в

1954-1965 гг.) На должности заместителей были назначены И.А. Роткевич (в 1945-1946 гг.),

А.Т. Сивицкий (в 1948-1950 гг.), Б.Пигаревич (в 1950-1957 гг.) Начальниками его отделений

и управлений стали 22 советских генерала.

В 1947 году при помощи советских офицеров была создана Академия Генерального

штаба, возглавленная Б.Ф. Зарако-Зараковским (в 1947-1948 гг.), З.Х. Берлингом (в 1948-

1953 гг.), Г.С. Лазько (в 1953-1954 гг.) и В.С. Сеницким (в 1954-1956 гг.). В последующие

годы были основаны Военно-техническая академия им. Домбровского и Военно-

политическая академия им. Дзержинского (обе в 1951 г.), Военно-медицинская академия (в

1957 г.). Начальниками трѐх Высших офицерских школ, созданных в 1944 г. в Кракове,

Люблине и Эльблонге стали также старшие офицеры из РККА.

Воссозданный Военно-морской флот ПНР возглавляли советские контр-адмиралы

Н.О. Абрамов (1945-1946 гг.), И.Г. Шилинговский (1946-1949 гг.), В.С. Чероков (1950-1953

гг.). Пять офицеров ВМФ возглавляли штаб и отдельные соединения.

Военно-воздушными силами ПНР руководили советские генералы авиации

Ф.П. Полынин (1944-1947 гг.), А.С. Ромейко (1947-1950 гг.) и И.Л. Туркель (1950-1956 гг.).

Еще пять генералов занимали различные должности.

Бронетанковые и моторизованные силы Войска Польского находились под

руководством Д.К. Мостовенко (1944-1945 гг.), И.К. Кимбара (1945-1946 гг.), И.П. Сухова

(1949-1957 гг.).

Артиллерия и войска ПВО находились в ведении генерал-лейтенантов

Б.Б. Чарнявского (1944-1946 гг.) и М.С. Михалкина (1950-1956 гг.). Одиннадцать генералов и

шесть полковников командовали различными артиллерийскими соединениями.

Инженерными войсками НВП командовали генералы С.И. Лисовский (1944-1946 гг.)

и Ю.В. Бордзиловский (1946-1952 гг.). Еще четыре генерала и пять полковников

115

командовали инженерно-саперными бригадами и руководили разминированием на

территории Польской народной республики.

Начальниками Главного интендантского управления были генерал-лейтенанты И.М.

Логинов (1944-1945 гг.), А.Н.Сакович (1945-1946 гг.) и А.А. Кинасов (1950-1952 гг.).

Войсками связи командовали генералы И.А. Юрин (1944-1945 гг.) и Р.Ф.

Малиновский (1951-1958 гг.)

Должность главного военного прокурора занимали полковники Я.И. Масталеж (1944-

1947 гг.) и А.Д. Скульбашевский (1947-1950 гг.). Службы разведки и контрразведки также

возглавлялись советскими офицерами.

С 1945 года на территории Польской народной республики базировались соединения

Северной группы войск: семь общевойсковых армий, корпус морской пехоты, кавалерийский

корпус, четыре бронетанковых и три авиационных корпуса, десять артиллерийских

дивизионов. Общая численность превышала 300 тысяч солдат и офицеров. В 1946 году

Северная группа войск была сокращена до пяти дивизий. К 1960 году на территории ПНР

располагались уже две дивизии [4, с. 84].

Необходимо подчеркнуть, что из общего числа советских офицеров большая часть

этническими поляками (1 маршал – Рокоссовский К.К.; 3 генерал-полковника – КорчицВ.В.,

Поплавский С.Г., Сверчевский К., 5 генерал-лейтенантов – Бордзилов- ский Ю.В.,

Модзелевский А.С., Полторжицкий С.Г., Роткевич И.А., Чарнявский Б.Б.; 28 генерал-

майоров – Анихимовский С.Б., Бабьян К.А., Бевзюк В.М., Владычанский А.С., Габер И.И.,

Галицкий С.С., Зайковский С.С., Зарако-Зараковский Б.Ф., Змачинский В.М.,

Ильницкий К.И., Кеневич Б.А., Керп В.М., Кундеревич Н.В., Лисовский С.И.,

Любанский Б.И., Малиновский Р.Ф., Новодворский В.М., Прокопович К.Ц.,

Радзиванович В.А., Ромейко А.С., Свительский Л.К., Сеницкий В.С., Сивицкий А.Т.,

Смага И.И., Стеца О.А., Стражевский В.И., Тарновский А.А., Шиманский Л.И.; контр-

адмирал – Шилинговский И.Г.; 5 полковников – Андриевский Ф.Н., Дашкевич В.Т., Контрим

К.В., Купша С.Ф., Скаковский С.Н.). Каждый из выше перечисленных генералов получал

звания не только в советской, но и в польской армии – маршал Польши, генерал армии,

генерал брони, генерал дивизии, генерал бригады и т.д [5, с. 307–311].

В 1945 году произошел первый отток советских офицеров из НВП обратно в Красную

Армию. Было откомандировано 7973 солдат и офицеров. В последующие годы НВП

покинули: в 1946–6520, в 1947–1967, а в 1948–166 советских военнослужащих. Общее число

достигало 16 926 офицеров, в том числе 66 генералов.

Вторая массовая волна увольнения советских офицеров из НВП была связана с

политическими чистками, которые произошли после окончания Второй мировой войны в

116

1949-1954 гг. С 1949 года Министерство Общественной Безопасности, а потом Главное

управление информации провели ряд расследований и арестов, которым подверглись

офицеров Войска Польского, служившие до 1939 года. В 1949-1954 гг. было уволено более 9

тысяч офицеров, более тысячи из них попали в тюрьмы, а против 135 организовали

показательные процессы. 37 офицеров были приговорены к смертной казни по обвинениям в

организации заговора в армии [6, с. 139–141].

В 1949 году на пост министра национальной обороны был назначен маршал

Советского Союза польского происхождения – К.К. Рокоссовский. С ним прибыло несколько

сотен генералов и офицеров Советской Армии, которые пополнили недостатки на высших

уровнях офицерского корпуса. В 1950 году по инициативе министра был разработан

шестилетний план развития и наращивания польских Вооруженных Сил. В общей сложности

при маршале Рокоссовском в Польской Армии служило около 7 тысяч советских генералов и

офицеров, которые занимали практически все руководящие должности [6, с.с. 130, 136].

В период 1949-1955 гг. в НВП служило 1427 советских солдат и офицеров, из них 700

вернулись обратно в СССР, 682 приняли польское гражданство, оставаясь в ПНР, а 45 убыло

по другим причинам. До 1957 года советские офицеры и генералы командовали

большинством тактических и оперативных соединений Народного Войска Польского. Они

занимали ключевые посты в генштабе, центральных учреждениях Министерства

Национальной обороны, а также служили в штабах военных округов, управлениях всех

видов войск и служб, а также в Генеральном штабе. Аналогичная ситуация имела место и в

разведывательных спецслужбах, органах контрразведки, а также в военной прокуратуре.

В конце 1950-х годов присутствие советских военспецов начало постепенно

снижаться. Военное образование в ПНР уже воспитало свой собственный офицерский штат,

который могла направить на службу в НВП. Необходимость в советских кадровых офицерах

отпала, хотя еще до 1968 года некоторые управления и воинские соединения возглавлялись

офицерами из СССР [4, с. 208]. Таким образом, завершилась четвертьвековая эпоха советско-

польского тесного военного сотрудничества.

Обращаясь к вопросу формирования польских Вооруженных сил в послевоенный

период, неизбежно приходишь к выводу о том, что советский генералитет и офицерский

корпус внесли колоссальный вклад в создание польской армии, воспитание для нее новых

кадров, военно-техническое переоснащение, создание система военного образования. Были

воссозданы польские Военно-морской, Военно-воздушной флоты, сформированы

бронетанковые и артиллерийские части и соединения. Современная польская историческая

наука отвергает любые факты, связанные с положительным влиянием и ролью советских

военнослужащих на реформирование не только военное, но и общегосударственное. Задача

117

российских историков состоит в изучении ряда проблем в сфере истории взаимоотношений

Советского Союза со странами Восточной Европы, с целью избежать подтасовки и

искажения отечественной и всемирной военной истории.


1. Везоркевич П. Из истории Народного Войска Польского в годы 1945–1956 гг. //

Исторический Обзор. – № 79(1), 1988 – С. 149–170.

2. Возняк П. Данные советских офицеров, служащих в Народном войске польском. //

Республика. – 2016. – 118 с.

3. Гжеляк Ч. К. Советские офицеры в Войске Польском в 1943–1968. // Мазовецкий

колледж гуманитарных наук. – Варшава. – 1996. – № 2(1). – С. 246–251.

4. Крогульский М.Л. Оккупация во имя альянса. Советская армия в Польше 1956-1993. –

Варшава. – 2001. – 267 с.

5. Кругликовский Я. Генералы и флотоводцы Войска Польского 1943–1990. T. III. –

Торунь. – Мир Книги. – 2010. – 352 с.

6. Налепа Э. Я.Офицеры Советской Армии в Войске Польском в 1949–1956 г.г. //

Военный Исторический Обзор. – Варшава. – 1994. – № 1(2) – С. 127–143.

7. Нургазизова Е.А. Советско-польские отношения в 1950-1970 гг. // Инновации в науке

и образовании. – 2011. Труды IX Международной научной конференции. В 2-х частях. – 2011. – С.

219–222.

8. Орехов А.М. Советский Союз и Польша в годы «оттепели»: из истории советско-

польских отношений. // РАН, Институт славяноведения. – Москва. – 2005. – 327 с.

9. Орлов И.Г. Советско-польские отношения в 1950-1960 годы // Духовность. – 2010. – №

1. – С. 216–235.

10. Стаар Р.Ф. Документы и материалы по истории советско-польских отношений. Т.IX:

январь 1946 г. – декабрь 1949 г. // Американский Исторический Обзор. – 1977. – № 82(5). – С. 1299–

1300.

ИЗУЧЕНИЕ ХРОНОТОПА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ

Карпенко Елена Игоревна

Кафедра русского языка, литературы и методики преподавания, Школа педагогики ДВФУ E-mail: [email protected]

Научный руководитель – БеляеваНаталия Владимировна, кандидат филологических наук, доцент


118


Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что методисты и учителя ищут

новые методы и формы при анализе художественного произведения. Одна из самых важных

литературоведческих категорий – хронотоп– более или менее глубоко изучается во всех

классах на уроках литературы. Однако у учителей стоит острая проблема нехватки работ, в

которых академический теоретический литературоведческий опыт был бы представлен с

учетом потребностей (психолого-возрастных, тематических, терминологических)

школьников. Изучение хронотопа на уроках литературы помогает школьникам освоить

теоретические основы литературы, научиться правильно воспринимать текст произведения,

соотносить пространственно-временной континуум с образами персонажей произведения, а

также формировать собственное мнение о произведении.

Новизна выбранной темы состоит в том, что при изучении хронотопа учащимся к

прочтению предлагаются не только произведения из школьной программы, но и творения

современных авторов, которые, по нашему мнению, способствуют воспитанию личности

ученика, развитию его моральных и нравственных качеств.

Цель исследовательской работы – предложить модель систематического изучения

категории «хронотоп» на уроках литературы и уроках внеклассного чтения.

Задачи:

1) обобщить педагогический опыт изучения категории «хронотоп» в школе;

2) представить вариант анализа хронотопа в произведениях школьной

программы, а так же на примере романа М. Петросян «Дом в котором…» как основу для

подготовки к уроку учителя-словесника.

С пятого класса у школьников появляется новый предмет – литература. К этому

времени у учащихся уже есть представления о том, как работать с художественным текстом,

но это не является комплексным анализом, так как младших школьников учат первичному

восприятию текста. Вступая в среднее звено, школьникам необходимо научиться

воспринимать текст иначе, гораздо шире и глубже. Некоторые ученые-методисты до сих пор

задаются вопросом: «Действительно ли необходим глубокий литературный анализ

произведения в школе?» По утверждению В.Ф. Чертова, нынешние школьные программы не

рассчитаны на глубокое и скрупулезное изучение произведений. Однако часть ученых

считает, что анализ произведения необходим, так как именно на уроках литературы у

школьников есть возможность развить свои аналитические способности. Например, В.Ф.

Чертов отмечает: «Овладение аналитическими способностями – необходимое условие


119

самореализации личности, независимо от того, в какой сфере деятельности данная личность

предполагает реализовать себя. Анализ художественного произведения не только весьма

интересное, приводящее к любопытным открытиям занятие, но и дело необычайно сложное

и тонкое» [3, с.7].

Изучают в школе такие понятия, как жанр, образный строй, структура повествования,

авторская позиция и прочие. Теория помогает грамотно и точно проводить анализ

художественного текста. И это, на наш взгляд, одна из причин, почему так важно в школе

изучать хронотоп. Эта тема по праву считается самой объемной, важной и, к сожалению,

мало или недостаточно изучаемой. Тему «Хронотоп» учителя либо обходят, потому что

считают ее слишком трудной, либо ограничиваются только понятиями времени и

пространства и поиска их признаков в текстах произведений.

В литературоведении рассмотрение художественного произведения, независимо от

рода, не может производиться без таких аспектов, как время и пространство. Такие

известные ученые-литературоведы, как М.М. Бахтин, И.Р. Гальперин, А.Я. Гуревич, Н.А.

Николина, Л.В. Чернец и многие другие занимались изучением пространственно-временных

характеристик художественного произведения. Единство этих терминов в совокупности

называется хронотопом. Впервые этот термин был использован в психологии А.А.

Ухтомским, однако в теорию литературы это понятие впервые ввел М.М. Бахтин.

Литературовед трактует «хронотоп» как «существенную взаимосвязь временных и

пространственных отношений, художественно освоенных в литературе» [1, c. 234].

Без базовых знаний о хронотопе как о единстве пространства и времени, анализ

произведения в школе невозможен. Это утверждение обусловлено тем, что знание данного

понятия и умение анализировать именно в этом аспекте способствует пониманию действий

произведения в контексте пространственно-временного континуума, а также его роли в

специфике раскрытия авторской позиции, тематики и проблематики.

О единстве времени и пространства в школе начинают говорить в разные периоды

обучения, это зависит от программы, по которой работает учитель-предметник. Однако в

большинстве своем ученые-методисты, составляющие программы, предлагают вводить

новые знания о хронотопе уже в 5 классе. Мы предлагаем собственную методику изучения

хронотопа в школе.

Мы считаем, что начинать знакомство с этим понятием целесообразно с эпических

текстов, так как в таких произведениях проще всего отыскать пространственные и

временные указатели. Так, например, если учитель работает с учебником под редакцией В.Ф.

Чертова, изучение хронотопа можно начать с небольшого сказа П. П. Бажова «Медной горы

хозяйка» из цикла «Малахитовая шкатулка». В основном при изучении данного

120

произведения, акцент делается на характеристике сказа как жанра, однако это не исключает

возможности учитывать и пространственно-временную организацию текста. П.П. Бажов

родился на Урале, всем сердцем любил свой край. Его отношение к родной земле отразилось

в его произведениях. Так в сказе «Медной горы хозяйка» присутствуют указания на

конкретные топосы: «За Северушкой где-то. <…> И оба в горе робили, на Гумѐшках то

есть». Первый абзац произведения уже дает представление о том, что действие происходит в

определенном месте. Тут учащимся можно задать вопрос: «Где происходит действие?» и

таким образом подвести их к мысли о том, что любое литературное действие происходит в

конкретном пространстве. После того, как с учениками был рассмотрен пространственный

мир, аналогично может быть организована работа и над понятием художественного времени.

Зададим следующие вопросы: какие приметы времени встречаются в тексте? Могут ли смена

дня и ночи или времена года быть указателями времени? Найдите примеры временных

указателей в тексте. При этом стоит уже на данном этапе обратить внимание школьников на

то, что текст (в данном случае, его жанр), диктует выбор пространства или времени в

качестве опорного предмета изучения. Для сказа, например, уместно конкретное

пространство – Гумѐшки, гора, в горе дом Хозяйки медной горы, но нет строгого отрывка

времени – читателю не сообщается о том, в какой период времени это происходило.

Известно только о сменах дней, в данном случае конкретным временным отрезком, который

и будет являться мерилом времени, является сама жизнь героя от его знакомства с Хозяйкой

и до смерти.

При начальном изучении времени и пространства произведения в среднем звене не

стоит слишком углубляться, достаточно дать первичные представления о хронотопе, чтобы

пятиклассники смогли впоследствии использовать их в качестве якоря при изучении

пространственно-временного континуума более сложных и емких произведений.

Далее при комплексном анализе других литературных произведений более старшим

школьникам необходимо давать задания сложнее. Где находится герой? Ограничивается ли

это пространство чем-либо (забором, сеткой, стенами)? Какие предметы окружают героя? –

такие вопросы позволяют обратить внимание на отдельные детали, которые могут

характеризовать данное пространство, а также обратить внимание на то, какую роль эти

детали играют в понимании произведения в целом. При этом важно использовать примеры

из текста для более четкого и наглядного представления о том, как данное пространство

отражено.

В случае с изучением художественного времени стоит обратить внимание на жанр,

который зачастую может определять временной промежуток, а также на характер

композиции произведения. Например, время в романе будет отличаться от времени в повести

121

или рассказе. А кольцевая композиция будет представлять время с совершено иной стороны,

нежели линейная. Внимание учащихся в данном случае стоит обратить на то, с чего

начинается произведение, какой в нем темп повествования (быстро ли происходят действия,

или напротив, идут медленно и последовательно), присутствуют ли временные указатели,

сменяются ли времена года, дня и ночи и т.д. Также стоит обратить внимание на то, что есть

время рассказывания, рассказчика, время героя и время читателя, эти разновидности нужно

уметь отличать.

Задания, которые могут соответствовать данной методике: Перечислите предметы,

которые окружают героя. Являются ли они частью пространства? Как они его

характеризуют? Отражают ли эти предметы его характер или его внутреннее состояние?

Связано ли пространство со временем? Как можно это подтвердить? Как автор обращает

внимание читателя на приметы времени? Какое оно? Влияет ли время на героя и каким

образом? и т.д.

В старших классах предполагается уже более глубокое изучение хронотопа.

Например, при изучении пространства можно рассмотреть такие аспекты, как открытость и

замкнутость.

Не исключается вариант перехода на лирический текст, например, при изучении

открытости пространства. Так в творчестве Сергея Есенина, которое в старшей школе

изучают более углубленно, можно заметить мотивы бескрайних полей, лесов, рек. Природа –

это и пример того самого открытого пространства, простора, в котором может находиться

лирический герой. Приведем вопросы, которые могут помочь школьникам понять идею

автора. Можно ли данные образы трактовать как конкретные топосы? Как образы природы

могут сопоставляться с человеческой жизнью? С внутренним миром лирического героя? Так,

например, будет ли образ поля ассоциироваться со свободой, с полетом души лирического

героя? Как этот образ может отождествляться с бесконечностью?

Важную роль при изучении произведения и раскрытия идейной составляющей играет

замкнутость пространства. Таким зачастую является образ клетки, сетки, огороженной

территории, из которой не выйти. Этот этап работы должен перерасти в конкретизацию

какого-либо хронотопического образа. Для примера обратимся к образу дома в романе

Мариам Петросян «Дом в котором…», который школьникам предлагалось прочитать на

летних каникулах при переходе в 10 или 11 класс (в зависимости от задач учителя).

Мотив дома является самым распространѐнным и простым для понимания свойств

пространства. Однако стоит помнить, что любое пространство условно и является лишь

отражением реального. Дом выступает в качестве основного топоса для развития авторской

мысли, при этом являясь не только топографической единицей, но и одним из ключевых

122

образов романа, он становится персонажем текста, выполняя главную идейно-эстетическую

функцию. Неслучайно для его изображения автор использует приемы олицетворения и даже

антропоморфизма. Стоит обратить внимание и на то, что слово «Дом» пишется с заглавной

буквы. Можно предположить, что этот прием использован, во-первых, для того, чтобы

читатель воспринимал Дом как живой объект, ведь в русском языке с большой буквы

пишутся имена собственные или же конкретные топонимы.

Дом в романе Мариам Петросян – замкнутое пространство, существующее

обособленно. Во-первых, облик Дома подчеркнуто контрастирует с «наружностью». Во-

вторых, о закрытости говорит присутствующий в описании причастный оборот «обнесенный

сеткой». Мотив забора или какой-либо ограды в художественной литературе чаще всего

соотносится с закрытостью, замкнутостью изображаемого автором пространства. Такие

слова, как «стена» или «сетка»,звучат лейтмотивом в данном произведении. Отсюда следует,

что Дом в романе – закрытое искусственно изолированное пространство, находящееся

внутри открытого.

Дом также помогает читателю раскрыть личности героев. Он становится предметом

наблюдения и рефлексии разных персонажей романа. При изображении Дома акцентируется

внимание на разные детали в зависимости от точки зрения говорящего, его жизненного

опыта, ценностных приоритетов. Старшеклассники смогут увидеть, как Дом может повлиять

на раскрытие образов персонажей, на их нравственный выбор, на то, как изменяется

личность под влиянием пространства.

Для того, чтобы проанализировать хрнонотоп в романе, его отличительные

особенности, выявить более глубокую специфику образов, можно обратиться к следующим

вопросам.Объясните семантику заглавия. Почему роман назван именно «Дом в котором…»?

Какие вопросы вызывает заглавие на первый взгляд, чем оно интересно? Обратите внимание

на описание Дома в самом начале романа. Чем он отличается от остального мира? Каким

представляется нам внутреннее пространство Дома? Как можно его соотнести с образами

героев? Каково отношение персонажей к Дому и почему так сильно отличаются мнения,

например, у Курильщика и у Сфинкса? Можно ли пространство Дома каким-то образом

разделить? Как происходит это разделение? Что примечательного и существенного в

изображении пространства Изнанки и чем же она отличается от Наружности? Почему

многие обитатели дома не хотят попадать в Наружность и чем это оправдано? Как течет

время в романе? Меняется ли оно в зависимости от того, в какой пространственной точке

находятся герои? Какие образы времени встречаются в романе, и кто является его

хранителем? Как раскрывается образ времени и безвременья в одном из персонажей романа?

123

Образ Дома является опорным, базовым и для понимания персонажей произведения.

Мариам Петросян создала по-своему уникальных героев. Выше уже говорилось о том, что

образ Дома раскрывается через призму взгляда персонажей, а также о том, что Дом как топос

оказывает на них непосредственное влияние. Например, Слепой является своего рода

символом Дома, его хранителем и сердцем. Школьникам можно предложить поработать с

портретной характеристикой данного персонажа и с тем, как она соотносится с самим

домом: попросить обратить внимание на описание внешности слепого, ответить на вопросы:

«Как вы думаете, почему он стал вожаком? Какова роль данного персонажа в соотношении

реального пространства Дома и пространства Изнанки? Какой уникальной способностью

обладает Слепой? Какие приметы говорят о том, что Слепой полностью принадлежит дому?

(найдите подтверждение в тексте)».

Рассмотрение этих аспектов дает возможность подробно изучить время и

пространство произведения и выяснить, какую роль в данном романе играет образ Дома, и

как он влияет на понимание идейного содержания, тематики и проблематики произведения.

Стоит также обратить внимание старшеклассников на перцептуальный хронотоп и его

специфику. Действия произведения могут происходить не только во времени и пространстве,

в котором непосредственно находится герой, но и в его голове. Этот вид хронотопа связан с

мыслями героев, их внутренними монологами, реминисценцией и прочими

психологическими процессами. В этом случае школьники обратят внимание на то, что время

и пространство – субъективные категории, ориентированные на героя, который может в

своем сознании находиться везде и одновременно нигде.

В этом аспекте для учащихся старшей школы (9-10 классы) интерес представляет

роман М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», в котором хронотоп определяется

кольцевой композицией, однако повествование включает в себя дневниковые записи,

отражающие субъективные мысли Печорина. Повествование выстроено таким образом, что

хронологические рамки размываются, а категории времени и пространства лишь обретают

конкретику лишь в определенных отрывках произведения.

Таким образом, изучение категории «хронотоп» в школе играет огромную роль для

адекватного восприятия и понимания художественного текста учениками и позволяет

закрепить представление о мире произведения как о вторичной (по отношению к реально

существующему миру) художественной реальности. Через осмысление хронотопа учащиеся

смогут понять жанровые особенности текста, уловить авторский замысел, а также

эстетическую сущность образа. Именно так создается комплекс читательских компетенций.

Изучение литературного произведения в данном ключе служит более развернутому понимаю

связей между анализом, интерпретированием и восприятием. Анализ произведений в

124

аспектах времени и пространства помогает учащимся расширить знания в области теории

литературы, совершенствовать умение воспринимать текст как целостное явление,

осмыслять существование различных типов пространственно-временных отношений, а также

формировать собственное мнение относительно того или иного произведения.


1) Бахтин М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М., «Худож.

лит.», 1975. – 504 с.

2) Мухарлямова Г.Н., Абдуллина Д.М. Изучение литературных произведений в аспекте

художественного времени и пространства (на примере уроков родной литературы). Режим доступа:

https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-literaturnyh-proizvedeniy-v-aspekte-hudozhestvennogo-vremeni-i-

prostranstva-na-primere-urokov-rodnoy-literatury/viewer

3) Чертов В.Ф. Слово. Образ. Смысл. Филологический анализ литературного

произведения. 10-11 классы : учебное пособие / В. Ф. Чертов [и др.]; под ред. В. Ф. Чертова. - 2-е изд.,

стер. - Москва : Дрофа, 2008. - 445 с.; 21 см. - (Элективные курсы. Профильное обучение)

КОНФЕССИОНАЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА «ЭКОНОМИЧЕСКАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ГЕОГРАФИЯ МИРА» (10-11КЛ.)

Кислякова Анна Алексанждровгна

Кафедра географии, экологии и охраны здоровья детей, Школа педагогики ДВФУ

E-mail: [email protected] Научный руководитель –Воронина Марина Андреевна,кандидат географических наук,


На протяжении длительного времени имеет место гуманизация и социализация

образования, вследствие чего существенно изменяются и корректируются школьные

программы по различным предметам, включая географию. Так, в курсах экономической и

социальной географии долгое время говорилось о населении как, в первую очередь,

трудовом ресурсе, потребителе продукции и продовольствия. Сегодня же круг вопросов

социальной географии стал гораздо шире и охватывает такие сферы, как география

культуры, конфессиональная география, этногеография мира.

Гуманизация образования является неотъемлемой частью развития системы

образования. Необходимы разработка и внедрение методик, ориентированных в первую

https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-literaturnyh-proizvedeniy-v-aspekte-hudozhestvennogo-vremeni-i-prostranstva-na-primere-urokov-rodnoy-literatury/viewer

https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-literaturnyh-proizvedeniy-v-aspekte-hudozhestvennogo-vremeni-i-prostranstva-na-primere-urokov-rodnoy-literatury/viewer



125

очередь на развитие общекультурных ценностей. Воспитание всесторонне и гармонично

развитой личности – их главная цель. Гуманизация в обучение географии ориентирована на

формирование толерантного отношения учащихся к представителям других рас, культур и

религий.

Изучение религий – важная составляющая школьной географии, являющаяся

неотъемлемой частью духовного воспитания школьника. Сегодня в российской школе эти

знания помогут не только расширить кругозор школьников, но и, в виду поликультурного

состава учащихся, поспособствуют построению взаимоотношений между сверстниками

разных этнокультурных сред. При изучении данной темы, происходит развитие следующих

компетенций:

• формируется целостное мировоззрение, соответствующее современному

развитию науки и общества, и их социальному, культурному и духовному разнообразию;

• формируется толерантное отношение к другим людям, вне зависимости от их

принадлежности к другой расе, культуре или религии;

• осознание себя членом общества, как на локальном, так и на региональном и

глобальном уровнях;

• формируется уважение к истории, культуре, национальным и религиозным

особенностям других людей;

• осознание пестроты религиозного состава мира, и своей страны;

• воспитание веротерпимости, уважения прав и свобод сограждан в области

отношения к религии, прав личности в духовной сфере жизни общества в целом.

Ученые уже не одно десятилетие говорят о проблеме духовного и нравственного

воспитания подрастающего поколения. По мнению Н.Д. Никандрова, вопросы духовного

воспитания школьников долгое время находятся на низком уровне. Николай Дмитриевич

уверен, что главный кризис состоит в «угасании нравственности», отсутствуют

общепринятые ориентиры и ценности, опираясь на которые можно воспитывать новое

поколение. Ученый считает, что именно упор на религию поможет духовному обновлению

общества.

Бесспорно, это не подразумевает, что мы должны воспитывать школьников глубоко

религиозными, учителю необходимо давать лишь общие социально-гуманитарные знания о

религии. Обучение должно строиться на знакомстве учащихся с основными видами религий:

мировыми, национальными, религиями культов, изучении их истории, географии, значения

религии в разных культурах и странах.

При изучении географии религий реализуются межпредметные связи с такими

предметами как история и обществознание. На этих предметах более подробно изучается что

126

такое религия, ее история, роль в жизни людей, на географии же мы говорим, в первую

очередь, о распространении религии среди населения земного шара.

Курс «Экономическая и социальная география мира» является завершающим в

школьной географии. Одна из важнейших задач курса – формирование у учащихся умений,

необходимых для самостоятельного понимания и анализа процессов и явлений современного

мира.

Для более ясной картины о конфессиональной составляющей школьного курса

«Экономическая и социальная география мира», мы проанализировали УМК следующих

авторов: Ю.Н. Гладкий и В.В. Николина; Е.М. Домогацких и Н.И. Алексеевский; Э.В. Ким и

А.П Кузнецова, и сделали вывод, что в их содержании есть сходства и различия.

Так, например, в учебнике Ю.Н. Гладкого и В. В. Николиной, религиям посвящен

целый параграф в разделе «География культур, религий и цивилизаций». Он начинается с

исторической справки о том, что человек еще с древних времен обращался к духовному

миру. Далее идет упоминания о делении религий на мировые, национальные и традиционные

верования. Авторы подробно рассматривают историю, основу вероучения, направления и

распространение мировых религий, говорят о локализации национальных и племенных

религий. Из иллюстративного материала в учебнике представлена карта «Географии

религий», фотографии католического и буддийского храмов. После параграфа ученикам

предлагается выполнить задание на сопоставление карт: политической и карты религий – и

сделать соответствующие выводы. Далее представлены вопросы как с вариантами ответов,

так и те, на которые нужно ответить самим. Например: Какие основные национальные

религии вам известны? Почему они не превратились в мировые? Где живут их

последователи? и т.д. Последний вопрос предполагаетразмышление на тему: является ли

религия важным элементом духовности и культуры цивилизации. В данной линии составной

частью УМК является тренажер, который содержит задания для практических и

самостоятельных работ учащихся. Он содержит задания, в т.ч. по теме «География религий»,

например, рисунок 1:

127

Рисунок 1 - Задание из рабочей тетради Ю.Н. Гладкий и В.В. Николина [3]

Авторы Е.М. Домогацких и Н.И. Алексеевский объединили этническую и

религиозную составляющие населения мира в один параграф. Они, как и предыдущие

авторы, начинают изучение религии с исторической справки о том, как еще древний человек

обожествлял силы природы. Авторы данного учебника рассматривают мировые религии, их

историю, направления и регионы наибольшего распространения. Из национальных религий

упоминается лишь индуизм как самая крупная по числу последователей. Про традиционные

верования говорится лишь, что они распространены среди многих народов Азии и Африки и

индейцев Америки. Стоит отметить, что авторы уделяют большоевнимание межрелигиозным

конфликтам. Они упоминают два региона, для которых эти конфликты не играют большой

роли, т.к. они конфессионально достаточно однообразны: Австралия и Латинская Америка.

Далее приводится ряд примеров религиозных конфликтов в Европе (например, югославский

конфликт) и отмечаются самые конфликтные регионы –Азия и Африка, где проходит

исторический стык запада и востока. Азия является родиной всех мировых и множества

этнических религий. Иллюстративный материал представлен фотографиями буддийских,

христианских монастырей и исламских мечетей. После параграфа представлен ряд вопросов

разной сложности.Более легкие: перечислите мировые религии, привести примеры

этнических религий. Более сложные: может ли этническая религия по числу верующих

соперничать с мировыми? С чем это связано? Назовите наиболее острые конфликты на

этнической и религиозной почве. Задания в рабочей тетради, как и в предыдущих курсах,

разделены на блоки и содержат ряд заданий, посвященных религиям. Например, в тестовой

части из предложенных вариантов нужно выбрать страну, население которой не исповедует

128

христианство, в картографическом практикуме нужно выполнить задание по карте (рисунок

2).

Рисунок 2 - Задание из рабочей тетради Е.М. Домогацких и Н.И. Алексеевский [6]

В учебнике Э.В. Ким и А.П. Кузнецова параграф, посвященный религиям, начинается

с их классификации, рассказывается кратко о возникновении религий. Так, самыми

древними являются традиционные религии, мировые исповедует наибольшая часть

населения мира, а национальные распространены среди людей одной национальности. Далее

авторы рассматривают особенность распространения основных религий, на первое место по

числу последователей ставят христианство, называют основные районы его

распространения, приводят соотношения числа последователей основных его направлений.

При характеристике ислама и буддизма говорится о числе их последователей и районах

распространения. Из этнических религий приводят в пример индуизм и китайские религии.

Авторы большое внимание уделили иллюстративному материалу, в учебнике представлено

множество иллюстраций христианских храмов, совершение паломничества мусульман,

буддийских храмов. После параграфа также ряд заданий, которые ученикам необходимо

выполнить. Например, сравнить состав верующего населения Африки и Азии. Найти черты

сходства и различия. В рабочей тетради практическая работа на тему религий отсутствует.

Итак, можно сделать вывод, что основа рассмотрения вопросов конфессиональной

географии в данном курсе у всех авторов во многом идентична, но все же есть различия. Кто-

то уделяет большое внимание истории, распространению и разделению религий на

направления, кто-то влиянию религий на жизнь людей (религиозные конфликты), но

главное, что каждый автор считает необходимым изучение географии религий в данном

129

курсе, так как религия оказывала и оказывает большое влияние на общественную жизнь

многих стран и народов.

Основные задачи, стоящие перед учителем при изучении темы «Основные религии

мира», таковы:

1) познакомить учащихся с основными религиями мира, их классификацией:

мировые, национальные, традиционные верования;

2) ввести новые понятия: религия, религиозный состав, мировые и национальные

религии и др.;

3) научить учащихся чтению и анализу карты «Основные религии мира»,

сопоставлять ее с политической картой мира;

4) формировать умения слушать лекции, самостоятельно работать с различными

источниками информации, отчитываться о проделанной работе;

5) объяснить учащимся, необходимость знаний национальных и религиозных

особенностей;

На наш взгляд, при изучении географии религий возможно использовать следующие

формы обучения:

Общеклассные формы:

Лекция – образец изложения материала. Опираясь на рассказ учителя, происходит

формирование умения анализировать, обобщать, доказывать, делать выводы. При написании

конспекта формируется важное умение выделять главное. При такой форме учитель может

сам сформировать текст лекции и внести в нее важные, по его мнению, аспекты темы, что

актуально, т.к. авторы довольно скромно упоминают о национальных религиях, основное

внимание уделяя мировым.

Семинар – у учеников формируются и закрепляются навыки самостоятельной работы,

умение работать с различными источниками информации, умение выделять главное. Т.к.

семинар подразумевает задавание вопросов, происходит формирование и коммуникативных

навыков. Кроме этого, появляется возможность более подробно изучить тему «Основные

религии мира», их классификацию, историю, направления и распространения по земному

шару.

Групповые формы обучения:

Групповая работа на уроке. При деятельности в группе у учеников формируются

коммуникативные навыки: общения, сотрудничества, взаимопомощи; умения

контролировать свое участие в группе, уважать ценности и правила группы; навыки

организаторской работы. Кроме того, как было сказано выше, авторы УМК освещают не все

130

вопросы по теме «Основные религии мира», при использовании этой формы работы тему

можно изучить более подробно, предоставив ученикам дополнительные материалы.

Поскольку авторы УМК освещают не все вопросы географии религии,

представленные формы помогут учителю расширить объем информации. Так, в учебнике

Ю.Н. Гладкого и В.В. Николиной очень подробно говорится о классификации, истории,

направлениях и распространении религий, но совсем не затрагивается такой важный на наш

взгляд вопрос как влияние религий на жизнь людей, ведь именно в этом возрасте ученики

уже способны осознавать себя членами общества.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что школьникам необходимо освоение

хотя бы небольшого минимума о религиях, независимо от их вероисповедания и личного

отношения к религии. Ведь после выпуска они не смогут осознать деятельность многих

социальных групп, национальных общностей, их цели, мотивы, ценности, особенности

культуры и быта, обусловленные. в том числе, и религиозным миросозерцанием. В

результате это может привести к подозрительности, предубеждению, а в некоторых случаях

и спровоцировать межконфессиональный конфликт. Необходимость изучения географии

культуры и религий обусловлена тем, что они оказывают непосредственное воздействие как

на жизнь, так и на трудовую деятельность человека.


1. Бессарабова И.С. Проблема духовного воспитания учащихся //

Журнал:Современные наукоемкие технологии. – 2007. – № 4. – С. 58-62.

2. Гладкий Ю.Н., Николина В.В. География современный мир 10-11 классы

учебник для общеобразовательных учреждений // М: Просвящение. – 2016. – С. 73-77.

3. Гладкий Ю.Н., Николина В.В.География. 10-11 классы. Мой тренажер.

Базовый и углубленный уровень // М: Просвящение. – 2019. – С. 17.

4. Горохов С.А. Конфессиональное геопространство как объект изучения

географии религий // Журнал: Известия географических наук. Серия географическая. – 2014.

– №2. С. 21-30.

5. Домогацких Е.С., Алексеевский Н.И. География. Экономическая и социальная

география мира. Часть 1. Общая характеристика мира. Учебник для 10-11 классов//

М:Русское слово. – 2017. –С. 48-53.

6. Домогацких Е.С., Алексеевский Н.И. Рабочая тетрадь по курсу "География.

Экономическая и социальная география мира" для10-11 классов// М:Русское слово. – 2017. –

С. 48-53.

131

7. Кузнецов А.П., Ким Э.В. География. 10-11 классы. Учебник. Базовый уровень

// Дрофа. – 2017. – С. 47-52.

8. Логинова Н.Н., Сарайкина С.В. Некоторые аспекты преподавания географии

населения в школе // Журнал: Интеграция образования. – 2005. – №1/2. – С. 66-71.

9. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание в современной России //

Педагогика. – 2008. – № 9. – С. 4.

10.

ОПЫТ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ИСТОРИИ В 8-х КЛАССАХ

Кольбабчук Наталья Александровна

Кафедра исторического образования, Школа педагогики ДВФУ

E-mail: [email protected], Научный руководитель –Рыбель Дмитрий Александрович, кандидат исторических наук,


В настоящее время вопрос проектной деятельности затрагивается повсюду, не только

в сфере образования. Проекты –это будущее, которое уже наступило. Именно поэтому на

образование ложится функция приспособить детей к новым условиям и научить их основам

и принципам проектной деятельности, которые будут необходимы после окончания среднего

общеобразовательного учреждения.

В государственных нормативных актах, касающихся образовательной среды, заданы

четкие ориентиры на компетентностный подход в развитии образования. Следовательно,

использование в образовательном процессе таких приемов и методов, которые формируют

умения самостоятельно добывать знания, собирать нужную информацию, а также умение

выдвигать предположения, делать какие-то выводы и умозаключения, является актуальным в

настоящее время.

Одной из целей, прописанных в Федеральном государственном образовательном

стандарте основного общего образования, является формирование способностей,

позволяющих эффективно действовать в реальной жизненной ситуации, обладая которыми

ученик может адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных

ситуациях.[6] Эту цель призван достигнуть метод проектной деятельности, ведь он

формирует ключевые компетенции учащихся при совместной деятельности учителя,

учеников, родителей, а также при ином социальном сотрудничестве. Проектно-



132

ориентированное обучение является необходимым компонентом в процессе формирования

профессиональных компетенций [4, с.6]. При использовании метода проектной деятельности

одновременно происходит обучение, воспитание и развитие личности. В результате

происходит повышение мотивации у учеников к обучению, социальная адаптация в

результате сотрудничества, успешная организация собственной жизнедеятельности,

самореализация обучающихся, формирование индивидуальной образовательной траектории.

При реализации проекта происходит усвоение основных терминов и понятий, которые

раскрывают составляющие части проекта. Происходит формирование навыка получения

информации, расширение кругозора учащихся, развиваются исследовательские способности

школьников. При работе с проектом у школьников проявляется и укрепляется способность

критического отношения к информации и избирательность ее восприятия. В том числе

формируются ключевые компетенции общеучебных и универсальных учебных действий,

способность применять полученные знания и умения в урочной и внеучебной ситуациях.

Происходит осознанный выбор будущей профессии, устанавливается активная жизненная

позиция и проявляется индивидуальность.

Каждый учитель, работающий в школе, обязан свободно владеть культурой проектной

и исследовательской деятельности. Современный стандарт, по которому работают учителя,

предполагает владение учителем такими технологиями и методами, которые позволят ему

сформировать ключевые проектные и исследовательские компетенции у обучающихся.

Помимо прочего, проектно-организаторская деятельность учителя является частью

воспитательной работы [5, с.37].

Метод проектов, который используется педагогом в его обучающей деятельности,

ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся –индивидуальную, парную,

групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени [1, с.6-

7]. Е.С. Полат и М.Ю. Бухаркина по продолжительности выполнения проекта выделяют

несколько разновидностей: минипроекты – несколько недель; средней продолжительности –

несколько месяцев; долгосрочные – в течении года [2, с. 71-81].

Настоящий педагогический опыт представляет собой разработанную и

апробированную систему внедрения проектной деятельности, которая включает в себя как

урочную, так и внеурочную деятельность обучающихся 8 классов. Данный опыт имеет

практико-ориентированный характер, он технологичен и универсален, так как все

представленные формы и методы работы с детьми могут быть использованы на любом уроке

по различным предметам. Это четко структурированная система, которая имеет план и этапы

реализации. По итогам реализации данного педагогического проекта, учащиеся

демонстрируют повышение мотивации к обучению, формируются и развиваются

133

надпредметные навыки, фиксируется даже такое тонкое явление, как осознание самого

смысла учения, происходит личностный рост и, следовательно, повышение качества знаний

и формирование ключевых компетенций у учащихся 8 классов.

В рамках описанной парадигмы на уроках отечественной истории в МБОУ СОШ №16

г. Уссурийска был реализован проект, выполненный группой учащихся восьмых классов.

Этот проект носил творческий характер, наравне с исследовательской составляющей.

Перед обучающимися в рамках изучения обширной и проблемной темы крепостного

права в Российской империи XIX века была поставлена цель: создать инфографику,

визуализирующую явления и события эпохи отмены крепостного права в Роcсии XIX века;

Для достижения цели были определены следующие этапы-задачи:

разработка плана выполнения проекта;

изучение всей доступной школьникам информации о крепостном праве и его

отмене;

анализ и обработка сведений, вычленение главных и необходимых данных;

Создание инфографики, иллюстирующей основные аспекты крепостничества в

XIX веке.

Для достижения цели проекта необходимы согласованные действия учащихся,

которые были направлены на один общий результат.

Продолжительность работы над данным проектом составила 4 месяца (сентябрь-

декабрь 2019 года). Работа со стороны учителя над внедрением проектной деятельности

среди школьников по обозначенной теме выполнялась в четыре этапа:

1. Разработка и корректировка идеи;

2. Подготовка необходимой документации и внесение в планирование

образовательного процесса;

3. Знакомство учащихся с темой проекта на уроке истории и получение

информации о способах создания инфографики, выдача задания на дом;

4. Выполнение обучающимися инфографики в качестве домашнего задания с

консультацией и контролем руководителя проекта;

5. Проведение конкурса проектов «Инфографика: крепостное право в России XIX

века»;

6. Получение отзыва от учителей истории общеобразовательных школ

г.Уссурийска.

Для выполнения любого проекта нужен ресурс – трудовая, материальная, финансовая,

техническая единица, которая используется для выполнения проекта, достижения его задач и

целей [3, с.5]. Для реализации и защиты данного проекта использовался не только учебный

134

материал, но и дополнительная литература, в том числе и документы. Использовалось

необходимое материально-техническое оборудование: компьютер, проектор, экран.

Проект как таковой всегда подразумевает под собой конечный результат. Итогом

любого проекта должен быть какой либо продукт. В данном проекте таким продуктом и

является самостоятельно разработанная учащимися инфографика. Поиск информации, ее

структурирование – все самостоятельная работа обучающихся, так же как и защита

сазданной инфографики. Созданной инфографикой впоследствии могут пользоваться

учителя истории при прохождении данной темы в рамках курса истории России, а также при

подготовке детей к единому государственному экзамену и государственной итоговой

аттестации. Кроме этого обучающиеся самостоятельно могут пользоваться данной

инфографикой.

В рамках проведения одного из заключительных этапов проекта –его защиты –были

сформированы четкие требования к ее проведению. Защита проектов проводилась на

конкурсной основе, о чем говорится в информационном письме о муниципальном конкурсе

инфографик «Крепостное право в России XIX века». В пункте 6 изложены следующие

требования.

«На конкурс предоставляются творческие работы обучающихся (инфографика в

электронном виде/ печатном/нарисованном от руки).

Инфогра фика — это графический способ подачи информации, данных и знаний, целью

которого является быстро и чѐтко преподносить сложную информацию. Одна из форм

графического и коммуникационного дизайна.

Содержание и название творческой работы должно соответствовать теме конкурса. В

инфографике должна содержаться следующая информация: предпосылки отмены

крепостного права; причины отмены крепостного права; подготовка крестьянской реформы;

основные положения крестьянской реформы 1861 года; значение отмены крепостного права;

нормативные документы по теме.

Формат работы А3-А2.

Способ изложения, выразительные средства и структуру представления инфографики

участники определяют самостоятельно, жестких шаблонов и правил не существует.

Творческие работы участников, не соответствующие вышеуказанным требованиям, к

участию в конкурсе не принимаются.

Работы, представленные на конкурс, не рецензируются и не возвращаются.

Конкурсные работы остаются в распоряжении организаторов конкурса. Авторство

творческих работ остается за исполнителем».

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D0%BD%D1%84%D0%BE%D1%80%D0%BC%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F

135

Работы, представленные на конкурс, рассматривались и оценивались в соответствии

со следующими критериями:

1) соответствие заявленной теме конкурса;

2) глубина и оригинальность раскрытия темы;

3) аргументированность утверждений;

4) творческая индивидуальность;

5) логика, последовательность, структурированность изложения;

6) грамотность.

Защита проекта происходила в МБОУ СОШ №16 в рамках урока истории перед своим

классом, в устной форме, одним представителем команды, либо всеми представителями по

отдельным блокам (на усмотрение участников конкурса). На выступление одной команды

отводится не более 10 минут. На защите представляется выполненная инфографика, в любом

формате соответствующим вышеизложенным требованиям. Для подведения итогов

приглашается экспертное жюри –учителя истории МБОУ СОШ №16.

Оценивая данный педагогический опыт, с уверенностью можно сказать, что

использование метода проектов на уроках отечественной истории является эффективным,

поскольку заметно вырастает интерес детей к изучаемой теме. Учащиеся с азартом

включаются в новый вид деятельности. Активно проявляются творческие способности. Но

при работе с методом проектной деятельности возникают проблемы, а именно

недопонимание детей, а как следствие неверное выполнение проекта при неполном

донесении информации до обучающихся. Об успешности данного метода также

свидетельствует то, что с проектом справилось 80 % учащихся. 20 % либо неверно понимали

поставленные перед ними цели и задачи, либо не имели необходимое количество ресурсов

для выполнения проекта.

В ходе выполнения проекта были достигнуты поставленные цели и задачи.

Обучающиеся сформировали умение задавать вопросы, самостоятельно строить алгоритм

действий, находить пути решения поставленных задач. Так же обучающиеся смогли

самостоятельно добывать, анализировать и структурировать информацию. Результаты

данной работы можно использовать в дальнейшем обучении.

В заключение можно сказать, опираясь на личный опыт, что проектная деятельность

является эффективным методом обучения. Она создает иной тип, в отличие от традиционной

системы обучения, взаимодействия педагога с ребенком. А также проектно-

исследовательская деятельность формирует необходимые компетенции для приспособления

обучающихся к внешним условиям.

136


1. Закиева Л. Р., Хадиева Ф. И. Проектная деятельность педагога. // Педагогика:

традиции и инновации: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, апрель 2013 г.).

— Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 6-7. — URL

https://moluch.ru/conf/ped/archive/69/3674/

2. Новые педагогические и информационны е технологии в Н 76 системе

образования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С.Полат , М. Ю. Бухаркина ,

М. В. Моисеева , А.Е.Петров ; под ред. Е.С.Полат . — 4-е изд., стер. — М. : Издательский

центр «Академия», 2009. — 272 с.

3. Обеспечение проектной деятельности : анализ и реализация : учебное пособие /

Е.В. Мелихова. – Волгоград : ФГБОУ ВО Волгоградский ГАУ, 2018. – Часть 2. – 160 с.

4. Организация проектной деятельности : учебное пособие / Е. В. Михалкина, А.

Ю. Никитаева, Н. А. Косолапова ; Южный федеральный университет. – Ростов-на-Дону :

Издательство Южного федерального университета, 2016. – 146 с.

5. Проектно-организаторская функция воспитательной деятельности учителя

(теория и методика) : монография / В. П. Сергеева. – 2-е изд., испр. – М.: ИНФРА-М, 2020. –

128 с.


образования/ Утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской

Федерации от 17 декабря 2010 г. N 1897

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ХИМИИ

Кондратьев Илья Александрович, Шеховцева Карина Александровна

Кафедра естественнонаучного образования, Школа педагогики ДВФУ

E-mail:[email protected], [email protected] Научный руководитель – Шишлова Татьяна Михайловна,кандидат биологических наук,


Исследовательская деятельность – одна из самых эффективных форм обучения,

процесс творческого взаимодействия учителя и ученика, трудоемкий, но наиболее

результативный. Исследовательская работа предполагает не принимать на веру и не

заучивать все, что написано в учебнике, а пробовать самому убедиться в правильности того

https://moluch.ru/conf/ped/archive/69/3674/




137

или иного суждения. В процессе исследования школьники удовлетворяют природную

любознательность, учатся высказывать свою точку зрения и, в идеале, самостоятельно

находить истину. Исследовательская работа предполагает индивидуальный подход, в

большой степени реализуется во внеурочное время и с детьми, которым она интересна [2].

Цель данной работы –разработка методики организации и сопровождения

исследовательской деятельности учащихся 8-10 классов во внеурочное время.

Задачи работы:

1. Провести анализ литературных источников по проблеме сопровождения и

организации исследовательской деятельности учащихся по химии;

2. Разработать методику реализации исследовательской работы по теме «Железо

в питьевой воде»;

3. Провести апробацию исследовательской работы по теме «Железо в питьевой

воде» с учениками 8-10 классов МБОУ СОШ №11 г. Уссурийска.

Исследовательское обучение по химии может иметь теоретический и

экспериментальный характер. В первом случае учащиеся пишут рефераты, доклады,

сообщения. Экспериментальная деятельность связана с исследованиями конкретных

объектов природы, при этом повышается осознанный интерес ученика к предмету.

Исследовательская деятельность может вызвать затруднения, но способствует большей

самостоятельности [2].

Для реализации исследовательской работы по теме «Железо в питьевой воде»

собралась группа заинтересованных учащихся 8-10 классов МБОУ СОШ №11 г. Уссурийска

(5 человек). На вопрос: «Какую цель преследует каждый от данной работы?» был ответ –

«Выполнение химического эксперимента».

Для эффективной коллективной исследовательской работы была поставлена

конкретная цель и разработан план реализации.

Цель исследовательской работы школьников: дать оценку качества питьевой воды по

содержанию железа.

План реализации:

- познакомиться с теоретическими основами роли железа в организме человека;

- освоить методику проведения химического анализа на содержание железа в воде;

- провести анализ содержания железа в воде;

- на основании полученных результатов дать оценку качества питьевой воды по

содержанию железа.

Метод исследования - спектрофотометрия.

138

Определение содержания общего железа данным методом основано на получении

окрашенного комплексного соединения роданида железа (III), интенсивность окраски

которого находится в прямой зависимости от концентрации Fe(III). Катион железа (III) с

роданид ионами NCS- в зависимости от концентрации образует ряд комплексов кроваво-

красного цвета, обуславливающих различную интенсивность окрашенного раствора:

Fe3+ + 3NCS- = [Fe(NCS)3]

Объекты исследования:

- проба №1 –речная вода р. Раздольная, г. Уссурийск, район Сахпоселка;

- проба №2 – вода минеральная, бутилированная «Шмаковская №1»;

- проба №3 – вода колодезная, г. Уссурийск, ул. Русская;

- проба №4 – вода из централизованной водопроводной сети г. Уссурийск.

Для оценки содержания растворенного железа в воде взята нормативная величина

ПДК хозяйственно-питьевого и культурно-бытового назначения, ПДКFe =

0,3мг/дм3.Норматив распространяется на воду подземных и поверхностных водоисточников,

используемых для централизованного и нецентрализованного водоснабжения населения, для

рекреационного и культурно-бытового водопользования [1].

Железо –жизненно необходимый биомикроэлемент. В организм животных и человека

90% железа поступает с пищей (наиболее богаты им печень, мясо, яйца, бобовые, хлеб,

крупы, шпинат, свекла) и около 10% данного элементапоступает из питьевой воды. В норме

человек получает с рационом 60-110 мг железа, что значительно превышает его суточную

потребность. Основное депо железа в организме –печень и селезенка. Железо всасывается в

желудке лишь после окисления в Fe2+ и образования белкового комплекса – ферритина. За

счет ферритина происходит синтез всех железосодержащих соединений организма: в

костном мозге синтезируется дыхательный пигмент гемоглобин, в мышцах –миоглобин, в

различных тканях –цитохромы и другие железосодержащие ферменты. Потребность

организма в железе меняется с возрастом и физическим состоянием. На 1 кг веса необходимо

детям –0,6 мг, взрослым –0,1 мг железа в сутки [3].

В результате проведенного эксперимента установлено, что все пробы исследуемой

воды дали положительные результаты качественных реакций на ионы Fe3+, что

свидетельствует о наличии в воде растворенных форм железа. Результаты количественного

определения общего железа представлены в табл. 1.

Таблица 1

Содержание общего железа в воде, мг/дм3, ПДКFe = 0,3мг/дм

3

139

проба

№1

проба №2 проба №3 проба №4

0,40 ±

0,07

0,35± 0,04 0,60± 0,07 0,20± 0,03

Как показали результаты исследования, содержание общего железа в питьевой воде из

централизованной водопроводной сети г. Уссурийск (проба №4) 0,20 мг/дм3,не превышает

ПДКFe, вода соответствует требованиям СанПиН [1].

В воде минеральной, бутилированной «Шмаковская №1» (проба №2) превышение

ПДКFe составляет 1,13 раза (0,35 мг/дм3). Высокое содержание металла (0,60 мг/дм3),

превышающее ПДК в 2 раза, зафиксировано в воде колодезной (проба №3, г.Уссурийск, ул.

Русская).

Для сравнения исследована речная вода р. Раздольная (проба №1, г. Уссурийск, район

сахпоселка),превышение ПДКFe составляет 1,33 раза (0,40 мг/дм3). Из литературных

источников известно, что в речных и озерных водах концентрация железа общего в

большинстве случаев находится в пределах от 0,01 до 1,0 мг/л [4].

Повышенное содержание железа сказывается на органолептических свойствах воды, у

нее появляется посторонний запах и металлический вкус, такая вода без необходимой

водоподготовки не желательна для использования в питьевых целях.

Вода из колодца, расположенного на низменном участке города (проба №3 – вода

колодезная, г.Уссурийск, ул.Русская), отличается повышенным содержанием железа,

превышающем ПДК в 2 раза и требует обезжелезивания.

Одним из способов снижения концентрации растворенных форм железа является

кипячение.

Мы на практике проверили этот способ: пробы воды кипятили, охлаждали,

фильтровали через складчатый бумажный фильтр и исследовали на количественное

содержание железа. После кипячения в течение 5 минут, образовался бурый осадок, что

можно объяснить процессом гидролиза:

Fe3+ + H2O →Fe(OH)3 + H+,

содержание железа в результате снизилось до 0,40 мг/дм3.

На основании полученных результатов школьники дали оценку качества питьевой

воды по содержанию железа: вода из централизованной водопроводной сети города

соответствует требованию СанПиН, вода колодезная, г.Уссурийск, ул. Русская требует

обезжелезивания, которое можно провести кипячением.

Выводы

140

1. Исследовательская деятельность повышает познавательную активность

школьников и степень их участия в образовательном процессе.

2. Исследовательская деятельность повышает интерес к дисциплинам

естественнонаучного цикла.

3. Исследовательская деятельность способствует повышению ответственности,

самостоятельности обучающихся, учит их управлять собственными знаниями.


1. Гигиенические требования к охране поверхностных вод: СанПиН 2.1.5.980-2000. –

Введ. 01.01.2001. – М.: Стандартинформ, 2001. – 18 с.

2. Иванов, Г.А. Интегративные основы организации научно-исследовательской

деятельности учащихся. – М.: Педагогические технологии, 2006. – 22-28 с.

3. Тюкавкина Н. А. Биоорганическая химия: учебник для вузов. - М.: Дрофа, 2005.–

527 с.

4. Шулькин В.М. Изменчивость химического состава речных вод Приморья как

индикатор антропогенной нагрузки и ландшафтной структуры водосборов //Вестник ДВО

РАН. – 2009. – №4. С. 103-114.

КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТИ

В «ИСПОВЕДИ «НЕПОЛНОЦЕННОГО» ЧЕЛОВЕКА» ДАДЗАЯ ОСАМУ

Короткова Дарья Валерьевна



Научный руководитель – БеляеваНаталия Владимировна, кандидат филологических наук, доцент


Концепция личности литературоведами толкуется по-разному, но есть схожая черта,

которая способна объединить их. У Л. Колобаевой, А. Урманова, С. Бочарова выражена

мысль о концепте личности в качестве отражения авторского взгляда на мир, мнения о нѐм.

Также авторская концепция личности всегда прямо или иносказательно тяготеет к

изображению некоей идеальной личности. Но это не значит, что образ поэтизируется или

оправдывается автором.



141

Существует такой композиционный приѐм в литературе, как «автобиографический

герой» –тот герой, в основу создания которого ложатся факты из жизни самого автора. Но

это не абсолютное отождествление с автором, на что может натолкнуть приѐм повествования

от первого лица и множество биографических сходств. Объектом нашего исследования

является персонаж произведения Дадзая Осаму – художник Оба Ёдзо, обладающий

признаками автобиографического героя. Биографы писателя так или иначе соотносят многие

фрагменты жизни Ёдзо с Дадзаем, что крайне важно в контексте исследуемой нами

проблемы. В настоящей статье этот факт будет одной из доминирующих отправных точек

для понимания концепции личности Ёздо.

Для выражения авторской концепции личности необходимо осмыслить все способы

создания образа и подробнее остановиться на ключевых, использованных автором в

произведении.

Так, в рассматриваемой нами повести мы считаем наиболее важными такие способы:

организация повествования, речь главного героя, отражающая его самоидентификацию и

рефлексию, портрет, характеристика внешняя и внутренняя, сопоставление и

противопоставление. И, разумеется, соотношение всего вышеперечисленного с фактами

биографии автора.

В организации повествования следует обратить внимание на смену точек зрения,

использование традиционного приема рассказа в рассказе. До Дадзая подобная форма

повествования не пользовалась популярностью, о чѐм свидетельствуют биографы писателя.

Для воплощения этого приѐма автор обрамляет историю Ёздо лицом извне, которому

передали фотографии и записи из тетрадей героя. Это лицо является рассказчиком истории

Ёздо, а точнее, таким же читателем его истории.

Рассказчик рассматривает три фотографии Ёдзо, которые показывают постепенное

затухание личности. Детская фотография вызывает у рассказчика отвращение, которое он

оправдывает тем, что подобную реакцию этот снимок вызовет у любого ценителя красоты.

Фотография Ёдзо в юношеские годы уже не такая мерзкая, но улыбка всѐ ещѐ не лишена

фальши. На последней фотографии лицо Ёдзо ничего не выражает: лицо настолько

безжизненно, что вселяет ужас в рассказчика. Уже с самого начала автор даѐт понять, что это

будет история лжеца поневоле, начало «карьеры» которого было положено уже с детства. В

десять лет это наиболее ощутимо, в юношестве Ёдзо уже набирается опыта во лжи, которую

обрамляет симпатичной рамкой, которую будет трудно заметить стороннему наблюдателю,

падкому на лесть и довольному подобной реакции на самого себя. Третья фотография совсем

ничего не выражает. Становится очевидно, что личность Ёдзо окончательно угасла, т.к. его

лицо на последнем снимке совсем ничего не выражает и даже не откладывается в памяти.

142

Дадзай использует самый сложный приѐм описания портрета: портрет-впечатление.

Нет явного акцента на внешних данных, нет подробного описания внешности Ёдзо, зато

впечатления рассказчика уже могут дать понять, что герой этой истории – лицо трагичное.

Включение первичного субъекта речи также необходимо для осмысления авторской

концепции личности. Предисловие отражает интерес к творческой натуре, удивление тем

внешним изменениям, что с личностью происходят. В целом, благодаря рассказчику и у

читателя формируется интерес к образу главного героя.

Обращаясь к послесловию, мы узнаѐм, что рассказчик является писателем, который

изначально не хотел брать тетради Ёдзо в качестве основы для своего произведения, но

впоследствии, увидев снимки, взял и опубликовал в чистом виде, без своих корректив. Это

делает образ и историю Ёдзо более живыми и правдоподобными. Так работает приѐм

дневниковых записей. Становится известно, где и в какое время жил художник (Токио 1930-

1931 гг.) и какова его дальнейшая судьба. Явно это не прописывается, но очевидно, что Ёдзо

не прожил долгую жизнь и умер молодым. Знакомая с Ёдзо «мадам» отзывалась о нѐм как о

чистом ребѐнке, которого сгубил собственный отец. Эта мысль тонкой нитью проходит через

все тетради Ёдзо, но высказывает еѐ не только он.

Обратим внимание, что выбор профессии персонажа, обостренный мотив одиночества

и противопоставления художника «толпе», композиция «рассказа в рассказе», исповедь как

основа повествования –традиционные признаки романтической эстетики. Но Осаму, через

этот комплекс приемов «воссоздавая» романтический взгляд на личность, его преодолевает.

Следует учитывать, что повесть «Исповедь «неполноценного» человека» написана во второй

половине ХХ века. В это время японские писатели стараются пережить военное поражение

своей страны, ставшее лично для Дадзая большим ударом, хотя непосредственно на службе

он долго не задержался по причине проблем со здоровьем. Большинство современников

Дадзая так или иначе затрагивает тема потери цели, смысла жизни, смирения с поражением,

неизбежности трагичного конца, в творчестве один из лейтмотивов – как один герой

противостоит толпе.

Речь Ёдзо – это в основном внутренние монологи, на протяжении которых он

рефлексирует о себе, о своѐм окружении. На монологе строится один из подвидов

психологизма произведения – самоанализ. Речь Ёдзо разговорная, понятная, факты и

истории описаны конкретные, что также внушает правдоподобие «его дневника». Исповедь

не лишена экспрессивности, Ёдзо часто возмущается на Хорики, который использует его и

грубит, его мучает несправедливость, в речи это выражено обилием риторических

восклицаний и вопросов (Является ли чистота пороком, а доверчивость источником грехов?).

Моральные устои Ёдзо размыты, он с самого детства не ощущает себя ни частью семьи, ни

143

частью общества. С девушками Ёдзо любезен, единственный понимает их, но в разговорах с

Хорики раскрывается серость, неоднозначность его морали: в вопросах о боге, о грехах и т.д.

Серая мораль характерна и для Дадзая, но в его случае она даже граничит с аморальностью

(бросал друга оплачивать его долг, но в одном рассказе описал, как его герой спас товарища

в подобной ситуации).

Далее конкретному разбору будут подлежать некоторые социальные и культурные

факторы, с помощью которых автор показывает людей, события и условия, повлиявшие на

моральное разложение персонажа.

Буквально с детства Оба Ёдзо живѐт притворством, обоснованным страхом перед

людьми. А страх, в свою очередь, берѐт начало в семье, где даже обстановка за столом

угнетала и пугала его. Ёдзо жил в богатой семье, что, по мнению простых обывателей, не

может казаться неблагоприятной обстановкой. Свет не слишком ярок, за столом полно

людей, но никто ничего не говорит. «Гробовая тишина», которую страшно нарушить, боясь

гнева окружения (в особенности отца). Тусклый свет и гробовая тишина в большом кругу

семьи являются важными внешними художественными деталями, которые показывают мрак

и строгость, царящие в этом доме. Подобные внешние аспекты дают понять, что происходит

внутри персонажа, тем самым раскрывая психологические факты его натуры: страх

нарушить тишину, непонимание. Гнетуще долгое время застолья действует на нервы, что

ощущает даже читатель.

Для того, чтобы не оборвать связи с людьми, Ёдзо избирает путь лицемера и шута.

Опыт подсказывал ему, что это хороший способ устояться в обществе (знакомые отца

поносили его речь за спиной, но в лицо говорили исключительно любезности), но для него

слишком трудный. У Ёдзо возникают непонимание и противоречия, на этом этапе он

отделяет себя от остальных. Для него такая жизнь – тяжкое, но неизбежное бремя.

На протяжении всей повести Ёдзо описывает свои чувства с откровенной честностью

(не отрицает своего желания избавиться от Такэичи за знание правды). Но преступная мысль

сменяется лицемерной стратегией сдружиться с надуманным врагом, что также продолжает

мысль о серости морали Ёдзо («не хочу, но придѐтся»). Но, несмотря на явную неприязнь, он

всѐ же раскрывает свою натуру Такэичи.

Осаму использует традиционный прием психологизма: сопоставление и

противопоставления персонажей. Так, герои повести сошлись в своей заинтересованности в

живописи, в частности, их интересовал, как и многих японцев того времени, европейский

импрессионизм. На этом сходства закончились, в остальном Ёдзо и Такэичи не были

похожи: особенно акцент сделан на внешности, которая у второго менее приятна. Ёдзо

интересовал конкретно Ван Гог как наиболее настрадавшийся от людей в своѐ время, что

144

нашло отражение и в его творчестве. Ван Гог не был оценѐн по достоинству в своѐ время,

страдал от нищеты и проблем с психикой, которые вытекали не только из бедной жизни, но и

от алкоголизма (а абсент времѐн художника содержал в себе большое количество

наркотического вещества). Интерес конкретно Ван Гогом также характеризует дальнейшую

судьбу художника Ёдзо, которого «губит» алкогольная (а впоследствии и наркотическая)

зависимость. Судьба будто предначертывает ему беспросветный конец.

Пиком своего творчества в собственном химерическом стиле Ёдзо считал

автопортрет, точное описание которого в повести не даѐтся, но в различных адаптациях это

существо мало походит на нормального человека, скорее, на живого мертвеца и даже на

монстра. Через этот портрет раскрывается взгляд Ёдзо на себя. Таким он видит себя

настоящего, каким его не видит никто в его окружении, ведь наружность его довольно

приятна и притягательна. Такой контраст также играет свою роль для понимания

авторскойконцепции личности.

Помимо повторно упоминающегося портрета Ёдзо, стоит уделить внимание и

другому повторяющемуся объекту произведения: отцу художника. Для начала отметим, что

отец Обы строгостью схож с отцом Дадзая. Оба главы семейства были чрезвычайно

принципиальны и желали перспективного будущего своим детям. Но оба сына идут

наперекор их желаниям. Дадзаю не чуждо изображение членов его окружения в

произведениях (в «Беги, Мелос» друг Мэлоса – друг самого Дадзая, Дан Кадзуо).

Эпизод с маской льва не только показывает, как Ёдзо считает себя недостойным

какой-либо награды за то, кем он является, но и то, как пугает его отец, которому он не в

силах перечить. По его велению, в дальнейшем Ёдзо поступил в Токийскую гимназию, где за

всѐ своѐ время учѐбы не проникся «школьным патриотизмом», что влекло за собой

равнодушие. В дальнейшем до самой своей смерти отец упоминается только его знакомыми,

что не может избавить Ёздо от страха его постоянного влияния на жизнь сына. Пытаясь

противостоять этому страху и отрицая его наличие, Ёдзо как раз и совершает ряд ошибок. Он

хочет быть самодостаточным, но не может им стать собственными усилиями, что тоже ведѐт

к падению. Виня отца, который, находясь где-то далеко, портил жизнь Ёдзо, он испытывает

облегчение, узнав, что этого человека не стало. Дадзай метафорически отождествляет

чувство Ёдзо с опустевшим сосудом страданий, тяготившим его всѐ это время.

Ещѐ одним лицом, сильно повлиявшим на становление Ёдзо, стал Масао Хорики, с

которым главный герой познакомился в студии художника Синтаро Ясуды. Хорики открыл

Ёдзо путь в праздную жизнь. Стоит отметить, что Хорики стал вторым человеком, который

смог разгадать Ёдзо, но причина у этого более яркая, чем в случае с Такэичи. Хорики тоже

отлично справлялся с ролью шута, но всѐ же не был таким, как Ёдзо. Если Ёдзо был угнетѐн

145

собственными страданиями, то Хорики обладал способностью абстрагироваться от них.

Хорики не только занимает больше места в жизни Ёдзо, чем Такэичи, но и более ярко

контрастирует с главным героем. Он аморален в абсолюте, когда Ёдзо мечется в своих

взглядах. Когда он не может перестать искать оправдание себе (поскольку сам автор даѐт

понять это в послесловии, мы также не будем отрицать этого), Хорики и не видит ничего

ужасного в своем поведении.

В повести упоминается участие Ёдзо и Хорики в коммунистическом кружке, но этот

факт почти никак не влияет на личность Ёдзо (кроме самовнушения о том, что иллюзия

секретности делает его живым, но она довольно скоро развеивается).

Из всех женщин, перед которыми Ёдзо в основном заискивал даже не в своѐ

удовольствие, можно выделить троих, с которыми связаны самые поворотные моменты его

«исповеди». Первой была официантка Цунэко, с которой Ёдзо совершил первую попытку

самоубийства. Снова обратимся к биографии Дадзая, ведь в его жизни также присутствовал

подобный эпизод (что как раз и заставляет критиков отождествлять Ёдзо с Дадзаем).

Отличие лишь в способе самоубийства (если в «Исповеди» это прыжок со скалы, то в

реальности писатель в качестве оптимального способа избрал поглощение смертельной дозы

снотворного), но исход одинаков: девушка погибает, а Дадзай выживает.

Этот поступок повлѐк за собой ряд последствий, которые не слишком сильно

волновали Ёдзо. Когда его поместили в особую камеру, он был даже доволен своей участью.

Когда отдали на присмотр Палтусу, он также в силу своей апатии до поры до времени не

противился его запрету покидать дом. Позже всѐ-таки обращается за помощью к Хорики, где

мы наблюдаем резкую смену характера друга. Теперь для него Ёдзо являлся бесполезным

человеком, соответственно, и отношение изменилось – стало пренебрежительным. Реакция у

Ёдзо на это бурная: он негодует и злится. Не только на Хорики, но и на себя, потому что не

может отстоять себя, а лишь отшучивается.

То, как Ёдзо реагирует на Хорики, даѐт понять, что персонаж контрастирует не только

с людьми вокруг, но и с внутренним «я». Внутренний Ёдзо (страдалец) негодует, жаждет

отстоять себя, в то время как внешнего Ёдзо (шута) всѐ устраивает.

Для дружбы Хорики и Ёдзо характерен принцип фундаментального зла, в котором всѐ

добро совершается во зло. Хорики открывает Ёдзо врата в праздную жизнь лишь с целью

извлекать из него выгоду в виде денег. Он даже научил Ёдзо закладывать деньги в ломбард

ради этого. Причѐм принцип ярче осуществляется именно со стороны Масао, Ёдзо просто

терпит его, ведь он «подхалим от рождения», который вряд ли вообще осознаѐт в полной

мере, зачем ему Хорики в дальнейшем. Не исключено, что у Ёдзо присутствует страх

146

ненависти со стороны, который идѐт от детского страха перед отцом в эпизоде с маской льва

(«если я не выберу, что мне привезти, отец разозлится»).

В доме Хорики Ёдзо настигает вторая женщина, с которой Ёдзо даже пытался жить,

как нормальный человек. Сидзуко, молодая мать, муж которой погиб. Ёдзо стал жить у неѐ,

но его очень угнетало положение альфонса, в котором он оказался. Его целью стало желание

добиться возможности самому зарабатывать на сакэ, а не пить за счѐт спутницы. Обременять

женщину Ёдзо считает постыдным занятием. Несмотря на гордое намерение, Ёдзо всѐ же не

может не губить жизнь женщины, после чего поступает, как трус, и сбегает от Сидзуко.

Здесь контраст намерений с реальными действиями не столь ярко выражен, т.к. изначально

Ёдзо удаѐтся взять себя в руки и начать зарабатывать. Но затем он начинает пропивать вещи

Сидзуко, и всѐ снова идѐт не по плану.

Этот неприятный опыт толкает Ёдзо на видоизменѐнные размышления об обществе, с

которым он сосуществует. Если сначала люди для него – опасные враги, под которых надо

подстраиваться, то впоследствии общество становится в глазах Ёдзо множеством «я»,

вечным соревнованием индивидуумов, в котором каждый жаждет своей единоличной

победы. Это вселяет в него чувство отвращения. Но Ёдзо не может поставить себя выше

людей.

Мрачные суждения Ёдзо претерпевают временные изменения, когда в жизни

появляется третья женщина, на которой он впоследствии женится, – Ёсико. Девушка со

светлой душой также является контрастным образом, но в двух вариантах. Ёсико

контрастирует как с Ёдзо, так и с обществом на уровне того же Ёдзо. Она чище и счастливее

Ёдзо, когда он видит всѐ плохое, она видит хорошее (Ёдзо не сдерживает обещание, данное

Ёсико, и напивается, о чѐм раскаивается, но Ёсико уверяет и себя, и его, что это неправда).

Но также она слишком безгрешна на фоне погрязшего во лжи и жестокости общества, что

впоследствии отразится на еѐ жизни.

Жизнь на более длительный промежуток времени приходит в норму, пока в доме Ёдзо

снова не появляется Хорики. Отголосок прошлого, от которого уже не избавиться, снова

толкает жизнь к беспросветному концу. Спокойная размеренная жизнь Ёдзо была разрушена

одним переломным моментом – он стал свидетелем того, как Ёсико изнасиловали. На его

глазах Ёсико поплатилась за свою доброту, что внушило Ёдзо мысль о том, что чему-то

чистому и прекрасному в этом мире никогда не будет место. Теория о множестве

соревнующихся «я» приобретает большую силу: если ты не собираешься соревноваться, то

по умолчанию проигрываешь.

Беспросветная мысль возвращает всѐ на круги своя: Ёдзо предпринимает попытку

самоубийства и продолжает пить, впоследствии подсаживается на морфий. Снова наблюдаем

147

автобиографический момент. У Дадзая также присутствовала зависимость от морфия, когда

он проходил вынужденное лечение. Процесс нарастающей зависимости именно поэтому

описан настолько правдоподобно, что даже вызывает отторжение.

Доходит до того, что Ёдзо вынужден пройти лечение в психиатрической больнице.

Дадзай также находился там, т.к. его зависимость от морфина тоже приобрела силу, а

поведение вызывало беспокойство у окружения, из-за чего Сато Харуо решился на такой

предательский в глазах писателя шаг, как отправить друга в лечебницу. Мысли Ёдзо и

Дадзая на этот счѐт сходны.

Остатки жизни Ёдзо проводит у минеральных источников. Портретное описание

седины в столь молодом возрасте (двадцать семь лет) даѐт понять, что этот человек пережил

слишком много за столь малый промежуток.

Всѐ вышеуказанное позволяет продемонстрировать увядание и без того жалкой

личности, которая потеряла все силы для борьбы, которая не смогла найти себе место в

жизни и стать одним из борющихся между собой «я». Семья, фальшивые друзья,

общественная обстановка, женщины – всѐ это сформировало «неполноценного» человека

Обу Ёдзо. Невозможность принять такую реальность и поплыть по течению сломала его,

толкнула на тернистый путь разочарований и мнимых радостей. Автор воплотил такого

персонажа с целью показать моральное разложение ментально слабого человека в мире, где

доминируют те, кто готов спокойно отбросить свои убеждения без всякого зазрения совести.

Ёдзо пропускает всѐ через себя, что значительно ослабляет его на фоне общества, где таким

слабым натурам нет места. Попытки быть таким же, как все, не могут увенчаться успехом,

отчего он только с большей силой страдает. Страдания достигают такой точки, что даже

жить становится невыносимо. Достигается реалистичность описанных картин контрастами

Ёдзо с обществом, конкретными людьми, даже с самим собой. Эти контрасты вызывают

внутренний конфликт у художника. Можно было бы говорить и о межличностном

противостоянии, но Ёдзо ни разу внешне не продемонстрировал своѐ отречение от

общественных рамок, наоборот, старался ужиться с людьми. На его личность также влияет

обстановка в семье и даже увлечение живописью, т.к. именно портрет отражает

существенные стороны героя. Также непомерный вклад вносится схожесть истории Ёдзо с

жизнью самого писателя, что позволяет в полной мере отразить гниение личности. То есть

концепция личности Обы Ёдзо – это также объяснение того, что собой представляет

подноготная и самого писателя. Дадзай не оправдывает себя, Ёдзо довольно откровенен во

многих высказываниях, которые могут вызвать неприязнь к его персоне. На протяжении

всего жизненного пути Ёдзо тешит себя мыслью, что он не единственный так трудно

148

воспринимает реальность и полностью лишѐн способности принять еѐ, но так и не встречает

кого-то похожего.

Военные события существенно сказались на японском мировоззрении.

«Неполноценный человек» становится одним из основных социальных типов, поскольку

трудно было смириться с исходом, который не удовлетворяет, но противостоять которому не

представляется возможным. Не каждый способен нести такой тяжкий груз легко и

непринуждѐнно, когда человек воспринимает отбрасывание своих приоритетов за серьѐзное

преступление, которому даже не в силах противостоять в силу нехватки амбиций, он

неизбежно окажется на пути морального разложения.


1. Сиюхов С. Н. Особенности понятия «Художественная концепция личности»: –

Изд. Майкопский государственный технологический университет. 2014 г. – с. 30-33.

[Электронный ресурс]: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-ponyatiya-

hudozhestvennaya-kontseptsiya-lichnosti/viewer

2. Исии Тико. Дружба между литераторами. Дадзай Осаму и Сакагути Анго.

Перевод Ютака В. [Электронный ресурс]: https://vk.com/@bungo_wa_ikigai-dadzai-osamu-i-

sakaguti-ango

3. Дадзай Осаму. Закатное солнце: Послесловие переводчика. – Перевод: Т.

Соколово-Делюсина. Изд. Гиперион, 2004 г. [Электронный ресурс]:

https://royallib.com/read/dadzay_osama/zakatnoe_solntse.html#383905

4. Дадзай Осаму. Исповедь «неполноценного» человека. – Перевод: И. Скальник.

Изд. 2001 г. [Электронный ресурс]: https://librebook.me/no_longer_human/vol1/1

ШКОЛЬНЫЙ МУЗЕЙ В СИСТЕМЕ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Кравцова Ольга Сергеевна


E-mail: [email protected] Научный руководитель –ЛихареваОксана Анатольевна, кандидат исторических наук, доцент


В современной России ведется активная работа по укреплению и развитию системы

патриотического воспитания граждан. Значимость формирования патриотизма у молодежи

https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-ponyatiya-hudozhestvennaya-kontseptsiya-lichnosti/viewer

https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-ponyatiya-hudozhestvennaya-kontseptsiya-lichnosti/viewer

https://vk.com/@bungo_wa_ikigai-dadzai-osamu-i-sakaguti-ango

https://vk.com/@bungo_wa_ikigai-dadzai-osamu-i-sakaguti-ango

https://royallib.com/read/dadzay_osama/zakatnoe_solntse.html#383905

https://librebook.me/no_longer_human/vol1/1



149

определена на государственном уровне, но решение данной задачи до конца пока не

осуществлено. Школа и общественность ведут поиски новых форм работы в этом

направлении. В соответствии с государственной программой «Патриотическое воспитание

граждан РФ на 2016-2020 гг.», патриотизм – это «базовая направленность социального

поведения граждан, выражающая смысл жизни и деятельности личности, проявления долга и

ответственности перед обществом и интересами Отечества. Одной из приоритетных задач,

стоящей перед государством и обществом, является выявление и использование наиболее

эффективной практики патриотического воспитания, прежде всего подрастающего

поколения» [1, с.24]. В Законе РФ «Об образовании» определены требования к

образовательной деятельности, где среди важнейших также названа задача формирования

культурно-исторических ценностей и патриотического воспитания[7].

Сохранение культурного наследия через формирование у школьников социально-

значимых убеждений, любви к Отечеству, своей малой Родине отражает сущность

патриотического воспитания на ступени основного общего образования и реализуется не

только через урочную и внеурочную работу по основным учебным предметам, но и через

воспитательную и развивающую функции школьных музеев. В настоящее время в России

произошли серьезные изменения в отношении к школьным музеям, которые стали

рассматриваться не просто как дополнительный элемент образовательно-воспитательного

процесса, включающего работу по патриотическому воспитанию, но и как составная часть

основного образовательного процесса и системы дополнительного образования. Разработаны

нормативно-правовые акты федерального уровня, которые предполагают наличие школьного

музея или музейного уголка в каждом образовательном учреждении. Школьные музеи – это

один из наиболее многочисленных и быстро развивающихся типов музеев. Они имеют

огромную значимость в образовательно-воспитательном процессе.

Изучением феномена школьных музеев занимались советские и российские

методисты В.Е.Туманов, Е.В. Ванслова, Б.А. Столяров. В последние годы активно

публикуют свои работы Ю. Б. Яхно, Т.К. Палаткина, Е. Л. Галкина, И. А. Макеева.

В соответствии с «Примерным положением о музее общеобразовательного

учреждения», понятие "школьный музей" определяется как обобщающее название музеев,

являющихся структурными подразделениями образовательных учреждений РФ, независимо

от формы собственности и действующих на основании Закона РФ «Об образовании», а в

части учета и хранения фондов – Федерального закона «О Музейном фонде РФ и музеях в

РФ». В данном документе постулируется, что музей организуется в целях воспитания,

обучения, развития и социализации обучающихся, а профиль и функции музея определяются

задачами каждого конкретного образовательного учреждения. Обязательными условиями

150

для создания школьного музея являются наличие музейного актива из числа обучающихся и

педагогов, собранные и зарегистрированные в книге поступлений музейные предметы,

помещение и оборудование для хранения и экспонирования музейных предметов, музейная

экспозиция, а также действующий устав или положение о школьном музее, утвержденное

руководителем учреждения [5].

Школьные музеи являются отдельным видом совместной деятельности и сотворчества

педагогов и учащихся. Эта особенность отделяет их от музеев специализированных, но в

основе остается одно – подлинные экспонаты. Методист и историк школьного музееведения

В.Е. Туманов отмечает, что, возникнув как межпредметные кабинеты для хранения учебно-

наглядных пособий по истории и природе края, собранных и оформленных учащимися,

школьные музеи получили широкое распространение в педагогической практике как

эффективное средство обучения и воспитания. В разные периоды истории школьные музеи

переживали свои подъемы и спады, их то признавали важнейшим резервом для развития

государственной музейной сети, то боролись с ними как с рассадниками старой идеологии.

Туманов В.Е. подчеркивает, что упоминаний о школьном музее нет ни в Законе РФ «Об

образовании», ни в Законе «О музейном фонде РФ и музеях в РФ». Однако данная работа

ведется и развивается. Участвуя в создании и функционировании музеев в

общеобразовательных учреждениях, педагоги и учащиеся, помимо решения задач

совершенствования содержания методов обучения и воспитания, вносят неоценимый вклад в

дело выявления, собирания, сохранения и использования объектов культурного и

природного наследия, что является задачей общегосударственной важности [6, с.24].

Основными функциями школьного музея являютсядокументирование природы,

истории и культуры родного края; осуществление музейными средствами деятельности по

воспитанию, обучению, развитию, социализации обучающихся; организация культурно-

просветительской, методической, информационной и иной деятельности, разрешѐнной

законом; развитие детского самоуправления [5]. Но главное, ради чего создается школьный

музей, – это дети, их патриотическое воспитание, а все традиционные музейные функции,

включая комплектование, хранение, изучение, популяризацию коллекций, в школьном музее

подчинены этому принципу. Школьный музей, если он является открытым образовательным

пространством, а не комнатой для хранения экспонатов или встреч с почетными гостями,

будет строить свою работу в расчете на учащихся, для активизации их познавательной и

общественной деятельности. Поэтому понятия актив и активность являются ключевыми в

концепции школьного музея [4]. Как только музей в школе утрачивает эти характеристики и

старается походить на традиционный музей, его функционирование, как правило,

приостанавливается или прекращается совсем.

151

Требования, вставшие перед музеями образовательных учреждений недавно, –

обновление содержания, новые формы деятельности, новая образовательная политика,

применение современных коммуникационных технологий; дети, имеющие возможность

использовать практически безграничное информационное поле, привели к изменению и

такого консервативного института как школьный музей. К старым проблемам прибавляются

новые, но появляются и новые подходы к их решению.

Традиционными формами работы в школьном музее являются экскурсии, лекции,

научные конференции, краеведческие конкурсы и викторины, музейные занятия (уроки),

консультации. Новыми методическими решениями являются музейные и

междисциплинарные исследовательские проекты, классные часы в музее, факультативы,

кружки, индивидуальные летние задания, интеллектуальные вечера, музейные праздники,

исторические игры, творческие отчеты, т.е. те формы работы, которые предполагают

инициативу, активное участие и самостоятельность самих учащихся. Современный

руководитель школьного музея выступает в качестве проектного наставника, который

организовывает и направляет активность школьников, в том числе в работе по сохранению и

учету фондов музея.

В МБОУ «СОШ № 2 с. Хороль Хорольского района Приморского края» накоплены

некоторые подлинные документы, а также вспомогательные учебные материалы по истории

школы, военного гарнизона, истории села Хороль, вкладе односельчан в Победу в Великой

Отечественной войне и послевоенное восстановление. В школе был краеведческий музей, но

в последние годы помещение переоборудовали длядругихнужд и данная работа на

протяжении нескольких лет не велась.

В настоящее время школьный музей в МБОУ «СОШ №2 села Хороль» переживает

второе рождение. Музейный уголок поменял место своего расположения. Теперь он

находится в кабинете истории. В помещении сделан капитальный ремонт, закуплена новая

специализированная мебель, отреставрированы стенды. Музей школы перепрофилировался

из краеведческого в военно-исторический. Здесь решающую роль сыграло место

расположения школы – бывший военный гарнизон, и состав актива музея – отряд

юнармейцев "Хранители", созданный в 2019 году. Также в актив музея входят учащиеся,

которые занимаются в кружке "Хранители времени". Ведется активная работа по

систематизации имеющихся фондов, восстановлению утраченных материалов, а также

активная поисково-исследовательская деятельность. В данной работе задействован

педагогический коллектив школы, учащиеся, родители, бывшие выпускники,

общественность. Музейный актив тесно сотрудничает с районным краеведческим музеем,

Советом ветеранов, архивом администрации Хорольского муниципального района,

152

местными краеведами. Ведется переписка в социальных сетях с бывшими жителями

гарнизона, активистами, выпускниками школы.

Приоритетные направления деятельности музея в МБОУ школа №2 с. Хороль:

1. систематизация, сохранение и учет информации материалов по истории школы,

Хорольского гарнизона, села Хороль;

2. поисковая и исследовательская работа;

3. проведение учебных занятий по краеведению в рамках курса истории;

4. проведение воспитательных мероприятий, классных часов, экскурсий;

5. проектная деятельность.

За 2019-2020 учебный год на базе школьного музея были реализованы:

- социальный проект "Дети мира для детей войны" (проведены 3 совместных

мероприятия, создана картотека с информацией о детях войны, записаны воспоминания),

- исследовательский проект "Село Хороль в годы Великой Отечественной войны"

(оформлен информационный стенд с результатами поисково-исследовательской

деятельности учащихся 7 кл.),

- поисково-исследовательский и творческий проект "Альбом выпускников" (собраны

фотографии практически всех выпусков школы с момента основания, оформлен альбом).

Материалы проектов, их результаты переданы на хранение в школьный музей. Результаты

учебно-исследовательской деятельности представлены на школьных и районных научно-

практических конференциях «В науку шаг за шагом». Проведен цикл экскурсий для

учащихся: "Мое село Хороль", "Они не вернулись из полета...", "Новая школа гарнизона",

"Дом офицеров флота: экскурсия в славное прошлое " и другие. В музее состоялась встреча

учащихся 6 класса с бывшим выпускником школы, пенсионером военно-морского флота,

круглый стол на тему "Значение навыков поисковой работы для юнармейца". Была

проведена викторина "Путешествие по памятным местам Хорольского района".

Участники кружка "Хранители времени" получают не только знания, но и навыки

работы с музейными экспонатами, учатся самостоятельно составлять экскурсии, участвуют в

разработке и проведении мероприятий для обучающихся в школе.

Несмотря на заинтересованность со стороны администрации школы и района,

учащихся и родителей, осознание важности данной работы, имеющийся актив из педагогов и

учащихся, проект по созданию нового школьного музея натолкнулся на ряд типичных

проблем, с которыми сталкиваются большинство рядовых музеев школе:

1. Недостаточное финансирование. Наиболее острая проблема. Школьный музей –

затратная для учреждения статья расходов. Требуется специальные условия для

систематизации и хранения уникальных экспонатов, редких документов. Необходимо

153

закладывать в бюджет на год расходы на канцелярские принадлежности, печать, папки.

Администрации школы, руководителю музея и Попечительскому совету (если такой есть)

приходится изыскивать лишние средства, искать спонсоров или шефов.

2. Нет материального стимулирования для руководителя музея. Работа по

комплектованию фондов школьного музея, учету и хранению материалов в нем, организации

ученического актива – кропотливая и трудоемкая. Чаще всего руководителями музеев в

школе являются учителя-энтузиасты, руководители кружковой работы. Отдельной единицы

в штате образовательного учреждения, как правило, нет. Особенно это касается сельских

школ.

3. Загруженность педагогов. Учителя и классные руководители не используют в

полной мере тот потенциал, который заложен в школьной музейной педагогике. Часы по

краеведению исчезли из школьной программы. Тематика классных часов определяется

сверху. Работа с краеведческими материалами требует специальной методической

подготовки, творческого подхода и времени.

4. Низкая мотивация обучающихся. Музеи часто ассоциируется со скукой, ведь

экспонаты музея могут "заговорить" только через активную и совместную деятельность

педагогов и школьников.

Указанные выше проблемы имеют решение, но данные трудности тормозят развитие

сети школьных музеев, не позволяют раскрыть весь воспитательный и развивающий

потенциал данного направления работы с обучающимися.

Школьный музей был и остается перспективным направлением педагогического

воздействия в направлении патриотического воспитания подрастающего поколения. При

условии правильной методической организации процесса у школьников повышается

познавательный интерес, творческая активность, развивается чувство бережного отношения

к прошлому. Школьный музей может и должен стать открытой образовательной средой и

основой для учебно-методической и воспитательной работы с обучающимися с акцентом на

патриотическое воспитания с привлечением регионального компонента в процесс

образования. В процессе внеурочной работы в школьном музее у обучающихся будут

сформированы поисковая, исследовательская, проектная, коммуникативная и другие

компетенции в соответствии с ФГОС ООО.


154

17. Ванслова Е.Г. Музей и школа. Пособие для учителя / Е.Г. Ванслова,

А.К. Ломунова, Э.А. Павлюченко и др. – Москва, 1985. – 192 с.

18. Дюмина И. А. Патриотическое воспитание учащихся средствами школьного

музея // Человек и образование. – 2012. – №4. – С. 49 - 52.

19. Макеева И. А. Возможности школьного музея в гражданском воспитании детей

и подростков // Актуальные задачи педагогики (II): материалы международной заочной

научной конференции. – Чита: Молодой ученый, 2012. – С. 92 -95.

20. Постановление Правительства Российской Федерации «О

государственнойпрограмме «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации

на 2016 - 2020 годы» от 30.12.2015 г. № 1493 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71196398/

21. Приложение к письму Минобразования России от 12.03.2003 г. № 28-51-181/16

"Примерное положение о музее образовательного учреждения (школьном музее)"

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.edu53.ru/np-

includes/upload/2014/10/31/6453

22. Туманов В.Е. Школьный музей. Методическое пособие. – Москва: ЦЦЮТиК

МО РФ, 2003. – 154 с.

23. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012

N 273-ФЗ [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/

24. Яхно Ю.Б. Школьный музей как составляющая открытого образовательного

пространства [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.den-za-

dnem.ru/page.php?article=53

НЕКОТОРЫЕ ЗАМЕЧАТЕЛЬНЫЕ СВОЙСТВА ЧЁТНЫХ И НЕЧЁТНЫХ ФУНКЦИЙ

Крапотина Екатерина Владимировна

Кафедра математики, физики и методики преподавания


http://www.edu53.ru/np-includes/upload/2014/10/31/6453

http://www.edu53.ru/np-includes/upload/2014/10/31/6453


http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=53

http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=53

155


Научный руководитель –Делюкова Яна Валерьевна,кандидат физико-математических наук, доцент


Понятие чѐтности и нечѐтности функций изучается в курсе алгебры и начала анализа

средней школы. В школьном курсе рассматривается, в основном, чѐтность и нечѐтность

тригонометрических функций и степенных функций с целым показателем. Между тем класс

функций, обладающих свойством чѐтности и нечетности, далеко не исчерпывается

названными функциями. Свойства чѐтных и нечетных функций используются в дальнейшем

при изучении математического анализа, что позволяет в некоторых случаях упростить

исследование поведения функции и построение графика, облегчить вычисление

определенного интеграла.

В данной работе сделана попытка обобщить хорошо известные свойства чѐтных и

нечѐтных функций, а также доказать некоторые новые простейшие свойства, дополнив их

список, и показать возможные применения.

Прежде всего, отметим, что о чѐтности и нечѐтности функции можно говорить только

по отношению к тем числовым функциям, область определения которых симметрична

относительно точки . Поэтому неправомерно говорить о чѐтных или нечѐтных

числовых последовательностях.

По графику функции можно судить, является ли функция чѐтной или нечетной, или не

является ни четной, ни нечѐтной. Известно, что график всякой чѐтной функции симметричен

относительно оси абсцисс, график нечѐтной функции симметричен относительно начала

координат. Это свойство можно использовать и в обратную сторону: если, исходя из

аналитического задания функции, мы обнаружили, что функция является чѐтной/нечѐтной,

то все дальнейшие исследования (монотонность функции, экстремумы, выпуклость и

вогнутость графика) достаточно провести лишь для неотрицательных значений аргумента,

входящих в область определения функции. В дальнейшем построенную часть графика надо

отразить относительно оси абсцисс или относительно начала координат. При этом

становятся понятными следующие факты: чѐтные и нечетные функции могут иметь только

чѐтное число экстремумов; не существует нечѐтных неотрицательных функций; нечѐтная

непрерывная функция непременно пересекает ось абсцисс.

Сформулируем и докажем несколько несложных утверждений.

Утверждение 1. Если функция – чѐтная функция, то она не может быть

монотонной в области определения.



156

Доказательство. Доказательство проведем методом от противного. Пусть функция

чѐтная и при этом строго возрастает на всей области определения. Берем любые точки

из области определения функции такие, что . Для определѐнности будем

считать, что , тогда .

Так как , то , значит . Последнее неравенство

перепишем в виде . Получили противоречие. Утверждение доказано.

Утверждение 2. Если – нечѐтная функция, и при этом точка входит в

область определения функции, то .

Доказательство. По условию – нечѐтная функция, следовательно,

для любой точки из области определения. В частности при , имеем равенство

, Итак, доказано, что значение всякой нечѐтной функции

в точке равно нулю (если оно существует). Утверждение доказано.

Утверждение 3. Существует единственная функция, являющаяся чѐтной и нечѐтной

одновременно.

Доказательство. Пусть функция является чѐтной и нечѐтной одновременно.

Возьмем любую точку из области определения, тогда точка также принадлежит области

определения, и при этом выполняются равенства Отсюда:

, =0, =0. Единственная функция, которая одновременно является чѐтной и

нечѐтной – это функция =0.

Таким образом, множество элементарных функций можно разбить на подмножества:

множество чѐтных функций, множество нечетных функций, множество функций, которые не

являются ни чѐтными, ни нечѐтными и множество, состоящее из единственной функции,

которая одновременно является и чѐтной и нечѐтной.

Утверждение 4. Пусть дифференцируемая на .

а) Если – нечѐтная, то еѐ производная – чѐтная функция;

б) Если – чѐтная, то еѐ производная – нечѐтная функция.

Доказательство. а) Пусть – нечѐтная функция. Воспользуемся определением

производной:

, отсюда находим

для любой

точки (подчеркнем, что может стремиться к нулю, как справа, так и слева). Таким

образом, .

б) Пусть – чѐтная функция.

157

для любой точки . Таким образом,

.

Утверждение доказано.

Заметим, что утверждение 4 можно доказать по-другому, используя правило

дифференцирования сложных функций.

Интересно заметить, что утверждение, обратное утверждению 4, неверно. Для

доказательства достаточно привести примеры. Рассмотрим функцию

, эта

функция не является ни чѐтной, ни нечѐтной, но при этом еѐ производная есть

функция чѐтная, что опровергает утверждение, обратное б).

Доказанные утверждения применим для решения следующих задач.

Задача. Пусть – чѐтная функция, определѐнная на отрезке [– ]и имеющая в

точке все производные. Доказать, что все производные нечѐтного порядка этой

функции при равны нулю [1,с.20].

Решение. Из утверждения 4 следует, что все производные нечѐтного порядка есть

функции нечѐтные. Применяя утверждение 2, находим, что все производные нечѐтного

порядка этой функции при равны нулю.

Случай не требует доказательства.

Задача. Пусть – чѐтная дважды непрерывно дифференцируемая функция, причѐм

Доказать, что точка является точкой экстремума этой функции. [1,стр.20].

Доказательство. – чѐтная функция, тогда еѐ производная нечѐтная

функция, поэтому то есть – стационарная точка. Согласно правилу

исследования стационарных точек, если , – точка минимума, если же

, то – точка максимума.

Известно, что определенный интеграл от нечетных функций в симметричных

пределах равен нулю, а для того чтобы вычислить определенный интеграл от чѐтной

функции в симметричных пределах, можно воспользоваться равенством ∫

∫

. Эти свойства чѐтных и нечѐтных функций в некоторых случаях значительно

упрощают вычисление определенного интеграла. В частности, они находят широкое

применение при разложении чѐтных и нечѐтных функций в ряд Фурье.

Легко проверяются следующие утверждения:

сумма (разность) чѐтных (нечѐтных) функций естьфункция чѐтная (нечѐтная);

произведение чѐтных функций есть функция чѐтная;

158

произведение чѐтного числа нечѐтных функций есть функция чѐтная, а

произведение нечѐтного числа нечѐтных функций есть функция нечѐтная;

частное двух чѐтных (нечѐтных) функций есть функция чѐтная;

композиция чѐтной и нечѐтной функций есть функция чѐтная.

Всякую функцию, определѐнную на [0; ), можно доопределить на (0; ) таким

образом, чтобы после этого она стала чѐтной. Эту же функцию можно доопределить на

(0; ) нечѐтным образом, но только при условии, что (следует из утверждения 2).

Покажем, как это сделать:

{ [

{ [

Функция – чѐтное продолжение функции , – нечѐтное продолжение.

Докажем, например, что – нечѐтная функция.

Берѐм любую точку . Рассмотрим два случая:

1) пусть , тогда ,отсюда находим

2) пусть , тогда , отсюда находим

С помощью любой функции , определѐнной на симметричном промежутке,

можно построить чѐтную и нечѐтную функции, а именно:

– чѐтная функция,

– нечѐтная функция.

Теперь всякую функцию можем представить в виде суммы чѐтной и нечѐтной

функций:

В заключение рассмотрим примеры исследования функций на чѐтность.

1. Определите, какие из данных функций являются чѐтными, а какие нечѐтными.

а)

Область определения функции–промежуток .

Найдѐм

. Данная функция чѐтная.

б)


Найдѐм

. Данная функция нечѐтная.

159

в) ( √ )


( √ )

√ ( √ ) . Данная функция

нечѐтная.

г) {

Область определения функции–промежуток . Возьмѐм любую точку

Пусть тогда – ,

Пусть тогда – , Данная

функция чѐтная.

Подведѐм итог вышесказанному: в работе рассмотрены некоторые свойства чѐтных и

нечѐтных функций. Мы назвали их замечательными потому, что все эти свойства достаточно

просто доказать, а большинство из них являются очевидными из геометрических

соображений. Рассмотренные свойства доступны для понимания школьниками. Изучение

свойств чѐтных и нечѐтных функций формирует умение «читать» графики функции и

конструировать графики функций по их заданным свойствам.


1. Садовничий В.А. Задачи студенческих олимпиад по математике: Пособие для

студентов вузов /В.А. Садовничий, А.С. Подколзин. – М.: Дрофа, 2003. – 208с.

ЦИФРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Крюкова Вера Алексеевна

Кафедра информатики, информационных технологий и методики обучения Школа педагогики ДВФУ

E-mail: [email protected] Научный руководитель –Компаниец Алина Александровна,ассистент


160


Цифровые технологии активно входят во все сферы жизни. Толчком к развитию этих

процессов стало стремительное развитие экономики, всех отраслей науки и

промышленности. Развитие и доступность цифровых технологий открывает большой спектр

возможностей для всех категорий граждан. Наряду с этим цифровизация незамедлительно

затронула сферу образования. Цифровые технологии, внося изменения в содержание, форму

организации и методы учебной деятельности, обеспечивают подготовку учащихся к жизни в

условиях будущего цифрового общества [5].

Цифровые технологии – это не отдельные гаджеты, не определѐнные программы и

приложения на устройствах. В широком смысле это понятие можно истолковать как симбиоз

«цифровое устройство + логика (мышление)», применимый для решения интерактивных

задач в конкретных областях, а именно в образовании.

Применение цифровых технологий в школе, то есть внедрение их в учебную

деятельность, помогает индивидуализировать образовательный процесс; развивать учебную

самостоятельность и ответственность детей; обеспечивать наглядность, качественную

визуализацию данных; предоставлять школьникам разнообразные инструменты для

продуктивной деятельности и лучшего усвоения материала. Главной целью такого внедрения

является усиление интеллектуальных возможностей обучающихся в условиях

информационного общества, а также повышение качества обучения на всех ступенях

образовательной системы [5].

На данный момент существует большой перечень цифровых технологий, но не все

могут быть применимы в условиях общеобразовательной школы. Это связано в первую

очередь с тем, что в нынешних школах недостаточно необходимого современного

технического оснащения для реализации большинства цифровых технологий. Также

невозможность внедрения некоторых видов цифровых технологий обусловена тем, что

многие педагоги либо недостаточно подготовлены к их применению, либо категорически

против введения новых форм взаимодействия с обучающимися на уроках. Но существуют

такие цифровые технологии, которые уже используются и, самое главное, доступны в

нынешних условиях. Для их реализации созданы разнообразные приложения и сервисы,

многие из которых просты в освоении и использовании.

Рассмотрим более подробно ряд доступных сегодня школьному учителю цифровых

технологий и примеры некоторых приложений и сервисов, реализующих перечисленные

цифровые технологии. К таким цифровым технологиям можно отнести следующее:

1) технология «Виртуальная реальность»;


161

2) технология «Виртуальная лаборатория»;

3) технология «3D-моделирование»;

4) технология «Образовательная робототехника»;

5) технология МСИ (использования малых средств информатизации);

6) технология мультимедийного учебного контента;

7) технология интерактивного электронного контента;

8) облачные технологии.

Технология «Виртуальная реальность» (VR-технология) в образовании в основном

используется как особое информационное пространство, в котором обучающийся может

получать определѐнные сведения, реализовывать элементы научно-учебной,

исследовательской и проектной деятельности. Инструменты реализации VR-технологии –

это компьютер, шлем/очки и специальные обучающие программы, а также комплекс игр,

направленныхна прочное усвоение знаний.

VR-технология позволяет радикально преобразовывать принцип наглядности за счѐт

создания подобий реальных объектов, используя принципы информационного

моделирования. Как результат, что является главной особенностью данной технологии,

обучающиеся получают приближенный личный опыт в зрительном, слуховом, осязательном

восприятии, в осуществлении действий как при реальном взаимодействии с подобными

ситуациями. Например, создание виртуального музея-библиотеки, в котором представлены

научные труды, статьи, творческие материалы, фото-, видео материалы, воспоминания

ученых в разные исторические периоды, а также современные информационные

интерактивные ресурсы (форумы, видеоконференции, интерактивные модели, обучающие

курсы).

Примером приложения, реализующего данную цифровую технологию, является

приложение «Expeditions», которое можно скачать в Google Play. Оно позволит в

максимально интересной форме на уроках географии и биологии познакомиться с миром

живой природы. Это своеобразная энциклопедия, которая даѐт возможность отправиться в

сотни экспедиций, на собственном опыте научиться ориентироваться на местности, изучить

форму рельефа и виртуально побывать во многих интереснейших местах. Приложением

поддерживается режим кругового обзора на 360 градусов, причем эта опция может работать

даже без подключенного к смартфону шлема виртуальной реальности.

Другое приложение-игра «Titans of Space», которое также можно скачать в Google

Play, является хорошим ресурсом для изучения астрономии. Оно не требует наличие

мощного компьютера и даже просто компьютера. Приложение можно установить на телефон

162

и использовать очки виртуальной реальности, что поможет максимально наглядно

познакомиться с моделью Солнечной системы. Погрузившись в виртуальный мир, можно

беспрепятственно совершать космические перелеты между планетами.

Технология «Виртуальная лаборатория» представляет собой комплекс, позволяющий

осуществлять лабораторные эксперименты, в особенности те, проведение которых

невозможно или затруднено в условиях школы, связано с использованием дополнительного

оборудования или же являющиеся слишком дорогостоящими.

Например, «Virtulab.net» – это онлайн-сервис, который позволяет проводить на уроках

демонстрационные эксперименты по различным предметам, а также выполнять учащимся

дома или на уроках лабораторные работы.

Следующий пример ресурса, реализующего цифровую технологию, – интернет-ресурс

«distolymp2.spbu.ru». Это диск с виртуальной лабораторией по физике для школьников,

который содержит набор программ по школьному курсу физики для использования

учителями на уроках физики, а также учащимися на уроках и дома. Может быть использован

при подготовке к ЕГЭ. На диске находятся демонстрации и тесты для 7-11 классов, а также

виртуальные лабораторные работы для 10 и 11 класса.

Технология «3D-моделирование» позволяет учителю или самим ученикам

смоделировать объект и дает возможность рассмотреть его под разными углами. Для

реализации данной технологии используются как онлайн-сервисы для 3D-моделирования,

так и установленное на ПК программное обеспечение. К ним можно отнести программы

Paper Folding 3D-Оригами, SketchUp, Blender.

Кроме того, технологии «Виртуальная лаборатория» и «3D-моделирование» могут

быть объединены в одном учебном ресурсе. Например, виртуальные лабораторные работы

по астрономии в школьном курсе физики, позволяют провести измерения и с помощью 3D-

модели рассмотреть процессы, происходящие с планетами в космосе и сопоставить с

теоретическими данными.

Следующая технология – «Образовательная робототехника» – это дисциплина,

которая активно развивается и начинает занимать особое место в современной системе

образования. Во время занятий по данной дисциплине у обучающихся возникает

необходимость в понимании основ механики, других разделов физики, тригонометрии. А

также в ходе реализации индивидуальных и групповых проектов приобретается опыт

самостоятельной и совместной деятельности, отрабатываются навыки продуктивного

взаимодействия, сбора и анализа информации, поиска существующих решений,

активируются творческие способности. Например, при изучении видов движения, в рамках

школьного курса физики, можно использовать роботов и аппаратуру, фиксирующую на

163

компьютере скорость их движения, время, и в результате получить график, который в

дальнейшем на уроке будет анализироваться детьми [2].

Инструментами по реализации данного вида цифровых технологий являются

всевозможные виды образовательных наборов по робототехнике. Например, Lego с линейкой

Lego Education производит целые комплекты, рассчитанные на обучение целого класса, а

также включающие в себя материалы для учителя. Они позволяют ученикам создавать и

программировать свои решения, используя технологии из мира робототехники.

Образовательные робототехнические модули «Технолаб» предназначены для освоения

начальных навыков в области проектирования и программирования простейших роботов и

робототехнических устройств.

Технология использования малых средств информатизации (МСИ) обеспечивает

индивидуальное взаимодействие каждого школьника с информационными технологиями на

естественнонаучных предметах, где нет возможности обеспечить каждого обучающегося

персональным компьютером. Эта технология применяется для того, чтобы исключить

вычислительные ошибки на уроках физики, химии, а на уроках математики проверить

полученный ответ. Инструменты технологии МСИ позволяют увеличить количество

решаемых задач при изучении некоторых тем. Например, на уроках математики, при

изучении функций и построении их графиков, данные устройства позволят построить

большое число этих графиков, пронаблюдать характер их изменения в зависимости от

изменения исходных параметров.

Примером инструмента реализации данной технологии является калькулятор от

фирмы CASIO. Он не требуют подключения к компьютеру, имеет прямой выход к

проектору. Также в комплекте с таким калькулятором можно приобрести мини-лабораторию,

к которой подключаются различные датчики (световые, температуры, движения и др.), что

позволяет ставить опыты и проводить анализ данных сразу же.

Главная особенность технологии мультимедийного контента – это максимальное

упрощение освоения нового материала обучающимся при использовании различных

способов подачи информации. Использование пассивных мультимедийных продуктов

предназначено для управления процессом представления информации (лекции, презентации,

практикумы), то есть больше нацелено на использование педагогами. Применение активных

продуктов, к которым относятся интерактивные средства мультимедиа, предполагающие

активную роль каждого ученика, позволяет ученику самому определить подраздел в рамках

определѐнной темы для более глубокого изучения или лучшего усвоения пройденного

материала [3]. Например, «Лента времени», которая включает краткие описания

исторических событий периода 1939–1945 годов, большое множество иллюстраций,

164

текстовых исторических источников. Она позволяет проводить различные виды

исторического анализа на уроках при изучении данной темы, презентации, организовывать

самостоятельную работу школьников.

Сегодня в сети Интернет существует огромное количество отдельных сервисов,

позволяющих разработать свой мультимедийный контент для решения конкретной учебной

задачи. Другой вариант – интегрированные программные продукты, обеспечивающие школу

цифровыми информационными, методическими и дидактическими материалами нового

поколения и предоставляющие учителю удобные и эффективные инструменты для

подготовки и проведения занятий с использованием информационных технологий и

Интернета. К такому варианту можно отнести информационный интегрированный продукт

или же комплексный проект по информатизации образовательных учреждений «КМ-

Школа». Он объединяет уникальный образовательный мультимедийный контент (база

знаний), систему управления им (программный комплекс), а также удобные и эффективные

средства для автоматизации администрирования в школе. Другими словами, это онлайн-

школа с поддержкой сервисов и огромным набором мультимедийного контента,

направленная на использование информационных технологий при проведении разные видов

уроков [6].

Еще одним интересным интегрированным инструментом, реализующим технологию

мультимедийного контента, является виртуальный конструктор по математике «АвтоГраф».

Он охватывает основные разделы математики основной и старшей школы и предназначен

для работы со статистическими данными, графиками, двух- и трехмерными объектами и для

освоения основ математического анализа. Можно динамически изменять объекты на экране

при изменении их характеристик, выполнять преобразования фигур (растяжение,

деформацию, отражение, гомотетию, поворот, параллельный перенос) [4].

В основу технологии интерактивного электронного контента положено использование

контента, который способен к автоматизированной реакции на действия обучающихся,

некий отклик, имеющий обратную связь в соответствии с наложенными разработчиком

ограничениями и условиями (как техническими, так и содержательными). Правильное

применение такого вида технологий способно реализовывать индивидуальную траекторию

занятия для каждого ребѐнка, а также организовать проектную деятельность учащихся и др.

Например, во время работы с тренажѐром, который постоянно тестирует степень освоения

материала учащимся, в зависимости от их результатов выбирается траектория их

продвижения по дальнейшим урокам.

Приведем в качестве примера учебно-методический комплект структуры фамильного

дерева – «Живая Родословная» и электронные формы учебников «LECTA», «Учебник

165

цифрового века»

Программа «Живая Родословная» предоставляет возможность легко и быстро строить

большие генеалогические деревья с добавлением иллюстраций, комментариев и

формированием базы данных о каждом из членов семьи, а при публикации в сети Интернет

добавлять гиперссылки на сайты с расширяющей информацией. Данный инструмент хорошо

подходит для организации исследовательской и проектной деятельности учащихся на уроках

общей биологии, истории, литературы [4].

Электронные формы учебников «LECTA» и «Учебник цифрового века» позволяют

учителям делать заметки, составлять тренажѐры для учащихся, содержащие аудио- и

видеоматериалы, которые можно прорешать во время урока на интерактивной доске.

Облачные технологии – это сервисы, которые подразумевают удаленное

использование средств обработки и хранения данных [8]. Они дают учащимся возможность

взаимодействовать и вести совместную работу с непрерывно расширяющимся кругом

сверстников независимо от их местоположения. Данные технологии доставляют учебные

материалы наиболее экономичным и надежным способом, отличаясь простотой

распространения и обновления [1, 8].

Примером сервиса, реализующего облачные технологии, является платформа

Microsoft Live@Edu. Это совокупность Web-служб на базе домена учебного заведения,

разработанных для организации единого информационного пространство с целью

комплексного взаимодействия между учащимися, преподавателями и администрацией.

Сервис позволяет проводить дистанционное обучение и дает возможность получить опыт

быстрой и удобной совместной работы и обучения в современной коммуникационной среде

[7].

Перечисленные нами приложения и сервисы для реализации цифровых технологий –

лишь малая часть существующих сегодня ресурсов. Каждый день появляются все новые

способы и технологии обучения, опирающиеся на современные цифровые технологии.

Внедрение новых цифровых технологий в современный образовательный процесс, на наш

взгляд, поможет осуществить более качественную подготовку учащихся, а также облегчить

процесс обучения для учителя при поиске альтернативных источников информации.


1. Газейкина А.И., Кувина, А.С. Применение облачных технологий в процессе

обучения школьников [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://cyberleninka.ru/article/n/primenenie-oblachnyh-tehnologiy-v-protsesse-obucheniya-

https://cyberleninka.ru/article/n/primenenie-oblachnyh-tehnologiy-v-protsesse-obucheniya-shkolnikov

166

shkolnikov

2. Григорьев А.Т. Проблемы внедрения учебных программ по направлению

"робототехника" в общеобразовательной школе [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://www.lab169.ru/2018/03/15

3. Кравченко О.А., Юдин И.И. Использование мультимедийных технологий в

процессе обучения истории в современной школе [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://urok.1sept.ru/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/605580/

4. Крутов В.В. Интерактивный электронный учебный контент в современной школе

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.int-

edu.ru/sites/default/files/userfiles/Publikazii/krutov_interakt.kontent.pdf

5. Надеева М.И. Место и роль цифровых технологий в современном образовании //

КПЖ. – 2019. – №5 (136). [Электронный ресурс]. – Режим

доступа:https://cyberleninka.ru/article/n/mesto-i-rol-tsifrovyh-tehnologiy-v-sovremennom-

obrazovanii (дата обращения: 21.04.2020).

6. Нечкин Д.Б. Использование мультимедиа технологий в образовании [Электронный

ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-multimedia-tehnologiy-v-

obrazovanii

7. Янина А.В. Использование облачных технологий в образовании [Электронный

ресурс]. – Режим доступа: https://multiurok.ru/files/ispol-zovaniie-oblachnykh-tiekhnologhii-v-

obrazo-1.html

8. Microsoft Live@Edu [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.tadviser.ru/a/76142

КОЛОРАТИВНАЯ ЛЕКСИКА В ПОЭЗИИ ИГОРЯ СЕВЕРЯНИНА

Кудринская Яна Николаевна


E-mail: [email protected] Научный руководитель – МаринченкоИрина Александровна, кандидат филологических наук,

доцент

https://cyberleninka.ru/article/n/primenenie-oblachnyh-tehnologiy-v-protsesse-obucheniya-shkolnikov

https://www.lab169.ru/2018/03/15/%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B1%D0%BB%D0%B5%D0%BC%D1%8B-%D0%B2%D0%BD%D0%B5%D0%B4%D1%80%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F-%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%B1%D0%BD%D1%8B%D1%85-%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC-%D0%BF%D0%BE-%D0%BD%D0%B0%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%B2%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8E-%D1%80%D0%BE%D0%B1%D0%BE%D1%82%D0%BE%D1%82%D0%B5%D1%85%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%B0-%D0%B2-%D0%BE%D0%B1%D1%89%D0%B5%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B9-%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B5/

https://urok.1sept.ru/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/605580/

http://www.int-edu.ru/sites/default/files/userfiles/Publikazii/krutov_interakt.kontent.pdf

http://www.int-edu.ru/sites/default/files/userfiles/Publikazii/krutov_interakt.kontent.pdf

https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-multimedia-tehnologiy-v-obrazovanii

https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-multimedia-tehnologiy-v-obrazovanii

https://multiurok.ru/files/ispol-zovaniie-oblachnykh-tiekhnologhii-v-obrazo-1.html

https://multiurok.ru/files/ispol-zovaniie-oblachnykh-tiekhnologhii-v-obrazo-1.html

http://www.tadviser.ru/a/76142


167


Цветообозначения являются важным компонентом языковой картины мира: цвет

может иметь значения, понятные только определенному народу, или же являться частицей

индивидуально-авторского художественного мира.

Настоящее исследование посвящено анализу поэтики колоративов в поэтических

текстах И. Северянина. Цвет играет немаловажную роль в постижении художественного

мира произведения, поэтому функционально-смысловые свойства колоративов в идиолекте

поэтов и писателей активно изучаются в языкознании и литературоведении.

Для анализа нами были взяты слова с семой «синий», поскольку это один из наиболее

значимых цветов в поэтике И. Северянина. Главенство синего цвета связано, в частности, с

ключевыми для его поэзии образами мечты и грезы [3], весны, воплощаемой в сирени и т.д.

В группу колоративов со значением ‗синий‘ входят следующие лексемы и

производные от них: синий, василек, голубой, бирюза, лазурь, незабудка. К примеру,

синонимами прилагательного голубой при обозначении мечты у И. Северянина являются

слова: лазурный, лазоревый, бирюзовый: лазоревая грезерка, лазоревые дали, бирюзовые

розы. Грезы – планета голубых антилоп и т.д. [3].

Все обнаруженные нами примеры были распределены с учетом их частеречной

отнесенности по классификации, приведенной в работе С. В. Шкиль [7]: 1) колоративы-

существительные, 2) колоративы-прилагательные, 3) колоративы-глаголы, 4) колоративы-

наречия и 5) колоративы-фраземы.

Перейдем к рассмотрению колоративов-прилагательных (колоративы с

атрибутивным признаком).

Основное ядро цветообозначений с семой «синий» составляют полные формы

прилагательных без уменьшительно-ласкательных суффиксов. Лексические значения и

сочетания у слов данной группы самые разнообразные. Подобные слова могут указывать на

характерный для описываемого явления цвет: «Перелески синие / В парке расцвели»

(Бабочка лимонная), «Стрекозы лазурным проносятся строем» (Озеро Конзо), «Весной, в

полях, под небом синим..» (Посвящение), «Море и небо столь синие...» (Воздух-радость),

«На синей тахте у стены голубой.» (Стихи октябрьского заката). Иногда цветовые

определения являются нетипичными, индивидуально-авторскими. Так, например,

И. Северянин использует прилагательное «синий» для описания чернокожей девушки: « ―

Как кукольны формы у синей фигурки!...» (Амазонка). В некоторых случаях указание на цвет

отходит на второй план или вовсе исчезает: «И когда молодые ― о, душистый горошек! о,

лазурные розы!...» (Девятнадцативешняя) – слово лазурные указывает на свежесть и


168

молодость; «Как хорошо, что в общем внешнем шуме / Милей всего твой голос голубой...»

(Как хорошо) – в данном примере слово голос не может иметь цветовую характеристику,

поэтому голубой в данном примере указывает на грусть в голосе, но в то же время и близость

этого голоса лирическому герою.

Кратких прилагательных и прилагательных в сравнительной или превосходной

степени встретилось в поэтических текстах И. Северянина немного. Краткие формы служат

для обозначения некой расплывчатой туманной дали, ушедшего прошлого: «О Далмации, чей

облик бирюзов, / И о жившей здесь когда-то Dame d'Azow» (Январь на юге), «Это было у

моря, где волна бирюзова, / Где ажурная пена и соната пажа» (Это было у моря), «Как даль

лазорева!» (Серенада).

Ряд колоративов с атрибутивным признаком имеет в своем составе диминутивный

суффикс -еньк- и суффикс неполноты признака -оват-. При образовании лексем с помощью

суффикса -оват- появляется значение «белый, имеющий легкий голубой оттенок»: «Вокруг

голубоватые белки / Глаз негритянских, грустных на чужбине.» (Негры на севере), «В них ―

снег хрустящий и голубоватый...» (Места…), «По небу, точно хлопья ваты, / Плывут

закатные облака. / Они слегка голубоваты / И лучезарны они слегка» (Закатные облака).

Встречаются сложные колоративы-прилагательные, состоящие из нескольких основ.

В некоторых случаях цветовые прилагательные имеют два корня, один из которых указывает

на цвет, а другой – на характер выраженности цвета: «И были небеса спокойно-сини» (В

лесах приволжских). Встретился пример, где одна из частей обозначает цвет, а другая –

предмет-носитель этого цвета: «Я знаю, под поверхностью стальной / Идет голавль, гордец

голубобокий» (В черемухе).

Группу колоративов-существительных (колоративы с субстантивным

признаком) составляют цветообозначения, относящиеся к имени существительному. Если

прилагательные лазурный, бирюзовый, незабудковый являются производными от

существительных и толкуются как «цвет материала, названного производящим словом», то

существительные синь, синева и голубизна имеют значение отвлеченного непроцессуального

признака и производные основы от синий и голубой: «Дух изумрудящийся опрозрачен синью»

(Далматинская фантазия), «Улыбно светит с неба Синь ― / Цветка эдемского тычинкой»

(Балькис и Валтасар), «Возводят взоры в неба синеву» («Здесь часто назначают randez-

vous…»), «О, сколько радости и света / В живительной голубизне / Адриатического лета...

(На летнем Ядране), «Наклонясь над водой и любуясь собою / В отразивших небес бирюзу

зеркалах...» (Моя удочка), «И глаз тепло прохладное лазури» (Сонет о верности), «Лазурью

неба и волны» (Звон лилий), «С голубой надеждой взора / Незабудкою усни» (Колыбельная).

169

Также в рассмотренных поэтических текстах встретилосьсубстантивированное

прилагательное голубой, которое мы отнесли к колоративной лексике с субстантивным

признаком: «Смотрит долго подруга моя в голубое, / Любопытство в тигровых будя

окунях» (Моя удочка).

Характернейшей чертой стиля И. Северянина является очень широкое использование

разного рода повторов. Актуализации семантики голубого цвета достигается, например, с

помощью сквозных повторов-подхватов: Она мне прислала письмо голубое, Письмо голубое

прислала она. И веют жасмины, и реют гобои, И реют гобои, и льется луна (Поэза

отказа).Употребление рядом тех слов с корнем голуб-, внутренняя форма которых забыта,

воскрешает их этимологическое значение: Она – голубая голубка И воздух она голубой

(Поэза об Эстонии) [3].

Исследователи неоднократно отмечали пристрастие раннего Северянина к «вещной

метафоре», связанной с предметами материальной культуры.Образ бирюзы одно из

воплощений Эстонии, где поэт оказался после революции. Проведенный в работе И. А.

Маринченко и А. А. Пишун [5] анализ показал, что зрительные образы, связанные с бирюзой

(море, озера, небо, воздух, взгляд человека), а также акустические образы (мелодий ее

бирюза, бирюзовая тишина), помимо цветового признака, отражают значения молодости,

весны, мечты: бирюзовые и голубые розы, бирюзовая весна, бирюзовые рощи. Бирюзовый

цвет у поэта, с точки зрения поэтической символики, синонимичен другим воплощениям

голубого и лилового. В этот ряд входят фиолетовый, лазурный, лазоревый, бирюзовый,

фиалковый, сиреневый, льняной, незабудковый, васильковый [6].

Почти во всех обнаруженных случаях существительные (и один субстантив) со

значением синего цвета либо являются синонимами неба или воды (море, озеро), либо

являются их отвлеченным признаком. Слова, образованные от прилагательного синий, во

всех случаях, кроме двух («Дух изумрудящийся опрозрачен синью», «С глазами, почти

перелитыми / всей синью своей в мои»), будут характеризовать цвет, глубину и

недосягаемость неба.

Следующими рассмотрим колоративы с процессуальным признаком. Случаев, когда

синий цвет представлен в форме глагола, немного. Все они образованы от прилагательных

синий или голубой и указывают на усиление интенсивности цвета или на длительное

состояние (нахождение предмета в синем цвете в течение продолжительного времени).

Обнаруженные нами глаголы выражены формами изъявительного наклонения или

причастий: «Цвета моря и неба, синел вдалеке» (Прогулка по Дубровнику), «Ее глаза, глаза

газели, / Синеют в усиках ресниц» (Повсеместная), «Озерный лед лучисто голубел...» (На

льду), «Бледнел померанцевый запад, / В горах голубели туманы...» (Ноктюрн).

170

Следующий пример (причастие голубеющий) иллюстрирует не усиление цвета, а

излишнюю худобу, «прозрачность»: О, голубеющая худоба его! / Улыбка дрогнула: ― «Я ―

ничего... (Внезапная горлом кровь).

Колоративы-наречия (колоративы с адвербиальным значением) также редки.

Примеров с семой «синий» встретилось всего четыре: «На все глядит светло и сине...» (В

Миррэлии), «Один прохладный глаз лучится васильково» (Соблазны влаги). И улыбалась,

лазурно, как Мадонна (Вуалетка), «Как лазурно / Сияет небо... (Письмо из усадьбы).

Колоративы с адвербиальным значением передают не только признак действия или

состояния, но и цветовой признак предмета. Поэтоним лазурно передаетстилистическую

приподнятость текста стихотворения и эмоциональность восприятия субъекта.

Последняя из рассмотренных нами групп – это колоративы, выраженные фраземой.

В данную группу нами были включены словосочетания, в которых один из элементов

содержит сему «синий», и значения компонентов тесно связаны с общим смыслом фразы. В

одном из стихотворений дважды встречается фразеологизм синяя птица – символ

несбыточной мечты. В него входит компонент синий: «И за синими птицами неустанно

бежим...» (Узор по канве), «Нет, на птицу на синюю не похожа ты, ласточка...» (Узор по

канве).

Еще одним примером устойчивого словесного выражения является голубой цветок –

значимый для произведения Новалиса символ чистой поэзии, совершенства жизни. Поэт

вводит читателя в контекст других произведений, ссылается на мировую литературу. Образу

Новалиса И. Северянин противопоставляет незабудку цветок, более близкий русской

ментальности. Однако образу незабудки не отказано в философичности и символичности,

что проявилось в указании на ее голубизну: «На Голубой цветок обрек Новалис,― / Ну, что

ж: и незабудка голуба… (Голубой цветок).

В другом примере наречие определяет насыщенность цвета, представленного кратким

прилагательным: «Трудолюбьем дышат лица. Небеса / Ярко сини. Поезд с горки сходит вниз

(Где при вздохе ветерка поет фарфор...).

Ночная тьма олицетворяется через метафорический образ синей шляпы: «Подходят

ночи в сомбреро синих…» (Коктебель).

При рассмотрении колоративов, обозначающих синий цвет, мы пришли к следующим

выводам относительно их значения и сочетаемости. Синий цвет у И. Северянина

многозначен. Мы охарактеризовали некоторые из его значений. Частотны два образа поэзии

– это небо и вода («Лазурью неба и волны»). Помимо прямого указания на цвет небес, моря

или озера, поэт характеризует с помощью колоративов предметы и явления

действительности, близкие к какому-либо из образов: птицы и насекомые, способные летать

171

(«Голубые голуби на просторной палубе», «Стрекозы лазурным проносятся строем»);

облака («По небу, точно хлопья ваты, / Плывут закатные облака. / Они слегка голубоваты /

И лучезарны они слегка»); лодка, плывущая по морю («Гичка моя голубая / Быстро по речке

скользит»), и снег, как замерзшая вода («В них ― снег хрустящий и голубоватый»). Небо,

отраженное в водоеме, словно поэт, отражающий жизнь в своих произведениях. Поэтому

появляется образ зеркала-озера, в котором отражается лирический герой («Наклонясь над

водой и любуясь собою / В отразивших небес бирюзу зеркалах»).

Используя слова с семантикой синего цвета, поэт показывает отдаленность и близость

неба и земли двух противопоставленных понятий. Как и в случае с темой воды, выражение

категории земного представлено зоонимами («Стада голубых антилоп / Покрыли травы,

покрыли кочки...»), фитонимами («О подснежниках синеньких», «Перелески синие / В парке

расцвели»). Объекты земного мира определяются через цвет неба, что символизирует

присутствие в них частицы возвышенного, поэтического мира. Два понятия – «верх» и «низ»

соединяются в голубом горизонте, как в промежуточном состоянии («Как даль лазорева!»).

Кроме того, голубой может выступать символом молодости, наивности, неопытности

(«Подруга с прохладной душой голубою», «И когда голубые поэтички, как птички, под

угрозами прозы, / Прозревать начинают, я в отчаяньи плачу о мечтах голубых!», «И когда

молодые ― о, душистый горошек! о, лазурные розы!...»).

Важным символом для творчества И. Северянина становятся глаза. Глубина,

проницательность и ясность взора – все это отражается в синем цвете («С глазами, почти

перелитыми / всей синью своей в мои», «На все глядит светло и сине»). Голубые глаза

приобретают значение близости, любви не только к человеку, но и к Родине («Встанет

Россия, да, встанет Россия, / Очи раскроет свои голубые», «Говорят: нет лазурнее взора, /

Как у тех, кто влюблен и любим...»).

Мы затронули лишь некоторые символы и образы, связанные с колоративами синего

цвета, но и они указывают на многозначность рассмотренной группы цветообозначений.


1. Борисова, Д.Н. К проблеме выбора термина для названия форм

цветообозначения в языке / Д. Н. Борисова // Вестник Челябинского государственного

университета. – 2008. – №21 (122). – С. 32-37.

172

2. Маринченко И. А. «В своих противоречьях гармонична…» // Проблемы

славянской культуры и цивилизации: Материалы VII международной научно-методической

конференции /Отв. ред. А.М. Антипова. Уссурийск: УГПИ, 2005.

3. Маринченко И. А. Мечты и грезы в поэзии И. Северянина // Проблемы

славянской культуры и цивилизации: Материалы региональной научно-методической

конференции. Уссурийск: УГПИ, 1999. С. 70-73.

4. Маринченко И. А. Повторы в лирике И. Северянина // Инновационные

подходы к профессиональной подготовке учителя-словесника. Уссурийск: УГПИ, 1999. С.

15-24.

5. Маринченко И.А., Пишун А.А. Предметный образ в поэзии И. Северянина //

Филологические открытия : сб. науч. ст. / Дальневост. фед. ун-т; отв. ред. и сост. Н. В.

Беляева. Владивосток : ДВФУ, 2018. С. 162-173.

6. Маринченко И.А., Санталова В.С. Повтор как средство выражения

противоположности в оксюморонных сочетаниях (на материале поэзии И. Северянина) //

Филологический аспект: международный научно-практический журнал. 2018. № 8 (40). С.

54-61.

7. Шкиль, С.В. Колоратив как стилистическая в идиостилях И. Бунина и М.

Кузьмина: автореф. дисс.... канд. филол. наук / С. В. Шкиль. – Петрозаводск, 2005.

ОБРАЗ ЧЕЛОВЕКА ТРУДА ПО МАТЕРИАЛАМ ГАЗЕТЫ «ХАНКАЙСКИЙ УДАРНИК» 1953-1985 ГГ.

Ланкова Ксения Сергеевна

Кафедра исторического образования, Школа педагогики ДВФУ E-mail: [email protected]

Научный руководитель –Лихарева Оксана Анатольевна,кандидат исторических наук, доцент E-mail: [email protected]

Исторически сложившийся образ советского человека – это образ идеального

гражданина своей страны. Соблюдение норм и правил, прививание моральных ценностей,

раскрывающих любовь к труду и общенациональному делу, бескомпромиссное отношение к

несправедливости, тунеядству и нечестности – основы «Морального кодекса строителя

коммунизма». Реконструирующие самовоспоминания советского поколения, анализ

публикаций прессы и литературы, составляющих образ человека труда, являются предметом

исследования для отечественных и зарубежных авторов. Работы российского социолога и



173

историка Ю.А. Левады уникальны интерпретацией образа советского человека. Разработав

социологический подход к проблеме изучения «человека советского», Ю.А. Левада

констатировал: «Только в исключительных социальных условиях послереволюционной

России сформировался и закрепился на несколько десятилетий тип «человека советского» с

его привычками, надеждами, стереотипами и комплексами общественного мнения» [4].

Методы анализа советской прессы, источников личного характера представлены в работах

А.В. Абрамовой, Т. Лу, Е.С. Гладковской, Е.Ю., Протасовой, Е.В. Мурюкиной, Т.Ф.

Лиховид, Г.П. Отюцкого, А.А. Гурьевой, Н.С. Зеликиной. Анализ биографических рассказов

как исторического источника представлен в исследованиях О.А. Шабалиной, Х.К. Петерсен,

Т.А. Пичугиной, В.П. Клюевой, Д.В Маслова, Л.А. Бодровой, Д.И. Петина и др.

Упорство в работе для советского человека на благо общенационального дела

сталинского времени активно пропагандировалось советской прессой. Тщательный отбор

кандидатов на роль идеального работника/жителя города (села) по всем значимым для власти

параметрам (социальный статус, национальность, трудовые достижения) преследовал одну

цель – демонстрацию и пропаганду преданности делу коммунизма, любви к

социалистической Родине, к странам социализма [3]. Происходившая с 1953 по 1985 гг.

смена власти и приход новых руководителей СССР – Н.С. Хрущева, а позднее Л.И. Брежнева

– сопровождались значительными переменами в идеологии и социальных целях СССР.

Новые руководители, не посягая на основополагающие принципы социалистической

системы, предприняли попытку модернизировать ее, реформировать, отказавшись от тех ее

частей и элементов, которые посчитали или уже малоэффективными, или просто лишними

[1]. Разоблачение культа личности Сталина Хрущевым на XX съезде КПСС, введение

«Морального кодекса строителя коммунизма», принятого XXII съездом в 1961 г., а также

провозглашение концепции «развитого социализма на XXIV съезде КПСС в 1971 г. создали

фундаментальную основу для пропаганды и тиражирования исторического образа советского

человека труда.

Данное исследование посвящено изучению трансляциипропагандируемого в

советский период с 1953 по 1985 гг. образа человека труда и его качеств по материалам

газеты «Ханкайский ударник» Ханкайского района Приморского края. Районная газета

активно пропагандировала трудовые достижения ханкайцев, которые должны были служить

примером чести, трудолюбия, добросовестности и преданности делу коммунизма, а также

воспитанию нового советского человека.

В исследуемый период в Ханкайском районе насчитывалось около 20 сел: Камень-

Рыболов, Астраханка, Владимиро-Петровка, Ильинка, Алексеевка, Троицкое и Ново-

Качалинск и др. Как отмечалось в экономических отчетах райисполкома, перечисленные

174

поселения являлись передовыми в сельском хозяйстве, школьном образовании, сфере

культурного просвещения и других областях. Районная газета писала, что «за

удовлетворительными темпами развития Ханкайского района стояли великие люди труда»

[6; 12.06.1955].

Послевоенный период для Ханкайского района, как и для многих других территорий

Приморского края, характеризовался колоссальным спадом в экономике района.

Уменьшение площади посевов, недостаток квалифицированных рабочих, опустошение

кормовых баз для скота в конечном счете приводило к неурожаям. С приходом к власти Н.С.

Хрущева в 1953 году «были предопределены основные задачи в увеличении

сельскохозяйственного производства» [2]. «Хрущевская оттепель» была временем

грандиозных сельскохозяйственных проектов, в связи с чем местная пресса ежедневно

публиковала сводки с ферм и полей, не забывая отмечать заслуги людей труда. Считалось,

что преимущества в слаженной работе оставались за рабочими колхозов. Проходившая в

1958 году реорганизация МТС, из-за которой большинство колхозов Ханкайского района не

имело достаточно средств, чтобы самостоятельно приобретать сложные

сельскохозяйственные машины, тракторы, побуждала рабочих колхозов к самостоятельным

ремонтным работам комбайнов и токарных станков. Районная газета отмечала непосильный,

но качественный труд механизаторов колхозов: «Славно трудятся на ремонте их

(комбайнеров) А. Москович, П.С. Степко, токари Г. Волков, Ю. Стусенко и д.р.» [6;

23.01.1957]. «Уверенными темпами развивалось сельское хозяйство, повышалась

продуктивность работ» – данное клише встречается в каждом номере газеты «Ханкайский

ударник» в целях повышения поддержания высокого уровня сельскохозяйственного

производства. В результате высокие показатели числились в животноводстве: «В

животноводстве сельхозартели им. Жданова честно трудится доярка М. Ревковская. В сутки

она получает от каждой коровы своей группы до 8 килограммов молока», а также «хорошей

работницей является Е. Лаврова. 12 лет своей жизни она посвятила животноводству» [6;

13.03.1957]. История о доярке Таисии Повшедной – молодой девушке, которая в 1957 году,

преодолевая трудности, на начальном этапе своей работы, увеличила число показателя

надоя молока в 3 раза, – воспевает такие качества, как самоотверженный труд, стремление

стать профессионалом своего дела и быть достойным членом советского общества. «Глядя

на уверенные, энергичные движения Повшедной, можно подумать, что она посвятила работе

на ферме не менее 10 лет, а работает только 2 года. Все это время Таисия идет в числе

передовых» [6; 20.03.1957].

В публикациях районной газеты делался акцент на личные качества, такие как

работоспособность, внимательность, активность, а также высокую степень личной

175

ответственности. Они являлись главными в достижении высоких результатов в

производстве. «Молодая свинарка Надежда Яковлевна Немченко, работавшая в колхозе им.

Ильича в селе Астраханка, отличалась трудолюбием и знаниями. Добросовестность и

преданность к своему делу всегда помогали Н.Я. Немченко добиваться хороших результатов;

от каждой свиноматки за один опорос она получает от 8 до 14 поросят, выхаживает их до 2-

месячного возраста». Районный комитет партии, райисполком решили занести имя свинарки

на районную Доску почета. А на совещании животноводов 5 октября 1958 года ей вручили

удостоверение о присвоении почетного звания «Лучший животновод Приморского края» [5,

с. 44]. Диспетчер МТС с. Ново-Качалинск Т. Байбак делится впечатлениями с газетой

«Ханкайский ударник»: «Отличились на посадке картофеля трактористы Иван Фоменко,

Павел Панченко, Павел Просянников и машинисты Анатолий Фоменко, Василий Янчук,

Петр Деев, Иван Емец и Федор Маринин. Они ежедневно засаживали более 10 гектаров

картофеля при норме 8» [6; 8.05.1957]. Звено овощевода Веры Ивановны Сединко «с каждого

из 6,5 гектаров получало по 200 центнеров сахарной свѐклы, с каждого из 17 гектаров

посадок картофеля – по 114 центнеров клубней» [5, с. 51]. В.И. Сединко являлась членом

ВСХВ, а в 1970 году, благодаря самоотверженности и трудолюбию, она была награждена

медалью «За доблестный труд. В ознаменовании 100-летия со дня рождения В.И. Ленина».

К слову, ударный труд рабочих сельскохозяйственного производства Ханкайского района

сводился к «непременному условию мобилизационного состояния – обстановке постоянной

«борьбы» (с внутренними и внешними врагами, с природой, за урожай, за перевыполнение

плановых заданий и так до бесконечности) и разумеется, безоговорочному подчинению

начальству [4].

Наряду с моральным поощрением, значимым было общественное признание –

благодарственные письма, грамоты, огласка в публикациях районной газеты. Ударники

труда получали материальные награды: введение премиальной оплаты за сверхплановое

производство и материальные блага в виде путевок в санатории, турпоездки, покупки вне

очереди автомобиля или бытовой техники. И. Можаровский, работающий в колхозе «Путь к

коммунизму» отмечал: «Хорошо оплачивается труд колхозников; в 1956 году я заработал

800 трудодней, получил авансом за 8 месяцев по 4 килограмма хлеба на трудодень, по 3

рубля, а также растительное масло, мед и т.д» [6; 23.01.1957].

Одной из форм трудового стимулирования и методом поощрения трудящихся стало

социалистическое соревнование. Газета регулярно освещала итоги соцсоревнования и

называла имена победителей. «Всегда нужно уважать свое дело», – говорила свинарка

Комиссаровского совхоза Мария Яковлевна Литовая. В 1967 М.Я. Литовая была награждена

176

Почетной грамотой РК КПСС и райисполкома за успехи в соцсоревновании в честь 50-летия

Советской власти [5, с. 32].

Награждали не только отдельных трудящихся, но и целые трудовые коллективы. В

материалах 10-й сессии 12 созыва от 20.10.1969 г. Исполнительного комитета Ханкайского

районного Совета депутатов трудящихся говорится: «Лучших результатов по итогам III

квартала (1969 г.) добился Ильинский совхоз. Совхоз награждѐн Переходящим Красным

знаменем Совмина РСФСР и денежной премией – 9,5 тыс. руб.».

Районной газетой были отмечены успехи тружеников связи. «С 1953 по 1983 годы

линейным монтером работал Леонид Михайлович Ерышев», а «лучшие работники

телефонистка – М.Н. Хворост, и телеграфистки Т.Е. Смашнева, Е.П. Никифова успешно

выполняли контрольные сроки, их обработки и передачи» [5, с. 25].

Образ человека труда формировался не только положительными примерами, но и

порицанием недостатков и промахов, формированием неприемлемости к тому или иному

поведению. Нередко после проведенных рейдов, например, по животноводческим фермам

колхозов, выявлялись стагнации в производительности, лень, халатность,

непрофессионализм. Партийные органы Ханкайского района требовали незамедлительного

устранения данных недостатков. Политика сельскохозяйственного производства в период

«хрущевской оттепели» диктовалась под лозунгом: «Догнать и перегнать Америку в

производстве мяса, молока и масла на душу населения!». В целях предотвращения

неудовлетворительно низких темпов развития районная газета акцентировала внимание на

сообщении от Центрального комитета КПСС и Совета Министров Союза ССР: «Призываем

работников сельского хозяйства добиваться дальнейшего увеличения производства молока и

мяса, широко внедрять в колхозное производство все новое, передовое» [5, с. 88].

Люди труда – это не только рабочие и крестьяне, но и советские служащие,

интеллигенция, к которой у советской власти было неоднозначное отношение. Тем не менее,

в «Ханкайском ударнике» о выдающихся учителях района всегда говорилось со словами

благодарности. Их ученики добивались высоких результатов в обучении и будущих

профессиях. «У большинства ее учеников хорошие знания. И это ее заслуга», – вспоминают

об учительнице начальных классов Ильинской семилетней школы Клавдии Ивановне

Жижиновой [5, с. 67]. Об учительнице начальных классов Комиссаровской восьмилетней

школы Зинаиде Григорьевне Цонде всегда говорили: «Большой души человек! Очень любит

детей!» [5, с. 69]. Для учителя географии Софьи Сергеевны Шаманской главное – урок.

Стараясь заинтересовать ребят предметом, она отдавала ученикам много душевной энергии;

«организовывала метеорологические наблюдения при школе, летом осуществляла походы с

учениками по району», а также «ее воспитанники занимали первые места по географии в

177

районных олимпиадах» [5, с. 71]. Учительница Галина Яковлевна Нефѐдова, окончившая

Владивостокское педучилище в 1970 году и по распределению попавшая в село Алексеевка,

всегда «самым тщательным образом готовилась к занятиям, привносила что-то новое,

вставляла игровые моменты, чтобы дети на уроках не заскучали, лучше запоминали», хоть и

«трудно было ей, городской жительнице, привыкнуть к селу» [5, с. 72]. «Сегодня многие из

ее выпускников – зрелые мастера своего дела, трудятся повсюду. Есть учителя» [5, с. 79].

Одной из своих учениц Галина Иосифовна Груздева, учитель физики и математики Камень-

Рыболовской школы, передала свой опыт. Стаж работы учителя Г.И. Груздевой 35 лет, а это

13 выпусков школьников, из которых 5 золотых и 33 серебряных медалиста. Достижения

учеников – высокие оценки, призовые места в предметных олимпиадах, медали об успешном

окончании школы – свидетельствовали о профессиональной работе учителя.

Добросовестный труд учителя, определявшийся такими качествами, как честность,

уважительное отношение к ученикам, внимательность, отличал его от иных профессий.

Врачи и медицинский персонал Ханкайского района имели колоссальный опыт в

работе с людьми и их здоровьем. Любовь Андреевна Познер была главной медицинской

сестрой районной больницы. Она не раз отдавала тяжелым больным кровь, сутками не

выходила из больницы, а при одном случае «она, не задумываясь, предложила собственную

кожу обгоревшему ребенку» [5, с. 124]. Зинаида Ивановна Бугера, ветеран ЦРБ с. Камень-

Рыболов, «в марте 1976 года была награждена Почетным знаком «Отличник

здравоохранения» [5, с. 136]. Таисия Григорьевна Петрова работала фельдшером

железнодорожного медпункта. К больным ей приходилось добираться на автобусах,

попутных машинах, пассажирскими или товарными поездами, дрезиной. Основная ее работа

заключалась в профилактике по предупреждению травматизма, простудных заболеваний.

«Работа у Т.Г. хлопотная, беспокойная, ответственная. Но и велика благодарность, уважение

людей, которым она помогала» [5, с. 137].

Отношение общества к полиции (в прошлом – милиции) зачастую можно назвать

неравнозначным. Однако личности работников МВД периода с 1953 по 1985 годы достойны

быть упомянутыми в данной работе. 18 мая 1971 года в газете «Приморские зори» было

опубликовано печальное известие – при исполнении служебных обязанностей трагически

погиб старший инспектор уголовного розыска майор милиции Степанов Григорий

Степанович. О нем всегда вспоминают так: «Богатый опыт он передавал молодым

сотрудникам милиции, проводил профилактическую работу среди жителей Ханкайского

района по предупреждению преступности» [5, с. 98]. 10 июля 1985 года в Ханкайский

районный отдел милиции на должность оперуполномоченного отдела по борьбе с

хищениями социалистической собственности (ОБХСС) прибыл молодой энергичный

178

сотрудник – Виктор Павлович Карпов. «Трудился Виктор Павлович с полной отдачей сил и

энергии. Он награжден медалями «За безупречную службу», «За отличие в службе»,

нагрудным знаком МВД «За образцовое выполнение служебных обязанностей». Позднее ему

было присвоено почетное звание «Лучший работник правоохранительных органов района

1990 года»» [5, с. 102].

«Ханкайский ударник» неоднократно за двадцатилетие сообщал читателям, что

районная культура развивалась стремительными темпами. В 1966 г. благодаря

качественному исполнению обязанностей киномеханика Ивана Назаровича Хрисанова в селе

Комиссарово не было ни одного дня, чтобы сорвался показ сеансов: «По качеству показа

фильмов, по сбережению техники киноустановка в этом селе считалась одной из лучших» [5,

с. 147]. Большую помощь школе оказывала сельский библиотекарь Роза Семеновна

Кузнецова: «в библиотеке, среди книг, учителя праздник Букваря, уроки мужества.

Оформлялся стенд по профориентации школьников» [5, с. 150]. Начиная с 1983 года, в

Комиссаровском Доме культуры в праздничной, торжественной обстановке

регистрировались браки, дни рождения ребенка, провожалась молодежь в ряды Советской

Армии. На агитпункте на производственных участках работники культуры читали лекции,

проводили беседы, устные журналы, посвященные выборам, Советам, депутатам.

«Организуют и воплощают в жизнь все эти планы директор Дома культуры Алла

Михайловна Караваева и заведующая библиотекой Роза Семеновна Кузнецова» [5, с. 153].

А.М. Караваевой присвоено звание «Лучший работник культуры района 1983 года».

Таким образом, анализ местной газеты «Ханкайский ударник» Ханкайского района

показывает, что рабочие сельскохозяйственного производства, учителя, врачи, милиционеры,

работники связи и культуры самоотверженно выполняли свои служебные обязанности, а

главное, это пропагандировалось в газете, создавая особый советский этос. Данное

исследование предполагает сравнение идеального образа советского человека и образа

человека труда, строителя коммунизма, опоры развитого социализма и пропагандируемого

районной газетой «Ханкайский ударник» 1953-1985 гг. В Советском Союзе был создан

образ идеального человека, некий эталон, на который нужно было равняться, газеты же

дополняли и конкретизировали этот образ, делали его «своим» (см. таблицу 1). Таблица 1. Сравнение идеального советского человека и газетного образа человека труда 1953-

1985 гг.

Категория

разделения труда

Идеальный

советский человек

(«Кодекс

строителя

коммунизма»)

Образ человека труда (на основе газетных

публикаций)

Рабочие Добросовестный Положительная сторона: скромность, трудолюбие,

179

сельскохозяйственного производства

труд, преданность делу, коллективизм, товарищеская взаимопомощь

внимательность. Досрочное выполнение и перевыполнение трудовых планов Негативная сторона: тунеядство

Учителя Любовь к детям, уважение, нравственное воспитание

Организация внеклассных мероприятий, сосредоточенность на умениях и навыках каждого отдельного ученика, развитие иных качеств учеников, способствовавших к отличному окончанию школьного учреждения (золотые и серебряные медали)

Врачи Гуманность, заботливость, добросовестность

Самопожертвование, альтруизм

Милиционеры Доблесть, мужество, стойкость, нетерпимость к нарушителям

Героизм (трагическая гибель при исполнении служебных обязанностей), добросовестное отношение к трудовым обязанностям

Работники связи Быстрое выполнение поставленных задач

Успешное выполнение контрольных сроков, качественная обработка и передача данных

Работники культуры Сплоченность, духовность

Дружный коллектив. Повсеместное открытие клубов и изб-читален, качественный показ кинопректов, участие в конкурсах художественной самодеятельности

Сравнительный анализ образов позволяет утверждать, что политический курс Партии

и Правительства, направленный на формирование образа советского человека труда,

качества и обязанности которого были задокументированы в «Моральном кодексе строителя

коммунизма», был продуманным, обязательным даже для далеких окраин, таких как

Приморский край. Под чутким предводительством КПСС и надзором советской цензуры

местная пресса, как и иные средства массовой информации, пропагандировала идеальный

образ человека труда для одной цели – продвижения данной идеи в народные массы. В свою

очередь, советское поколение обязано было следовать идеологии – качественно работать,

выполнять свои обязанности, соблюдать дисциплину и порядок. Идеальный образ

конкретизировался и дополнялся на местах, везде были свои герои – простые советские

люди, обладающие уникальными качествами трудолюбия и самоотверженности. Образ

человека труда как человека, преданного делу коммунизма, всячески пропагандировался

через средства массовой информации по всей территории СССР, затрагивая даже самые

отдаленные от центра районы. Поскольку тиражирование образа являлось основной задачей

прессы, то в каждом населенном пункте Ханкайского района Приморского края местная

газета лучше воспринималась, чем общесоюзная, так как сельчане предпочитали читать не

об абстрактных героях, а о тех людях, с которыми они были знакомы лично.


180

1. Аксютин Ю.В. Хрущевская «оттепель» и общественные настроения в СССР в

1953-1964 гг. – М.: Российский гуманитарный научный фонд, 2004.

2. Архивный отдел администрации Ханкайского муниципального района. Ф. 2.

Оп. 1. Администрация Ханкайского района. 1923-2000 гг.

3. Демидова Т.В. Образ идеального советского человека в печати СССР 1930-х

годов. // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и

искусствоведение. Вопросы теории и практики. – 2012. – № 4-1 (18). – С. 50-52.

4. Левада Ю. «Человек-советский»: проблема реконструкции исходных форм. //

Мониторинг общественного мнения. – № 2 (52). – С. 7-16.

5. Слава ратная, трудовая: сборник газетных публикаций (1957-2013 гг.) / сост.

Н.П. Нахаев. – Камень-Рыболов: МАУ Редакция газеты «Приморские зори», 2014. – 328 с.

6. Ханкайский ударник. 1953-1985 гг.

НЕСТАНДАРТНЫЕ ВАРИАНТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИЛОЖЕНИЯ MICROSOFT POWERPOINT В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Лесняк Анна Семѐновна

Кафедра информатики, информационных технологий и методики обучения, Школа педагогики ДВФУ

E-mail: [email protected] Научный руководитель –КомпаниецАлина Александровна, ассистент


В восприятии учениками информации важное место играет наглядность. Принцип

наглядности обучения способствует приобретению осознанных знаний, вызывает

познавательную активность учащихся, помогает достижению прочности знаний,

осуществлению связи теории с практикой, доступности обучения и других дидактических

принципов.

В практике учителя на сегодняшний день активно используются ИКТ-технологии,

повышающие эффективность и мотивацию обучения. И самая распространенная и удобная

из них – это презентация. Она является эффективным педагогическим инструментом,

обеспечивающим результативную учебную деятельность. Необходимость использования

мультимедийных презентаций обусловлена требованиями ФГОС 2-го поколения.

Самым популярным приложением для презентаций, которое имеет широкие

возможности по сравнению с аналогичными приложениями, является Microsoft PowerPoint.

Данное приложение предназначено для создания компьютерных презентаций,



181

представляющих собой определенную последовательность слайдов с графическими

иллюстрациями, диаграммами, таблицами и т.п. Программа PowerPoint входит в состав

программ пакета Microsoft Office и может работать с текстом, графикой, таблицами,

использовать анимации, видео и звук в слайдах, и т.д. [1].

Анализ материалов педагогических Интернет-порталов, вебинаров, электронных

конспектов уроков учителей показывает, что в большинстве случаев Microsoft PowerPoint

используется для создания «традиционных» презентаций – слайдов с текстом и статическими

изображениями. В то время как данное приложение имеет большое количество инструментов

и надстроек, которые позволяют реализовать и другие возможности. Учителя, уверенно

овладевшие редактором презентаций, замечают, что для реализации их идей стандартных

возможностей, заложенных разработчиками программы, не хватает и хочется расширить

функциональное наполнение.

Область использования Microsoft PowerPoint достаточно широка. В первую очередь, к

ней можно отнести создание разнообразных дидактических интерактивных мультимедийных

материалов, таких как плакаты, тренажеры, задачники, пособия, игры. Отдельной

дидактической возможностью данного приложения является создание образовательных

мультимедийных тестов. Кроме того, Microsoft PowerPoint позволяет быстро и просто

монтировать видеоклипы, фотоальбомы, анимационные ролики; верстать книги. Все эти

нестандартные возможности реализуются с помощью таких штатных средств Microsoft

PowerPoint, как управляющие кнопки, эффекты анимации, гиперссылки, триггеры, макросы.

Рассмотрим более подробно один из нестандартных вариантов использования

Microsoft PowerPoint в деятельности учителя – создание дидактических интерактивных

мультимедийных материалов и, как частный случай, создание мультимедийных

образовательных тестов.

Первый и самый популярный вариант использования данного приложения – это

создание дидактических интерактивных мультимедийных материалов. При их разработке

используются специальные технологические приемы, созданные известными в этой области

учителями информатики и программистами. Наиболее известный педагог, работающий в

этой области, – Г.О. Аставацатуров[2].

Рассмотрим поподробнее некоторые наиболее известные технологические приемы:

1. Триггер – средство анимации, позволяющее задать условие действия или времени

выделенному элементу.

2. Шторка – прием необходим для того, чтобы скрыть правильный вариант ответа,

либо другую важную информацию, необходимую для выполнения упражнения.

3. Лупа – прием, помогающий сконцентрировать внимание на детали иллюстрации

182

(увеличение только этой детали) при сохранении еѐ общей панорамы.

4. Волшебный конверт – прием, при использовании которого на слайде располагается

закрытый конверт, при клике мышкой на его верхнюю часть конверт откроется и появится

информация (фото или текст).

5. Карман – прием, суть которого заключается в появлении заданий на слайде из

импровизированного "кармана".

6. Копилка – прием, заключающийся в сортировке нескольких объектов.

Иллюстрации, обозначающие правильный ответ, отправляются в "копилку", роль которой

может исполнять корзина, а неправильные ответы при клике на них мышкой будут исчезать.

7. Матрешка – суть приема заключается в том, что при клике по слайду создаѐтся

иллюзия складывания матрешки.

8. Трафарет – анимированный аналог бумажного варианта; при раздаче мини-

тестовых заданий трафарет можно использовать в качестве самопроверки учащихся.

9. Экран – прием, суть которого заключается в создании полного ощущения одной

многоуровневой диосцены, в видимости одного общего экрана, на котором появляются

вызываемые в любом порядке объекты. Это прием избавляет от лишних щелчков в

презентации, придает большую целостность учебному модулю.

10. Прием «Соты» получил свое название по способу оформления слайда в виде

пчелиных сот. Каждая секция с заданием – это триггер, настроенный на шестиугольник; при

правильном ответе появляется пчела, которая откроет нужную ячейку на сотах, а другая

пчелка откроет доступ к следующему слайду.

11. Листание – с помощью этого приема можно изготовить интерактивные книги,

на страницах которых разместить большой объем информации и, в то же время, избежать

нагромождения материала на слайде. Листая страницы книги, ученик будет дозировано

получать материал.

12. Карусель. При этом приеме в полях для задания объекты расположены по

кругу; при наведении курсора на определенный объект в центральном поле появляется

ответная реакция; создается эффект, что мы находимся на одном слайде, экран статичен [5].

Следующий признанный нестандартный вариант использования приложения

Microsoft PowerPoint – это создание мультимедийных образовательных тестов. Тестирование

– инструмент оценивания обученности учащихся, состоящий из системы тестовых заданий,

процедуры проведения, обработки и анализа результатов. Привычной формой проведения

тестов для нас является бумажная форма или использование онлайн-платформ. Однако

бумажный вариант требует большого количества ресурсов (бумага, принтер) и довольно таки

времязатратный в отношении проверки. Тесты, созданные с помощью онлайн-сервисов,

183

быстро проверяются, но требуют создания теста «с нуля», что отнимает много времени.

Кроме того необходимо подключение к сети Интернет.

Разрабатывая тест средствами Microsoft PowerPoint, можно нивелировать

перечисленные нами выше недостатки, встречающиеся при создании тестов. При этом

Microsoft PowerPoint предлагает различные инструменты реализации. Одним из таких

является Конструктор тестов. Он не требует от пользователя знания программирования и

позволяет создавать как проверочные тесты (с выбором единственного правильного ответа (с

переключателями); с выбором нескольких правильных ответов (с флажками) и т.д.), так и

обучающе-контролирующие ресурсы [4]. Другой инструмент приложения – это макросы,

которые также могут использоваться при создании тестов. Макрос – это подпрограмма,

позволяющая запомнить определенную последовательность действий, и при необходимости,

выполнить ее нажатием одной кнопки как одну макрокоманду. Самым распространенным

является макрос ―DragAndDrop‖. Он позволяет в режиме просмотра презентации:

перемещать, масштабировать и поворачивать не сгруппированные графические объекты и

надписи; задавать начальное и конечное положения перемещаемого объекта; добавлять текст

в автофигуры; вычислять значения числовых выражений; добавлять гиперссылки к

графическим объектам.

Microsoft PowerPoint обладает не только разнообразным набором встроенных

эффективных инструментов. Расширить функциональность приложения можно также за счет

использования надстроек — специальных, дополнительно устанавливаемых модулей,

позволяющих добавлять различные пользовательские команды и специальные функции.

Установка надстроек не включена в пакет программы и производится дополнительно.

С помощью надстроек учитель может реализовать некоторые нестандартные

дидактические возможности. Рассмотрим некоторые из них, которые могут быть полезны в

работе учителя.

1. Community Clips – это надстройка, которая позволяет записывать в видеоролики

формата wma все действия в приложениях MS Office (и не только), происходящие на экране,

включая звуковое сопровождение. Качество записи получается довольно высоким.

Надстройку можно использовать в учебном процессе при создании наглядных руководств

для самостоятельной работы учащихся или создании учебного видео для изучения функций

программы.

2. MicrosoftInteractiveClassroom – это ―интерактивный класс‖ от Microsoft, который

позволяет организовать работу с учебным классом в локальной сети с возможностями

проведения опросов в режиме реального времени через приложение PowerPoint и создания

интерактивных заметок в OneNote. Установка этой надстройки также позволяет проводить

184

тестирование подобно работе онлайн-платформы.

3. MicrosoftMouseMischief – это надстройка ―озорная мышка‖, которая может

обеспечить интерактивный опрос всего класса даже при наличии единственного компьютера,

особенно если он оснащен проектором. Для этого понадобится обеспечить каждого ученика

отдельной мышкой, а сами мышки через USB-концентратор подключить к компьютеру

(количество и тип используемых мышек зависит от ОС) [3].

Таким образом, приложение Microsoft PowerPoint при его грамотном и

инструментально правильном использовании может стать незаменимым помощником

учителю. Студенты педагогического ВУЗа как будущие учителя должны владеть средствами

создания дидактических интерактивных мультимедийных материалов. С целью проверки

знаний в этой области нами был проведен опрос среди студентов 3, 4, 5 курсов Школы

Педагогики ДВФУ по направлениям подготовки «Физика и информатика» и «Математика и

информатика». Данный опрос был посвящен выяснению уровня знаний возможностей

приложения PowerPoint. А именно, были заданы вопросы, касающиеся целевого

использования приложения участниками опроса и их степени знакомства со штатными

возможностями приложения. Количество респондентов составило 42 человека.

По результатам проведенного нами опроса видно, что большая часть студентов (93%

опрошенных) активно использует Microsoft PowerPoint в своей учебной научной

деятельности (Рисунок 1).

Рисунок 1 – Показатели используемости студентами Microsoft PowerPoint, % человек.

В основном цель использования приложения – создание традиционных презентаций

(93% опрошенных). Вторым по популярности вариантом, набравшим 24% голосов

респондентов, является использование Microsoft PowerPoint для конструирования тестов.

Остальные варианты, в том числе самый популярный среди учителей вариант использования

разработка дидактических интерактивных материалов, даже не превысили порог в 20%

голосов (Рисунок 2).

185

Рисунок 2 – Варианты использования студентами Microsoft PowerPoint, % человек.

Анализируя полученные данные, можно сказать, что незначительное количество

опрошенных студентов использует технологические приемы для создания дидактических

интерактивных мультимедийных материалов. Самыми популярными технологическими

приемами, которые используют в своей практике студенты, оказались «Шторка» (38%

опрошенных), «Экран» (33% опрошенных) и «Лупа» (31% опрошенных) (Рисунок 3).

Также выявлено, что количество студентов, не использующих данные приемы по

причине их незнания (29% опрошенных) примерно равно количеству студентов, в свою

очередь, активно их использующих. Кроме того, 21% будущих учителей полагает, что эти

средства не понадобятся им при дальнейшей педагогической работе (Рисунок 3).

Рисунок 3 – Показатели использования студентами технологических приемов при разработке

интерактивного контента в Microsoft PowerPoint, % человек.

186

О надстройках, как видно из результатов опроса, также знает менее половины

респондентов, в то время как эти средства открывают новые возможности для учителей.

Наиболее известная среди студентов надстройка – это макросы (45% опрошенных) и

Конструктор тестов (36% опрошенных) (Рисунок 4).

Рисунок 4 – Степень ознакомления студентов с надстройками в Microsoft PowerPoint, % человек.

В последние годы арсенал ИКТ-средств, применяемых в учебном процессе,

значительно расширился. Появились удобные платформы для дистанционных

образовательных технологий и электронного обучения. Многие учебные классы

оборудованы интерактивными досками. Классические учебники дополнены

мультимедийными пособиями. Но есть и давно известные эффективные и простые в

использовании инструменты, которые останутся востребованными в арсенале многих

учителей,например, редактор презентаций Microsoft PowerPoint. Однако следует помнить:

как развитие технологий нашего мира не стоит на месте, так же стремительно развивается и

современное поколение школьников; меняются особенности восприятия ими учебной

информации. Современных школьников уже не привлекают обычные «традиционные»

презентации. Необходим творческий подход при создании презентаций; применение

разнообразных технологических приемов, способствующих более результативной

визуализации информации; использование широкого набора инструментов и надстроек

приложения Microsoft PowerPoint. Данный опрос показал, что нужно активно обучать

современных студентов созданию качественного дидактического интерактивного

мультимедийного контента средствами Microsoft PowerPoint, позволяющего им в

дальнейшем более эффективно организовать учебный процесс.


187

1. Безека С.В. Создание презентаций в PowerPoint 2007. Как создать красочную и

информативную презентацию. – М.:НТ Пресс; Владимир: ВКТ, 2008.

2. Дидактор. Педагогическая практика [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://didaktor.ru/category/mediadidaktika/priyomy-mediadidaktiki/

3. Дополнительные возможности PowerPoint [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://www.sites.google.com/site/powerpointupgrade21/dopolnitelnye-vozmoznosti-powerpo

4. Комаровский А. Н. Разработка шаблона для подготовки тестов в MS PowerPoint //

Информатика: Метод. газ. для учителей информатики. – 2009. – № 20. – С. 18-34.

5. Технологические приемы средствами программы Microsoft PowerPoint

[Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://easyen.ru/load/metodika/kompleksy/videouroki_tekhnologicheskie_priemy_sredstvami_prog

rammy_microsoft_power_point/457-1-0-32452

СЕМАНТИКА ПРЕДИКАТИВОВ В «ПОВЕСТИ О СТАРОМ ПОСЕЛКЕ» В. МАКАНИНА

Ложникова Екатерина Александровна


E-mail: [email protected] Научный руководитель –Бирюкова Оксана Анатольевна, кандидат филологических наук,


В последнее время все больше лингвистов выделяют слова категории состояния в

самостоятельную часть речи.Названий у этой группы слов много: предикативные наречия,

слова-состояния, предикативы, стативы.Вопрос о словах категории состояния остается

открытым, единого ученого мнения относительно данной группы слов нет [4; 5; 6; 7].

В «Повести о Старом Поселке» В. Маканина было найдено 54 слова категории

состояния. Если попытаться сгруппировать все найденные слова на основе общности их

семантики и характерных функций, то можно обнаружить следующие группы.

1. Слова, обозначающие состояние окружающей среды, обстановки(шумно, тесно,

тихо, плохо, хорошо, мало, горячо, пустовато, холодно, ветер).

http://didaktor.ru/category/mediadidaktika/priyomy-mediadidaktiki/

https://www.sites.google.com/site/powerpointupgrade21/dopolnitelnye-vozmoznosti-powerpo

https://easyen.ru/load/metodika/kompleksy/videouroki_tekhnologicheskie_priemy_sredstvami_programmy_microsoft_power_point/457-1-0-32452

https://easyen.ru/load/metodika/kompleksy/videouroki_tekhnologicheskie_priemy_sredstvami_programmy_microsoft_power_point/457-1-0-32452



188

(1) – Теперь, может быть, ко мне домой поедем? – И он добавил, как бы пояснил

этому влиятельному человеку: – Отдохнете. То есть по-домашнему. В гостинице ведь

шумно [3, 21].

(2) Но пока сигнала нет, можно лежать и лежать, хотя сегодня и холодно, и ветер

[3, 76].

Слова холодно и ветер здесь (пример 2) синонимы, что не оставляет сомнений: ветер

– это предикатив.

2. Слова, обозначающие физическое состояние живых существ(легко, освобожденно).

(1) В вокзальном буфетике он пьет кофе – руки непривычно свободны, ни чемодана,

ни портфеля, легко и освобожденно [3, 80].

Лексемы «легко» и «освобождено» обычно используются для описания психического

состояния человека или оценивают действие или ситуацию, но герой В. Маканина чувствует

себя легко и освобожденно именно физически, когда нет у него в руках ни тяжелого

командировочного чемодана, ни привычного рабочего портфеля.

3. Слова, обозначающие чувство, эмоциональное состояние, психологическое

переживание(приятно, совестно, грустно, больно, безразлично, стыдно, боязно, серьезно,

неловко, любопытно).

(1) Ивану Серафимовичу как бы даже совестно – он, как всегда, ни слова не скажет

о кино, о только что виденном и слышанном [3, 14].

(2) Я, может, и пришел бы в гости. Да без помидоров неловко. Вроде обещал» [3, 23].

(3) Оно, допустим, ему теперь и грустно,и больно, но зато теперь-то полная

ясность [3, 30].

Тематическая парадигма, которая включает слова, обозначающие внутреннее

состояние отдельно взятого героя (грустно, больно,совестно, стыдно, боязно,

неловко),одновременно выражает и общее состояние представителей того самого среднего

класса, о котором писал В. Маканин, где довлеет мнение окружающих и присутствуют

постоянные угрызения совести, даже если и не за что. Совестно – стыдно – боязно – неловко

перед государством за то, что нет стоящей работы; перед друзьями за то, что можешь

переступить через свои принципы; перед семьей за то, что потерял источник

дополнительного дохода, но не сожалеешь об этом, и так до бесконечности.

4. Слова, связанные с оценкой временных или пространственных

характеристик(близко, не густо).

(1) В субботу он уже будет в Поселке. Н-да. Всего на один день. Не густо. Вот

именно. Не густо [3, 79].

189

«Не густо» в данном примере, на первый взгляд, используется для обозначения

ограниченного количества времени, в значении «совсем не долго». И можно было бы так и

написать: «Всего на один день. Не долго», но именно то, что сама по себе лексема не густо

выражает не временной отрезок, а качество пребывания, заставляет согласиться с автором:

«густо», т.е. насыщенно, концентрированно, плотно и интересно [2]. Если бы в

распоряжении главного героя было больше времени, его командировка в поселок была

именно такой: насыщенной встречами, воспоминаниями и эмоциями.

5. Слова, выражающие оценку действия или состояния, в зависимости от характера

самой оценки, могут быть словами, дающими:

а) интеллектуальную оценку(ясно, верно, проще, понятно, правильно, важно, решено,

не беда):

(1) Он неплохо знал по-русски (кровь бабушки) и что-то говорил Калабанову, а тот

вежливо выслушивал, но махал рукой: – Не беда [3, 62].

(2) Тоже верно, Ваня. Очень верно [3, 53].

(3) Ключарев кивает: понятно [3, 30].

Все предикативы в примерах 1, 2, 3 однозначны и употреблены в свойственном их

значению контексте. Данная подгруппа представлена синонимической парадигмой слов

согласия, подтверждения (ясно – верно – понятно) и тематической парадигмой слов,

выражающих значимость, значительность (важно – не беда).

б) эмоционально-экспрессивную, эстетическую оценку(замечательно, покончено,

весело, плохо, хорошо):

(1) …и человек взял в конце романа и уехал – кто в поле, кто в поселок. Словом, туда.

К тем самым здоровым натурам, где так замечательно [3, 18].

(2) Двушкин тем временем сидел очень собой и своей интригой довольный – с

помидорами в Старом Поселке было покончено [3, 22].

Значение этих лексем можно определить только в контексте. «С помидорами было

покончено» – это не просто констатация факта, что помидоров больше нет, – автор таким

образом подчеркивает полный провал замысла, смысл которого заключался в том, чтобы

хвалиться свежими помидорами зимой перед представителем из Москвы. Чтобы не

оконфузиться, Двушкин сам придумал, как «избавиться от помидоров» и «избавился от них»

в считанные минуты, и то, что «с помидорами было покончено» – это правдивая оценка

ситуации, которую дает как сам Двушкин, так и автор вместе с ним.

На первый взгляд, контекстный фрагмент «где так замечательно» просто содержит

оценку состояния окружающей обстановки, однако история о том, что люди из города

уезжают кто куда: «кто в поле, кто в поселок. Словом, туда. К тем самым здоровым

190

натурам»,– это отнюдь не описание обстановки, а горькая правда о том, как и почему люди

уезжают из родных мест, стремясь туда, «где так замечательно».

в) оценку окружающей среды с точки зрения слуховой или зрительной

восприимчивости (слышно):

(1) Дверь хлопнула. И слышно, как гудит лифт [3, 9].

Предикатив слышно не многозначен, его употребление в другом значении

невозможно. Пожалуй, есть другие синтаксические конструкции с тем же, как будто,

смыслом: «И он услышал, как гудит лифт», «Он услышал вдруг, как начинает ворочаться

кто-то из детей». Но безлично-предикативная конструкция тем и хороша, что действие в

ней протекает будто само по себе, бессубъектно. Независимо от того, слышит ли лифт или

детей герой, звук могут слышать и другие.

6. Слова, имеющие модальное значение, разделяются на две подгруппы:

а) обозначающие возможность или невозможность (можно, нельзя):

(1) Иван хотя бы добр. Интеллигентен. Поболтать при случае можно [3, 18].

Предикатив можно в текстах В. Маканина частотен в сочетаниях с инфинитивом:

можно поболтать, можно идти. Часто рядом с ними оказываются слова, отсылающие к

совести (совестно – стыдно – боязно – неловко). В целом, использование всей этой

конструкции оказывается уместным, т.к. если стыдно, то нельзя; если боязно, то не нужно; а

вот можно поболтать и можно идти – это не можно в принципе, а поболтаем и пойду.

б) обозначающие необходимость, долженствование(надо, положено, нужно, не надо):

(1) И было ясно, что все это надо обрубить просто, внятно и конечно же единым

разом [3, 27].

Лексема надо встретилась в тексте пять раз. В четырех случаях надо выступает в

сочетании с инфинитивом (надо дойти, надо обрубить, надо искать, надо кликнуть), что

переключает внимание на действие. Но именно лексема надо в силу особенностей своей

семантики позволяет воссоздать атмосферу давления на общество в целом и на героя в

частности.

7. Слова с модальным значением, выражающие появление чего-либо в достаточной

мере, обозначающее необходимость прекращения действия(достаточно, недостаточно,

хватит):

(1) Он спокоен внутренне, ну и достаточно [3, 28].

Итак, по доминирующим семантическим группам предикативов в повести В.

Маканина можно сделать вывод о том, что описание настроений и психического состояния

персонажей для автора более важно и значимо, чем описание состояния окружающей героев

среды. Состояние окружающей обстановки во многом обусловливает внутреннее,

191

физическое и душевное состояние героев повести. Там, где шумно, тесно и холодно,

соответственно грустно, боязно и неловко.При этом предикативы с модальным значением

возможности, долженствования и достаточности употреблены в свойственных им

контекстах. В доминирующих группах преобладают лексемы негативной семантики, что в

целом отражает общую тональность произведения [1].


1. Володина Н.В., Калинина Е.В. Литературный критик (И.Б. Роднянская) о

литературоведении и литературоведах // Вестник Череповецкого государственного

университета. №4. 2016. С. 65-70.

2. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный

[Электронный ресурс]. М.: Русский язык, 2000. Режим доступа: https://www.efremova.info

3. Маканин В.С. Повесть о Старом Поселке. [Электронный ресурс]. М.:

Центрполиграф, 2001. Режим доступа: https://royallib.com

4. Тихонов А.Н. Категория состояния в современном русском языке. Самарканд: Изд-

во Самарканд. государственного ун-та, 1960. 43 с.

5. Шанский Н.М. Введение. Лексика. Фразеология. Фонетика. Графика и орфография:

учебное пособие / Н.М. Шанский, В.В. Иванов. М.: Просвещение, 1981. 191 с.

6. Шигуров В.В. О предикативации и модаляции как особых типах транспозиции в

системе частей речи русского языка // Альманах. C. 216-218.

7. Щерба Л.В. О частях речи в русском языке // Избранные работы по русскому языку.

М.: УЧПЕДГИЗ, 1957. С. 63-85.

СПОРТИВНЫЙ ОТБОР В ДЮСШ

Лукьянчикова Мария Дмитриевна

Кафедра теории, методики и практики физической культуры и спорта, Школа педагогики ДВФУ

E-mail: [email protected] Научный руководитель –Банку Татьяна Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент


Спортивный отбор – первое основное условие спортивной деятельности. Большой

интерес к спортивному отбору обусловлен потребностями многолетнего учебно-

тренировочного процесса.



192

Несмотря на значительное освещение вопросов, касающихся спортивного отбора в

научно-практической литературе, существует ряд трудностей в теории и практике спорта.

Важная роль в подготовке спортивных резервов принадлежит эффективной системе отбора

перспективных юных спортсменов.

Актуальность проблемы обусловлена отсутствием комплексной системы

спортивного отбора на начальном этапе подготовки с учетом различий специализации.

Традиционная система отбора в практике спорта заключается в применении

педагогических и медико-биологических критериев, при этом оценка генетической

предрасположенности, а также изучение психологических особенностей будущих

спортсменов имеет нерегулярный характер.

Объект исследования – спортивный отбор в современных условиях.

Предмет исследования – особенности спортивного отбора в ДЮСШ.

Гипотеза исследования предполагает, что полученная методика спортивного отбора

эффективна на этапе начальной подготовки в кикбоксинге и легкой атлетике.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:положения системного

подхода (Ж.К. Холодов, Ю.Ф. Курамшин, Ю.Д. Железняк), основные положения

организации отбора и прогнозирования в современном спорте (Н.К. Озолин, В.К. Бальсевич,

В.П. Филин, С.В. Брянкин).

Цель исследования – разработать эффективную методику начального этапа

спортивного отбора.

Задачи исследования:

1) выявить особенности спортивного отбора в кикбоксинге и легкой атлетике;

2) разработать методику спортивного отбора, включающую генетические и

психодиагностические аспекты;

3) экспериментально обосновать методику спортивного отбора в кикбоксинге и

легкой атлетике.

Методы исследования:

1. Анализ и обобщение данных научно-методической литературы;

2. Генеалогический и дерматоглифический методы;

3. Психодиагностическое тестирование;

4. Сравнительно-статистический анализ полученных данных

Дерматоглифический метод. Дерматоглифические показатели формируются у

человека во внутриутробном состоянии в третий-пятый, третий-шестой месяцы развития из

эктодермального зародышего листка и не изменяются с возрастом.

193

Наиболее доступные в распознавании и информативные параметры пальцевых

дерматоглифов – узоры на дистальных фалангах пальцев.

Различают 3 группы узоров: дуги, петли, завитки. Интенсивность узоров (дельтовый

индекс –Д10) оценивается по наличию дельт: дуга - бездельтовый, петля – однодельтовый и

завиток –двудельтовый узоры.Максимальная оценка интенсивности узоров – 20, а

минимальная – 0.

В зависимости от преобладания того или иного узора можно диагностировать наличие

задатков к определенным физическим качествам. Самый распространенный узор – петля,

реже встречается дуга и самым редким узором является завиток.

В ходе применения метода дерматоглифики получены следующие результаты по

отделениям ДЮСШ: в группе легкой атлетики от общего числа учащихся 53,3%

предрасположены к бегу на короткие дистанции, а 33,3 % учащихся предрасположены к бегу

на длинные и средние дистанции. Всего 13,3 % не имеют предрасположенности к занятиям

легкой атлетикой. Напротив, в отделении кикбоксинга наблюдается значительный %

учащихся. не предрасположенных к занятиям данным видом спорта, всего 40% имеют такую

предрасположенность.

Генеалогический метод состоит в изучении родословных на основе менделеевских

законов наследования и помогает установить характер наследования признака (доминантный

или рецессивный).При прогнозировании достижений спортсменов используется подход

подразумевающий изучение наследственных изменений. Метод исследования родословных

заключается в выявлении закономерностей наследования детьми от родителей признаков

спортивной одаренности.

В ходе анализа родословных учащихся получены результаты, отражающие степень

наследуемости к занятиям спортивной деятельностью. Высокие и средние значения

показывают, что интерес к спортивной деятельности наследуется, в то время как низкие

значения демонстрируют отсутствие наследования данного признака. Так, в отделении

легкой атлетики наблюдается 60% учащихся, которые пошли по стопам своих родителей и

выбрали для себя спортивную деятельность. В отделении кикбоксинга этот показатель

достиг 76,7% учащихся.

Помимо представленных генетических методов исследования получены результаты

психодиагностического тестирования. Исследовали степень развитости интеллекта, типы

темперамента и уровень самооценки учащихся.

Диагностика степени развития интеллекта производилась с применением

психодиагностической методики «Прогрессивные матрицы Равена (адаптированный детский

вариант)». Данный показатель влияет на способность человека решать задачи, которые

194

требуют определенного уровня развития психических процессов. В спортивной деятельности

ситуации многозадачности и ограниченности времени предъявляют высокие требования к

степени развития интеллекта.

В ходе применения метода обнаружено, что наибольший % учащихся имеет

показатель нормального интеллекта, что справедливо для кикбоксеров и атлетов в равной

степени, так как процентные значения получили равнозначное распределение: 60 % у

легкоатлетов и 63,3% у кикбоксеров. При этом высокие значения также присутствуют у

испытуемых в равной степени и составляют 30% для каждого отделения, что указывает на

значимость интеллектуальных способностей в спортивной деятельности, а также

привлечение контингента с высоким и нормальным интеллектом к занятиям спортом.

Опросник Г. Айзенка (изучение темперамента младшего школьника) был использован

для выявления типа темперамента.

Влияние типа темперамента на освоение человеком какой-либо деятельности

достаточно изучена. Характеристика типов темперамента в значительной мере раскрывает

предрасположенность к определенным видам спортивной деятельности. Тип темперамента

является врожденным и неизменчивым психическим свойством. Холерик и сангвиник

наиболее предрасположены к активным занятиям, в том числе и спортом, в то же время

флегматики и меланхолики предрасположены к занятию видами деятельности,

сопряженными с достаточным количеством времени на решение задач.

Наиболее препочтительными типами темперамента в кикбоксинге являются холерик и

сангвиник. Для занятий легкой атлетикой подходят все типы темперамента, различия только

в их амплуа. Так, стайерами оказались учащиеся – меланхолики и флегматики, а спринтеры –

холерики и сангвиники. Из данных диаграмм видно, что эти положения справедливы и в

наших группах, об этом свидетельствуют высокие показатели по предпочтительным типам

темперамента у кикбоксеров – 36,7% сангвиников и наличие всех типов темперамента у

учащихся в отделении легкой атлетике.

Для выявления самооценки у учеников групп начальной подготовки была применена

проективная методика «Дерево». В соответствии на определением самооценки детей

младшего школьного возраста Пономаренко, самооценка может быть адекватной, низкой и

высокой. Для спортивной деятельности наиболее успешной является адекватная самооценка,

при этом низкая и высокая имеют ряд негативных влияний на личность спортсмена и его

спортивную деятельность.

Результаты, представленные в диаграммах, свидетельствуют о том, что данные

отделения имеют высокий % учащихся способных к эффективному обучению в спортивной

195

деятельности, так как их самооценка адекватная. 53,3 % легкоатлетов и 43,3 % у

кикбоксеров.

В результате полученного суммарного показателя по выбранным группам методов

выявлена общая степень предрасположенности к исследуемым видам спорта. В отделении

легкой атлетики 20% обладают высокой степенью предрасположенности к занятиям этим

видом спорта, 43,3% имеют среднюю предрасположенность и значение низкой

предрасположенности составляет 36,7%. В кикбоксинге высокую предрасположенность

имеют 40% учащихся, 36,7% –среднюю и 23,3% –низкую.

Традиционная система отбора включает в себя проведение контрольных нормативов

на этапе зачисления в группу начальной подготовки. На начальном уровне определяющую

роль имеют результаты по общей физической подготовке учеников, которые отражают

степень развития общих физических качеств, необходимых для успешного освоения вида

спорта.

Для успешного отбора в легкой атлетике выделяют следующие нормативы:

Контрольные упражнения (единицы измерения) Бег на 20 метров с ходу Бег 100 м/с Прыжок в длину с места

Особенности традиционной системы отбора кикбоксинга

Контрольные упражнения (единицы измерения) Бег 30 м/с Бег 100 м/с Бег 3000 м/с Прыжок в длину с места /см Отжимание в упоре лежа/ количество раз

Критерием оценки эффективности разработанной методики является совпадение и

несовпадение значений полученных данных между традиционной системой отбора и

разработанной нами методики.

В таблице приведены баллы, полученные в результате применения генетических и

психодиагностических методов и оценкиуспеваемости по результатам контрольных

196

нормативов. Оценки успеваемости в традиционной системе отбора отражает уровень

развития физических качеств, являясь прогностическим признаком. Баллы, полученные в

результате проведения разработанной нами методики, показывают предрасположенность к

занятиям спортом.

Процент положительных совпадений является больше 50%, это дает нам право

сделать вывод о том, что разработанная методика позволяет выявить предрасположенность к

занятию спортом либо выявить ее отсутствие.

Теоретическая значимость заключается в том, что полученные результаты

исследовательской работы могут пополнить положения теории и методики спортивного

отбора.

Практическая значимостьзаключается в экспериментальном обосновании методики

спортивного отбора в кикбоксинге и легкой атлетике, позволяющая улучшить качество

отбора и повысить эффективность качества учебно-тренировочного процесса юных

спортсменов.

Методика позволит своевременно выявить контингент, отвечающий требованиям к

конкретным видам спорта, избежав негативных последствий неправильного отбора

кандидатов для углубленной специализации.

Результаты исследования рекомендованы в практику работы по спортивному отбору в

отделения кикбоксинга и легкой атлетики ДЮСШ г. Уссурийск.

Выводы:

1. В ходе анализа научно-методической литературы было установлено, что одной из

определяющих причин предмета нашего интереса является наличие такой особенности

спортивного отбора, в частности в кикбоксинге и легкой атлетике, которая заключается в

отсутствии комплексной системы спортивного отбора на начальном этапе подготовки с

учетом различий специализации.

2. Была разработана методика спортивного отбора, которая позволяет учитывать

генетическую и психологическую предрасположенность.

3. Разработанная методика способна дать содержательную характеристику

кандидатов по исследуемым видам спорта, что позволит сделать процесс отбора более

эффективным.

4. Наличие единства целеполагающего содержания методов традиционного отбора и

методов разработанной методики дают основание предположить, что данная методика

способна раскрывать важные факторы спортивного отбора.

В ходе проведенного исследования выявлено, что традиционная система отбора не

выявляет в полной мере требований современных видов спорта.Разработана методика

197

отбора, которая учитывает генетическую и психологическую предрасположенность. Данная

методика позволит качественно улучшить систему отбора в исследуемых видах спорта.


1. Алабин В.Г. Многолетняя подготовка легкоатлетов. - Минск: Высшая школа, 1981.

- 207 с.

2. Бриль М.С. Перспективы совершенствования системы отбора юных спортсменов /

М.С. Бриль, В.П. Филин // Теория и практика физической культуры. - 1982 - №8. - С. 30-32.

КИНО В ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ НАСЕЛЕНИЯ Г. УССУРИЙСКА В 1964–1985 ГГ.

Медведчикова Валерия Андреевна


E-mail: [email protected] Научный руководитель – ЛихареваОксана Анатольевна, кандидат исторических наук, доцент


«Из всех искусств для нас важнейшим является кино», – данной фразой В.И. Ленин

закончил одну из бесед с А. В. Луначарским в феврале 1922 года [17]. На протяжении многих

десятилетий советской эпохи важность киноискусства в повседневной жизни советского

человека подтверждалась не только тем фактом, что кинематограф является неотъемлемой

частью пропагандистской системы, но и количеством посещений кинотеатров: «В марте 1971

г. накануне XXIV съезда КПСС Л. Кулиджанов и А. Романов подписали приветственное

письмо съезду, в котором рапортовали о достижениях советской кинематографии. В нем, в

частности, приводились следующие цифры: средняя посещаемость – 19,2 в год на душу

населения, что намного превышает посещаемость кинотеатров в других странах мира. Общее

число зрителей возросло с 4,3 млрд в 1965 г. до 4,7 млрд в 1970 г. Поступление средств от

показа кинофильмов только по государственной киносети за пятилетие составило 4,2 млрд

руб. и превысили установленные задания на 14 млн руб.» [26, c. 227].

«На июньском Пленуме ЦК КПСС 1963 г. кино было названо одной из ударных

идеологических сил партии» [28]. В дальнейшем тот факт, что кино – одно из массовых

искусств для воспитательной работы, оставалсянесомненным. В Уссурийске познавательные



198

и воспитательные функции выполняла сеть кинотеатров. В период с 1965 по 1970 г. в городе

действовало шесть кинотеатров: кинотеатр «Россия», который и по сей день пользуется

огромной популярностью среди жителей Уссурийска, кинотеатр «Заря», «Хроника»,

«Комсомолец», «Салют», «Восход». Особенно внушительной эта цифра кажется, когда

известно, что в 1950-е гг. в Минске, столице республики, к примеру, был всего один

кинотеатр [26, с. 18]. Город Уссурийск в эпоху «застоя» неплохо справлялся с задачей

«идеологической обработки населения» посредством произведений киноискусства, о чем

свидетельствуют статистические данные: за 10 месяцев 1965 г. кинотеатры города посетили

699 тыс. 133 зрителя [3]; за 1966 год посетило трудящихся кинотеатры и клубы 4 189 279

человек [4]; в 1972 году 6 кинотеатров города ежедневно посещали 15 тысяч уссурийцев [5],

в 1983 году 2 кинотеатрами города обслужено 2 132 000 зрителей [11]. В «Справке о

развитии учреждений культуры в юбилейной сессии Уссурийского городского Совета

депутатов трудящихся» 1972 г. указывалось: «…каждый бывает в кино за год 25,6 раза» [5],

учитывая, что население города в исследуемый период составляло около 148 000 человек.

В 1971 году кинотеатр «Заря» переоборудовали в детский и хроникальный кинотеатр.

В 1974 году кинотеатр «Комсомолец» был закрыт на капитальный ремонт, а затем и вовсе

закрыт, т.к. с апреля 1975 года сведения о деятельности кинотеатра «Комсомолец» не

встречаются [14]. Репертуар, который показывался в «Комсомольце», с того времени

переместился в «Хронику». Как свидетельствует источник, «на основании приказа

Приморского краевого управления кинофикации от 18 мая 1981 года № 48, решения

Уссурийского горисполкома от 13 мая 1981 года № 291 кинотеатр «Хроника» был закрыт как

непригодный к эксплуатации» [14].Взамен в том же 1981 году началось строительство

нового кинотеатра «Горизонт». Но по мере роста численности населения города, увеличения

потребностей его культурного обеспечения, учреждения культуры уже не удовлетворяли

запросам горожан. Поэтому построенное здание кинотеатра в ближайшем будущем

пришлось переоборудовать под здание молодежного центра. Руководила строительством

«Горизонта» А.К. Онасенко – заведующая отделом культуры горисполкома [24]. В 1982 году

был начат капитальный ремонт кинотеатра «Салют».Как утверждает перечень учреждений

культуры г. Уссурийска, в 1985–1987 гг. в городе имелось 4 кинотеатра: «Россия», «Заря»,

«Горизонт», «Салют» [13]. А вот киноафиши, представленные в местной газете «Коммунар»

с 1982 г. по 1985 г., освещали деятельность только 2х кинотеатров: «Заря» и «Россия».

Несмотря на снижение количества кинотеатров, реально отвечающих запросам

горожан и обслуживающих население, продолжавшееся около 4 лет, оставшиеся в «мире

киноискусства» кинотеатры Уссурийска успешно справлялись с выполнением, а то и

перевыполнением производственного плана. Например, в Отчете отдела культуры

199

горисполкома за 1982 г. указывалось: «По итогам года заметно улучшилось

кинообслуживание. Объединение кинотеатров обеспечило выполнение плана на 103 %» [9],

на 103 % кинотеатрами города был выполнен план и в 1983 г. [10]. Чем объяснялась активная

роль киноискусства и кинотеатров в жизни горожан, а вместе с тем и важность

киноискусства в повседневной жизни советского человека в целом?

Одним из факторов распространения данного вида досуга являлась различная

направленность работы советских кинотеатров. Цель проведения такой работы состояла в

реализации задачи (партийной, профсоюзной организаций, а также администрации) по

созданию в кинотеатре центра массово-политической работы. В «Справке о работе

культурно-массовой и культурно-просветительской деятельности за 1972 г.» имеется

информация, в которой освещены различные направления деятельности кинотеатров, в

частности отмечалось: «Кинотеатры города, работая по спец плану по достойной встрече 50-

летия образования СССР, проводят зрительские конференции, обсуждения фильмов,

организуют кинофестивали, лекции»[6]. В «Плане мероприятий культурно-массовой и

административно-хозяйственной работы кинотеатра Россия на 1975–1976 гг.» указывались

следующие мероприятия: тематический показ хроникально-документальных фильмов;

встреча с новаторами производства г. Уссурийска; оформление фотовыставки; деятельность

различных кинолекториев; организация городской выставки прикладного искусства

«Золотые руки» и оформление ее показа в фойе кинотеатра; проведение просмотра и

обсуждения 6 лучших советских кинофильмов; проведение вечеров вопросов и ответов и т.д.

[7].

Если рассматривать кинотеатры как учреждения культуры, предназначенные для

демонстрации фильмов, то необходимо обратить внимание на репертуар кинопостановок,

который в целом был разнообразен. Уссурийцы могли увидеть и психологическую драму

«Жизнь на грешной земле», рассказывающую о сложности человеческого характера, о его

отношении к людям; и кинокомедии «Иван Васильевич меняет профессию», «Мужчины»

[19].

Но не стоит забывать о партийных установках, что нашло свое отражение в

централизованном прокате кинокартин во всех союзных республиках СССР. Подтверждение

этому можно найти в стенографическом отчете XXIII съезда Коммунистической партии

СССР: «Очень важно, что современность, проблемы коммунистического строительства в

нашей стране стали главенствующим содержанием произведение советской литературы и

кинематографии, театра и живописи, музыки и скульптуры. Залог успешного развития

советской культуры мы видим в том, что наша творческая интеллигенция в своей работе

руководствуется теми же целями, теми же задачами, что и весь советский народ, его

200

Коммунистическая партия… Партия направляла и будет направлять деятельность

творческих организаций и учреждений, оказывая им всемерную поддержку и помощь.

Партия выступает против администрирования и произвольных решений в вопросах

искусства и литературы…» [1]. При создании фильмов это обязательно учитывалось. В итоге

на экранах невозможно было увидеть кинокартины, которые бы шли вразрез с советскими

принципами. Кинофильмы полностью отражали советскую действительность, освещали

проблемы, волнующие граждан. Кинофильм «Опасные друзья» [15], показанный на экранах

уссурийских кинотеатров в мае 1980, нес в себе огромный заряд воспитательного действия –

кинокартина заставляла молодежь задумываться о том, кто их друзья, по каким критериям их

выбирают, в результате чего молодые люди учились давать правильную оценку

окружающим людям, разбираться не только в себе, но и во всем происходящем; фильм

«Сцены из семейной жизни» [30], поднимающий серьезные проблемы жизни семьи;

проблемам воспитания подрастающего поколения посвящен румынский фильм «Кто откроет

дверь» [41]; интересный и познавательный фильм, в котором раскрыто соотношение

личности и общества, природа общественных отношений и место человека в жизни, «Король

Лир» [22] – классика на экране; фильм «Трудные дороги мира» [35], в котором

последовательно раскрывается политика Советского государства и т.д.

Интересными для зрителей были картины зарубежного кинематографа. Среди них:

венгерский фильм «Три ночи любви» [40], арабская кинокартина «Бунтарь в маске» [41],

итальянская комедия «Хлеб и шоколад» [18], французская лента «Кто есть кто» [30],

двухсерийный художественный фильм совместного производства США, Швеции и Франции

«Тегеран-43» [37]. Большой популярностью пользовалось индийское кино. В январе 1969

года зрители увидели индийский фильм «Поэма в камне» [40], в мае 1976 года в городских

кинотеатрах была представлена знаменитая кинолента «Зита и Гита» [32], в 1981 году до

окраины СССР дошел индийский фильм «По закону чести» [31]. Но зарубежные киноленты,

точнее, их множественные показы, соответствовали интересам не всех жителей города. 2

августа 1984 г. в газете опубликовано письмо читателя: «Зрители, и я в том числе, ничего не

имеют против пропаганды киноискусства других стран, но нельзя же это делать в такой

степени, как в Уссурийске. Кинозрителям так часто показывают иностранные фильмы, как

будто в кинопрокате нет других» [43]. Очевидно, что проводимая культурная политика

давала определѐнные результаты.

Демонстрации фильмов проходили не только в благоустроенных городских

кинотеатрах, но и там, где были киноустановки, например, в домах культуры, школах, цехах

промышленных предприятий и т.д. Количество киноустановок в г. Уссурийске постоянно

увеличивалось: если в 1962 г. их насчитывалось 10, то в 1972 г. уже 22 [5], в 1985 г. – 32 [21].

201

«В городе действует 6 кинотеатров. Все широкоэкранные. Кроме того, фильмы регулярно

демонстрируются в 10 клубах. В половине клубных залов – широкий экран. В школах №№

131, 4; сельском профтехучилище № 1 созданы свои кинотеатры» [39].

В одной из публикаций газеты «Коммунар» указывалось: «Современный кинотеатр

сегодня это не только место, где можно посмотреть фильм, но и послушать музыку,

познакомиться с выставкой, выпить чашку кофе» [33]. По той причине, что киноискусство в

советское время было доступно людям всех слоев и всех возрастов, деятельность

кинотеатров была направлена на повышение количества посещений, а вместе с тем и

качества проводимой воспитательной и идеологической работы. Посещение кинотеатра не

было ограничено просмотром фильма, оно превращалось в крупное культурно-

просветительское мероприятие. В городе Уссурийске активную роль в этом деле играли

советы киноорганизаторов кинотеатров и киноорганизаторы предприятий, работающие на

общественных началах: «Киноорганизаторы помогают зрителям предварительно приобрести

билеты, побывать на проводимых в кинотеатре кинофестивалях, лекториях, а обсуждениях

новых кинофильмов» [28]. На предприятиях киноорганизаторами проводится важная работа

по коммунистическому воспитанию, например, в каждом цехе фабрики «Работница» были

оборудованы киноуголки и щиты «Новости кино», где работницы узнавали о новых фильмах

и их содержании, там же можно услышать горячие споры и обсуждения просмотренных

фильмов [28].

Кинолектории и киноклубы – одна из наиболее действенных форм привлечения

зрителей разного возраста в кинотеатры. «В кинотеатре «Россия», например, работают такие

кинолектории, как «Человек и закон», «В мире прекрасного», «За здоровый быт

трудящихся», «Курсом партии – к новым свершениям». Чтобы улучшить массово-

политическую работу со зрителем, мы организовали в кинотеатрах киноклубы под

названиями «Киноорганизатор и любитель кино», «Подружка» – так в газете освещалась

деятельность кинотеатра [23]. Тематика и количество такого рода пропагандистских и

просветительских мероприятий постоянно изменялась в соответствии с планами социального

развития, например, «Дню Победы посвящен кинолекторий «Летопись великого подвига». К

выборам в Верховный Совет РСФСР и местные Советы народных депутатов подготовлены

кинолектории «Образ жизни – советский» и «Два мира – две идеологии и культуры» [42]. В

1982 году в двух кинотеатрах работало 17 кинолекториев, киноклубов, с охватом 2850

человек, в 1983 – 16 кинолекториев, с тем же количеством охваченного населения [12].

Регулярно в зданиях кинотеатров проводились лекции на различные темы.

Преподаватели ВУЗов Уссурийска, а также лекторы городского общества «Знание»

систематически освещали проблемы политики, экономики, культуры и другие, волнующие

202

горожан. К массово-пропагандистской работе в кинотеатрах привлекались и приезжие

лекторы. Так, в 1979 г. с лекцией «Семейно-брачные отношения» выступил лектор А.

Кашпировский (г. Москва), «Олимпиада-80» – лектор Абрумянц (г. Москва) [8]. В лекториях

был установлен ящичек для писем, таким образом лекторы узнавали вопросы, на которые

ждали ответа уссурийцы. В 1975 г. в фойе кинотеатра «Россия» была установлена доска

ответов. Существовала и практика личного ответа лектора на заданный вопрос по телефону.

Одним из популярных лекторов того времени была Анна Винокурова. Если обычно

горожане посещали лекции из-за фильмов в кинотеатре, то во время освещения в лектории

кинотеатра международного положения Анной Винокуровой люди приходили в кино из-за

лекций [24].

Зрительские конференции организовывались как в театрах, так и в кинотеатрах.

Газета «Коммунар» в одном из своих номеров 1970 года осветила конференцию зрителей,

состоявшуюся в кинотеатре «Хроника» [36]. Директор кинопроката Г.Г. Ламаш на встрече

рассказал о тех фильмах, которые увидят уссурийцы на экранах города в ноябре, обсудили

уже демонстрировавшиеся в кинотеатре фильмы, например, «На пути к Ленину». В феврале

1973 года в газете была опубликована статья, где рассказывалось об уже традиционных

конференциях кинозрителей. На этот раз в зале кинотеатра «Комсомолец» обсуждению

подвергся кинофильм, созданный по повести Бориса Васильева, – «А зори здесь тихие…»

[34]. Очень активно на конференции обсуждалось воспитательное значение показанной

картины. Зрительские конференции не обязательно были посвящены обсуждению

кинофильмов, проводились такие мероприятия и просто для обсуждения насущных

вопросов. Например, в отчете о работе кинотеатра «Россия» за 1979 год отмечалось:

«Совместно с ГК ВЛКСМ проведена конференция «Молодежь и время» для учителей,

директоров школ, пропагандистов совместно с парткабинетом ГК ПСС была проведена

конференция «КПСС и идеологическая борьба на современном этапе» для комсомольского

актива города и к 50-летию первой пятилетки конференция «Соцсоревнование в действии»

[8].

В кинотеатрах города к знаменательным и памятным датам проводились

кинофестивали и встречи с известными артистами и работниками кино. В преддверии

празднования 100-летия со дня рождения В.И. Ленина в г. Уссурийске с успехом прошли

кинофестивали хроникально-документальных фильмов, рассказывающих о революции, о

жизни и деятельности В.И. Ленина [2]. В ходе работы по специальному плану достойной

встрече 50-летия образования СССР в кинотеатрах города прошли кинофестивали «В

созвездии братских республик» [6]. В 1965 г. была организована встреча кинозрителей с

артистами советского кино Музой Крепкогорской и Георгием Юматовым [3]; в 1983 г. в

203

кинотеатре «Россия» произошли творческие встречи с Борисом Галкиным, известным по

таким картинам, как «Ожидание полковника Шалыгина», «Люди в океане», «В зоне особого

внимания» и др. [20].

С юными зрителями также проводилась различная культурно-массовая работа:

«В каникулярное время предстоит ребятам немало интересных встреч: с ударниками

коммунистического труда, с уссурийским художником тов. Ревой, со старым коммунистом

тов. Олешкевичем» [16], – отмечал С. Белокопытов, директор кинотеатра «Заря».Для самых

маленьких зрителей на зимних каникулах регулярно организовывались киноутренники,

показывались представления кукольным театром, концертные программы, нередки были и

обзоры детской литературы и викторины. Во время каникул мероприятия в кинотеатрах

работают по специальным планам, например: «для ребят младших классов работают клубы

«Алый парус» и «Светофор», для старшеклассников – «Ровесник», «Будущий воин»,

кинолекторий «Закон и право». Для групп продленного дня организованы каждую неделю 4

сеанса. Для ребят проведена неделя детского фильма «Мультфильм-79» и утренник

«Любимые герои детских книг на экране» [8]. Для старшеклассников также

организовывались тематические показы фильмов, проводились встречи с ветеранами Армии,

войнами, курсантами, нередко в фойе кинотеатров уссурийцы могли наблюдать выставки

рисунков школьников и учащихся художественной школы.

Для школьников и учащихся иных учебных заведений также проводились

кинофестивали. Например, в феврале 1966 года в кинотеатре «Россия» начался

кинофестиваль для детей, посвященный 48-й годовщине Советской Армии и Военно-

морского флота. «Юные зрители в дни фестиваля увидят кинопроизведения,

рассказывающие о подвигах советских воинов в годы Отечественной войны: «Малахов

курган», «Отец солдата», «Жаворонок», «Балтийское небо» и другие. Это несомненно

сыграет положительную роль в деле воспитания у школьников патриотических чувств», –

отмечалось в газете «Коммунар» [38]. В 1972 г. в кинотеатрах города произошел

кинофестиваль, посвященный Всесоюзной пионерской организации: «Сотни ребят

посмотрели в кинотеатре «Заря» кинокартину «Ох, уж эта Настя», в кинотеатре

«Комсомолец» фильмы «Переступи порог» и «Доживем до понедельника», а в кинотеатре

«Россия» – «Два дня чудес» [25].

Кинотеатры в советскую эпоху являлись не только одним из видов досуга населения,

но и считались хорошим средством воспитания масс. Во-первых, киноискусство находилось

под жестким государственным контролем, прокат кинолент во всех союзных республиках

СССР был централизованным, т.к. коммунистическая партия выступала против

произвольных решений в вопросах искусства. Во-вторых, зачастую зрители получали

204

истинное удовольствие не столько от просмотра фильма, сколько от самого посещения

кинотеатра, т.к. в исследуемую эпоху, кинотеатры отличались многообразием проводимых

культурно-массовых мероприятий (в числе которых кинофестивали, кинолектории, встречи с

артистами кино, фотовыставки, тематические вечера, обсуждения фильмов и др.), играющих

активную роль в воспитании советского человека в духе коммунистических идеалов.


1. XXIII съезд Коммунистической партии Советского союза, 29 марта – 8 апр.

1966 г. Стенографический отчет. В 2-х т. – Т.1. – М.: Политиздат, 1966. – С. 82.

2. Агафонов В. К ленинским дням. // Коммунар. 1968. 14 сентября. № 186.

3. Архив УГО, Фонд № 259, Оп. № 1, Д. № 19, Л. 131.




7. Архив УГО, Фонд № 259, Оп. № 1, Д. № 130, Л. 51-53.

8. Архив УГО. Фонд № 259. Оп. № 1. Д. № 163. Л. 50.




12. Архив УГО. Фонд № 259. Оп. № 1. Д. № 211. Л. 2.



15. Бачелюк А. Опасные друзья. // Коммунар. 1980. 29 мая. № 109.

16. Белокопытов С. Детский кинотеатр. // Коммунар. 1965. 8 января. № 4.

17. Беседа с В.И. Лениным о кино [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://lunacharsky.newgod.su/lib/o-kino/beseda-s-v-i-leninym-o-kino/

18. Войтик В. Кинопанорама. // Коммунар. 1975. 7 мая. № 92.

19. Войтик В. Кинопанорама – ноябрь-73. // Коммунар. 1973. 8 ноября. № 225.

20. Встреча с актером. // Коммунар. 1983. 15 января. № 11.

21. Где и как отдыхать молодежи. // Коммунар. 1985. 19 марта. № 54.

22. Гулянская Н. На экране – герои Шекспира. // Коммунар. 1971. 20 марта. № 58.

23. Иванцова А. Более миллиона зрителей. // Коммунар. 1977. 12 февраля. № 8.

24. Интервью с Людмилой Гордеевной Сидоренко. Взято В.А. Медведчиковой

13.12. 2017 г.

25. Кинофестиваль. // Коммунар. 1972. 20 мая. № 102.

http://lunacharsky.newgod.su/lib/o-kino/beseda-s-v-i-leninym-o-kino/

205

26. Косинова М.И. Кинофикация советской кинематографии в годы «Застоя». //

Вестник университета. – 2016. № 3. С. 225–229.

27. Косинова М.И., Аракелян А.М. Советский кинопрокат и кинопоказ в эпоху

«Оттепели». Возрождение киноотрасли. // Сервис plus. – 2015. № 4. С. 17–26.

28. Крижановский Б. Киноорганизаторы. // Коммунар. 1968. 7 августа. № 157.

29. Ламаш Г. Кинопанорама августа. // Коммунар. 1980. 2 августа. № 155.

30. Ламаш Г. Кинопанорама августа. // Коммунар. 1981. 31 июля. № 153.

31. Ламаш Г. Кинопанорама марта. // Коммунар. 1981. 4 марта. № 44.

32. Ламаш Г. Кинопанорама мая. // Коммунар. 1976. 8 мая. № 93.

33. Малахова В. Где и как отдыхать молодежи. // Коммунар. 1985. 13 февраля. №

31.

34. Михайлов С. Идет обсуждение фильма. // Коммунар. 1973. 13 февраля. № 31.

35. Сокович Н. Трудные дороги мира. // Коммунар. 1975. 25 января. № 18.

36. Тихонова А. Зрители предлагают, советуют. // Коммунар. 1970. 6 ноября. №

223.

37. Федорова В. Кинопанорама ноября. // Коммунар. 1981. 4 ноября. № 220.

38. Фильмы о воинах. // Коммунар. 1966. 9 февраля. № 29.

39. Цифры и факты. // Коммунар. 1969. 22 января. № 16.

40. Экран января. // Коммунар. 1969. 4 января. № 3.

41. Экран февраля. // Коммунар. 1969. 6 февраля. № 28.

42. Ятровская Е. К знаменательным датам. // Коммунар. 1985. 30 января. № 21.

43. Янушкевич В. Не только кассовый сбор. // Коммунар. 1984. 2 августа. № 153.

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ЗАВИСИМОСТЬ И ЕЁ ПРОПЕДЕВТИКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

Морозова Анастасия Игоревна

Кафедра педагогики, Школа педагогики ДВФУ

E-mail: [email protected] Научный руководитель –Арапко Ирина Михайловна,старший преподаватель


В наши дни функция играет важную роль в познании многих процессов,

происходящих в мире. Изучение функциональной зависимости способно помочь в поиске

ответов на различные вопросы нашей жизни – от расшифровки памятников древних времен



206

до управления сложными производственными процессами. Именно поэтому, пропедевтику

функциональной зависимости необходимо начинать уже в начальной школе.

Понятие «функция» – одно из ведущих понятий в математике. Благодаря этому

понятию можно изучать различные физические величины в их взаимосвязи, а с помощью

свойств этих функций осуществлять решение математических задач разного типа. Именно их

широкая распространенность и обусловила введение функциональной зависимости в

программу начальной школы по математике.

Проблема изучения понятия «функция» в школе является очень актуальной. Педагог

Феликс Клейн из высшей немецкой школы, выступая на Международном конгрессе в Риме в

1908 г., рассказывал о необходимости изучения понятия «функция» уже на раннем этапе, о

его важности и необходимости в течение всего курса математики [4].

Ознакомление с понятием «функция» способно развить у младших школьников

функциональное мышление, способность анализировать и видеть зависимость среди

физических объектов.

Ведь под понятием «функциональная зависимость» подразумевается взаимосвязь двух

величин, когда изменение одной из них вызывает изменение другой [2]. Из определения

функции вытекает, что для задания функции необходимо указать, во-первых,, числовое

множество Х, т.е. область определения функции, и, во-вторых, правило, по которому

каждому числу из множества Х соответствует единственное действительное число.

Рассмотрим способы задания функциональной зависимости:

1. Аналитический (функция задана с помощью аналитического выражения или

формулы).

Этот способ является наиболее важным в математике, физике и прикладных науках,

где математика служит инструментом.

2. Табличный (аргумент и функция, которую необходимо вычислить,

записываются в таблицу).

Подобным методом организуются справочные таблицы для быстрого поиска

различных величин, выраженных аналитически, например, таблицы логарифмов,

тригонометрических функций и т. д. или, как запись экспериментальных исследований, по

которым находится эмпирическая формула или строится график.

3. Графический (используется в качестве иллюстрации) [1].

В начальной школе учащимся предлагается задание функциональной зависимости с

помощью табличного способа.

207

Одним из основных видов учебной деятельности учащихся начальной школы среди

других является обнаружение математических зависимостей в окружающей

действительности.

В начальной школе не изучается в общем виде ни прямая, ни обратная

пропорциональность, но при решении текстовых задач дети сталкиваются с конкретными

случаями таких зависимостей. Поэтому на уроках учитель должен использовать не только

представления учеников о зависимостях между конкретными величинами, но и уточнять и

углублять эти представления. Мы видим, что каждый учитель должен владеть общим

подходом к решению задач с пропорциональными величинами, а он основан на определении

прямой и обратной пропорциональности и их свойствах.

Учащиеся должны уметь анализировать зависимости, выполнять построения и

вычисления.

Согласно стандарту ФГОС НОО второго поколения в разделе «Арифметические

действия» рассматривается взаимосвязь арифметических действий.

В разделе «Текстовые задачи» учащиеся изучают задачи, содержащие зависимость,

характеризующую процесс движения, работы, изготовления товара, расчета стоимости[2].

Основой начального курса математики является арифметика натуральных чисел и

основных величин, к которым относятся величины, связанные с пропорциональной

зависимостью (скорость, путь, время; цена, количество, стоимость и другие). Учащиеся

знакомятся с величинами, решая различные задачи, в которых практически устанавливают

зависимость между значениями величин.

Посмотрим, как используется прямая пропорциональность в начальном обучении

математики.

Пример 1: «Один банан стоит 15 р. Сколько стоят 2 таких банана? 3 банана?»

Поговорим с детьми:

- Если один банан стоит 15 р., то 2 банана будут стоить больше или меньше, чем

один? (Больше.)

- А три банана? (Еще больше.)

Отметим, что рассматриваемая в задаче зависимость стоимости бананов от их

количества прямо пропорциональная, так как может быть задана формулой y=6x, где х –

количество бананов, а у –их стоимость (в рублях). Областью определения данной функции

может быть некоторое подмножество множества натуральных чисел. В задаче,

предложенной учащимся, переменная принимает значения 1, 2, 3.

Рассмотрим использование обратной пропорциональности в начальных классах.

208

Пример 2: Было 18 персиков. Их собрали в коробки. Сколько получилось коробок,

если в каждой коробке: а) 2 персика; б) 3 персика; в) 9 персиков?

Сделаем вывод: чем больше персиков в каждой коробке, тем меньше коробок.

В представленной задаче мы рассматриваем следующие величины: количество

персиков, количество персиков в одной коробке и количество всех коробок. Первая величина

постоянна, а зависимость количества коробок (у) от количества персиков в одной коробке (х)

обратно пропорциональная, так как может быть выражена формулой у=

причем

переменная х принимает значения 2, 3 и 9. В этой задаче большему значению аргумента х

соответствует меньшее значение функции у (чем больше персиков в каждой коробке, тем

меньше будет коробок).

Ученики составляют таблицы, которые помогают в осмыслении зависимости между

величинами, чтобы выполнить анализ и решить задачи. Приведем пример: 4 яблока стоит 12

р. Сколько стоит 3, 6, 8 таких же яблок?

Таблица 1. Задача на нахождение стоимости яблок.

Цена Количество яблок Стоимость яблок (в руб.) Постоянная

4 12 3 9 6 18 8 24

Проговаривая стоимость 4, 3, 6, 8 яблок, ученики показывают отношение между

множествами значений «количества» и «стоимости» на практике. В этой задаче мы находим

четвертое пропорциональное, решая ее методом приведения к единице[3].

Установить зависимость, решая различные задачи, можно с помощью формулы. Как,

например, в задаче: «Автобус за 4 часа проехал 20 км. Сколько километров проедет автобус

за 5, 6 часов, сохраняя прежнюю скорость?»

Учащиеся находят решения данной задачи, обращаясь к формуле (S=U*t) и

подставляя соответствующие значения.

Усвоить зависимость между величинами помогает запись решения задачи в виде

выражения и последующего его прочтения. Так, решая задачу на пропорциональное деление:

«Одна крольчиха купила 5 морковок, а другая крольчиха купила 3 таких же морковки. Обе

крольчихи за всю покупку заплатили 40 монет. Сколько заплатила каждая крольчиха?»

Учащиеся записывают решение задачи следующим образом:

40: (5+3) * 5

40: (5+3) * 3

209

Под руководством учителя ученики читают решение задачи: « Общую стоимость (40

копеек) делим на общее количество морковок (5+3), получаем цену, цену умножаем на

количество морковок (5), получаем стоимость 5 морковок». Второе решение читается по

аналогии.

Если даны 2 величины – масса и стоимость товара, то их можно показать с помощью

таблицы:

Масса (в кг) 1 2 3 4 5 6 Х Стоимость (в руб.)

15 30 45 60 75 90 У

Анализируя таблицу, учащиеся замечают, что с увеличением или уменьшением

количества в несколько раз числовое значение стоимости увеличивается или уменьшается во

столько же раз, предполагая сохранение цены без изменения.

Отношения этих величин можно записать следующим способом, где значение

величин равно 15: 15:1 = 30: 2 или 45:2 = 60:4 и так далее. Записанное отношение –

коэффициент пропорциональности.

Мы рассмотрели задачи с нахождением четвертого пропорционального, с

пропорциональным делением, но хотелось бы обратить внимание и на задачи по двум

разностям.

Например: «Площадь первого поля 56 га, второго – 60 га. На первом поле высеяли

семян ржи на 432 кг меньше, чем на втором. Сколько килограммов семян ржи высеяли на

каждом поле?»

Ученики читают решение задачи следующим способом: «Найдем разность га между

первым и вторым полем (60-56), а затем вычислим, сколько килограммов семян ржи

приходится на 1 га. (432:4), далее вычислим количество килограммов семян ржи на каждом

поле (108*56 и 108*60).

По нашему мнению, такой способ пропедевтики способствует определению

коэффициента пропорциональности в простых задачах, то есть позволяет решать составные

задачи вида: задача на прямое приведение к единице, задачи на пропорциональное деление и

другие.

Нами были проанализированы различные программы начальной школы, такие как

«Школа России», «Начальная школа ХХI века», «Перспективная начальная школа», «Школа

2100», где мы увидели, что учащиеся начинают свое знакомство с различными задачами на

нахождение четвертого пропорционального уже в начале 3 класса и продолжают работу с

ними до конца 4 класса; с задачами же на пропорциональное деление и с задачами на

нахождение искомых по двум разностям дети сталкиваются лишь в начале, а в некоторых

210

образовательных программах только к концу 4 класса. Во всех этих учебниках представлено

достаточно большое количество разнообразных задач, с помощью которых дети смогут не

просто познакомиться с понятием «функция», но и научатся понимать, анализировать и

видеть функциональную зависимость в них и как следствие, без труда, не допуская ошибки,

решать представленные задачи.

Проанализировав данную тему, мы сделали вывод, что для подготовки младших

школьников к осмысленному усвоению функциональной зависимости и понятия «функция»

в старших классах необходимо заранее и постепенно подготавливать их к ознакомлению с

такими понятиями как «область определения величин», «изменение одной величины при

увеличении другой при постоянной третьей величины», пропедевтика видов

функциональной зависимости: прямой, обратной, линейной при сравнении величин и при

решении задач. Это позволит формировать и развивать у обучающихся познавательное

универсальное учебное действие, определяющее умение ученика выделять тип задачи и

способ ее решения.


1. Понятие и определение функциональной зависимости // Способы заданий

функции. – Режим доступа: http://izi.vlsu.ru/teach/books/006/les1/1.htm (Дата обращения

26.05.2019).

2. Стойлова Л.П. Математика // Элементы алгебры. –М. – Академия, 2013. –176-

188с.

3. Скаткин Л.Н., Жикалкина Т.К. Обучение решению задач с пропорциональными

величинами// учебно-методическое пособие. – М. – Просвещение, 1979.

4. Комплекс упражнений, направленных на формирование представлений о

функциональной зависимости у младших школьников // Студенческая библиотека онлайн. –

Режим доступа:

https://studbooks.net/1926368/pedagogika/kompleks_uprazhneniy_napravlennyh_na_formirovanie

_predstavleniy_o_funktsionalnoy_zavisimosti_u_mladshih_shkolnikov (Дата обращения

28.11.2019)

http://izi.vlsu.ru/teach/books/006/les1/1.htm

https://studbooks.net/1926368/pedagogika/kompleks_uprazhneniy_napravlennyh_na_formirovanie_predstavleniy_o_funktsionalnoy_zavisimosti_u_mladshih_shkolnikov

https://studbooks.net/1926368/pedagogika/kompleks_uprazhneniy_napravlennyh_na_formirovanie_predstavleniy_o_funktsionalnoy_zavisimosti_u_mladshih_shkolnikov

211

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ И ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Мурашко Юлия Викторовна


E-mail: [email protected] Научный руководитель – Хорошавина Татьяна Владимировна, кандидат филологических


Общество требует от подрастающего поколения коммуникативных способностей,

поэтому школа должна готовить коммуникативно активную личность, которая может

адаптироваться к условиям современного общества и успешно функционировать в нем.

Лингводидактикой установлено, что овладение языковедческими сведениями,

практическими действиями при изучении русского (родного) языка должно происходить в

процессе закрепления способностей пользоваться языком и умений адекватно понимать

чужую речь и строить свою. Это достигается благодаря заложенному в концепции ФГОС

НОО компетентностному принципу. Он предполагает развитие у школьников определенных

компетенций, а также способности и готовности к их применению.

Цель статьи: определить соотношение понятий «лингвистическая» и «языковая»

компетенция в свете реализации требований ФГОС НОО в предметной области «Русский

язык. Родной язык».

В настоящее время в Стандартах основной школы вводятся понятия

«коммуникативные компетенции», «языковые компетенции», «лингвистические

компетенции» и «культуроведческие компетенции». Важный вопрос– соотношение

содержания понятий «языковая компетенция» и «лингвистическая компетенция» с точки

зрения современной методики обучения русскому языку. Необходимость в разведении

данных понятий обусловлена тем, что «овладение языком предполагает, с одной стороны,

усвоение единиц языка и правил их построения, а с другой – знания о языке, его системе [1,

c. 7].

Языковую компетенцию составляют освоение языковой системы, овладение самим

языковым материалом. Лингвистическая компетенцияпредполагает: 1) знание основ науки о

русском языке; 2) усвоение комплекса лингвистических понятий, сведений о роли языка в

жизни общества; 3) формирование представлений об устройстве языка, о происходящих в

нем изменениях, об истории науки о русском языке и его ведущих представителях;

4) формирование а) учебно-языковых умений и навыков (опознавательные умения:

опознавать звуки, буквы, части слова, морфемы, части речи и т.д., отличать одно явление от



212

другого); б) классификационных умений (делить языковые явления на группы);

в) аналитических умений (производить фонетический, морфемный, словообразовательный,

морфологический, синтаксический, стилистический разбор) [5, с. 125].

Таким образом, языковая компетенция представляет собой систему правил для

передачи значений с помощью единиц языка различных уровней (семантического,

фонологического, морфологического и синтаксического). Поэтому еѐ формирование и

развитие осуществляется в ходе многократного использования при общении составляющих

ее компонентов.

Лингвистическая компетенция «обеспечивает познавательную культуру личности

обучающегося, развитие логического мышления, памяти, воображения, овладение навыками

самоанализа, самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса

осознания обучающимся своей речевой деятельности» [2, c. 277].

В методических источниках и нормативно-правовых документах предлагается

характеристика содержания данных компетенций (табл. 1).

Таблица 1. Характеристика содержания языковой и лингвистической компетенций.

Компетенции Языковые компетенции Лингвистические компетенции: Содержание компетенции

способность употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с литературными нормами;

результат осмыслении речевого опыта учащимися;

владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности;

устройство языка и его изменения;

новые пласты лексики; элементы истории науки о русском языке и его выдающихся представителях;

фразеологический запас; опознавание звуков, букв, морфем, частей речи;

грамматический строй речи; умение делить языковые явления на группы;

морфологические нормы; умение производить фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический, стилистический разбор.

нормы согласования, управления; построение предложений разных

видов.

Несмотря на то, что в Стандарте начального общего образования мы не находим

таких терминов, их содержание позволяет говорить о том, что именно о развитии данных

компетенций и идѐт речь. Соотнесем предметные результаты освоения основной

образовательной программы начального общего образования с учетом специфики

213

содержания предметной области «Русский язык. Родной язык» [4] и содержание языковой и

лингвистической компетенций (табл.2.).

Таблица 2. Требования к результатам освоения программы «Русский язык. Родной

язык» и содержание языковой и лингвистической компетенций.

В таблице указаны требования к результатам освоения программы «Русский язык.

Родной язык», сформулированные в стандарте начальной школы. Содержание этих

требований созвучно содержанию лингвистической и языковой компетенций. Несмотря на

Языковые компетенции Требования к результатам освоения

программы

Лингвистические компетенции

новые пласты лексики; фразеологический запас; грамматический строй речи;

1) формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания;

элементы истории науки о русском языке и его выдающихся представителях;

2) понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения, осознание значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения;

устройство языка и его изменения;

3) сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека;

морфологические нормы; нормы согласования, управления; способность употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с литературными нормами построения предложений разных видов.

4) овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач;

владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности;

5) овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.

опознавание звуков, букв, морфем, частей речи; умение делить языковые явления на группы; результат осмысления речевого опыта учащимися; умение производить фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический, стилистический разбор.

214

то, что в Стандарте НОО нет данных терминов, нацеленность на приведенные результаты

есть преимущественно реализация компетентностного подхода.Формирование языковой и

лингвистической компетенции в их взаимосвязи может обеспечить достижение предметных

результатов обучения младших школьников русскому языку.

Учащиеся 3 класса в ходе освоения программы «Школа России» [3] осуществляют

виды деятельности, направленные на формирование как языковой, так и лингвистической

компетенции. Так, в рамках раздела «Части речи» третьеклассники выполняют работу по

употреблению слов, их форм, синтаксических структур в соответствии с литературными

нормами, на грамматический строй речи; морфологические нормы, нормы согласования,

управления.

Таблица 3. Языковая компетенция и виды деятельности учащихся.

Содержание языковой компетенции

Виды деятельности учащихся 3 класса

Нормы языка Орфографические нормы

Обосновывать написание заглавной буквы в именах собственных; распознавать сложные имена прилагательные и правильно их записывать (серебристо-белый и др.); писать правильно родовые окончания имѐн прилагательных, правильно записывать родовые окончания глагола в прошедшем времени (-а, -о); раздельно писать частицу не с глаголами; способность писать диктант и проверять написанное).

Орфоэпические нормы

Правильно произносить имена прилагательные мужского и среднего рода в родительном падеже (доброго здоровья); правильно произносить глаголы в прошедшем времени. Работать с орфоэпическим словарѐм; правильно произносить глаголы в прошедшем времени с частицей не.

Грамматические нормы

Согласовывать имена существительные общего рода и имена прилагательные, составлять предложение (словосочетание), употребляя в нѐм имя существительное в заданной падежной форме; соблюдать нормы правильного употребления в речи имѐн прилагательных в словосочетаниях типа серая мышь, пенистый шампунь, белый лебедь и др.; изменять имена прилагательные по падежам; образовывать от неопределѐнной формы глагола временные формы глаголов.

Умение построения предложений разныхвидов

Образовывать словосочетания, состоящие из имѐн прилагательных и имѐн существительных; составлять текст – описание о растении в научном стиле; составлять устный и письменный рассказ по серии рисунков; составлять рассказ по репродукции картины (под руководством учителя).

Владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности; новые пласты лексики; фразеологический запас

Подбирать слова на заданную тему, определять лексическое значение имѐн прилагательных, выделять в текстах художественного стиля выразительные средства языка, в том числе фразеологизмы.

215

Как видим, уже в рамках одного раздела программы по русскому языку в третьем

классе предусмотрены виды деятельности, формирующие языковую компетенцию, при этом

еѐ содержание представлено полностью.

Также в рамках данной темы нами выявлены виды деятельности, способствующие

формированию лингвистической компетенции.

Таблица 4. Лингвистическая компетенция и виды деятельности учащихся.

Содержание

лингвистической

компетенции

Виды деятельности учащихся 3 класса

Осмысление учащимися речевого опыта

Работа с текстом («определять тип текста, тему и главную мысль, подбирать заголовок, самостоятельно составлять план. Выделять в текстах художественного стиля выразительные средства языка. Анализировать текст, отбирать содержание для выборочного изложения, составлять план предстоящего текста, выбирать опорные слова, письменно излагать содержание текста».

Устройство языка и его изменения

Выполнение заданий «находить устаревшие слова — имена существительные», «работать со страничкой для любознательных: знакомство с происхождением названий цветов (голубой, лазоревый, бирюзовый)» и др.

Элементы истории науки о русском языке

составления сообщения об изученных падежах имѐн существительных, анализа таблиц «Склонение (изменение по падежам) имѐн прилагательных», «Личные местоимения», обоснования правильности выделения изученных признаков местоимений, определения грамматических признаков глагола и обоснования правильности их выделения, самостоятельного выбора темы и подготовки материала для доклада на конференции «Части речи в русском языке» и т.д.

Способность опознавание звуков, букв, морфем, частей речи;

Выполнение заданий, направленных на «определение по изученным признакам слова различных частей речи; классификацию слов по частям речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол, местоимение, имя числительное); подбор примеров слов изученных частей речи; определение, какие части речи были употреблены в составленном рассказе»

Умение делить языковые явления на группы

Выполнение заданий «определять число имѐн существительных; распознавать имена существительные, имеющие форму одного числа; определять род имѐн существительных; сопоставлять и различать внешне сходные падежные формы; распознавать имена прилагательные среди других частей речи; выделять словосочетания с именами прилагательными из предложения; находить

Умение производить различные виды разборов

1)выполнение элементов этих разборов («определять падеж имѐн существительных, распознавать именительный падеж, определять начальную форму имени существительного, определять род имѐн прилагательных, классифицировать имена прилагательные по роду, определять форму числа имени прилагательного, определять, каким членом предложения является имя прилагательное, определять род и число глаголов в прошедшем времени и т.д.)»; 2) освоение алгоритмов разборов («работать с памяткой «Порядок разбора имени существительного»; распознавать, пользуясь памяткой, изученные признаки имени существительного по заданному алгоритму

216

и обосновывать правильность их определения, работать с памяткой «Порядок разбора имени прилагательного», Работать с памяткой «Порядок разбора глагола» и т.д.); 3) осуществление разборов по образцу в полном виде («разбирать имя прилагательное как часть речи в том порядке, какой указан в памятке, пользуясь таблицей, разбирать личное местоимение как часть речи»).

Отметим, что содержание лингвистической компетенции реализуется не полностью. В

программе (и не только в разделе «Части речи»)не встречается ни одного вида

деятельности, направленного на освоение сведений о лингвистах, выдающихся

представителях науки о русском языке.

Поиск заданий, формирующих как языковую, так и лингвистическую компетенцию,

показал, что такие виды деятельности предусмотрены. Например, «распознавать имена

существительные среди слов других частей речи, определять лексическое значение имѐн

существительных», «распознавать глаголы среди других частей речи. Определять

лексическое значение глаголов» или «различать среди однокоренных слов имена

существительные. Находить устаревшие слова –имена существительные». Здесь работа над

лингвистической категорией сопровождается вниманием к разным пластам лексики. Это

логично и гармонично – языковые явления существуют в своей полноте и взаимосвязях друг

с другом. Формулировка заданий для формирования отдельных компетенций условна: все

компетенции формируются с опорой друг на друга.

Программа «Школа России», с одной стороны, соответствует стандарту и позволяет

реализовать поставленные в ней образовательные, воспитательные и развивающие цели и

задачи, с другой – содержание лингвистической компетенции представлено не в полном

объеме. Это связано, на наш взгляд, с тем, что для начальной школы в стандарте нет

формулировки «лингвистическая компетенция». Несмотря на это интересный и тщательно

отобранный материал о лингвистах может гармонично войти в содержание уроков по

русскому языку в третьем классе (в тесты диктантов, упражнений, информационных

сообщений и т.д.).

Таким образом, в рамках реализации программы «Школа России» формирование

языковой и лингвистической компетенций в их взаимосвязи на уроках русского языка может

быть эффективным, если дополнить предусмотренные задания сведениями о лингвистах,

выдающихся представителях науки о русском языке, разработать методику, включающую

методы активного обучения.

217


1. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка //

Русский язык в школе. 1996. № 1. С. 3-8.

2. Каплун О.А. Сравнительная характеристика понятий лингвистическая

компетенцияи языковая компетенция и их структурных компонентовв методике

преподавания русского и иностранного языков // Ученые записки Орловского

государственного университета. №4 (60), 2014. С. 277-279.

3. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы

«Школа России». 1-4 классы: пособие для учителей общеобразоват. Организаций/[В. П.

Канакина, В. Г. Горецкий, М. В. Бойкина и др.]. –М.: Просвещение, 2014. –340 с. –

[Электронный ресурс]. Режим доступа: https://catalog.prosv.ru/attachment/bf73153b-a66f-11e2-

a97f-0050569c0d55.pdf

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего

образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. №

373). Режим доступа: https://base.garant.ru/197127/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/

5. Черепанова Л.В. Формирование лингвистической компетенции при обучении

русскому языку. Новосибирск: Наука. – 2006.– 324 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОТЕНЦИАЛА ИНТЕГРАТИВНОГО ПРЕДМЕТА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Нагайская Яна Андреевна

Кафедра педагогики, Школа педагогики ДВФУ E-mail: [email protected]

Научный руководитель – ГуменИрина Ивановна, старший преподаватель E-mail: gumen- [email protected]

По статистическим данным, на 2030 год в мире появится 186 новых профессий из

разных отраслей, например, архитектор медоборудования, проектировщик дирижаблей,

тренер творческих состояний, игропедагог и другие. Все специальности разные, но требуют

они творческих людей, которые способны быстро реагировать на меняющуюся обстановку,

предлагать нестандартные идеи и т.д. Поэтому школа, развивая и формируя эти способности

у детей, делает огромный вклад в будущее для нашего общества.

https://catalog.prosv.ru/attachment/bf73153b-a66f-11e2-a97f-0050569c0d55.pdf

https://catalog.prosv.ru/attachment/bf73153b-a66f-11e2-a97f-0050569c0d55.pdf

https://base.garant.ru/197127/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/



218

Современное общество нуждается в творческих людях. Главную роль в воспитании

креативной, активной личности исполняет школа, это является одной из ее главных задач.

Сегодня значительно изменились требования к обучению и развитию младших школьников,

это нашло свое отражение в ФГОС НОО, где особое внимание уделяется развитию

логического мышления, умению решать нестандартные задачи, чтобы успешно

адаптироваться в современном обществе, ориентироваться в огромном потоке постоянно

меняющейся информации.

Младший школьный возраст является наиболее важным этапом школьного детства,

который закладывает основу дальнейшего развития ребенка. Основная задача взрослых в

работе с детьми младшего школьного возраста –создание оптимальных условий для

раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

О значимой роли мышления в познавательной деятельности ребенка говорили такие

психологи как Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Л.В.Занков, а также педагоги –Я.А.Коменский,

А.С.Макаренко.

Проблема формирования творческого мышления школьников является важной и

затрагивает актуальную область педагогических инноваций. Обновление учебного процесса

в начальной школе связано с достижениями развивающего обучения.Эффективность

развивающего обучения достигается посредством активизации учебной

деятельности младших школьников. Ученик должен активно включаться в процесс познания,

проявлять самостоятельность и творчество. Полученные таким путем знания во много раз

лучше запоминаются и усваиваются, чем механически заученные.

Активизация учебной деятельности учащихся выражается, главным образом, в том,

что основными в их работе по усвоению новых знаний становится творческая переработка в

сознании учеников получаемой научной информации и решении поставленных перед

ними познавательных задач. Это должно стимулироваться такой подачей учебного

материала со стороны учителя, которая исключала бы возможность получения школьниками

только готовых выводов и вооружала их материалом для самостоятельных умозаключений,

указывала наиболее рациональные пути усвоения этого материала.

Особое место в формировании творческого мышления младшего школьника

занимают уроки интегративного предмета «Окружающий мир». Они обеспечивают

поэтапное развитие личности ребенка, дают целостное представление о мире, готовят к

дальнейшему саморазвитию, самоопределению, ведь дети любознательны: они проявляют

интерес к природе, людям, социальным явлениям. Творческое обучение окружающему миру

включает в себя различные формы и методы, к ним можно отнести: наблюдение,

219

моделирование, проведение опытов, исследование, создание проектов, погружение в

проблемную ситуацию, дидактические игры.

Игра – одно из главных средств творческого воспитания младших школьников. В игре

можно сосредоточить интерес детей на тех объектах, на которые они не обращают внимания

в обычных условиях. Распространенными играми, которые применяют учителя для

формирования творческого мышления младших школьников, являются дидактические игры.

Дидактические игры дают возможность ученикам решать задачи в развлекательной

форме, что дает положительный эффект. При выборе игр педагог должен учитывать

особенности, возможности, интересы учеников [7].

Дидактические игры имеют свои функции:

1) способствуют активизации мыслительной деятельности учащихся, вызывают

интерес, помогают усвоить учебный материал;

2) являются формой организации коллективной или групповой учебной

деятельности класса;

3) позволяют стимулировать у детей волевые усилия: организованность,

выдержку, умение соблюдать созданные правила, подчинять свои интересы интересам

коллектива;

4) позволяют сравнивать, сопоставлять, классифицировать предметы по тем или

иным признакам;

5) развивают познавательные процессы, в том числе, творческое мышление [3].

Примером дидактической игры может служить игра «Осторожно, растения!», ее

можно использовать при изучении темы «Охрана природы». Можно предложить детям

составить правила по охране растений и нарисовать к ним условные знаки. Для этого

необходимо разделить класс на команды, предоставить им бумагу, карандаши и другие

необходимые материалы.

На формирование творческого мышления младших школьников влияет создание

проблемных ситуаций. Это постановка проблемного вопроса, на который ученики не могут

найти ответ сразу. Но такие вопросы обязательно должны опираться на знания и опыт детей.

Размышляя над проблемными ситуациями, младшие школьники повышают интерес к

предмету и увеличивают творческие способности. Учитель, в свою очередь, должен

контролировать, чтобы ученики сопоставляли, исследовали, обобщали факты во время

поиска ответа на проблемный вопрос [4].

В психолого-педагогической литературе выделяют традиционные и реальные

проблемные ситуации.

220

Традиционное проблемное обучение предполагает решение проблем, заимствованных

из науки и адаптированных к возрасту учащихся. Примером такой ситуации может служить

вопрос «Лиственница – хвойное или лиственное дерево?» В ходе наблюдений учащиеся

выявляют, что лиственница теряет хвоинки каждый год, как лиственные деревья, с этим и

связано ее название. Но вместе с тем она относится к хвойным деревьям.

Реальные проблемные ситуации – это вопросы, которые связаны с бытом детей, со

знакомыми им действиями. Например, какие вещи надо положить в чемодан Саше, если он

проведет зимние каникулы в Санкт-Петербурге? Какие вещи необходимы Лене, если она

будет отдыхать в Египте? [5].

Для развития интеллектуального и творческого потенциала каждого ребенка нужно

использовать новые образовательные педагогические и информационные технологии, тем

самым вовлекая каждого ученика в активный познавательный процесс. К таким технологиям

относится проектная деятельность [8].

Главная особенность проектной деятельности – возможность активизировать учебную

работу младших школьников, придав ей исследовательский, творческий характер. Этот вид

деятельности в большей степени связан с развитием умений и навыков планирования,

моделирования и решения практических задач. В ходе проектной деятельности ученик

начальной школы получает знания не в готовом виде, а добывает их сам [1].

В процессе проектной деятельности познавательный интерес детей начинает

выступать движущей силой в поисках ответов на многие вопросы, появляется желание

узнать больше, размышлять.

Занимаясь проектной деятельностью, учащиеся учатся:

1) размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки;

2) делать обоснованные выводы;

3) принимать самостоятельные решения;

4) работать в команде, выполняя разные роли [8].

При проектной деятельности увеличение степени самостоятельности ученика должно

происходить постепенно. Несмотря на то, что проект – это творческий продукт ученика,

учитель должен контролировать, как ребенок проходит через все этапы создания этого

проекта.

Таких этапов шесть:

1) Постановка проблемы.

2) Поиск информации.

3) Проектирование (планирование).

221

4) Создание продукта.

5) Презентация продукта.

6) Создание портфолио, где собраны все рабочие материалы [1].

Моделирование – это процесс, который предполагает практическую деятельность

детей, когда ребенок на основе образных представлений о воспринятом объекте создает

«модель-заместитель» этого объекта, при этом выделяя и усваивая все признаки [6].

Содержание учебного материала по предмету «Окружающий мир» создает

благоприятные условия для организации моделирования. Процесс создания модели дает

ребенку возможность свободы творческого мышления, ребенок создает модель, исходя из

своего видения, но опираясь на полученные знания. Помимо этого, в процессе самого

моделирования младший школьник создает образы и анализирует свойства объектов или

явлений, имитирует реальные процессы какой-то деятельности. Иными совами, модели

облегчают учащимся понимание связей между объектами и понятиями, служат опорой для

применения знаний о них [2].

Выделяют два типа моделирования:

1) Материальное (предметное, физическое) – это создание моделей, которые

состоят из каких-либо вещественных материалов. В свою очередь такие модели делятся на

статические (макеты форм рельефа; муляжи т.п.) и динамические (глобус, если отражает

движение Земли; действующая модель вулкана и т.п.). Дети могут изготавливать

материальные модели из разных материалов, например, картона, бумаги, пластилина и т.п.

2) Знаково-символическое моделирование – это представление модели в виде

схем, графиков, чертежей, таблиц.

На базе двух первых классов была проведена диагностика по выявлению уровня

творческого мышления младших школьников. К критериям творческого мышления, которые

проверяла эта диагностика относятся: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность.

Полученные результаты были распределены по уровням: 30 — плохо, 30—34 — ниже

нормы, 35—39 — несколько ниже нормы, 40—60 — норма, 61—65 — несколько выше

нормы, 66—70 —выше нормы, >70 — отлично. Проведенная диагностика показала, что не

все современные школьники имеют средний или высокий уровень развития творческого

мышления.

Развитие творческого мышления у учащихся 1 класса на уроках «Окружающий мир»

будет эффективным, если учитель: 1) учитывает особенности детского творчества; 2) не

применяет на уроках образцы и шаблоны; 3) развивает речь детей; 4) чередует виды

деятельности на уроке.

222

Во-первых, формирование творческого мышления успешно в том случае, когда

педагог учитывает особенности детского творчества. Его отличительная черта в том, что

ребенок слепо относится к результату своей творческой деятельности. В этом случае педагог

должен помогать увидеть ребенку в его работе новизну, оригинальность.

Во-вторых, формирование творческого склада ума младшего школьника идет по

определенным механизмам, главным из них является отсутствие образца, так как при его

наличии не возникает условий для создания новых идей и, соответственно, не будут

формироваться творческие способности.

Чаще всего «изобретение» ребенка для него самого будет новым, но оно не станет

творческим, потому что выполнено по плану, который предоставил учитель. Поэтому

педагогам нужно избегать предоставления образца, тогда ребенок начнет придумывать что-

то свое, предлагать собственное решение, поставленной задачи, не копируя его.

В-третьих, мышление человека неразрывно от развития его языка. Отсюда

существенной задачей при формировании творческих способностей выступает обучение

правильному и грамотному выражению своих мыслей. Эти умения помогают создавать

внутренний план действий для дальнейшего внешнего воспроизведения.

В этом ребенку могут помочь различные памятки для решения познавательных задач:

1. Что известно?

2. О каких известных явлениях идет речь?

3. Что происходит при этом явлении по условию задачи?

4. Какова причина описываемого явления? Одна причина или несколько причин?

5. Найдя причины, можно ли ответить на вопрос задачи?

В-четвертых, младшие школьники очень активны, неусидчивы и быстро устают от

однообразия,поэтому на уроках необходимо чередовать виды деятельности, которые

способствуют формированию творческого склада ума.


1. Балашова Е. А. Проектная деятельность и формирование ключевых

компетенций // Начальная школа. – 2018. – №5. –С. 21-23.

2. Гайсина Р. С. Моделирование на уроках ознакомления с окружающим миром //

Современные проблемы науки и образования. – 2006. –№1. – С. 43-44.

3. Мурсалова А. Г. Дидактическая игра как средство формирования

познавательного интереса у младших школьников при изучении окружающего мира //

Научный альманах. – 2015. - №12. – С. 319-322.

223

4. Назарова Л. М. Проблемное введение нового материала // Начальная школа. –

2014. - №2. – С. 24-28.

5. Смирнова М. С. Проблемное обучение на уроках окружающего мира //

Начальная школа. – 2016. - №4. – С. 30-34.

6. Стребкова Ю. И. Моделирование как метод ознакомления младших

школьников с окружающим миром // Начальная школа. – 2017. –№5. – С. 65-68.

7. Таможняя Е. А. Дидактические игры как средство развития познавательного

интереса младших школьников на уроках курса «Окружающий мир» // Ознакомление с

окружающим миром в современном образовательном процессе. – 2016. –С. 84-88.

8. Якунина А. Ю. Проектная деятельность как неотъемлемая составляющая

образовательного процесса на уроках окружающего мира // Наука сегодня. – 2015. – С. 6-7.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ МЕТОДОМ ЭССЕ

Окольничникова Александра Владимировна

Кафедра исторического образования, Школа педагогики

E-mail: [email protected] Научный руководитель –Пчела Инна Владимировна,кандидат педагогических наук, доцент


В условиях освоения программ ФГОС в школах Российской Федерации получили

распространение новые процедуры оценки качества образования, такие как мониторинг,

рейтинг. Особую роль играет процедура государственной итоговой аттестации. Выпускники

российских школ должны владеть целым комплексом компетенций (личностных,

предметных и метапредметных). В частности, к концу обучения выпускник должен

демонстрировать такие метапредметные результаты, как умение определять понятия,

создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать

основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи,

строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии),

делать выводы.

К сожалению, в силу разных причин современный ученик не обладает всем

комплексом таких результатов. По мнению эксперта ФИПИ И.А. Артасова, результаты

единого государственного экзамена по истории 2018 года показали типичную ошибку,

которая встречается на протяжении целого ряда последних лет: «выпускники не обладают



224

базовыми навыками работы с документами. Работе с текстовыми историческими

источниками посвящены задания 6, 10 и 12. Средние результаты выполнения данных

заданий – 49,8%, 62,2% и 63,1% соответственно. Наиболее низкие результаты показаны при

выполнении задания 6, так как в данном задании выпускникам необходимо было работать не

с одним, а с двумя историческими источниками. Но при выполнении всех указанных заданий

наиболее важным умением, которое должны были продемонстрировать экзаменуемые,

является умение проводить атрибуцию исторического документа. Но без атрибуции

источника ни одно из этих заданий правильно выполнить невозможно» 1, с.18.

Эту ошибку легко устранить, поскольку в условиях широкого распространения

информационно-компьютерных технологий значительно облегчѐн доступ к самым разным

историческим документам, есть возможность для их тиражирования, структурирования,

анализа и стилизации. Вместе с тем современные дети являются обладателями уникального

явления, так называемого «клипового мышления», которое не способствует глубокому

осмыслению и пониманию прочитанного текста. Учителям истории и обществознания

рекомендуется шире использовать эссе как основу для формирования предметных

компетенций и развития умений по атрибуции и стилизации текста.

С педагогической и методической точки зрения эту проблему хорошо изучили такие

авторы, как М.Ю. Бранд 2, Л.К. Ибрагимова, Е.В. Киприянова 3, К.Г. Митрофанов 6,

Т.В. Светенко, Л.В. Мостяева 7, и Т.Г. Цитович 10.Благодаря этим авторам разработан

целый комплекс рекомендаций по формированию навыка написания эссе у

старшеклассников. Причѐм исследователи рекомендовали опираться на опыт, который

сформировался у обучающихся при работе с историческими документами, применять в

работе с эссе по обществоведческой тематике и, наоборот, на уроках эссе предлагать темы

для эссе не только исторические, но и обществоведческие. Можно утверждать, что в

известной нам литературе существует достаточно много материала, в котором освещена

данная тема. Несмотря на это, применение эссе в школьном историческом и

обществоведческом образовании продолжает сталкиваться с огромным комплексом проблем.

Цель данного исследования: выявить и описать наиболее распространѐнные

проблемы, связанные с научением школьников писать эссе для формирования предметных

компетенций в курсе «Обществознание» и «История».

В ходе исследования решились следующие задачи: 1) анализировалась сущность

«эссе» как формы учебно-исследовательской работы обучающихся; осуществлялся поиск

характерных особенностей эссе по истории и по обществознанию; 2) проводилось

диагностическое исследование, чтобы выявить наиболее типичные ошибки, которые

допускали школьники при написании эссе; 3) описание причин выявленных ошибок, чтобы

225

сделать вывод о том потенциале, который содержит эссе для развития предметных

компетенций обучающегося.

В связи с освоением программ ФГОС по истории и обществознанию в качестве

учебно-исследовательской и творческой работы зачастую используются эссе по самым

разным темам историко-патриотического, гражданско-правового образования.Ежегодные

исторические, правовые и обществоведческие олимпиады и конкурсы для учащихся 7-11

классов также предусматривают написание эссе [7, с. 12]. Эссе как «малая форма работы с

текстом становится популярной» 7, с. 14, приобретает все больше сторонников. Вместе с

тем становится очевидным, что разные авторы под «эссе» понимают самые разные

феномены, что приводит к ошибкам, чреватым устранением от конкурсов работ, которые не

соответствуют требованиям.

Самый известный словарь – «Большой энциклопедический словарь», сообщает, что

«эссе – это жанр философской, литературно-критической, историко-биографической,

публицистической прозы, который сочетает индивидуальную позицию автора с

непринуждѐнным, часто парадоксальным изложением, ориентированным на разговорную

речь» [8, с.1552]. Словарь С.И. Ожегова трактует эссе как «прозаическое сочинение

небольшого объѐма и свободной композиции на частную тему» [9, с. 1247]. В «Толковом

словаре иностранных слов» Л.П. Крысина «эссе – это очерк, трактующий какие-нибудь.

проблемы не в систематическом научном виде, а в свободной форме» [4]. Во всех трѐх

определениях можно выделить первую характерную особенность – особый, свободный стиль

повествования. Автор эссе не настаивает на своей точке зрения, а как будто предлагает свой

вариант, чтобы обдумать и обсудить. По мнению Е.В. Киприяновой, «для эссе характерны

ярко выраженная позиция автора, искренность и эмоциональность с правом на субъективное

изложение заявленной проблемы и свободную композицию» [3, с. 44]. В целом, написание

эссе свидетельствует о высоком уровне подготовленности автора, который может

сосредоточиться на раскрытии главного (или нового) факта, не загромождать изложение

служебными деталями, выбрать наиболее значимые аргументы [5, с. 12].

Существует две разновидности эссе: во-первых, творческая работа (в форме краткого

письменного сочинения), во-вторых, экзаменационное задание на ГИА [6, с. 169]. Далее эссе

будет раскрываться в аспекте государственной итоговой аттестации. Как элемент ГИА по

истории и обществознанию, задание по написанию эссе предполагает выполнение работы

непосредственно на экзамене, в течение 30-60 минут, когда нет помощников и шпаргалок,

рассчитывать приходится исключительно на свой интеллект.

Обществознание и история относятся к числе «наиболее массовых экзаменов,

сдаваемых по выбору выпускников, что обусловливает крайнюю неоднородность уровня

226

подготовки участников экзамена» [11, с.6] Так, курс «Обществознание» включает в себя

целый комплекс научных знаний по социологии, политологии, социальной психологии,

философии, экономики и праву; при написании эссе требуется знать содержание

исторических документов. Поэтому данная универсальная форма работы с текстом

показывает уровень подготовки не только по одному курсу, но и за весь период обучения.

Недаром взрослые люди, устраиваясь на работу, претендуя на обучение в вузе,

участвуя в профессиональных конкурсах (например, «Я-профессионал» или «Учитель года»)

подвергаются испытанию, в ходе которого требуется написать «эссе», чтобы

продемонстрировать уровень свой подготовки, сформированной ещѐ на школьной скамье.

Эссе нацелено на самостоятельное выражение своего мнения в письменной форме.

Это проверяет оценить «широкий комплекс умений, в частности, умение раскрывать смысл

авторского суждения, привлекать изученные теоретические положения общественных наук,

самостоятельно формулировать и конкретизировать примерами свои рассуждения, делать

выводы» [11, с. 3]. Проверяются и навыки структурирования письменного текста, в

частности, структура эссе состоит из следующих элементов: 1) цитата, ставшая темой для

размышления; 2) проблемы, поднятой автором и еѐ актуальность; 3) анализ смысла

высказывания; 4) аргументация, где отражена собственная точка зрения автора; 5)

аргументация на теоретическом уровне, демонстрирующая кругозор автора; 6) примеры из

общественной жизни, истории, литературы; 7) вывод.

Эксперты ФИПИ в качестве типичных ошибок, допускаемых при написании эссе,

указали следующие: «неумение выстроить логику эссе, аргументированно ответить на

вопросы, обосновать свою мнение» 1, с. 19; 11, с. 6-7. В качестве конкретных ошибок

эксперты указали: «… выполняя задания высокого уровня сложности, предполагающие

приведение примеров (№ 29), выпускники практически не привлекали межпредметные связи

с другими учебными предметами. Только 23 % участников ЕГЭ 2019 г. смогли на примере

трѐх конкретных деятелей науки и их достижений проиллюстрировать положение о том, что

российская наука обогатила мировую науку» [11, с.6-7]. Эти ошибки остаются типичными на

протяжении последних пяти лет государственной итоговой аттестации.

Требования к написанию эссе как выпускной работы на государственной итоговой

аттестации хорошо известны. Предлагается придерживаться следующих рекомендаций: 1)

понимать проблему и смысл высказывания; 2) следить за соответствием содержания эссе

выбранной проблеме; 3) выделять и раскрывать в эссе проблему, на которую указывает

автор, а не уклоняться в сторону; 4) проблема должна быть раскрыта с помощью

определений; 5) чѐтко определить свою позицию в высказывании, обозначить ее; 6)

обосновать собственную позицию на теоретическом уровне, аргументировав свой выбор

227

тезисами или суждениями; 7) подтверждение теоретических положений фактами истории,

общественной жизни, литературы, личного опыта; 8) сохранение причинно-следственных

связей; 9) отсутствие обществоведческих (сущностных, терминологических) и иных

(фактических, логических, этических) ошибок; 10) соответствие эссе требованиям жанра и

нормам языка [5, с. 20]. На протяжении всего процесса написания текста эссе необходимо

возвращаться к проблеме, чтобы правильно раскрыть еѐ смысл и не отходить от темы. В

качестве дополнения в эссе можно написать краткую информацию об авторе, описание

различных точек зрения на проблему, включение информации об альтернативных вариантах

решения проблемы, анализ многозначности терминов с акцентом на то значение, которое

определяет смысл комментируемого высказывания.

Казалось бы, эти требования широко известны. Приступая к подготовке выпускников

к государственной итоговой аттестации, учителя истории и обществознания обязаны

ознакомить обучающихся с этими требованиями и рекомендациями.Чтобы выявить, с

какими трудностями сталкиваются учащиеся при формирования навыка написания эссе по

истории и обществознанию, в декабре 2019 г.–январе 2020 г. было проведено

диагностическое исследование. В анкетировании приняло участие 64 учителя истории и

обществоведения из разных школ Приморского края: городов (Артѐм, Владивосток,

Лесозаводск, Спасск–Дальний, Уссурийск) и районов (Анучинского, Кировского,

Михайловского, Октябрьского, Черниговского, Ханкайского, Хорольского, Яковлевского).

Респонденты отвечали на 10 вопросов, из них 4 касались методики организации работы с

эссе на уроках истории и обществознания.

На вопрос «Используете ли Вы эссе как форму письменной работы обучающихся?»,

были получены следующие результаты: 10 (16%) вообще не используют эссе ни в какой

форме, вообще не прибегают к такому жанру письменной работы. Эти педагоги признают,

что их ученики вообще не понимают, как выполнять такое задание. Более того, выяснилось,

что сами учителя не знают, как писать эссе.

Остальные (54 респондента) отвечали ли вопрос: «В каких классах Вы используете

эссе как форму учебной работы обучающихся?» – Были получены следующие ответы: 11

учителей (41%) используют эссе в 5-7 классах, 16 учителей (24%) –в среднем звене (8-9

классах) и 19 учителей (35%) в 10-11 классах.

На вопрос: «В каком виде учебной работы обучающихся Вы используете эссе?»–

были получены следующие ответы: «в виде самостоятельной работы» – 24 ответа (32%), «в

виде домашнего задания» – 21 ответ (28%), «в виде подготовки к экзаменам» –30 ответов

(39%), позицией «свободный ответ» воспользовались –1 респондент. Из результатов

диагностического исследования следует, что систематической работы по научению

228

школьников писать эссе на уроках истории и обществознания не происходит. Вероятно, по

причине дефицита времени, подавляющее большинство учителей обществознания и истории

либо вовсе не используют эссе, либо переложили эту работу полностью на «плечи»

обучающихся (на домашнюю и самостоятельную работу, во внеурочную работу).

Целенаправленной и систематической подготовки к написанию эссе диагностическое

исследование не выявило.

Другая причина низкой роли эссе в формировании предметных компетенций

обучающихся заключается в том, что не отрабатываются взаимосвязи между теоретическим

материалом, запечатлѐнном в программах, учебниках, в содержании уроков истории и

обществознания, и эмпирическим применением этого материала. Иначе говоря, выпускники

не видят практической пользы в полученных знаниях, не умеют воспользоваться тем

багажом, который накопили за несколько лет обучения. К примеру, по мнению экспертов

ФИПИ, «наиболее сложным в ГИА, является альтернативное задание 29 (эссе),

нацеливающее на написание мини-сочинения по одной из пяти предложенных тем. Они

заданы в виде кратких высказываний представителей общественной мысли, политических

деятелей, деятелей науки и культуры. В отдельных случаях высказывания имеют

афористический характер. Каждая тема условно соотносится с одной из базовых наук курса

обществоведения, выпускники вправе раскрывать еѐ в контексте любой общественной науки

или нескольких наук. Данное задание проверяет широкий комплекс умений, в частности

умения раскрывать смысл авторского суждения, привлекать изученные теоретические

положения общественных наук, самостоятельно формулировать и конкретизировать

примерами свои рассуждения, делать выводы» [11. с.3].

Результаты приведѐнного диагностического исследования показали, что учителя

истории и обществознания Приморского края отметили следующие «типичные ошибки»,

которые допускали их выпускники при написании эссе на ГИА: отход от темы – 15 ответов

(25%); отсутствие развѐрнутой аргументации – 23 ответа (33%); неумение сформулировать

проблему в начале высказывания и вывод в конце – 30 ответов (41%). Получается, что

наиболее массовыми ошибками являются именно ошибки, вытекающие от слабой

сформированности предметных компетенций: слабая аргументация, непонимание проблемы,

затронутой автором, неумение развить предложенный тезис, дефицит сведений по

затронутой проблеме. В тех анкетах, авторы которых выбрали «свой вариант ответа» 5

респондентов (6%), в качестве «трудностей, которые встречаются у обучающихся при

написании эссе», были названы: дефицит фактов, при выдвижении идеи в начале

высказывания и при аргументации», «ученики не всегда могут подобрать соответствующие

аргументы, т.е. требуется политический аргумент, а они называют экономический»,

229

«ограниченный кругозор учащихся (мало читают, особенно текстов специальных,

социально-общественных, не читают средства массовой информации, не смотрят по

телевизору общественно-политических программ, поэтому сложно привести пример или

подобрать аргумент)», «в большинстве описывают свои мысли по заданной теме, полностью

изменяя структуру написания» или «часто не понимают, о чем нужно писать».

Анализируя ответы в диагностических анкетах, можно сделать вывод, что

большинство учителей истории и обществознания использую эссе не целенаправленно, а

эпизодически, лишь на этапе подготовки выпускников к экзамену.

Такую порочную практику необходимо изменять, поскольку, несмотря на целый ряд

трудностей, которые возникают в написании эссе, ученики выбирают экзамен по

обществознанию и истории в качестве государственной итоговой аттестации. Значит,

подготовка к нему должна вестись не на последнем этапе, а на протяжении нескольких лет

обучения.

Конечно, предметы история и обществознание далеко не самые лѐгкие в школьной

программе. Они отличаются большой информационной избыточностью, затрудняющей

формирование предметной компетенции. К тому же эти социальные науки претерпевают

изменения практически ежедневно, что находит отражение в школьном курсе; школьная

программа усложняется с каждым годом. Для того, чтобы сдать экзамен на «отлично»,

недостаточно просто вызубрить учебник, необходимо понимать изучаемый материал и быть

одинаково подкованным во многих социальных науках. Нельзя не отметить тот факт, что

история и обществознание – это предметы, которые не оторваны от реальной жизни,

ориентироваться в них можно только в том случае, если человек хорошо понимает сущность

тех событий, которые происходят сегодня. Поэтому актуальные повседневные темы могут и

должны стать предметом рассмотрения практически на каждом школьном уроке. Залогом

успеха на этом пути станет взаимосвязь между содержанием таких уникальных предметов,

как история и обществознание, подготовка к государственной итоговой аттестации не только

на формальном уровне «натаскивания» на правильные ответы, но и формирование умения

написания эссе как творческой работы школьника, в которой должны находить отражение

элементы предметных компетенций, формируемых на каждом уроке истории и

обществознания.


1. Артасов И.А. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на

основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2018 года по истории // Педагогические

измерения. –2018. - № 4. –С. 18-20.

230

2. Брандт М.Ю. Эссе на экзамене по обществознанию // Преподавание истории и

обществознания в школе. –2004. –№ 1. –С. 26-38.

3. Киприянова Е.В. «Как написать эссе по обществознанию на «отлично»? //

Преподавание истории и обществознания в школе. –2003. –№ 9. –С. 44-47.

4. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов [Электронный ресурс] //

Режим доступа: http://www.slovorod.ru/dic-krysin/krys-e.htm (дата обращения: 5.04.2020г.)

5. Лискова Т.Е. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на

основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2019 года по обществознанию. Москва,

2019. – 35 с.

6. Митрофанов К.Г., Шаповал В.В. Как правильно писать реферат и эссе по

истории: пособие для старшеклассников и студентов. Москва: Новый учебник, 2006. –170 с.

7. Мостяева Л.В. Технология подготовки учащихся к написанию творческих

работ. // Преподавание истории в школе. –2006. –№ 7. –С. 12-19.

8. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. – 3–е изд.

Москва: «Советская энциклопедия», 1984. –2338 с.

9. Толковый словарь русского языка: Ок. 100 000 слов, терминов и

фразеологических выражений / С. И. Ожегов; Под ред. проф. Л.И. Скворцова. –28 е изд.,

перераб. –Москва: ООО «Издательство «Мир и Образование»: ООО «Издательство Оникс»,

2012. –1376 с.

10. Цитович Т.Г. Формирование умений написания эссе на уроках обществознания

// Преподавание истории и обществознания в школе. –2003. –№ 7. –С.71-75.

11. Эссе по обществознанию / Е.В. Домашек. – Изд. 6-е. – Ростов-на-Дону: Феникс,

2019. – 217 с.

ОСВОЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ СКРАЙБИНГ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Осипова Ольга Владиславовна

Кафедра исторического образования, Школа педагогики

E-mail: [email protected] Научный руководитель –Пчела Инна Владимировна,кандидат педагогическх наук, доцент


Российская школа находится на этапе освоения основных и дополнительных

образовательных программ, разработанных в соответствии ФГОС ООО[1]. Они нацелены на

http://www.slovorod.ru/dic-krysin/krys-e.htm



231

развитие у обучающихся таких компетенций, как умение делать обобщения и

умозаключения, определять понятия, устанавливать аналогии и причинно-следственные

связи, классифицировать и систематизировать положения, строить логическое рассуждения

[1]. Это обусловило необходимость освоения новых образовательных технологий, которые

направлены как раз на развитие именно этих компетенций. В числе таких новых

образовательных технологий оказались практики, которые используют информационные

ресурсы, особенно визуальные, к примеру, скрайбинг-технологии. Не только учителя

информатики, но и таких гуманитарных предметов, как история и обществознание,

литература и русский (иностранный) язык, применяют скрайбинг на своих уроках.

Тем не менее повсеместное проникновение скрайбинг-технологий в образовательную

практику не произошло. В настоящее время остро стоит вопрос о необходимости учителю

социально-гуманитарных дисциплин научиться использовать компьютер не только как

средство общения с участниками образовательного процесса, но и для освоения новых

информационных технологий. Общеизвестно, что при погружении в новую деятельность

любой человек приобретает новые знания и умения, формирует эмоционально-ценностное

отношение к новому для себя опыту деятельности. Соответственно, возникает вопрос о том,

изменяется ли личность учителя, осваивающего новые технологии и области знаний

(например, скрайбинг-технологии); какие результаты можно прогнозировать в

профессиональной деятельности педагога, освоившего новую информационную

педагогическую технологию.

Данная тема получила освещение в работах педагогов и методистов. Публикации

исследователей можно разделить на две группы. Первая группа авторов занимается анализом

самой скрайбинг-технологии, они осветили вопросы применения технологии скрайбинга на

уроках обществознания: Б.Т. Абдулова [1], С.А. Анненков [2], О.В. Иванченко [5] и другие.

Вторая группа авторов (Э.А. Баранова [3] и М.А. Кутузов, П.В. Петровский, Н.С. Любецкий

[6] и др.) задается вопросами практической реализации скрайбинга на разных площадках

(конкурсы, мастер-классы, практические советы). Кроме того, они делали попытки оценить

потенциал технологии для учителей и учащихся. Проведенный анализ показал, что в

известной нам литературе существует дефицит с освещением такой темы, как влияние новых

образовательных технологий на профессиональную деятельность педагогов, на

формирование современного учителя как компетентной личности, способной отвечать на

«вызовы» и решать задачи, стоящие перед российской системой образования.

Целью данной работы является освещение методических и педагогических

особенностей освоения учителями новых образовательных технологий (на примере

скрайбинга) и того влияния, которое оказывает на компетентность современного учителя

232

информационные технологии. В этом контексте были решены следующие задачи: 1)

проведение диагностического исследования, выявившего проблемы, связанные с освоением

новых образовательных технологий; 2) раскрыть пути и способы расширения представлений,

к которым прибегают педагоги, осваивающие скрайбинг-технологии; 3) определить

потенциал скрайбинг-технологии для изменения личности и профессиональной деятельности

учителей.

Человек XXI века визуален, большую часть информации он воспринимает наглядно.

Это обусловило широкое применение именно визуальных наглядных средств обучения и

внедрение аналогичных образовательных технологий. Использование скрайбинг-технологий

позволяет эффективно представить материал любой сложности, он помогает наглядно

показать главные понятия и идеи, раскрыть теоретический материл, установить взаимосвязь

между фактами и т.п. Любой сложный термин воспринимается комплексно, во всем

взаимодействии с другими фактами, понятиями и идеями.

Под «скрайбингом» понимают как сам процесс визуализации сложного информации

простыми образами, так и мыслительный процесс, в ходе которого происходит отрисовка

новых образов, происходящая в процессе донесения новой информации, ее

осознании. Прежде чем рассуждать о потенциале новой образовательной технологии,

потребовалось выяснить, насколько она укоренилась в педагогической практике, как широко

распространилась. Для этого в декабре 2019 г.–январе 2020 г. было проведено

диагностическое исследование. В нем приняло участие 50 учителей истории и

обществознания из школ Приморского края: Хорольского, Анучинского, Яковлевского,

Надеждинского, Черниговского, Октябрьского, Кировского и Лазовского районов;

Уссурийского городского округа; а также учителей школ таких городов, как Спасск-

Дальний, Лесозаводск, Владивосток, Уссурийск.

На вопрос: «Интересуетесь ли Вы новыми образовательными технологиями, которые

появляются в современном школьном образовании?» – были получены следующие ответы:

из 50 опрашиваемых 34 респондента отметили, что специально интересуются новыми

образовательными технологиями (68 %); 14 – не интересуются и узнают случайно (28 %); и

всего 2 человека принципиально не интересуются новыми технологиями (4 %). Один

респондент добавил, что «принципиально не интересуется новыми образовательными

технологиями, так как на данный момент изучает основные».

Ответы на второй вопрос: «Знакомо ли Вам такое понятие как «скрайбинг» –

показали, что из 50 респондентов только 8 – хорошо знакомых с понятием (16 %); 9 – знают

сущность приблизительно (18 %); не знают, но догадываются – 12 (24 %) и 21 анкетируемых

ответили, что вообще впервые слышат данное понятие (42 %). Таким образом, мы видим, что

233

опрошенные в своем большинстве интересуются новыми образовательными технологиями,

но о понятии «скрайбинг» знают недостаточно хорошо.

Отвечали педагоги на вопрос: «Какими источниками Вы скорее всего воспользуетесь,

если захотите поподробнее познакомиться со скрайбинг-технологией или пополнить

знания?» Были получены следующие ответы: 14 человек отметили, что воспользуются

только интернет-ресурсами (37,8 %); 9(24,3 %) – материалами «открытых уроков» и «мастер-

классов»; 1 (2,7 %) – только педагогической литературой и методическими разработками.

Оставшиеся 13 респондентов, из которых 10 (27,1 %) отметили сразу несколько вариантов

источников, из которых: 7 – прибегнут к помощи и интернет-ресурсов, и «открытых уроков»

или «мастер-классов»; 2 – отметили сочетание интернет-ресурсов и педагогической и

методической литературы; 1 – выбрал педагогическую, методическую литературу и

разработки и материалы «мастер-классов» и «открытых уроков». Остальные 3 респондента

(8,1 %) ответили, что прибегнут к помощи сразу трех вариантов источников.

В ответах наше внимание привлекло преобладание выбора варианта «интернет-

ресурсы» как отдельного ресурса или в совокупности с другими источниками. Это

свидетельствует о том, что подавляющее большинство педагогов в разных школах активно

используют интернет и компьютерные технологии в образовательных и

самообразовательных целях. В целом, они мотивированы на расширение кругозора в области

инновационных технологий, но для них важен именно технологический аспект: они не

просто читают текст, но просматривают фотографии и видео, сделанные на уроках, изучают

материалы мастер-классов и т.д.

В целом проведенное исследование показало, что подавляющее большинство

опрошенных не знакомо с понятием «скрайбинг», а если и знают о сущности понятия, то не

знают, как применить технологию на практике. Значит, можно сделать вывод: скрайбинг –

это новая технология, которой необходимо более широкое продвижение в образовательной

среде.

Для решения данной задачи учителей необходимо шире знакомить как с

теоретическими, так и с практическими основами ее применения в школьном образовании.

Понятие «скрайбинг» пришло из английского языка: «scribe» – набрасывать, создавать

эскизы и рисунки. Скрайбинг – современная техника презентации, при которой аудиоряд

фиксируется графически фломастером на бумаге, доске или на планшете, т.е. фиксируется на

ключевых моментах содержания и обрисовывает связи. Так появляется эффект

параллельного следования [7].Технология была разработана британским художником-

иллюстратором Эндрю Парком для английской организации RSA, которая занимается

популяризацией науки.

234

П.В. Петровский иН.С. Любецкий трактуют понятие «скрайбинг» как «визуализацию

основного смысла при помощи знаков и образов, при котором отрисовка происходит сразу

в процессе рассказа, объяснение смысла понятий с помощью простых рисунков» [6].Б.Т.

Абдулова раскрывает понятие через призму сложности материала: «скрайбинг –

визуализация затруднительного материала посредством простых запоминающихся знаков и

образов в процессе изложения информации» [1]. В данной работе используются оба

определения.

Целью скрайбинг-технологии является содействие активизации познавательной

деятельности учащихся и усвоение главных моментов материала на должном и качественном

уровне. Для достижения цели данного вида визуализации в учебном процессе решаются

следующие задачи: 1) быстро, качественно и наглядно представлять структурированный

материал; 2) обеспечить логичность представления информации; 3) показывать взаимосвязь

аудио (текста) и изображений; 4) повысить мотивацию учебно-познавательной активность,

сформировать и развить критическое мышление у учащихся [3].

При использовании технологии скрайбинга реализуется целых комплекс

общепедагогических принципов обучения: 1) принцип наглядности ( активная визуализация

учебного материала); 2) принцип доступности (материал подбирается в соответствии с

достигнутым уровнем); 3) принцип прочности (лучшее усвоение и закрепление

информации); 4) принцип познавательной мотивации (материал должен строится так, чтобы

у учащихся появилось стремление к познавательной деятельности); 5) принцип

проблемности (в ходе изучения материала учащийся сможет осуществить самостоятельную

поисковую деятельность) [6]. В соответствии с информационно-компьютерными

технологиями, скрайбинг может исполнять: 1) принцип лаконичности – возможность

компактно представить учебный материал для выполнения цели правильного и конкретного

понимания сути; 2) принцип унификации – разумный подход к цвету, размеру, шрифту,

посредством которых создается скрайб; 3) принцип обычных ассоциаций – применение

тематических обозначений и символов, вызывающих стереотипную реакцию [5].

По используемым технологиям условно выделяют ручной, компьютерный и

комбинированный скрайбинг. Первый способ: ручной скрайбинг – это классическая версия

скрайбинга. Представляющий рукой на листе бумаги или доске изображает картинки, схемы,

фиксирует ключевые понятия под снимающей его видеокамерой. Затем оформляется и

записывается звуковая дорожка, который должен совпадать со сменяющимися

изображениями, для этого сам процесс рисования ускоряют в несколько раз. Весь материал

затем проходит дальнейшую обработку (монтаж, обрезку, наложение аудиодорожек). Для

осуществления ручного скрайбинга понадобятся: листы бумаги или доска; карандаши,

235

фломастеры, маркеры, текстовыделители, краски; видеокамера и микрофон для записи звука;

программы для монтажа и записи звука [4].

Второй способ: компьютерный скрайбинг – выполняется с помощью специальных

программ и сервисов (возможно, онлайн). Компьютерный скрайбинг не обязательно должен

сопровождаться применением сложных программ. Самый простой скрайбинг можно создать

даже с помощью PowerPoint: нужно расположить все элементы так, чтобы изображения на

появлялись своевременно и постепенно, в соответствии с рассказом. VideoScribe –

программа на английском языке, позволяющая создавать неплохие видео-скрайбинги при

помощи большой базы готовых рисунков [4].

Для реализации компьютерного скрайбинга понадобятся микрофон и программа

записи звука, программа для графических элементов скрайбинга и монтажа.

Третий способ: комбинированный скрайбинг – он впитал в себя ручной и

компьютерный способы, поскольку человек рисует рукой, но использует для этого

графический планшет и какую-либо программу для экранной видеозаписи (Camtasia,

Camstudio или сервисы по типу Screencast-o-matic и Screenr). Этот вид скрайбинга сэкономит

листы бумаги и инструменты для рисования.

Помимо классификации скрайбинга по используемым технологиям (ручной,

компьютерный, комбинированный) существуют и другие подходы [4].Типология по

варианту представления скрайбинга. Здесь выделяют:

1. Видеоролики – зрителям предоставляется готовый видеоролик;

2. Скрайбинг в режиме реального времени или онлайн-скрайбинг – учащиеся

наблюдают весь процесс рисования. Может применяться на различных мероприятиях

(конференции, семинары) и непосредственно на уроке;

3. 3D-скрайбинг – применение3D-ручек для объемных образов.

По манере исполнения рассматривают:

1. Рисовательный скрайбинг – процесс рисования снимается;

2. Аппликационный скрайбинг – используются готовые фигурки, надписи, картинки,

которые крепятся на заранее подготовленный холст;

3. Магнитный скрайбинг – изображения прикрепляются магнитами или сами

изображения уже имеют на себе слой магнита;

4. Фланелеграфый скрайбинг – картинки крепятся на фланелеграф – доску, обтянутую

фланелью Часто используется в детских театрах;

5. Смешанный скрайбинг – объединяет две или несколько техник, например –

рисование и выкладывание вырезок.

http://www.sparkol.com/videoscribe.php

https://infourok.ru/go.html?href=http%3A%2F%2Fsamarina-it.blogspot.ru%2F2011%2F05%2Fcamstudio.html

https://infourok.ru/go.html?href=http%3A%2F%2Fwww.screencast-o-matic.com%2F

https://infourok.ru/go.html?href=http%3A%2F%2Fwww.screenr.com%2F

236

Весь скрайбинг можно разделить на видеоскрайбинг и скрайбинг-фасилитацию. При

втором виде (от англ. «facilitate» – облегчать, способствовать) вся информация фиксируется

в реальном времени. По сути, любой учитель, рисующий у доски мелом схемы и рисунки,

фиксируя ключевые моменты, является скрайбером-фасилитатором. Видеоскрайбинг

является заранее подготовленным видеороликом. Есть возможность демонстрировать снятый

один раз видеоролик неограниченное количество раз [4].

Таким образом, скрайбинг выступает в качестве удобного инструмента не только для

формулировки и повествования учебного материала. Свежесть и приглядность технологии

способствует организации самостоятельной работы учащихся. Применение скрайбинга

вносит огромный вклад в обеспечение творческого характера работы, помогает повысить

интерес в открытии и усвоении новых предметных знаний, технологических умений,

выработать компетенции учителя и учащихся. В целом, скрайбинг – универсальная

технология, позволяющая достигать не только предметные и метапредметные результаты, но

и личностные.

Информационные образовательные технологии – это сильный стимул для развития

творческого и наглядно-образного мышления и тяги к знаниям, возможность проявить себя

не только учащимся, но и в первую очередь учителю, так как именно он является

первоначальным звеном направления деятельности. Обучающиеся осознают, что их учитель

хорошо ориентируется в компьютерных программах, осваивает специальные компьютерные

программы, применяет компьютер как повседневный дидактический инструмент, а не как

«дорогую игрушку». Они увлекаются как самим процессом визуализации, так и освоением

новых возможностей компьютера.

Интернет и компьютер в совокупности являются такой площадкой, где за счѐт обилия

информации учитель выбирает и читает все больше и больше информации, познает новые

области знаний, обменивается опытом с коллегами. Личное развитие учителя реализуется

прежде всего в форме самообразования, что в свою очередь ведѐт к повышению качества

преподавания, ведь главная цель, в соответствии с ФГОС, – научить учиться, а не просто

повысить знания учащихся.


1. Абулова Б.Т. Применение скрайбинг-технологии на уроках обществознания //

Скрайбинг на уроке. IT в образовании. [Электронный ресурс]. 2017. № 5 (10). –Режим

доступа: https://cknow.ru/it/851-skraybing-na-uroke.html (дата обращения 01.12.2019).

2. Анненков С.А. Скрайбинг на уроках истории и обществознания. Сайт учителя

истории и обществознания. Методическая копилка [Электронный ресурс].–Режим доступа:

https://cknow.ru/it/851-skraybing-na-uroke.html

237

http://annenkov.moy.su/publ/skrajbing_na_urokakh_istorii_i _obshhestvoznanija/1-1-0-2(дата

обращения 01.12.2019).

3. Баранова Э.А. Краевой конкурс «Путь к успеху». // Скрайбинг в учебной и

внеурочной деятельности. Май. 2015. -Режим доступа: https://l.120-

bal.ru/informatika/31506/index.html

4. Виды и техника скрайбинга // Мастер-класс «Скрайбинг: как нарисовать

презентацию». 2013. №3. [Электронный ресурс]. –Режим доступа:

https://www.sites.google.com/site /mkskrajbing/ vidy-i-tehniki-skrajbinga(дата обращения

01.12.2019).

5. Иванченко О.В. Скрайбинг как способ визуализации мышления. –Режим

доступа: http://школа1ямал.рф/wp-content/uploads/2014/04/Новые-МЕТОДИЧЕСКИЕ-

НАХОДКИ-в-современном-образовании.pdf(дата обращения 01.12.2019).

6. Кутузова М.А., Петровский П.В., Любецкий Н.С., «Скрайбинг. Объяснить

просто» – М.: изд-во «Э», 2016. -71с. –Режим доступа:https://bookz.ru/authors/nikolai-

lubeckii/skraibin_290/1-skraibin_290.html(дата обращения 01.12.2019).


образования (ФГОС ООО), утвержденный Приказом Министерства образования России №

1897 от 17 декабря 2010 г.–Режим доступа:

https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507/ (дата обращения 01.12.2019).

ИСТОРИЯ ПУЦИЛОВСКОЙ ШКОЛЫ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX ВЕКА (1959-1965 ГГ.)

Панцова Валерия Олеговна


E-mail: [email protected] Научный руководитель –Лынша Ольга Борисовна, кандидат исторических наук, доцент


Любовь к родному краю, знание его истории – основа, на которой может

осуществляться рост духовной культуры всего общества.

Актуальность работы определяется тем, что краеведческие исследования всегда

являются востребованными, они близки и понятны. Одна из наиболее изучаемых сейчас

отраслей краеведения –история образования. Я выросла в селе Пуциловка, училась в

Пуциловской средней школе. Более чем столетняя история нашей школы изучена

неравномерно. По истории Пуциловской школы существует ряд публикации. В основном

http://annenkov.moy.su/publ/skrajbing_na_urokakh_istorii_i%20_obshhestvoznanija/1-1-0-2

https://l.120-bal.ru/informatika/31506/index.html

https://l.120-bal.ru/informatika/31506/index.html

https://www.sites.google.com/site%20/mkskrajbing/%20vidy-i-tehniki-skrajbinga

http://школа1ямал.рф/wp-content/uploads/2014/04/Новые-МЕТОДИЧЕСКИЕ-НАХОДКИ-в-современном-образовании.pdf

http://школа1ямал.рф/wp-content/uploads/2014/04/Новые-МЕТОДИЧЕСКИЕ-НАХОДКИ-в-современном-образовании.pdf

https://bookz.ru/authors/nikolai-lubeckii/skraibin_290/1-skraibin_290.html

https://bookz.ru/authors/nikolai-lubeckii/skraibin_290/1-skraibin_290.html




238

они касаются довоенной истории. Школа была построена в 1914 г., она являлась церковно-

приходской с четырѐхлетним циклом обучением. В 20-х гг. –это школа коммунистической

молодѐжи. В этот период в ней учились корейские дети. После закрытия школы в 1937 г. в

Пуциловке некоторое время не было учебного заведения. В школьном здании с 1939 до 1947

гг. располагался штаб артиллерийского полка, затем до 1952 г. – Совпартшкола.В 1952 –

1958 гг. часть здания занимала четырѐхлетняя школа, в другой ее части располагалось

картофелехранилище. Полностью школа стала занимать все здание с 1959 г. [6]. Это вся

информация, с которой может ознакомить школьный сайт, нет каких-либо публикаций и

сведений о дальнейшей ее жизни.

Период Пуциловской школы в 1950 – 1960-х гг. является наименее изученным.

Темой моего исследования является история Пуциловской школы в 1959 – 1965 гг.

Для достижения поставленной цели решается ряд задач: 1) сбор материалов об

изучаемом периоде; 2) анализ статистических документов о количестве учащихся; 3)

изучение учебно-воспитательной и досуговой жизни школы.

Источниками для изучения истории Пуциловской школы явились материалы

школьного архива. В первую очередь, это Книга протоколов педсоветов семилетней школы

№ 8 с. Пуциловка, Славянского р-на за 1959-1965 гг. Протоколы педсоветов являются

основным и практически единственным источником, с помощью которого мы можем собрать

информацию об этом периоде. Однако следует указать на ряд минусов, присущих этому

документу, таких как: запись учителей только по фамилиям и с инициалами, что не

позволяет узнать их имени, а также не всегда есть указание на предмет, преподаваемый ими.

Не все записи грамотно изложены и корректны, подчас они трудно читаемы.

Еще одним источником явилась Алфавитная книга записи учащихся Пуциловской школы

за 1959 – 1974 гг. Это книга содержит записи о поступивших в школу учениках. Однако в ней нет

записей о количестве учащихся в классах, отсутствуют итоговые подсчеты.

Беседа с выпускником Пуциловской школы стала важной частью исследования.

Благодаря воспоминаниям Карпеченко Павла Васильевича я узнала о повседневной

школьной жизни, учителях и учениках, материальной обстановке обучения.

Учебно-воспитательная работа являлась основой жизни школьной организации. В

Пуциловской школе в период с 1959 по 1965 гг. ей уделялось главное внимание, об этом

свидетельствуют записи в книге протоколов педсоветов. Так, например, 25 ноября 1959 г.

директор школы М.А. Аксенов поднял вопрос о том, что следует вплотную заняться

проблемами учебно-воспитательной работы и для этого стоит решить ряд следующих задач:

1) следует повысить ответственность учителя за работу с отстающими; 2) воспитательную

работу желательно проводить исходя из интересов обучающихся; 3) для большего интереса

239

учащихся, следует организовать дополнительные кружки; 4) для лучшего усвоения

материала школьниками, учитель должен использовать наглядность и дополнительные

материалы. Качество уроков и классных часов необходимо было повышать, поэтому

учителям следовало обращаться к периодической печати, знакомиться с педагогической

литературой [3, с. 2].

С отставанием по школьным предметам как минусом системы организации учебно-

воспитательной работы боролись следующим образом: детям с неудовлетворительными

результатами по одной дисциплине подготавливали учебное задание на лето/осень. Ребят,

имеющих сложности по нескольким предметам, оставляли на повторное прохождение

программы. По итогам 1959 – 1960 учебного года количество отстающих в школе составляло

двенадцать человек, семеро получили задание на лето – осень. В итоге, четверо учащихся

были успешно переведены в следующий класс, трое не справились с программой и были

направлены на повторное ее освоение.

На качестве образования сказывалась слабая материально-учебная база школы.

Центральной проблемой реформирования народного образования страны в этот период

являлась политехнизация обучения. В сельских школах этому соответствовала подготовка

кадров для сельского хозяйства (овощеводов, механизаторов и пр.). Но она носила

формальный характер, поэтому необходимым условием успешной учебно-воспитательной

работы было улучшение материальной базы школы [5, с. 187]. В 1960 г. администрация

района решила, что «для повышения эффективности образовательного процесса следует

приобрести наглядные пособия, а также ходатайствовать перед дирекцией совхоза о

выделении 0,5 гектара земли для трудового обучения» [3, с. 4]. В школе имелась мастерская

под руководством учителя труда Е.И. Шуруева, оборудованная частично, с недостатком

инструментов. Педсоветом от 11 ноября 1960 г. было принято решение, поддержанное

директором школы М.А. Аксеновым, – «оборудовать мастерскую и имеющиеся инструменты

привести в порядок» [3, с. 34].

Учителя Пуциловской школы участвовали в мероприятиях по учету детей школьного

возраста от 6 до 15 лет. Эту работу они проводили не только в Пуциловке, но и в

близлежащих селах. В 1960 г. ответственными за данное мероприятие являлись: в Пуциловке

– Е..А. Бажина (учитель начальных классов), в Богатырке – А.П. Назарова (учитель

английского языка) и В.А. Клепас (учитель русского языка), в Улитовке – И.П. Молчалова

(учитель математики) и И.А. Попова (учитель биологии и химии). Учет был проведен с 5 по

8 ноября 1960 г. [3, с. 5].

В 1959 г. в Пуциловской школе проводилась кампания по введению единого

орфографического режима – совокупности правил, отвечающих «за контроль учителя над

240

правильностью своего письма на доске, в классном журнале, тетрадях и требованию следить

за речью учащихся, они же в свою очередь должны следить за культурой речи, непременно,

своей, а также товарищей, отвечать на уроке полными предложениями, тетради оформлять

белым листом, одинаково подписывать и использовать один тип чернил, не выходить за

поля» [3, с. 19]. Целью этой работы было повышение уровня грамотности учащихся.

Таким образом, в результате проведенных мероприятий увеличился рост числа

успевающих и заинтересованных в учебе. Ко второй четверти 1959 г. процент успевающих

учеников, в отличие от первой, возрос. Успеваемость составляла 85,2%, среди пионеров она

равнялась 87,4%. У семи обучающихся слабыми оставались знания по английскому языку,

по русскому языку не успевали двое, а вот 100% успеваемость была по географии, биологии,

но средним баллом все так же оставалась отметка «3» [3, с. 6].

Успеваемость в каждой четверти могла отличаться. Итоги педсовета от 2 ноября 1964

г. показали, что «школа в первой четверти работала не по всем возможностям коллектива

учителей, т.к. 13 человек неуспевающих. Было проведено мало работы с отстающими.

Родительские комитеты помогали плохо, проведено мало тематических классных часов» [3,

с. 74]. Поэтому, педсовет отметил, что во второй четверти следует перестроить работу

предметников; проводить открытые уроки; провести олимпиаду по математике; вовлечь

родительский комитет в работу школы; провести по 3 тематических классных часа.

В целом же, если анализировать успехи четвертей, описанных в книге записи

педсоветов, недостатками учебно-воспитательной части все еще оставались недостаточная

связь школы и родителей, слабый контроль за учащимися; слабые трудовые навыки

учащихся; отсутствие наглядности на уроках в полном объеме.

Задачи для педагогического коллектива определялись оставшимися в обучении

проблемами: требовалось ликвидировать отставание учащихся, для чего учителю следовало

продумывать каждый школьный урок, использовать наглядность; учителям начальных

классов было необходимо улучшить выработку навыков речи и письма.

Ситуация в учебно-воспитательной работе имела положительную динамику, о чем

свидетельствуют записи протоколов педсоветов за май – апрель 1965 г., из которых следует,

что количество отстающих сократилось до минимума.

В период с 1959 по 1965 гг. общая численность учащихся в Пуциловской школе

составляла от 80 до 120 человек [1]. В 1959 г. в первом классе обучалось 14 человек, и из них

шестерым было по семь лет. Удивительно, но одному из первоклассников было 12 лет,

остальные учащиеся были восьми-девяти лет [1, Л. 12]. Классы были малокомплектные, в

среднем по 9-10 человек. Иногда случался недобор, а иногда и вовсе отсутствовал набор в

241

тот или иной класс. Так, например, в 1963 г. в пятом классе занималось 27 учащихся, а в

третьем классе обучалось трое[1, Л. 35]. В 1957 г. набор в первый класс отсутствовал вовсе.

Во второй половине 1960 – начале 70-х гг. разброс сократился, численность учащихся

возрастала. Набор в 1 класс стал стабильным, и количество детей в классе варьировало от 12

до 20, самый большой набор в пятый класс пришелся на 1962 г. Он составил 33 учащихся[1,

Л. 5].

Обязательной частью работы с детьми являлось формирование пионерского отряда.

Пионервожатой в 1959 г. была назначена В.А. Клепас (учитель русского языка).

Оформлялась пионерская комната, детям давалось наглядное представление о трех ступенях

пионерии. К празднованию годовщины Октября оформляли лозунги, стенгазету, принимали

учащихся четвѐртого класса в пионеры. В 1960 г. старшей вожатой являлась Р.И.

Молодченко. На педсовете 2 декабря 1960 г. было сделано сообщение о пионерской

двухлетке, самодеятельности пионеров в дружине и по отрядам, о подготовке пионеров-

общественников, о вожатых с производства [3, с. 35].

В канун Нового года ученики и учителя готовили художественную часть. Учителей до

10 декабря отправляли в правление совхоза для получения подарков и средств на ѐлку. Что

немаловажно, в подготовке к новогоднему празднику активное участие принимали родители.

Карпеченко Павел Васильевич поступил в 1962 г. в первый класс Пуциловской

школы. Он рассказал, что «ѐлку, когда директором школы был Григорий Трифонович

Гаркунов, наряжали окрашенными в разные цвета лампочками (гирляндами), которые

вращались с помощью мотора, а также фруктами и конфетами» [2]. Школьники мастерили

диско-шар из разноцветных стеклышек.

Проведение празднования 23 февраля сопровождались сборами – играми, где

соревновались в ловкости.

В смотре художественной самодеятельности был задействован весь школьный

коллектив. Обязанности по подготовке распределялись между учителями. В 1961 г.

подготовку следовало закончить к 15 марта. Разучивались номера под руководством

педагогов Р.И. Молодинко, В.А. Клепас, Е.А. Бажиной [3, с. 17].

В день празднования 1 мая представляли утренник и доклад ученика.

Учителя проводили занятия в различных кружках, которые с интересом посещали

ученики, это: математический, хоровой, танцевальный кружки, кружок юннатов, вышивки.

П.В. Карпеченко: «Осенью традиционно организовывался туристический поход, когда

всей школой отправлялись на «дальние» сопки, устраивали конкурс на лучшее блюдо,

придумывали спортивные состязания, игры, собирали ягоды» [2]. Руководителю

туристического похода следовало отправиться на специальный семинар по его организации.

242

Постановлением от 6 марта 1961 г. руководителем похода назначили учителя биологии А.Н.

Дерябину [3, с. 39].

Также организовывались вечера и поездки, экскурсии на производственные

предприятия, на природу, устраивались пушкинские вечера, весенние, осенние балы.

На Дальнем Востоке существовала проблема высокообразованного педагогического

потенциала. Потребность в учителях в конце 1950-х – начале 1960-х гг. обеспечивалась на

40%. Сельские учителя получали маленькие зарплаты, она была в 1,3 раза ниже заработка в

промышленности [5, с. 188 – 189].

В 1959 – 1961 гг. учителей в Пуциловской школе было одиннадцать. Директором

являлся М.А. Аксенов. В записях протоколов педсоветов 1962 г. практически отсутствует

упоминание учительского коллектива, известно только, что на 14 декабря 1962 г. завучем

была Валентина Георгиевна Савалей, директором школы являлась Зинаида Николаевна Пак.

З.Н. Пак работала директором с 1962 по 1963 гг. после окончила УГПИ по специальности

«учитель русского языка»[4, с. 234].

1 января.1963 г. директором стал В.Е. Рак [3, с. 60].

К 1965 г. численность учителей в общеобразовательных школах региона возросла до

34,5 тыс. чел. Местные органы народного образования предпринимали шаги по повышению

профессионального уровня учителей [5, с. 188 – 189]. В 1964 – 1965 гг. произошли большие

изменения в учительском коллективе Пуциловки. В 1964 г. директором школы стал П.К.

Кочмарев. Педагогический состав полностью обновился. Например, 1960 г. классным

руководителем 5-го класса являлся В.А. Аверьянов, в декабре 1964 года 5 класс был разделен

на «а» и «б», классные руководители – Н.И. Шкода и Р.П. Мирошниченко.

В протоколах педсоветов отмечаются учителя, по предметам которых успеваемость

составляла 100%, это: А.Г. Козлачкова (1-3 кл.), И.С. Мережко – учитель труда и

физкультуры (5-8 классы), А.Г. Хмеленко – учитель математики и физики (5-8 классы), П.К

Кочмарев – учитель географии (5-8 кдассы), О.Ф. Новикова – учитель математики (5-7

классы), Р.П. Мирошниченко – учитель биологии и истории (5-8 классы) [3, с. 78].

Считалось, что учитель – это не профессия, а образ жизни. Людьми они были

скромными, им следовало демонстрировать нормы морали. Учителя должны были быть

сдержаны в речах, непозволительным было использование жаргонизмов. К педагогам

односельчане испытывали уважение. Во внешнем облике также были скромны: учителя –

мужчины носили костюмы, у учителей – женщин в почете были платья, блузы и юбки ниже

колена.

П.В. Карпеченко: «Ученикам следовало носить школьную форму: для мальчиков это

были костюмы синего цвета, ботинки, девочки носили коричневое форменное платье и

243

фартуки: черный – повседневный, белый – торжественный, волосы собраны в косы. Также

пионерам следовало носить знак отличия – красный пионерский галстук» [2].

Здание школы было отстроено из красного кирпича и обнесено деревянным забором.

Вход был со двора и представлял собой арку. Двор был благоустроен, высажены деревья,

имелся пришкольный участок для трудового обучения.

Внутри школа была светлая и уютная. В классах находились раздевалки, парты были

с откидными столешницами. Стены беленые, имелись плакаты для наглядности.

Изучив период школы с. Пуциловка, видно поступательное развитие обучения и

досуга в период с 1959 г. до 1965 г. Этот этап принес первые достижения. Учителя

способствовали всестороннему развитию учащихся, дирекция всячески старалась найти

выход из сложных ситуаций в деятельности школы.

Для краеведения исследование истории школ имеет большое воспитательное

значение. Краеведение позволяет восстановить историю местности, в которой мы

проживаем, изучить как неизвестные страницы прошлого, так и исследовать новые факты

уже изученных периодов. Людям важно знать, каким было место их жительства, что

располагалось на территориях, какова была судьба тех или иных деятелей, как строилось и

облагораживалось местность, где они проживали, с какими трудностями они столкнулись

для достижения результатов и каковы могли быть жертвы.


1. Алфавитная книга записи учащихся Пуциловской школы № 8 села Пуциловка

Славянского р-на Приморского края 1959 – 1974 гг. В книге пронумеровано и 2.

2. Воспоминания П.В. Карпеченко. Записаны автором в Пуциловке в феврале

2020 г.

3. Книга протоколов педсоветов семилетней школы № 8 с. Пуциловка

Славянского р-на, 1959-1965 гг. Книга хранится в МБОУ СОШ с.Пуциловка.

4. Крыжановская О.П., Трифонова Г.А. Реформирование системы народного

образования на юге Дальнего Востока России // Проблемы истории образования на Дальнем

Востоке России: Материалы научной конференции. Выпуск 3 Отв. Ред. О.Б. Лынша, И.В,

Пчела. Уссурийск: Издательство ДВФУ (филиал в г. Уссурийске), 2013 г. 312 с.

5. Лихарев, Д.В., Лынша, О.Б. Учителя учителей. История Уссурийского

государственного педагогического института. 1909 – 2004 гг. / Д.В. Лихарев, О.Б. Лынша –

Уссурийск: Издательство УГПИ, 2004. – 320 с.

244

6. Пуциловская МБОУ СОШ [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://novofenomen.ucoz.ru/ (дата посещения 21.10.2019).

ПРОБЛЕМЫ ТРУДОУСТРОЙСТВА ВЫПУСКНИКОВ КАФЕДРЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ВОСТОЧНЫХ ЯЗЫКОВ И ВОСТОКОВЕДЕНИЯ ШКОЛЫ ПЕДАГОГИКИ

ДВФУ, И ИХ ВЛИЯНИЕ НА СФЕРУ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРИМОРСКОМ КРАЕ

Пискун Александр Александрович

Кафедра образования в области восточных языков и востоковедения, Школа педагогики ДВФУ

E-mail: [email protected] Научный руководитель: КожевниковИгорь Рудольфович, кандидат филологических наук,

доцент E-mail: [email protected]; [email protected]

На сегодняшний день одной из важных проблем в России является образовательный

сектор, а именно – недостаточное количество учителей [4]. Эта же проблема касается и

Приморского края, и особо остро это относится к учителям иностранного языка. Если

рассмотреть документы «Информация о потребности образовательных организаций…»,

опубликованные на сайте Школы Педагогики ДВФУ [6], то количество вакансий учителей

только английского языка составляет 87. Однако при анализе данных документов можно

заметить, что нет ни одной вакансии, связанной с китайским языком по всему Приморскому

краю. Некоторые школы заинтересованы в учителях иностранных языков, а семантика слова

«иностранный» подразумевает любой язык, не связанный с русским, однако чаще всего под

«иностранным» в России подразумевается английский язык. Более того, в том же документе

некоторые школы дополнительно поясняют, какой именно язык им требуется, например,

корейский. Но все же нигде не упоминаются вакансии, связанные с преподаванием

китайского языка.

Этот факт мог бы остаться незамеченным, поскольку для нас это является скорее

плюсом, что учителя китайского языка находятся в стабильном положении, никто не

заменяет их, как других учителей [3], и никто не ищет китаистов. Однако в Приморском крае

расположена кафедра образования в области восточных языков и востоковедения, где на

данный момент обучают китайскому и корейскому языкам по педагогическим направлениям.

Более того, Дальневосточный федеральный университет разработал учебную программу,

согласно которой каждый студент теперь может стать учителем, достаточно только пройти

курс дополнительного образования [2]. В теории, студенты, изучающие Китай и китайский

язык во Владивостоке, теперь тоже могут официально стать учителями и пойти в школы.

https://novofenomen.ucoz.ru/




245

Однако в связи с этим возникает следующий вопрос: не произойдет ли

перенасыщение рынка труда учителями китайского языка? Не коснется ли безработица таких

учителей? И, что самое главное, куда хотят идти работать сами нынешние студенты-

китаеведы?

Для ответа на данные вопросы нами был проведен анкетированный опрос студентов

кафедры образования в области восточных языков и востоковедения Школы педагогики

ДВФУ, а также анализ данных ими ответов.

Опрос был проведен среди студентов 1-3 курсов, поскольку они наиболее подвержены

тому, что они, возможно, не будут работать в Приморском крае. Количество принявших

участие в опросе составило 55 человек, сам опрос состоял из трех блоков вопросов, на

которые нужно было ответить развернуто. Для большей наглядности результатов

проведенного нами анализа ответов студентов мы представили результаты опросов в виде

диаграмм.

Первый блок анкеты содержал следующие вопросы: «Собираетесь ли вы работать

учителем после окончания бакалавриата? Если да, то в какой стране? Учителем какого языка

вы будете?». Этот блок является самым важным для нас, поскольку он уже раскрывает

отношение студентов к карьере преподавателя, а также показывает, где они будут работать.

Диаграмма 1. Соотношение людей, желающих работать учителем, и нежелающих

Количество желающих работать в школах немного больше тех, кто не желает это

делать. Если данное число не изменится, то у нас есть 30 учителей, которые готовы

пополнить преподавательские составы различных школ. Однако данные все еще не

30; 55%

25; 45%

Собираетесь ли вы работать учителем после окончания бакалавриата?

Да Нет

246

раскрывают полной картины – эти 30 теоретических учителей просто хотят работать

учителями, но где именно?

Диаграмма 2. Предполагаемые страны, где будущие учителя планируют

работать

Из второй диаграммы вы видим, что 56% будущих учителей не хотят работать в

России, причем большинство из них планируют начать карьеру именно в Китае, и это не

удивительно, ведь выпускающая кафедра является одной из сильнейших в ДВФУ. Более

того, китайские коллеги предлагают дипломированным российским специалистам хорошие

условия для работы: достойная зарплата, оплата жилья, знание только английского языка.

Студенты уже об этом знают, ведь китайские работодатели часто посещают Школу

педагогики.

У нас остается 13 человек, которые точно готовы работать в России. Остается

последний вопрос – учителем какого языка они хотят быть.

Диаграмма 3. Предполагаемая специализация учителей

13; 44%

10; 33%

4; 13%

2; 7%

1; 3%

В какой стране вы хотите работать учителем?

Россия Китай США Корея Япония

247

По итогам данного опроса мы видим, что только 5 человек готовы остаться в России,

при условии, что не обязательно в Приморском крае, чтобы преподавать английский язык.

Остальные 9 человек, зная, что на данный момент не ведется поиск преподавателей

китайского языка, хотят преподавать именно китайский. Если мы сопоставим вторую и

третью диаграммы, то можно вывести некоторое правило, сложившееся у современных

учителей китайского языка: «либо преподаем китайский, либо едем в Китай». Причиной

такого радикального взгляда можно рассматривать сам Приморский край, ведь он граничит с

Китаем. Культурное влияние КНР на Приморье нельзя недооценивать, в лексиконе

приморцев бытует немало китаизмов. Например, слово «чифанить» образовано от

китайского слова 吃饭 (кушать), или «тайфун» - от китайского 台风 – ураганный ветер с

моря. В экономическом аспекте большую роль играют магазины, в которых используются

названия или слоганы на китайском языке, а также наличие во многих городах «китайских

рынков» –точек сбыта товаров из КНР самими китайцами. В социологическом аспекте

китайцев в Приморском крае можно встретить часто, в основном они являются туристами

либо рабочими. Вышеперечисленные факты говорят о том, что жители Приморья хоть

немного, но знакомы с культурными особенностями китайцев.

Однако это кажется парадоксальным, что в эпоху глобализации, когда английский

язык становится одним из важнейших, большинство респондентов хотят связать свою

профессиональную карьеру именно с Китаем. На этот вопрос отвечает тот факт, что Китай

расположен близко и Школа педагогики ДВФУ посылает своих студентов на практику

именно в Китай. Даже студенты неязыковых направлений имеют шанс провести свои уроки

9; 64%

5; 36%

Какой язык вы ходите преподавать в школе?

Китайский Английский

248

в КНР [5], поскольку это дает студентам колоссальный опыт преподавания в нестандартных

условиях. Также подлежит рассмотрению то, что англоговорящие страны находятся далеко

от Приморского края, а значит востребованность в английском языке намного меньше. Если

бы Приморский край находился в Европейской части России, ситуация бы была кардинально

другой.

По результатам вышеперечисленных диаграмм можно сделать выводы касательно

первого и второго главных вопросов, рассматриваемых в данной работе. Перенасыщение

учителей китайского языка по Приморскому краю может ожидаться, поскольку у нас есть 9

человек из 55-ти, которые готовы остаться в России преподавать китайский, а значит,

примерно 16% респондентов окажутся в трудной ситуации:

1) такие будущие учителя не смогут остаться дома, поскольку на данный момент

учителя китайского языка в Приморском крае не нужны. Такая проблема решится

открытыми вакансиями в Приморском крае, но на данный момент работодатели

заинтересованы найти учителей недостающих направлений, вместо того чтобы открывать

набор на стабильные вакансии;

2) одним из выходов в такой ситуации станет смена места жительства, однако если

респондент не подпишет со школой, в которой он планирует работать, договор, по которому

работодатель сможет помочь с переездом, то это обернется в крупные финансовые

трудности;

3) самым удобным выходом для учителей и работодателей будет являться то, что все

выпускники решатся работать учителями английского языка, по своей второй

специальности. Однако возникает вопрос, будет ли это приносить моральное удовольствие

будущему учителю, если он работает не там, где он изначально планировал.

Таким образом, только третий способ может полностью избавить от проблемы

безработицы таких молодых специалистов, одновременно решив нехватку преподавателей

английского языка, что сделает в кратковременной перспективе данную должность

стабильнее, однако неизвестно, как поведут себя такие учителя в долговременной

перспективе и не станут ли они причиной возврата недостающих кадров к первоначальным

числам. Конечно, на данный момент существуют и кафедра английского, и кафедра

немецкого языка при Школе педагогики ДВФУ, но мы не можем точно знать, какой процент

из них готовы стать учителями в России и, в частности, в Приморском крае. Более того, 14

учителей – уже серьезная цифра, которая может обеспечить до 14-ти школ, нагрузка таких

образовательных учреждений уже станет меньше.

Итак, когда у нас имеется картина того, собираются ли студенты программы изучения

педагогики в сфере китайского языка работать по специальности, необходимо рассмотреть

249

обратную группу: тех, кто собирается пойти в магистратуру, и тех, кто собирается после

бакалавриата начать работать в другой сфере. Как мы помним, 45% респондентов

отказывались идти работать учителем иностранного языка сразу после бакалавриата. Куда,

согласно вопросам анкеты №2 и №3, они планируют поступить?

Диаграмма 4. Предполагаемая дальнейшая сфера занятости респондентов,

отказавшихся от работы в качестве учителя после бакалавриата

Как мы видим из диаграммы, 28% респондентов готовы пойти в магистратуру, но мы

не можем знать точно, на какие направления они планируют идти: на педагогические или

какие-либо другие? Однако есть множество случаев, когда учителя, заканчивающие

магистратуру, идут работать в школы для получения опыта работы. Более того, такие

учителя могут совмещать преподавательскую и учебную деятельность, если они поступят на

заочные отделения. Но не стоит забывать, что эти 7 респондентов не являются на 100%

будущими учителями, поэтому их можно считать лишь предполагаемым количеством тех,

кто планирует работать в педагогической среде.

Большое количество респондентов планируют заниматься одной из самых актуальных

сфер повседневности – переводческой деятельностью, поскольку в эпоху глобализации

переводчики очень нужны. Однако данная категория людей столкнется со следующими

проблемами:

1) закон спроса и предложения. Переводчиков становится все больше, а

работодателей – все меньше. Современные компании предпочитают иметь при себе

стабильные кадры, поэтому они всячески удерживают своих работников, ведь гораздо лучше

иметь нескольких зарекомендованных работников на постоянной основе, чем менять их

7; 28%

5; 20%

10; 40%

3; 12%

Собираетесь ли вы поступать на магистратуру? Кем вы будете работать после бакалавриата?

Магистратура Сфера бизнеса Сфера перевода Военная сфера

250

каждый месяц. Спрос постоянно падает, однако предложение растет – все больше и больше

людей готовы продать свои услуги. Кривая спроса и предложения меняется, а значит, и

предлагаемая заработная плата падает, порождая сильную конкуренцию на рынке труда;

2) согласно атласу новых профессий [1], переводчик является устаревающей

интеллектуальной профессией. Вызвано это бурным развитием технического прогресса в

настоящее время: компьютерные переводчики уже в состоянии грамотно переводить

предложения и конструкции средней сложности, и мы не можем знать точно, что будет через

10 лет. В долговременной перспективе у таких людей есть шанс остаться без работы.

Учителям иностранных языков это угрожает в меньшей степени, поскольку изучение

иностранных языков улучшает память и творческие способности ребенка, учить мыслить в

другой перспективе, а значит – является важнейшим качеством. Более того, переводчики

будут не нужны, в большей части, из-за дороговизны по сравнению с компьютерами,

которые могут прослужить дольше, выполняя те же функции. Самостоятельное владение

иностранным языком для общения в иной обстановке никто не отменял, а для этого и нужны

учителя – чтобы контролировать правильность обучения.

Данную группу респондентов может спасти то, что у них будут на руках дипломы

завершения обучения преподавательской специальности, что выступит для них в качестве

«спасательного круга», но не стоит надеяться, что такой поворот событий не создаст новую

проблему спроса и предложения, только уже в сфере образования.

Еще одним важным фактором остается сфера бизнеса, интерес к которой проявляют 5

человек из опрошенных респондентов. У данной группы есть все шансы на реализацию

своего плана – у них есть знания возрастной психологии и педагогики, которые также

играютважную роль в сфере заключения сделок. Более того, эти 5 человек могут заняться

бизнесом в сфере образования, ведь они будут уже знать все его тонкости вдоль и поперек,

что позволит прогнозировать дальнейшие стратегии развития и нанимать

высокопрофессиональные кадры.

Подводя итог, можно сказать, что ситуация с нынешними студентами, постигающими

китайский язык в стенах Школы педагогики, остается двойственной: у нас есть люди,

которые хотят преподавать, но хотят преподавать они, в большей мере, не английский язык,

а китайский, поскольку он является для них более высоким по значимости и более

интересным, вследствие соседнего расположения Китая и его влияния на Приморье.

Выпускники восточного направления не смогут решить проблему нехватки кадров учителей

английского языка. Более того, они могут создать парадоксальную безработицу при наличии

вакансий иной специальности, по которым они тоже имеют диплом.

251

Еще одной важной проблемой является то, что примерно половина студентов данного

направления не собираются связывать свою жизнь с преподаванием. Конечно, ситуация в

долгосрочной перспективе может поменяться, и эти глобальные изменения избавят

работодателей в школах от необходимости искать учителей иностранных языков, но нельзя

сказать точно, когда наступят эти изменения, и как это отразиться на тех, кто не станет

учителем, пока есть возможность.


1. Атлас новых профессий [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://atlas100.ru/

2. ДВФУ запускает педагогический модуль для студентов всех программ

[Электронный ресурс]: Официальный сайт ДВФУ. – Режим доступа:

https://www.dvfu.ru/news/fefu-

news/the_university_runs_a_teaching_module_for_students_of_all_programs/?sphrase_id=137833

9

3. Дефицит учителей в российских школах за год увеличился [Электронный

ресурс]: Агентство информационных сообщений. – Режим доступа: http://vg-news.ru/n/139649

4. Лемуткина М. В российских школах зашкалила нехватка учителей

[Электронный ресурс]: Новостной портал «Московский комсомолец». – Режим доступа:

https://www.mk.ru/social/2019/09/23/v-rossiyskikh-shkolakh-zashkalila-nekhvatka-uchiteley.html

5. Сябро А. Первая педагогическая практика в Китае прошла у студентов ОП

«Начальное образование» [Электронный ресурс]: Официальный сайт ДВФУ. – Режим

доступа:

https://www.dvfu.ru/schools/school_of_education/news/the_first_teaching_practice_in_china/

6. Трудоустройство выпускников ШП ДВФУ [Электронный ресурс]:

Официальный сайт ДВФУ. – Режим доступа:

https://www.dvfu.ru/schools/school_of_education/graduate-employment/

http://atlas100.ru/

https://www.dvfu.ru/news/fefu-news/the_university_runs_a_teaching_module_for_students_of_all_programs/?sphrase_id=1378339



http://vg-news.ru/n/139649

https://www.mk.ru/social/2019/09/23/v-rossiyskikh-shkolakh-zashkalila-nekhvatka-uchiteley.html

https://www.dvfu.ru/schools/school_of_education/news/the_first_teaching_practice_in_china/

https://www.dvfu.ru/schools/school_of_education/graduate-employment/

252

ИНТЕГРИРОВАННАЯ МЕТОДИКА В ОБРАЗОВАНИИ

Плетнѐва Дарья Юрьевна


E-mail: [email protected] Научный руководитель: ЛихареваОксана Анатольевна, кандидатисторических наук, доцент


Введение федеральных государственных образовательных стандартов в школьную

практику изменило отношение как к содержательному, так и к процессуальному аспекту

современного образования. Мы осознаем то? что в связи с процессами, которые происходят в

мире, меняются и ценностные ориентации современного человека. Перед современной

педагогикой стоит важная задача – соединить в восприятии ребѐнка основные знания по

каждому предмету в широкую целостную картину мира, дать единое представление об

окружающем мире, обществе и о том, какое место каждый из нас занимает в нѐм. Многие

высказываются о том, что нынешние учебные программы устарели и не учитывают

потребности современных школьников. Это связано в первую очередь с отсутствием

актуальности и неспособностью школы обеспечить значимые связи между тем, что требуется

от учащихся, и характером мира, с которым они сталкиваются. Проблемы, которые

учащимся приходится решать в реальном мире (нищета, экологический кризис, социальные

волнения), требуют знаний и навыков по различным дисциплинам и предметным областям.

В решении данного вопроса особое место занимает метапредметность и интеграция.

Интеграция – это более общий термин для структур, стратегий и видов деятельности,

которые объединяют многочисленные различия, такие как средняя школа и колледж, общее

образование и основное, опыт внутри и вне класса, теорию и практику.

Междисциплинарность – это подгруппа интегрированного обучения, которое способствует

установлению связей между дисциплинами и междисциплинарными областями.

Ни интеграция, ни междисциплинарность не являются чем-то новым. Наиболее

раннее использование термина «интеграция» встречается в работах по психологии Герберта

Спенсера (1855 г.) и Уильяма Джеймса (1896 г.), а также в теории интегрированного

обучения Алексиса Бертранда (1898 г.). В отечественных исследованиях понятие

«интеграция» рассматривают в своих работах Данилюк А.Я., Захарова И.Г., Зверев И.Д. и

другие. Так, например Вульфович Е.В. в своей статье «Английский и всеобщая история, как

образец эффективной интеграции учебных предметов» поднимает проблему использования

метапредметных связей на уроках английского языка. Вавилова Л.Н. в статье об

интегрированных уроках дает подробную инструкцию по подготовке и проведению уроков



253

данного типа. В литературе выделяют три функции интеграции – стимулирующую,

интегративную, компенсаторную. Интегративная функция является основной, так как

именно ее реализация выполняет предназначение интеграции как процесса объединяющего

ее в целостность. Компенсаторная функция позволяет более продуктивно использовать

возможности каждого элемента системы, привести ее к более оптимальному

функционированию. Стимулирующая означает, что в процессе ее один субъект стимулирует

развитие другого субъекта.

Применение комплексного подхода к обучению не только подготавливает учащихся к

решению этих реальных проблем, но и дает непосредственные преимущества, начиная от

активного вовлечения учеников и заканчивая более глубоким пониманием основного

содержания. Учебный процесс, построенный на межпредметной интегративной основе,

способствует повышению уровня личностного развития обучающихся. Интеграция

выступает в качестве важного психофизического механизма регуляции деятельности

головного мозга. В разработке нейрофизических основ психических явлений главную роль

играет синтетический подход, который опирается на целостную деятельность головного

мозга, на принцип системности выдвинутый И.Н. Сеченовым и И.П. Павловым.

Психологические исследования, основанные на синтетическом подходе свидетельствуют о

том, что усвоение детьми знаний, отражающих тот или иной объект в различных, порой в

противоречивых аспектах, обеспечивает гибкость, динамичность мышления, возможность

получения новых знаний и способов умственной деятельности. Системность в работе

головного мозга связана с интеграцией информации, которая проявляется в образовании и

функционировании нейропсихических систем различного смыслового порядка. Обосновывая

актуальность и необходимость межпредметной интеграции, следует также учитывать

познавательные возможности учащихся – наблюдательность, память, внимание, речь. У

старшеклассников наблюдается способность к переключению и распределению внимания, а

это значит, что они способны следить за содержанием и формой своего ответа. Не стоит

также забывать, что ученики старших классов большое внимание уделяют практической

значимости материала.

Еще одним преимуществом интегрированных уроков является то, что благодаря им

учащиеся имеют возможность получить глубокие и разносторонние знания, используя

информацию из различных предметов, по-новому осмысливая события и явления. Во время

интегрированного урока происходит синтез знаний, формируется умение переносить знания

из одной области в другую. Это стимулирует аналитическую деятельность учащихся,

формируются навыки анализа и сравнения сложных процессов и явлений объективной

действительности. Но также следует помнить о том, что не все уроки приемлемы для

254

интеграции. Например, некоторые темы по математике являются строго математическими

(теория чисел). Основным условием для проведения интегрированных уроков является

близость содержания ведущих тем разных предметов и их логическая взаимосвязь.

Зарубежные исследования, проводимые в начальных классах штата Аризоны, показали, что

наиболее благоприятны для интеграции уроки литературы, изо, музыки [4].Уроки такого

вида развивают образное мышление, воспитывают эстетические чувства, любовь к природе,

литературе, музыке, расширяется кругозор, обогащаются знания.

Успех проведения интегрированного урока, во многом определяется степенью

подготовки преподавателей. Учитель должен быть готов к большим затратам времени и сил.

Первым шагом при подготовке урока такого типа является сбор и анализ материала,

сопоставление календарно-тематических планов учебных дисциплин с целью выделения тем,

которые близкие по содержанию и целям. Учителя должны работать в постоянной

взаимосвязи друг с другом. Школы, которые делают упор на сотрудничество и объединение

учителей, хорошо подходят для интегрированного обучения. Взаимодействие учителей

может быть паритетным с равным долевым участием каждого из них; один может выступать

в роли ведущего, а другой в роли ассистента, либо весь урок может вести один

преподаватель.

Отличительной чертой интегрированных уроков является то, что они могут

объединять содержание разных дисциплин с сохранением методов ведущей дисциплины или

интегрировать методику обучения разным дисциплинам при сохранении содержания только

одной дисциплины. Объектом интеграции содержания могут быть общие понятия, идеи,

проблемы, обобщенные приемы и способы действий. Эти компоненты, объединенные в

одном уроке, являются системообразующим фактором, который определяет методику и

технологию и то, в какой форме будет проводиться урок.

Формы интегрированных уроков:

– предметно-образная, используется при воссоздании более широкого представления

о предмете познания;

– понятийная, когда производиться феноменологический анализ явления, который

является составной частью этого понятия;

– мировоззренческая, когда производиться обоснование изучаемого наукой

явления при помощи научных фактов;

– деятельностная, производиться процедура обобщения способов деятельности;

– концептуальная, учащиеся активно обсуждают, выдвигают идеи,

разрабатывают способы решения учебной проблемы;

255

Интегрированный урок, в отличие от обычного, во-первых, имеет более сложную

структуру, так как в нѐм задействованы несколько субъектов процесса познания,

разнохарактерный материал, разнопредметные методы обучения. Во-вторых, уроки данного

типа имеют определенную четкость, компактность, логическую взаимообусловленность

интегрированных дисциплин, большую информативную ѐмкость учебного материала,

используемого на уроке.

Изучение методических разработок, посвященных интегрированным урокам,

позволяет выделить следующие этапы их проведения: организационный, совместное

целеполагание и мотивацию, актуализацию опорных знаний обучающихся, рефлексию

(подведение итогов). Важно, чтобы каждый из этих этапов включал в себя знания

обучающихся по всем интегрируемым дисциплинам, но при этом урок должен выглядеть как

единое целое, а не был похож на «лоскутное одеяло».

Во время интегрированных уроков рекомендуется использовать различные

интегрированные задания, особенность которых заключается в синтезе знаний и умений из

разных научных областей, разных учебных дисциплин вокруг изучения одного вопроса или

проблемы. Одним из видов таких заданий могут быть междисциплинарные проекты, которые

подразумевают использование знаний из двух и более дисциплин, а также метапредметные

проекты, выполняемые на стыках областей знаний и выходящие за рамки изучаемых

дисциплин. В основном из-за малого количества времени на уроке учащимся предлагается

сделать мини-проект, который возожно выполнить, обсудить и представить во время урока.

Помимо этого, могут применяться другие формы: урок-конференция, урок-конкурс, урок-

имитация и другие. Выполнение различных интегрированных заданий помогает учащимся

преодолеть поверхностное и формальное изучение вопроса, углубить понимание, обобщить

и систематизировать изученный материал.

В заключение хочется отметить, что интегрированные уроки необходимы, так как они

способствуют информационному обогащению содержания обучения, повышается уровень

знаний по дисциплине, который проявляется в их системности, глубине усваиваемых

понятий, у учащихся формируются умения самостоятельно анализировать и переносить

знания из одной области в другую, развиваются компетенции, универсальные учебные

действия, повышается мотивация к обучению дисциплин. Интеграция способствует снятию

напряжения и утомляемости. Проведение таких уроков дает большие возможности для

самореализации и самовыражения как педагогов, так и учащихся. Интегрированные уроки

предполагают возможность вовлечения каждого учащегося в активный познавательный

процесс, причем процесс не пассивного овладения знаниями, а активной познавательной

самостоятельной деятельности каждого учащегося так как каждый имеет возможность

256

проявить себя в той области, которая ему ближе, и применить на практике полученные

знания. Уроки такого типа позволяют четко осознать: где и каким образом, для каких целей

эти знания могут быть применены.


1. Boss, S. 2011. Integrated Studies: A Short History, Edutopia. Date views: 1.04.19

www.edutopia.org/integrated-studies-history

2. Terrence, C.M. 1996. Integrated Curricula: Potential and Problems, Journal of

Teacher Education. . Date views: 1.04.19 doi.org/10.1177%2F00224871964740044

3. Klein, J.T.2005. Integrative Learning and Interdisciplinary Studies, Analysis. Date

views: 1.04.19 www.juniata.edu/academics/departments/integrated-media-arts/media/integrative-

learning-and-interdisciplinary.pdf

4. Smith, F. 2009. Arts Integration, Edotopia. Date views: 1.04.20

www.edutopia.org/arts-opening-minds-integration

5. Creating Interdisciplinary Projects. Date views:1.04.20

www.edutopia.org/practice/integrated-learning-one-project-several-disciplines

6. Безруких Е.В. Интегрированное обучение как средство организации

современного учебного процесса // Проблемы педагогики. – 2015. – № 6(7). – С. 8-12.

7. Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе.

– 2004. – № 5. – С. 150-154.

8. Вавилова Л.Н. Интегрированный урок: особенности, подготовка, проведение //

Образовательная карьера. – 2017. – № 3 (54). – С.46-51

9. Гришин C. Е., Демидова Е. И., Константинова Л. В., Митрохина Т.Н.

Формирование интегрированной системы образования: постановка проблемы // Власть. –

2019. – №4. – С. 46-49.

10. Дик Ю. И. Интеграция учебных предметов // Современная педагогика. – 2008.

– №9. – С. 42-47.

11. Корчажкина О. М. Метапредметное содержание образования во ФГОС общего

образования // Педагогика. – 2016. – № 2. – С.16–25.

12. Мазинченко М. А. Мифы современного образования. // Педагогика. – 2007. – №

2. – С. 37-44.

13. Филиппов В. Н. Интеграция: дань моде или реальная потребность? //

Учительская газета. – 2006. – №3. – С.6-7.

http://www.edutopia.org/integrated-studies-history

http://www.juniata.edu/academics/departments/integrated-media-arts/media/integrative-learning-and-interdisciplinary.pdf

http://www.juniata.edu/academics/departments/integrated-media-arts/media/integrative-learning-and-interdisciplinary.pdf

http://www.edutopia.org/arts-opening-minds-integration

http://www.edutopia.org/practice/integrated-learning-one-project-several-disciplines

257

ЦИФРОВАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКЕ ИНФОРМАТИКИ

Повалихина Анастасия Витальевна

Кафедра информатики, информационных технологий и методики обучения Филиал ДВФУ в г. Уссурийске (Школа педагогики)

E-mail:[email protected] Научный руководитель –Сепик Тина Геннадьевна,старший преподаватель


На данный момент школы стремятся подготовить обучающихся, которые смогут

получить достойное образование, разбираться в современных технологиях и быть

востребованными в нашем высоко цифровом мире. Для этого существует большое

количество средств, с помощью которых учитель смог бы заинтересовать обучающихся,

разбудить в них желание в получении знаний по своему предмету. По нашему мнению,

самым простым и эффективным из них является дидактическая игра, ведь именно игры

занимают большую часть жизни ребѐнка, позволяя ему решать важные вопросы и познавать

окружающий мир.

Дидактическая игра – это игровая деятельность, обусловленная определѐнными

правилами и направленная как на усвоение отдельных знаний, умений и навыков, так и на

творческое развитие еѐ участников [7].

Наличие определѐнных правил и цели в игре пробуждает азарт в каждом школьнике.

Благодаря желанию выиграть они будут активно принимать участие в учебном процессе.

Именно поэтому учитель должен с ответственностью подходить к разработке игры, подбирая

систему упражнений и ставя чѐткие правила, так как, понимая важность соблюдения

установленных правил, ребѐнок учится применять их не только в игре, но и в реальной

жизни.

Мы знаем, что современное образование строится вокруг цифровых технологий,

которые дают возможность процессу обучения быть более гибким и более индивидуальным.

В связи с этим современные учителя предпочитают использовать цифровые (компьютерные)

дидактические игры на своих уроках, поскольку предъявление информации на экране

компьютера в игровой форме вызывает у обучающихся более яркие эмоции и пробуждает

мотивацию к учебной деятельности.

Компьютерные (цифровые) дидактические игры – это вид электронного

образовательного ресурса, предназначенный для детей и представляющий из себя цепочку

заданий, построенных на основе развивающего обучения. Компьютерные дидактические



258

игры не заменяют, а дополняют традиционные формы игр и занятий, являются естественным

путем приобщения обучающихся к новым информационным технологиям [7].

Выделяют три вида компьютерных дидактических игр: обучающие, направленные

непосредственно на формирование новых знаний и способов действий по учебным

предметам, развивающие, способствующие познавательному развитию обучающихся и

побуждающие их к активности, инициативе и самостоятельной творческой деятельности, и

диагностические, выявляющие уровень развития обучающихся.

Мы считаем, вне зависимости от выбора вида игры, она должна быть продумана до

мелочей, если мы хотим, чтобы обучающийся был ею увлечѐн, и в итоге поставленные нами

результаты были достигнуты.

Таким образом, проблемой данной работы является повышение мотивации

обучающихся с помощью цифровой дидактической игры при выполнении заданий на уроке.

Чтобы решить эту проблему, необходимо знать, где и как современный учитель может

создать цифровые дидактические игры. Предоставляя разнообразные средства для

представления учебного материала в сочетании с интерактивностью, они обеспечивают

качественно новый уровень обучения. В работе будут рассмотрены сервисы для создания

цифровых (компьютерных) дидактических игр, такие как ClassTools, LearningApps,

«Фабрика кроссвордов», Purpose Games, и многие другие.

Рассмотрим некоторые инструментальные средства для создания цифровых

дидактических игр.

Бесплатный сервис ClassTools [4] , не требующий регистрации, позволяет создавать с

помощью различных инструментов и встроенных шаблонов образовательные игры и

интерактивные Flash-диаграммы для эффективного проведения презентаций, защиты

проектов или докладов и пр. Похожими возможностями обладает и часто используемый

учителями сервис LearningApps [5], только требуя при этом обязательной регистрации.

Любой педагог, даже имеющий маленькие навыки работы с онлайн конструкторами, сможет

с лѐгкостью разработать свои игровые дидактические материалы (викторины, головоломки,

ребусы и др.), разместить их в сети Интернет, создать виртуальный класс или скачать

готовые обучающие игры. Можно отметить, что особенностью данного сервиса является

возможность выполнять упражнения и пользоваться различными инструментами

незарегистрированным пользователям.

Одним из самых любимых упражнений школьников является разгадывание

кроссвордов, в создании которых нам может помочь сервис «Фабрика кроссвордов» [3]. Он

позволяет автоматически или вручную создавать кроссворды, разгадывать их, после чего

получать статистику разгадывания, разрешает голосовать за лучшую разработанную с

259

помощью этого конструктора работу, а также предоставляет доступ и рассылку материалов

пользователям, не зарегистрированным в нем. У это сервиса есть недостаток: отсутствие

регистрации ограничивает пользователя в просмотре статистики и размещении своего

кроссворда для оценки путѐм голосования.

Ещѐ одним сервисом для создания цифровых дидактических игр является онлайн

конструктор Purpose Games [6]. Purpose Games — это англоязычный бесплатный сервис,

поддерживающий кириллицу и во многом напоминающий рассмотренные выше

LearningApps и Class Tools, но в то же время имеющий некоторые свои особенности. Сервис

Purpose Games позволяет создавать игры и викторины, для сохранения которых необходима

регистрация пользователя, а также предоставляет доступность учителю в организации

группы (класса), назначении различных учебных турниров и даже проведении зачѐтов, а

также, как и LearningApps, данный сервис разрешает незарегистрированным пользователям

использовать уже готовые игры.

В любом случае, используя хоть один из рассмотренных нами сервисов для создания

цифровых дидактических игр, учитель имеет возможность разработать красочную,

интересную и увлекательную интерактивную дидактическую игру, тем самым создав

условия, при которых у обучающегося появится интерес к получению новых знаний, что в

дальнейшем приведѐт к достижению поставленных школой целей.

Рассмотрим пример создания компьютерной дидактической игры [2] с помощью

Purpose Games для обучающихся 7 класса общеобразовательной школы по теме «Устройства

ввода и вывода информации» по учебнику Л.Л. Босовой. Стержнем нашей разработки стал

встроенный в конструктор шаблон «Создание викторины изображений», его суть

заключается в том, что обучающемуся даются некоторые слова, объединѐнные определѐнной

темой, соответствующие изображения, которые необходимо найти за указанное время.

Первым шагом в воплощении нашей идеи был выбор фонового изображения.

Второй шаг работы заключается в создании самой игры. Вначале необходимо

придумать название, по которому в дальнейшем можно будет осуществлять поиск нашего

приложения. Мы взяли тему из учебника, а именно «Устройства ввода и вывода

информации». Далее необходимо указать категорию разработки, еѐ язык и придумать

описание (рисунок 1).

260

Рисунок 1 – Шаг 2: создание игры После этого мы приступаем к заданию вопросов нашей «викторины изображений».

Для этого на выбранном нами фоне указываем соответствующие элементы и подписываем

каждый из них. Выполнив это, переходим к настройкам, то есть делаем публичный

просмотр, устанавливаем количество шансов игрока выполнить задание и время

прохождения, а затем сохраняем и тестируем приложение.

Наша цифровая дидактическая игра содержит 10 вопросов, то есть названий

устройств ввода и вывода информации, и предоставляет игроку 5 минут на выполнение

задания. При верном выборе элемента его маячок приобретает зелѐный цвет, в противном

случае – жѐлтый. Таким образом обучающийся может самостоятельно анализировать

успешность выполнения работы (рисунок 2).

Рисунок 2 – Вид окна программы после выполнения задания

Игра оканчивается выводом результата в процентах и указании затраченного времени

(рисунок 3).

261

Рисунок 3 – Окно вывода результата

Третьим и последним шагом нашей работы является публикация разработанного

приложения. Для этого на приборной панели создателя нажимаем «публиковать». Теперь

игра опубликована, и еѐ могут видеть и применять другие пользователи.

Данную компьютерную дидактическую игру можно проводить c обучающимися на

этапе закрепления новых знаний, так как она содержит среднюю степень сложности, и еѐ

выполнение не занимает большого количества времени.

Рассмотрим еще одинпример создания компьютерной дидактической игры с

помощью сервиса LearningApps [1]. С помощью данного сервиса рассмотрим создание

компьютерной дидактической игры для обучающихся 9 класса общеобразовательной школы

по теме «Конструирование алгоритмов» по учебнику Л.Л. Босовой. Также, как и в первом

примере, в основу приложения лѐг встроенный шаблон конструктора «Сортировка

картинок», который позволяет организовать работу обучающихся с изображениями, схемами

и пр. Смысл данного задания заключается в разработке алгоритма вычисления наибольшего

числа из двух чисел x и y, то есть, чтобы прийти к цели, нужно правильно соотнести шаг

алгоритма с его геометрической фигурой в блок-схеме.

На первом этапе разработки игре присваивается название, ставится задача, и

указывается фоновая картинка с выделенными на ней элементами – геометрические фигуры

блок-схемы, к которым нужно подобрать соответствующий шаг алгоритма (рисунок 4).

262

Рисунок 4 – Шаг 1 разработки игры

Какой бы сложностью ни обладало приложение, каждый обучающийся нуждается в

похвале после выполнения задания. Именно для этого сервис LearningApps содержит поле

«Обратная связь», в которое разработчик может ввести любые слова поддержки, например,

верно справившись с нашей игрой, обучающийся получит сообщение «Вот здорово! Ты

отлично справился! Молодец!», что позволит уменьшить риск потери мотивации

выполнения упражнений у обучающихся.

Второй этап разработки заключается в установке и тестировании разрабатываемой

игры, благодаря чему мы можем исправить имеющиеся недочѐты и посмотреть, как будет

выглядеть компьютерная дидактическая игра при запуске. Убедившись, что всѐ выполнено

верно, переходим на следующий этап, который подразумевает сохранение приложения.

Наша дидактическая игра содержит 8 геометрических фигур блок-схемы и 8

соответствующих им этапов алгоритма, иконка которого при правильном выполнении

задания поменяет свой свет на зелѐный, в противном же случае – на красный. В итоге, игра

закончится тогда, когда обучающийся верно соотнесет все элементы, то есть все иконки

будут зелѐного цвета (рисунок 5).

263

Рисунок 5 – Вид экрана при правильном решении задания

Данную компьютерную дидактическую игру можно использовать на уроках

систематизации и обобщения знаний и умений, на уроках контроля знаний и умений в 9

классе общеобразовательной школы по теме «Конструирование алгоритмов», так как она

имеет высокий уровень сложности и обучающимся потребуется немало времени на еѐ

выполнение.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что с развитием

цифровых технологий происходят глобальные изменения в сфере образования. Вместо

обычных дидактических игр учитель может самостоятельно за короткое время разработать и

применить разнообразные, увлекательные компьютерные дидактические игры, благодаря

сервисам для создания компьютерных дидактических игр, содержащих простой интерфейс,

набор специальных инструментов и встроенные шаблоны. Данные игры, напоминая

любимые компьютерные, но с образовательным содержанием, не оставят обучающихся

равнодушными, тем самым, повысив их мотивацию и увлечѐнность учебным процессом, что

положительно скажется и на успеваемости.


1. Игра «Конструирование алгоритмов» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://learningapps.org/10991350

2. Игра «Устройства ввода и вывода информации». [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: https://www.purposegames.com/game/WEm65zsyPni

https://learningapps.org/10991350

https://www.purposegames.com/game/WEm65zsyPni

264

3. Онлайн-сервис «Фабрика кроссвордов». [Электронный ресурс]. //Интернет-

портал - Режим доступа: https://www.puzzlecup.com/crossword-ru/

4. Онлайн-сервис ClassTools. [Электронный ресурс]. //Интернет-портал - Режим

доступа: https://www.classtools.ru

5. Онлайн-сервис LearningApps. [Электронный ресурс]. //Интернет-портал -

Режим доступа: https://learningapps.org

6. Онлайн-сервис PurposeGames. [Электронный ресурс]. //Интернет-портал -

Режим доступа: https://www.purposegames.com

7. Осин А.В., Калина И.И. Электронные образовательные ресурсы нового

поколения в вопросах и ответах. М., 2007. [Электронный ресурс]. – Режим

доступа:https://docplayer.ru/26714898-Elektronnye-obrazovatelnye-resursy-novogo-pokoleniya-v-

voprosah-i-otvetah.html

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ «ПЕРЕВЕРНУТОГО КЛАССА» ПРИ ФОРМИРОВАНИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ

КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА

Радионенко Владислав Павлович


E-mail: [email protected] Научный руководитель – Син Светлана Борисовна,старший преподаватель


В соответствии с основными направлениями модернизации содержания языкового

образования новый образовательный стандарт определяет основную цель обучения

иностранным языкам – формирование коммуникативной компетенции, состоящей из

лингвистической, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенции.

Овладение всеми составляющими иноязычной коммуникативной компетенции

трудноосуществимо в рамках традиционного урока иностранного языка. Именно поэтому

ФГОС ООО предусматривает внедрение в образовательный процесс информационных

коммуникационных технологий, и в частности интернет-технологий, позволяющих создать

атмосферу реального общения на иностранном языке. Однако их применение в школе все

еще находится на экспериментальной стадии, осуществляется накопление опыта в данной

сфере, а также создание более благоприятной среды для их использования [5, с. 140].

https://www.puzzlecup.com/crossword-ru/

https://www.classtools.ru/

https://learningapps.org/

https://www.purposegames.com/

https://docplayer.ru/26714898-Elektronnye-obrazovatelnye-resursy-novogo-pokoleniya-v-voprosah-i-otvetah.html

https://docplayer.ru/26714898-Elektronnye-obrazovatelnye-resursy-novogo-pokoleniya-v-voprosah-i-otvetah.html



265

Интернет-технологии – это автоматизированная среда получения, обработки,

хранения, передачи и использования знаний в виде информации и их воздействия на объект,

реализуемая в сети Интернет, включающая машинный и человеческий (социальный)

элементы [5, с. 140].

Возросшее внимание к проблемам учебно-познавательной компетенции, в последнее

время, обусловлено растущим полем информации и переориентацией образования на

приоритет развития способов самостоятельного получения знаний [4, с. 3]. В рамках учебно-

познавательной компетенции предполагается владение общими и специальными умениями,

способами и приемами самостоятельного изучения иностранных языков и культур, а также

владение информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ) [2, с. 316].

Наибольший потенциал для развития учебно-познавательной компетенции

представляет, на наш взгляд, педагогическая технология «перевернутый класс».

Основное преимущество перевернутого класса заключается в такой организации

учебной работы, при которой поддерживается развитие качеств и умений XXI века, таких

как сотрудничество, творческий подход, способность решать проблемы, самостоятельность,

грамотность в области информационно-коммуникационных технологий, а также

обеспечивается возможность для поддержки развития каждого учащегося.

Перевернутый класс – это инновационный сценарий обучения. Его отличие от

традиционного сценария заключается в том, что теоретический материал изучается

самостоятельно до начала урока (как правило, посредством информационных и

коммуникационных технологий: видеолекции, аудиолекции, интерактивные материалы и

т.п.), а высвобожденное время на уроке направлено на решение проблем, сотрудничество,

взаимодействие с учениками, применение знаний и умений в новой ситуации и на создание

учениками нового учебного продукта [3, с. 117].

Н.Н. Мирошникова под термином «Flipped classroom» или «перевѐрнутый класс»,

понимает технологию обучения, которая является одним из видов так называемого

«смешанного обучения» (Blendeed learning).

Данная модель урока предполагает самостоятельное усвоение основного или

дополнительного учебного материала дома при просмотре видеолекций, чтении учебной

литературы, прохождении учебных тестов на начальное усвоение темы, при этом аудиторное

время посвящается анализу проблемных вопросов теоретической части, а также выполнению

практических и творческих заданий под наблюдением педагога [6, с. 215].

Предлагаемое «перевернутое обучение» предусматривает отказ от таких

малоэффективных в условиях ограниченного времени приемов, как: 1) выступление

учеников возле доски; 2) фронтальный опрос; 3) диктовка конспектов; 4) просмотр

266

длительных учебных фильмов и презентаций. Вместо этого технология «перевернутый

класс» активизирует элементы педагогики сотрудничества: учитель выступает в роли

партнера и консультанта [1, с. 13]. Таким образом, ученики овладевают учебным

материалом, в значительной мере при самообучении, что на наш взгляд, способствует

развитию познавательной активности и самостоятельности.

Технологию формирования учебно-познавательной компетенции в рамках методики

«перевернутого» класса можно свести к трѐм основным компонентам: 1) Подготовка (подбор

или создание) учителем виртуальной образовательной среды: видеоуроков, презентаций,

иных материалов и заданий к ним, а также выбор электронного сервиса для обратной связи с

учениками 2) Организация учебной деятельности: определение учителем ключевых

компетенций по теме, форм работы с учениками на уроке, подготовка заданий для работы

учеников в классе. 3) Текущая и итоговая оценка знаний и компетенций учеников. Учитель

совместно с учащимися выбирает несколько форм итоговой работы, например, в виде теста

или проекта [3, с. 117].

Таким образом, можно выделить несколько главных компонентов, которые нужно

учесть при подготовке урока по сценарию «перевернутого» класса: 1) объем необходимых

знаний, который должны получить учащиеся. При этом лучше всего разделить эти знания на

две группы: в первую группу войдут те знания, которые будут переданы непосредственно

при помощи видеолекций учителя, а во вторую группу те, которые ученики получат в ходе

самостоятельной практической деятельности. 2) определить виды практических работ,

которые будут выполняться на уроках совместно учителем и учениками, индивидуальные и

групповые работы, домашние задания. 3) определить, какие материалы (продукты) в виде

конспектов, презентаций, проектных работ должны разработать учащиеся; в какой форме

они будут представлены учителю, классу и даже родителям; есть ли необходимость

сохранить их после завершения обучения или сделать общедоступными в сети Интернет. 4)

приготовить (создать или найти) видеолекции и задания к ним, вспомогательные материалы,

содержащие памятки, алгоритмы, шаблоны, на которые будут ориентироваться учащиеся,

выполняя свои работы. При этом главным примером и эталоном для работ учеников будут

являться материалы (продукты), разработанные учителем, особенно если он выполнил их

самостоятельно. 5) придумать гибкую систему оценивания работ учеников, конкретные

критерии для выставления отметок. Критерии должны быть максимально доступны

ученикам для того, чтобы они имели возможность самостоятельно оценить свою

деятельность. Оценки не должны наказывать ученика, но показывать ему возможности для

дальнейшего совершенствования. 6) установить виды и способы коммуникации с учениками

267

и получения от них обратной связи. Продумать систему работы, при которой учитель

сможет уделить достаточно внимания каждому обучаемому [3, с. 118].

Актуальность выбранной темы обусловлена важностью формирования учебно-

познавательной деятельности ученика, включающей элементы логической,

методологической, общеучебной деятельности соотнесенной с реальными познаваемыми

объектами, а также удобностью использования технологии «перевернутого класса» для

организации самостоятельной учебной деятельности обучающихся по освоению

программного или дополнительного учебного материала ввиду возможности чередования

компонентов очного и дистанционного (электронного) обучения на уроках китайского языка.

Для проверки эффективности комплексного использования технологии

«перевернутого класса» для формирования учебно-познавательной компетенцииу

обучающихся нами было проведено пробное обучение на базе 5 классов МБОУ «Гимназия

№ 29 г. Уссурийска» Уссурийского городского округа.

Для организации подобного рода занятий в интернете существует множество

бесплатных, полезных и удобных онлайн-сервисов и платформ. Сейчас особенно популярны

такие платформы как Padlet, Skype, Zoom, ЯКласс, GoogleClass, WhatsApp. Для организации

сетевой деятельности обучающихся в рамках пробного обучения была выбрана интернет-

платформа Skype. Skype – это бесплатное интернет-приложение, которое позволяет учителю

дистанционно организовать работу с учащимися, а также визуализировать, контролировать и

регулировать поток информации. К плюсам можно отнести удобный интерфейс,

возможность использования на мобильных устройствах, широкий ряд функций (таких как:

демонстрация экрана и звука со своего устройства, создание конференций и чатов). К

минусам можно отнести ограниченность количества участников в одной видеоконференции

(около 30 человек). Кроме того, для контакта с учащимися использовалось мобильное

приложение WhatsApp (обмен файлами и текстовыми сообщениями).

В первую очередь с испытуемыми была проведена организационная беседа и

разъяснен алгоритм предполагаемых действий. Затем на электронную почту обучающимся

была направлена ссылка на сервис с подробной инструкцией по регистрации и дальнейшим

действиям. После регистрации всех испытуемых им был предоставлен доступ к странице

группы с уже размещенным на ней приветственным словом преподавателя и некоторой

информационной базой.

Нами был разработан и опробован комплекс упражнений, направленный на

формирование учебно-познавательной компетенции в рамках конкретных тем: «Интересные

факты о Китае», «Большой китайско-русский словарь», «Особенности китайской кухни».

268

Номенклатура учебно-познавательных умений при изучении китайского языка

состоит из нижеследующих умений:

1) умение самостоятельно планировать свою деятельность;

2) умение самостоятельно работать с учебной и дополнительной литературой;

3) умение извлекать наиболее значимую информацию из текста, выделять главное

4) умение четко и ясно излагать свои мысли, учитывать индивидуальные особенности

своей умственной деятельности и физиологические возможности;

5) умение самостоятельно систематизировать материал [7, с. 85].

Алгоритм внедрения технологии «Перевернутый класс» в учебный процесс состоит из

следующих действий:

1) перед началом новой темы, учитель определяет «посильный» объем

информации, необходимой для усвоения данной темы;

2) затем учитель подготавливает отобранный материал в виде презентации и дает

задание ознакомиться с материалом презентации, а также выполнить необходимые

упражнения из этой презентации;

3) учащимся также предоставляется список сайтов, на которых можно найти

конкретную информацию по данной теме или просмотреть видеофрагмент, после чего дается

задание ответить на конкретные вопросы, которые намеренно не были освещены или были

представлены не в полной мере, для того чтобы дать учащимся возможность найти

необходимую информацию самостоятельно;

4) для обратной связи учитель оставляет свой почтовый адрес, куда учащиеся

должны отправить ответы на вопросы, которые они нашли самостоятельно, а также

выполненные упражнения.

В конце презентации даны критерии, по которым учитель будет оценивать работу

учащихся по данной теме:

Оценка 5 Оценка 4 Оценка 3 Оценка 2

Даны

развернутые ответы

на все поставленные

вопросы

Даны

развернутые ответы

на все поставленные

вопросы

Ответы на

некоторые вопросы

неверны или

отсутствуют

Ответы на

вопросы

отсутствуют

Все пункты

упражнений

выполнены верно

В 2-3 пунктах

упражнений

присутствуют ошибки

Ошибки в

50% упражнений

Ошибки в

75% упражнений

269

В рамках изучаемой темы «Интересные факты о Китае» было дано задание

просмотреть конкретный видеоролик: https://www.youtube.com/watch?v=uD-D7yDOmNg&t.

После просмотра видеоролика обучаемым было предложено пройти тест

множественного выбора. Тест был направлен на развитие умения извлекать наиболее

значимую информацию из аудиотекста (ключевые слова, события, факты) и состоял из 10

тестовых вопросов на китайском языке.

В рамках следующей темы «Большой китайско-русский словарь» обучаемым было

предложено задание, цель которого заключалась в формировании умения самостоятельной

работы с электронным словарем (https://bkrs.info/), а также в формировании лексических

навыков.

Был дан ряд названий государств и городов, для которых необходимо было найти

китайский эквивалент: Россия, Монголия, Северная Корея, Китай, Хайнань, Гуанчжоу,

Шанхай, Пекин, Гонконг. Также было дано задание найти китайские эквиваленты ряда слов,

описывающих вкус, которые будут необходимы для выполнения заданий в рамках

следующей темы (вкусный, острый, сладкий, соленый, горький, кислый).

По теме «Особенности китайской кухни» было проведено два урока, первый из

которых являлся подготовительным, а следующий – презентацией работы учащихся. На

первом уроке было дано три задания, целью первого являлось ознакомление учащихся с

особенностями китайской кухни посредством прочтения конкретной статьи из электронных

источников: https://krugozorro.com/kuxnya/osobennosti-nacionalnoj-kuxni-kitaya.html. Целью

второго задания являлось формирование умения самостоятельно работать с информацией.

Целью третьего задания являлось формирование умения самостоятельно систематизировать

отобранный материал, а также формирование лексико-грамматических навыков.

Задание 1. 回答问题: (Ответьте на вопросы)

1. 中国菜有什么特点? (Какие особенности китайской кухни вы знаете?)

2. 中国菜里最常见的配料是什么?(Какие ингредиенты китайских блюд являются

самыми распространенными?)

3. 中国菜有什么菜系? (Какие разновидности китайской кухни вы знаете?)

Задание 2. 在文章里寻找这些生词和短语, 然后把它们写在本子上(Найдите и

выпишите из статьи следующие слова и словосочетания):

粤菜(кантонская кухня), 川菜 (сычуанская кухня), 徽菜 (аньхойская кухня), 浙菜

(чжэцзянская кухня), 食品配料 (ингредиенты), 大米(рис)，面条

(лапша)，大豆(соя)，蔬菜(овощи)，肉 (мясо)，调味香料(специи).

https://www.youtube.com/watch?v=uD-D7yDOmNg&t

https://bkrs.info/

https://krugozorro.com/kuxnya/osobennosti-nacionalnoj-kuxni-kitaya.html

270

Задание 3. 选择三种最喜欢的中国菜，就把它们介绍在PPT上(Создайте презентациюо

трех понравившихся блюдах китайской кухни).

Перед тем, как дать учащимся последнее задание, был проведен инструктаж на тему

«Как пользоваться программой PowerPoint для создания презентаций», в котором были

отражены требования к оформлению презентации (наличие иллюстраций любимых блюд,

объем текста на слайде), а также подсказки, позволяющие разобраться в том, как добавить

анимацию, картинку, текст, новый слайд в презентацию. Также, учащимся был представлен

план, на основе которого можно было составить свое выступление.

Пробное обучение подтвердило эффективность использования педагогической

технологии «Перевернутый класс» для формирования учебно-познавательной компетенции у

обучаемых. По результатам выполненных работ учащихся было установлено, что обучаемые

научились самостоятельно работать с учебной и дополнительной литературой, находить

наиболее значимую информацию из текста, из видеофрагмента, выделять главное, а также

четко и ясно излагать свои мысли и планировать свою деятельность. Таким образом, многофункциональность технологии «Перевернутый класс» позволяет

моделировать и изменять процесс обучения в зависимости от существующих условий для повышения

его эффективности. Кроме того, работа с интернет технологиями является привлекательным

форматом обучения иностранному языку, а также способствует повышению уровня

индивидуализации и интерактивности образовательного процесса и отвечает требованиям и условиям

современного мира.


1. Алексеева Е.Е. Роль математической компетентности в обеспечении качества

образования // Современные исследования социальных проблем. – 2017. – №11-2. – С. 12-17.

2. Арутюнов Э.К., Цику Л.Х. Формирование компетенций в процессе обучения

иностранному языку // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. –

№ 10. – С. 316-317.

3. Гизатулина О.И. «Перевернутый» класс – инновационная модель обучения //

Инновационные педагогические технологии: материалы VI Международной научной

конференции. Казань: Издательство «Бук». − 2017. − С. 116-118.

4. Константинова С.И. Формирование учебно-познавательной компетентности у

учащихся старшей профильной школы: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.02. СПб, 2006.

20 с.

271

5. Меркулова Н.В. Использование блог-технологии и технологии подкастов для

развития речевой компетенции школьников при обучении английскому языку //

Методические аспекты языкового образования. – 2017. − №11. − С. 140-143.

6. Мирошникова Н.Н. «Перевернутый класс» – инновационная модель в

обучении иностранным языкам в высшей школе // Инновационные технологии в науке и

образовании. − 2016. − №1. − С. 214-216.

7. Щербинская А.А. Технология «перевернутый класс» как средство оптимизации

самостоятельной работы школьников // Russian Journal of Education and Psychology. – 2019. –

№5. – С. 82-85.

ПРОБЛЕМА ПРАВОПИСАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ СЛОВ

Рахинская Алѐна Михайловна



Научный руководитель –Томилова Татьяна Ивановна,кандидат филологических наук, доцент E-mail: [email protected]

Процесс заимствования иноязычных слов является одним из наиболее активных и

социально значимых языковых процессов, характеризующих современное состояние

русского языка. За последние десятилетия количество заимствований увеличилось в

несколько раз [1], поэтому изучение иноязычной лексики весьма актуально. Важной

проблемой является проблема правописания иноязычных слов.

Актуальность изучения правописания иноязычных слов определяется тем, что нормы

правописания заимствований имеют свою специфику, к тому же, внедрение большого

количества иноязычной лексики в научных, художественных, деловых текстах, в средствах

массовой информации сопровождается вариантностью этих слов. Поиски оптимального

варианта написания иноязычного слова нередко вызывают спорные вопросы по отношению

к уже существующим правилам.

Проблемам изучения современного иноязычия посвящены работы Э.Ф. Володарской,

Е.В. Мариновой, В.Г. Костомарова, Л.П. Крысина, Т.И. Томиловой и др. [2- 4].

Для передачи заимствованных слов в русском языке используется несколько

способов: прием транскрипции, транслитерации, перевод, а также передача с помощью

латинских букв. Иногда одно и тоже слово может передаваться и транскрипцией, и

транслитерацией, что вызывает варианты написания слова. [5]. Например, из вариантов



272

айпад и айпэд первое слово – это результат транскрипции (англ. ipad), а второе слово –

результат транслитерации. В некоторых случаях используется смешанный способ, когда

часть слова транскрибируется, а другая часть транслитерируется. Во многих случаях

написание иноязычных слов определяется исключением из правил – фактически отсутствием

правил.

Сложность графического освоения иноязычного слова в современном русском языке

иллюстрирует употребление распространенного заимствования WhatsApp. WhatsAp – это одно из современных и общедоступных мобильных приложений,

которое позволяет пересылать текстовые сообщения, изображения, видео, аудио,

электронные документы и даже программные установки через Интернет. Сотни тысяч

пользователей отправляют сообщения именно в этом приложении. Создал этот мессенджер

Ян Борисович Кум, предприниматель из Украины.

Слово WhatsApp произошло от слияния английской фразы «What‘sup?», что

переводится «Как дела?» и слова application – англ. приложение. Так, можно сказать, что

WhatsApp – это приложение, с помощью которого можно узнать, что случилось у

собеседника.

В современном русском языке это слово еще не приобрело общепринятого

графического оформления.

Проведенное исследование показало, что существует множество вариантов написания

этого слова. Приведем примеры: вацап, васап, ватсапп, вотсап, вотцап, ватцап, вот-сап,

ват-сап, воцап, вотсаб, WhatsApp, WA, W.App.

Какое же из этих написаний является правильным? Единого мнения по этому вопросу

нет, также слово WhatsAppеще не зафиксировано в словарях ни в одном из вариантов

написания.

Варианты ватсап, ватсапп ориентируются на транслитерацию.

В соответствии с принципом транслитерации, латинская буква «w» отображается в

кириллической письменности как буква «в». Буква «h» опускается, буква «а» пишется также.

Дальнейший ряд букв «t», «s», и снова «а» в транслитерации выглядит, как «т», «с» и «а». В

последнем двойном «pp» одна буква «п» опускается. В итоге, получаем написание «ватсап».

Исходя из того, что способ транслитерации является ведущим в современном русском языке,

это вариант является более распространенным среди носителей литературного языка,

предлагается как более правильный авторитетными справочниками.

Разновидности написания «вацап», «вотсаб» и т.п. не рекомендуется применять.

В текстах, включенных в Национальный корпус русского языка и на официальном

сайте приложения, чаще встречаем написание WhatsApp. Например, «На рынке

273

мессенджеров Telegram конкурирует с WhatsApp», «Сервис бесплатного обмена

сообщениями WhatsApp недавно ввел услуги бесплатных интернет-звонков».

Таким образом, мы пришли к выводу, что название этого современного приложения

еще графически не освоено, наиболее распространенными в языке СМИ, справочных

пособиях являются написания ватсап или WhatsApp, допускается также сокращенный

вариант WA.

В настоящее время иноязычная лексика подвергается активному освоению, однако не

все слова ещѐ освоены, это проявляется в вариантах написания. Применение транскрипции и

транслитерации, ориентация на неправильное прочтение заимствованного слова,

традиционность написания являются одними из причин возникновения вариантов написания

иноязычных слов. Таким образом, проблема правописания иноязычных слов остается одной

из основных проблем современного русского языкознания.


11. Володарская Э.В. Заимствование как универсальное лингвистическое явление

// Вопросы филологии. – 1964. – № 6. – С. 16-19.

12. Костомаров В.Г. Язык текущего момента: понятие правильности.- СПб.:

Златоуст, 2014.- 220 с.

13. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой

современных масс-медиа. -М., 2010. - 320 с.

14. Маринова Е.В. Иноязычные слова в русской речи конца XX – начала XXI в.:

проблемы освоения и функционирования. - М.: ООО «Издательство ЭЛПИС», 2008.- 495

15. Томилова Т.И., Фэн Ин. Орфографические варианты иноязычных слов в

современном русском языке // Литература и культура Дальнего Востока, Сибири и

Восточного зарубежья. Проблемы межкультурной коммуникации: Статьи участников VI

Всероссийской научно-практической конференции международным участием 4 февраля 2016

г. – Владивосток: Дальневосточный федеральный университет, 2016 г. – С.90-93.

274

ЗВУКОПОДРАЖАНИЯ В ДЕТСКИХ СКАЗКАХ К.И. ЧУКОВСКОГО

Рындина Кристина Александровна


E-mail: [email protected] Научный руководитель –Маринченко Ирина Александровна,кандидат филологических наук,


Звукоподражания – это большая и разнообразная по составу группа неизменяемых слов

в системе языка, «служащая для имитации (подражания) звуков живой и неживой природы и

тем самым создающая представление о процессах, признаках и явлениях реального мира»

[12, с. 187]. Русский язык, по наблюдениям лингвистов, насчитывает от двух до трех тысяч

звукоподражательных слов, которые применяются в разговорной речи и художественной

литературе. Ученые отмечают, что особое значение звукоподражания имеют в процессе

формирования детской речи, так как для ребенка очень важно находить в звуковой форме

слова буквальное отражение действительности (И.Н. Арзамасцева, Е.В. Воробьѐва, А.А.

Вяткина, Т.И Калужникова, В.В. Кобенко, И.Ю. Павловская, Ю.В. Рябова, С.С. Шляхова и

др.). В детской литературе и лингводидактике широко используются различные

звукоизобразительные средства, как лексические (звукоподражательные и

звукосимволические слова), так и средства организации текста (аллитерация, ассонанс,

редупликация, ритмический повтор, рифма и др.). Стихи, потешки, скороговорки,

чистоговорки используются для знакомства с окружающим миром, развития речевого слуха

ребѐнка и улучшения звукопроизношения. Они лаконичны, ритмичны и очень выразительны:

Кап-кап,тук, тук, тук / по стеклу раздался стук. / Это дождик поутру / разбудил всю

детвору [Н. Соколов. «Дождик»]; Стала петь мышонку утка: / - Га-га-га, усни, малютка!

[С.Я. Маршак. «Сказка о глупом мышонке»]. Вопросы функционирования звукоподражаний

в детской речи и в детском художественном произведении представляют большой интерес

для современной лингвистики, о чем свидетельствуют работы, посвященные исследованию

звукоизобразительной лексики в детском фольклоре [5; 6], русской детской прозе [7; 8],

переводной литературе для детей [3; 11]. Однако звукоподражания в творчестве отдельных

детских писателей остаются малоизученными до настоящего времени. Это определяет

актуальность нашего исследования.

Предмет исследования – состав и функционирование звукоподражаний в детских

сказках К.И. Чуковского.

Цель исследования – выявить и описать основные группы звукоподражаний по



275

источнику звука в детских сказках К.И. Чуковского.

Для достижения поставленной цели требуется решить следующие задачи: 1) выявить

особенности звукописи в детской сказке и их проявление в творчестве К.И.Чуковского;2)

рассмотреть традиционную классификацию звукоподражаний по источнику звука А.Н.

Тихонова; 3) выделить группы звукоподражаний по источнику звука в детских сказках

Корнея Чуковского и проанализировать их состав.

Нами используется описательный метод исследования (отбор, систематизация и

интерпретация полученных данных) и метод контекстуальногоанализадля выявления

функций звукоподражаний в тексте.

Материалом исследования служат звукоподражания, которые были извлечены из

детских произведений К.И. Чуковского. Для поиска примеров использовались ресурсы

Национального корпуса русского языка (НКРЯ) [10].

И.Н. Арзамасцева отмечает, что в детской литературной сказке главное – это

художественный образ. Насколько удастся писателю создание образа (в частности, героя,

реального или вымышленного), настолько и будет его произведение достигать ума и сердца

ребенка. Другой значимой особенностью жанра детской сказки является приближенность к

детской речи. Автор обращается к детской речи, воспроизводя ситуацию, когда ребенок

называет объект звуковым сочетанием, иллюстрирующим определенные свойства этого

объекта, или звуки, которые он издает [1, с. 27]. В раннем возрасте, когда ребенок еще не

способен оценивать окружающий его мир вербально, звукоподражаниям отводится главная

роль в детских текстах, так как они легко усваиваются, поэтому в произведениях Чуковского,

предназначенных для самых маленьких, разнообразны подражания звукам: А кузнечик, а

кузнечик, / Ну, совсем как человечек, / Скок, скок, скок, скок! / За кусток, / Под мосток / И

молчок! [К.И. Чуковский. «Муха-цокотуха»].

Язык детской сказки должен быть особенно богат и выразителен, чтобы помочь

ребенку расширить имеющиеся у него знания и научить его новым формам речи. Вместе с

тем язык должен быть доступен. Эти качества речевого стиля достигаются тщательным

отбором слов и строго выверенной грамматической структурой каждого предложения, чтобы

произведения легко запоминались и обогащали речевой опыт читателя-ребенка, а также

выполняли развлекательную, познавательную и воспитательную функции.

В известной книге «От двух до пяти» (1933) К.И. Чуковский исследует народные

поэтические традиции и детскую психологию, мышление и речь ребенка, чтобы подобрать

соответствующие возрасту художественные методы. Он говорит: «…Здесь у нас немало

учителей и предшественников. И первый учитель, конечно, – народ, создавший в течение

веков чудесные стихи для детей, недосягаемые образцы национальной поэзии. Второй наш

276

учитель – ребенок» [14, с. 367]. По мнению писателя, на композицию, систему образов и

звукопись детского художественного текста влияют возрастные особенности читателей и

эстетический вкус писателя, сложившийся в результате изучения творчества «гениальных

предшественников», знания родной и зарубежной словесности и русского фольклора [Там

же].

Сказки К.И. Чуковского отличаются ритмичностью и разнообразием звуков. В них

использована единая система художественных речевых средств: повторы, параллелизм,

постоянные эпитеты, уменьшительно-ласкательные формы и т. п. Широко привлекает

писатель существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами: «комарики»,

«трамвайчики», «кусточки», «таракашечка», «букашечки» и т. д.: Крокодильчики в Ниле

плескаются, / Со слезами меня дожидаются, / Отпусти меня к деточкам, Ванечка, / Я за

то подарю тебе пряничка [К.И. Чуковский. «Крокодил»].

Движение стиха создается и его особой ритмической организацией. Напевность,

плясовые ритмы естественно «входят» в художественную ткань сказок: Тара-ра, тара-ра,

/Заплясала мошкара [К.И. Чуковский. «Муха-Цокотуха»].

В произведениях Корнея Чуковского широко используются различные

звукоподражания. Они участвуют в звуковой игре и организации ритмики стихотворных

сказок. Иногда ономатопы акцентируют эмоцию, а иногда лишь дают ребѐнку материал для

радостных выкриков, без которых он жить не может: «ой-ой-ой, ой-ой-ой!», «куд-куда! куд-

куда!», «дзынь-ля-ля! дзынь-ля-ля!», «тара-ра, тара-ра», «тра-та-та и тра-та-та», «чики-

рики-чик-чирик», «динь-ди-лень, динь-ди-лень, динь-ди-лень», «кара-бараз, кара-бараз».

В традиционной классификации звукоподражательных слов, разработанной А.Н.

Тихоновым, выделяется три группы звукоподражаний по типу источника звука: 1) звуки,

издаваемые человеком (ха-ха, апчхи); 2) звуки, издаваемые животными и птицами (иго-го,

кря-кря, тяф-тяф); 3) звуки природы и окружающего мира (бац,динь-динь, тик-так) [13].

В детских сказках К.И. Чуковского нами выявлены все группы звукоподражаний в

соответствии с представленной выше классификацией.

Животные и птицы обращают на себя внимание детей уже в самом раннем возрасте.

Ребенка интересуют их внешний облик, повадки и голоса. Их хочется потрогать, погладить.

Образы животных и птиц играют важную роль в мировосприятии ребенка, поэтому группа

звукоподражательных слов, обозначающих звуки животных и птиц, большая и

разнообразная по составу. Ее можно разделить на несколько тематических подгрупп, самые

многочисленные из которых звукоподражания голосам птиц и животных извуки, которые

животные и птицы издают при движении.

Звукоподражания голосам животных и птиц. Чириканье воробья описано в сказках

277

«Тараканище» и «Айболит»:Из далѐких из полей / Прилетает Воробей. / Прыг да прыг / Да

чик-чирик, / Чики-рики-чик-чирик! [К.И. Чуковский «Тараканище»]; Больной встрепенулся,

крылом шевельнул, / Чирикнул:чик! чик!– и в окно упорхнул [К.И. Чуковский. «Айболит»].

Толковый словарь Д.Н. Ушакова объясняет эти звуки как щебетанье некоторых птиц (чижа,

воробья и др.) [2]. Звукоподражание создает образ подвижной озорной птички и обращается

к эмоциям ребенка. От этого язык произведения становится живым, выразительным,

насыщенным и ярким.

Обилием звукоподражаний отличается веселое стихотворение «Путаница», в котором

животные поменялись голосами: Свинки замяукали: /Мяу, мяу! / Кошечки захрюкали: / Хрю,

хрю, хрю! / Уточки заквакали: / Ква, ква, ква! / Курочки закрякали: / Кря, кря, кря![К.И.

Чуковский. «Путаница»]. Автор применяет «неправильные звукоподражания», чтобы

ребенок научился распознавать животных и птиц и соотносить их с голосами. Чтение

превращается в увлекательную игру, в процессе которой маленький читатель знакомится с

окружающим миром и развивает мышление. Сначала использование «лепых нелепиц»,

которое нравится детям, вызывало претензии у литературных критиков и педагогов. Автора

обвиняли в том, что его сказки формируют у детей «неправильные представления о мире

животных и насекомых» [9]. Однако в современной детской литературе этот стилистический

прием обыгрывания звукоподражательных слов, близкий русской и мировой фольклорной

традиции, стал невероятно популярным [7].

Общеизвестные звукоподражания голосам животных и птиц, выполняющие

опознавательную и описательную функции, автор употребляет в детских сказках для самых

маленьких. В тексте они часто сопровождаются зоонимами и глаголами звучания. Например,

курицы кудахчут и квохчут в разговоре с посудой: Мимо курица бежала / И посуду увидала:

Куд-куда! Куд-куда! / Вы откуда и куда?!Ко-ко-ко! Ко-ко-ко! / Жить вам было нелегко!

[К.И. Чуковский. «Федорино горе»]. Это облегчает как процесс овладения лексикой языка,

так и знакомство с атрибутами животного мира.

Звуки, которые животные и птицы издают при движении, встречаются в сказках для

раннего возраста. Это шаги и притопывания: А за нею Клоп, Клоп / Сапогами топ, топ![К.

И. Чуковский. «Муха-цокотуха»]. Подобные звукоподражания позволяют представить

форму, размер и другие характеристики животного, наглядно передают внешний облик,

повадки и особенности.

«Типичные звуки, издаваемые животными, часто становятся их кличками. Так, в сказке

К.И. Чуковского «Доктор Айболит» среди героев есть утка Кика, собака Авва, маленькая

свинка Хрю-Хрю» [7, с.116].

278

Звукоподражания, обозначающие звуки, издаваемые человеком. К данному разряду

звукоподражательных слов относятся звукоподражания, связанные с действиями человека

(кхе – подражание звуку кашля, апчхи – подражание звуку чихания, шарк, топ, шлеп, цок –

подражание звукам шагов); звукоподражания, связанные с действиями предметов, которые

приводит в движение человек (тук-тук– подражание стуку в дверь, тили-тили-ли –

подражание игре на музыкальном инструменте); звукоподражания, передающие

непроизвольные звучания, образуемые речевыми органами (фьють, тссс – подражание

свисту и шепоту, ха-ха, хо-хо, хи-хи – звуки смеха).

В сказках К.И. Чуковского выделяется группа звуков смеха, передающая не только

акустические характеристики явления, но и различные эмоциональные оттенки: «Разве это

великан? / (Ха-ха-ха!) / Это просто таракан / (Ха-ха-ха!) [К.И. Чуковский. «Тараканище»].

В приведенном примере звукоподражание является воспроизведением громкого и

продолжительного смеха, показывающего презрение к «страшному» чудищу. Длительность

смеха передает редупликация– прием утраивания фонетического компонента.

Звукоподражания, обозначающие звуки природы и окружающего мира. В исследуемой

группе звукоподражаний нами выявлены слова, обозначающие шелест и шум природы,

бытовой шум и свист, звуки музыки:

Звуки музыки:Вдруг забили барабаны, / Прибежали обезьяны: / - Трам-там-

там!Трам-там-там! / Едет к нам Гиппопотам. [К.И. Чуковский. «Крокодил»];

Музыканты прибежали, / В барабаны застучали. Бом! бом! бом! бом! / Пляшет Муха с

Комаром. [К.И. Чуковский. «Муха Цокотуха»]. Автор использует разные звукоподражания,

чтобы передать характеристики музыки и настроение. «Трам-там-там» передает

барабанную дробь. «Толковый словарь» Ефремовой поясняет, что бом – это звук удара

колокола [4]. В стихотворении К.И. Чуковского звукоподражательное слово «бом»

обозначает низкие и короткие звуки ударов в барабан.

Звукоподражание «тра-та-та», передающее звуки мерного, ритмичного

постукивания, используется в сказке «Краденое солнце», где повествуется о необычном

случае, произошедшем с животными. Герои произведения – звери и птицы – оказались в

темноте из-за крокодила, ради забавы проглотившего солнце. Бараны сзывают зверей на

борьбу с крокодилом: Рано-рано / Два барана / Застучали в ворота: / Тра-та-та и тра-та-

та! [К.И. Чуковский. «Краденое солнце»]. Звукоподражание звучит как призыв и создает

ощущение тревоги.

Звуки, издаваемые предметами. В сказке «Федорино горе» посуда убегает от старушки

Федоры, которая не хотела ее мыть. Вся сказка звукоизобразительна. Когда бегут блюдца,

тонкие звуки «ля-ля» передают представление о маленьком размере предмета.

279

Звукоподражательное слово «дзинь» употребляется для обозначения звона бьющегося

стекла. Оно передает торопливость удирающей от неряхи посуды, в спешке сталкивающейся

друг с другом: А за ними блюдца, блюдца – / Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-ля! Вдоль по улице

несутся – / Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-ля!

Эти же звуки передают чувство радости после примирения, когда Федора отмыла и

почистила всю свою посуду: И обрадовались блюдца: /Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-ля! И

танцуют и смеются – / Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-ля! [К.И. Чуковский. Федорино горе»].

Звуки кипения самовара низкие и напоминают ворчание. Самовар бубнит: Самоварище

сидит… / И в железную трубу: «Бу-бу-бу! Бу-бу-бу!» [К.И. Чуковский. «Федорино горе»].

Звукоподражание передает эмоциональный оттенок раздражения и недовольства.

В детских считалках часто встречается подражание звукам выстрела охотника: «Пиф-

паф! Ой-ой-ой! Убегает зайчик мой». В сказках К.И. Чуковского мы также выявили

подражание звукам выстрела пистолета: Пиф-паф! – и яростный Шакал / Быстрее лани

ускакал. / Пиф-паф! / И Буйвол наутек. / За ним в испуге Носорог [К.И. Чуковский

«Крокодил].

Звуки телефона передают авторские звукоподражательные слова: И такая дребедень /

Целый день: Динь-ди-лень, / Динь-ди-лень, / Динь-ди-лень! [К.И. Чуковский. «Телефон»].

Часто помогает «нарисовать» зрительный образ явления или предмета аллитерация: И

сейчас же щетки, щетки / Затрещали, как трещотки…[К.И. Чуковский. «Мойдодыр»].

Таким образом, в результате длительных наблюдений над детской речью К.И.

Чуковский пришел к выводу, что формирование речи и словотворчество детей развивается

по тем же законам, что и народный язык и творчество. Поэтому на ранних этапах

становления речи большое значение приобретает звукоподражательная лексика. Она

включается в разные жанры детского фольклора и в художественные произведения с целью

дать ребенку посредством звукописи правильное представление о закономерностях живой и

неживой природы, явлениях и фактах, в ней происходящих, а также о предметах и

механизмах, присутствующих в повседневной жизни.

На основе проведенного анализа звукоподражаний в детских сказках К.И. Чуковского

выявляются три основных группы звукоподражательных слов по источнику звука:

обозначающие звуки животных и птиц, обозначающие звуки природы и окружающего мира

и обозначающие звуки, производимые человеком. В произведениях они выполняют

собственно звукоподражательную, идентифицирующую и дескриптивную функцию:

формируют представления о домашних и диких животных, интерес к окружающему миру,

умение наблюдать за зверями и птицами; воспитывают бережное отношение к природе. Все

выявленные группы звукоподражаний играют роль в создании художественного образа,

280

передают эмоциональное состояние персонажей и служат средством оценки. Кроме того,

важное значение имеет развлекательная игровая функция ономатопеи, которая реализуется в

«перевертышах», «лепых нелепицах». Средства звукописи в стихотворных сказках К.И.

Чуковского (узуальные и окказиональные звукоподражательные слова, аллитерация,

ассонанс и др.) выполняют также эстетическую функцию, развивая чувство прекрасного.


1. Арзамасцева, И.Н. Детская литература: Учебник / И.Н. Арзамасцева. 3-е изд.,

перераб. и доп. М.: Академия, 2005. 576 с.

2. Большой толковый словарь русского языка. Современная редакция / Под ред.

Д.Н. Ушакова. М.: Славянский Дом Книги, 2017. 960 с.

3. Вяткина, А.А. Формирование коммуникативного пространства ребенка раннего

дошкольного возраста в медийном дискурсе (на материале французского детского

журнала ―Popi‖): автореф. дис. … канд. филол. наук / А.А. Вяткина. М., 2013. 26 с.

4. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка: В 2-х т. / Т.Ф. Ефремова. М.:

Русский язык, 2000. 1209 с.

5. Иванов, В.А. Изобразительная лексика в фольклоре для детей (на материале

финно-угорских языков) [Электронный ресурс] / В. А. Иванов // Сибирский

филологический журнал. 2018. №3. Режим доступа:

https://cyberleninka.ru/article/n/izobrazitelnaya-leksika-v-folklore-dlya-detey-na-materiale-

finno-ugorskih-yazykov(дата обращения: 06. 04. 2020).

6. Лойтер, С.М. Поэтика детского стиха в ее отношении к детскому фольклору. /

С.М. Лойтер. Петрозаводск: ПетрГУ, 2005. 216 с.

7. Маринченко И.А., Васильева Е.В. Стилистические приемы использования

звукоподражаний в детской художественной прозе // Филологические науки. Вопросы

теории и практики. Тамбов: Грамота, 2020. Том 13. Выпуск 2. С. 113-117.

8. Маринченко И.А., Васильева Е.В. Типы звучаний ономатопов в сказочной

повести Леонида Сапожникова «Митя Метелкин в Стране синих роз» [Электронный

ресурс] // Филологическийаспект: международный научно-практический журнал. 2020. №

3 (59). Режим доступа: https://scihress.ru /philology/articles/tipy-zvuchaniyj-onomatopov-v-

skazochnoj-povesti-leonida-sapozhnikova-mitya-metelkin-v-strane-sinikh-roz.html(дата

обращения: 06. 04. 2020).

https://cyberleninka.ru/article/n/izobrazitelnaya-leksika-v-folklore-dlya-detey-na-materiale-finno-ugorskih-yazykov

https://cyberleninka.ru/article/n/izobrazitelnaya-leksika-v-folklore-dlya-detey-na-materiale-finno-ugorskih-yazykov

281

9. Мы призываем к борьбе с «Чуковщиной». Резолюция общего собрания

родителей Кремлевского детсада [Электронный ресурс] // Дошкольное воспитание.1929.

№ 4. Режим доступа: http://www.chukfamily.ru/Kornei/Proetcontra /detsad.htm(дата

обращения: 06. 04. 2020).

10. Национальный корпус русского языка [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://www.ruscorpora.ru/(дата обращения: 06. 04. 2020).

11. Павловская, И.Ю. Фоносемантический анализ некоторых произведений

английской детской художественной литературы и их перевода на русский язык

[Электронный ресурс] / И.Ю. Павловская // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2011. № 4.

Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/fonosemanticheskiy-analiz-nekotoryh-

proizvedeniy-angliyskoy-detskoy-hudozhestvennoy-literatury-i-ih-perevoda-na-russkiy-yazyk

(дата обращения: 06. 04. 2020).

12. Современный русский язык. Теория. Анализ языковых единиц: Учебник для

студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. Ч. 2. Морфология. Синтаксис / Под ред. Е.И.

Дибровой. М.: Академия, 2008. 624 с.

13. Тихонов, А.Н. Междометия и звукоподражания – слова? / А.Н. Тихонов //

Русская речь. 1981. № 5. С. 72-76.

14. Чуковский К.И. Собрание сочинений: В 2 т. / К.И. Чуковский. М.: Правда,

1990. Т. 1. 654 с.

ИЗУЧЕНИЕ ИСТОРИИ ШКОЛЬНОЙ ФОРМЫ ПРИМОРСКОГО КРАЯ (1949-1962 гг.) ПО СТРАНИЦАМ ГАЗЕТЫ «КРАСНОЕ ЗНАМЯ»

Савенкова Александра Александровна

Кафедра исторического образования, Школа Педагогики

E-mail: [email protected] Научный руководитель – ПчелаИнна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент


Закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.) постановил «во все

школах Российской Федерации ввести обязательную школьную форму» 17. В этой связи в

содержание учебно-воспитательной работы включают мероприятия, посвященные

знакомству с историей школьной формы, правилами ее ношения, требованиями к ее

соблюдению. Учителям и классным руководителям приходится готовить дидактический

материал для мероприятий по данной тематике, отвечать на многочисленные вопросы,

касающиеся самой формы и ее отдельных элементов (галстуки, значки, цвет, количество

http://www.chukfamily.ru/Kornei/Proetcontra%20/detsad.htm

http://www.ruscorpora.ru/

https://cyberleninka.ru/article/n/fonosemantiche%20skiy-analiz-nekotoryh-proizvedeniy-angliyskoy-detskoy-hudozhestvennoy-lite%20ratury-i-ih-perevoda-na-russkiy-yazyk

https://cyberleninka.ru/article/n/fonosemantiche%20skiy-analiz-nekotoryh-proizvedeniy-angliyskoy-detskoy-hudozhestvennoy-lite%20ratury-i-ih-perevoda-na-russkiy-yazyk



282

карманов и др.). Поэтому современным педагогам необходимо хорошо знать историю

появления и ее эволюцию на протяжении длительного периода времени: от введения первой

модели гимназических и студенческих мундиров (1834 г.) до 2012 г., когда было решено

ввести единообразие школьной одежды в образовательных учреждениях Российской

Федерации.

Исследований, посвященных школьной форме разных этапов истории отечественной

школы, достаточно много: можно назвать публикации таких ученых, как В.И. Гребеньков

[4], П.С. Жалнин [5], О. Хорошилова [18] и др. Школьную форму учащихся дальневосточных

школ осветили в своих монографиях и статьях О.Б. Лынша [8], И.В. Пчела [10, 11] и др.

Однако подавляющее большинство публикаций описывают форменную одежду

дореволюционных школ. В исторической и педагогической литературе встречаются лишь

отдельные очерки по истории форменной одежды советских школьников. Между тем, эта

тема не только представляет познавательный интерес для современных школьников, но она

вполне доступна для учебно-исследовательской работы обучающихся. Подростки могут

изучить не только воспоминания своих сверстников, которые учились в советской школе

второй половине ХХ в., проанализировать фотографии из семейных альбомов и т.д. Ценным

источником для учебно-исследовательской работы обучающихся является периодическая

печать. Районные и краевые газеты доступны, они содержат не только заметки и очерки,

адресованные широкому круг читателей, но и фотографии, запечатлевшие замечательные

события в истории нашей страны, в которых принимали участие советские школьники.

Целью данного исследования являлось изучение истории школьной формы учащихся

Приморья в середине ХХ века. Источником для проведения исследования выступила краевая

газета «Красное знамя», подшивки которой за 1948-1962 гг. сохранились в фондах

Приморской публичной библиотеке имени М. Горького (г. Владивосток). Поскольку на

страницах газеты встречается большой объем статей и заметок политического и

повседневного содержания, поэтому было решено проанализировать визуальный ряд и

тексты, касающиеся главного праздника советской детворы – «1 сентября». В ходе

исследования были решены две задачи: во-первых, реконструирован образ советского

школьника послевоенной поры, когда страна преодолевала послевоенную разруху; во-

вторых, сделан вывод о том, насколько соответствовал внешний вид приморских

школьников принятым правилам ношения форменной одежды (1949 г.), утверждѐнным

партией и правительством в связи с переходом к программе всеобуча.

Период с 1948 по 1962 гг. выбран не случайно, т.к. в эти годы происходил сложный

процесс восстановления единой форменной одежды, отмененной в СССР более трех

десятков лет назад. Декрет «О единой трудовой школе» (1918 г.) признал школьную форму

283

«наследием царского режима», «символом принадлежности к высшим сословиям»,

«символом несвободы ученика, его подневольного положения».

Вплоть до 1948-1949 учебного года ученики посещали школьные занятия в своей

повседневной одежде, т.к. материальный достаток подавляющего большинства местного

населения не позволял приобрести дополнительный комплект детской одежды (особенно

зимней одежды и обуви). Другой причиной оставался уровень развития легкой

промышленности в СССР, все ресурсы которой были нацелены на выполнение заказов «Все

– для фронта! Все – для Победы!». К концу 1940-х гг. промышленность страны постепенно

«вернулась на мирные рельсы», в перспективе введения в СССР программы перехода к

всеобщему среднему обучению, партия и правительство приняли решение ввести во всех

школах страны единую школьную форму. Об этой форме известно немного: мальчиков

одели в военные гимнастерки со стоячим воротничком; девочек – в коричневые шерстяные

платья с черным передником.

Обращение к страницам периодической печати, где опубликованы заметки

корреспондентов и фотокорреспондентов, интервью с учителями, мнения родителей

позволяют реконструировать образ приморских школьников середины ХХ в. Судя по

опубликованным историческим источникам, форменная одежда школьников в те годы была

«калькой» ранее созданных моделей: для мальчиков – «стиль милитари» (гимнастерки), что

вполне соответствовало «духу времени»; для девочек – копия форменной одежды

гимназисток женских гимназий Российской империи (схожесть в цвете, в фасоне, в покрое и

даже в мелких деталях). Изучение первоисточников позволила сразу обратить внимание на

три аспекта:

-во-первых, гендерный характер образовательного процесса. В конце 1940-х гг., как и

в дореволюционный период, осуществлялось раздельное обучение мальчиков и девочек (в

первую очередь в городах и в крупных селах, где была возможность открыть две и более

школы). В частности, во Владивостоке функционировали «мужские» и «женские» школы.

-во-вторых, введение школьной формы происходило не единовременное, а

постепенно – от первоклассников (на 1 сентября 1948 г.) до выпускников (к 1956 и 1957 гг.).

-в-третьих, как и в школах Российской империи, школьная форма выдавалась

ученикам не бесплатно, родители школьников должны были оплатить приобретение формы.

Обращает на себя внимание отличительная особенность школьной формы от одежды

воспитанников ремесленных, железнодорожных и фабрично-заводских училищ. Судя по

фотографиям «Новичков 71-го ремесленного училища» 6, с.4, учащиеся фабрично-

заводских и железнодорожных училищ одеты в темную (черную) форму, напоминающей

284

своим цветом, фасоном и знаками отличия форму учеников реальных училищ Российской

империи.

Детальное изученных текстовых и визуальных материалов позволяет установить, что

школьная форма для мальчиков образца 1949 года – это серая гимнастерка и серые или

темно-серые брюки. На доступных фотографиях можно увидеть гимнастерки нескольких

видов: а) без карманов, на трех пуговицах с отложным воротником 12, с.2; б) армейского

образца, со стоячим воротником на пяти пуговицах, с карманами с клапанами на пуговицах

14, с. 3. Например, на фотографии, запечатлевшей группу первоклассников и младших

школьников г. Владивостока 13, с.2, можно увидеть форму, установленного образца:

мальчик в центре одет в гимнастерку со стоячим воротником на пяти пуговицах, есть карман

с клапаном. На другом снимке 14, с.3 за партами сидят первоклассники 46-й средней

школы г. Владивостока, они также одеты в форму установленного образца.

Ученики всегда стремились выделяться. Однако в советской школе 1950-х гг. были

очень строгие правила в отношении школьной формы. Правилами не допускались никакие

отступления в сторону (например, укороченные бриджи или шорты). Строго требовалось

ношение ремня чѐрной кожи с пряжкой желтого металла. Его можно хорошо рассмотреть на

фотографиях в передовице газеты «Красное знамя» за 1 сентября 1955 года 7, с.3. На

фотографии мальчики и девочки идут в школу, мальчики - в форменных гимнастерках с

ранцами и ремнями. Обязательным элементом формы 1949 года был белый отложной

воротничок, который учащиеся младших классов были обязаны надевать поверх воротника

гимнастерки. Это отчетливо видно на фотографиях первоклассников 7, с.3, фотографиях

учеников 1«б» класса средней школы № 9 г. Владивостока 15, с.3 и учеников на линейке 1

сентября 1958 года 19, с.4.

Советская форменная одежда включала и головной убор - фуражку с желтыми

выпушками по околышу и тулье и кожаным ремешком, как это запечатлено на фотографии

первоклассников 1956 года 13, с.2. Обратим внимание, что на околыше фуражки должен

был крепиться знак жѐлтого металла: лучи солнца с рифленой буквой «Ш», окруженные

лавровыми ветвями. Такая же эмблема выштамповывалась на ременной бляхе. Но из-за

плохого качества фотографий в газете «Красное знамя» не получается рассмотреть этот

элемент формы, можно лишь предположить, что на пряжке и на эмблеме изображено именно

это.

Школьникам требовалось содержать форму в полном порядке: гимнастерка, фуражка,

брюки должны были быть вычищены и тщательно выглажены, т.е. «брюки со стрелками».

Что касается обуви, то полагались ботинки и полуботинки чѐрного или темно-коричневого

285

цвета, тщательно вычищенные. В осенне-зимний период допускались галоши, сапоги и

валенки, в зависимости от климата. По сентябрьским фотографиям нельзя сделать вывод о

том, как выглядела зимняя форма, но обойти этот аспект нельзя. Положения о форменной

одежде советского периода не регламентировали верхнюю зимнюю одежду, зимние

головные уборы не предусматривались, т.е. допускалось утепление фуражки ватой, ношение

наушников из фетра и меха. Вместе с тем, категорически запрещались вместе с форменной

одеждой надевать на ноги сандалии или летнюю обувь (кеды, тапочки и т.д.). В помещениях

школы рекомендовалось переобуваться в сменную обувь

В первые годы введения школьной формы, выявился еѐ главный недостаток –

непрактичность. Поэтому в середине 1950-х гг. произошли незначительные изменения в

образе советских школьников: гимнастерки стали синими; фуражки нового образца стали

похожи на дореволюционные гимназические –околыш и тулья синие, выпушки белые,

арматура посеребренная. Это можно увидеть на фотографии «Снова в школе!» из газеты

«Красное Знамя» 1, с.3.

Для советских школьниц было введено форменное платье классического кроя,

коричневого цвета с чѐрным (повседневным) или белым (парадным, для торжественных

мероприятий) фартуком, завязывавшимся сзади на бант. Во внешнем виде учениц 1940-1950-

х гг. приветствовалось сдержанность и скромность. Поэтому форменные платья могли

украсить только кружевные съемные отложные воротнички и манжеты белого цвета. В

дополнение к этому рекомендовались черные или коричневые (повседневные) или белые

(парадные) банты. Ленты бантов другого цвета по правилам не разрешались. Кроме того, в

теплое время разрешалось надевать гольфы (в холодное время – колготки или шерстяные

чулки), но только белого цвета, что придавало девушкам чистоты и благородства. На

фотографиях из газеты «Красное знамя» (1951, 1956-1957 гг.) запечатлены ученицы школы

№ 1 г. Владивостока 3, с.3 и ученицы школы № 17 г. Владивостока 7, с.3 с учительницей

и родителями. На девушках форменные платья и парадные белые фартуки, что соответствует

празднику начала учебного года - «День Знаний». Красивые кружевные воротнички, белые

банты и уложенные в косы волосы подчеркивают деловой стиль. Завершенность строгому

стилю придавала обувь - туфли или босоножки, к сожалению, на имеющихся фотографиях

рассмотреть их не представляется возможным.

В отношении требований к школьной форме девочек, администрация каждого

учебного заведения проявляла ту же строгость, что и в отношении мальчиков. Педагогик

строго следили за соблюдением общих правил в форменной одежде, даже малейшие

эксперименты со своим внешним видом, будь то короткая длина платья у девочек или банты

другого цвета, карались.

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D0%B0%D1%80%D1%82%D1%83%D0%BA

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D0%B0%D0%BD%D1%82

286

Подтверждением этому служат фотографии учениц женской школы № 13 г.

Владивостока (1952 г.) 9, с.3, на которой директор школы встречает радостных

старшеклассниц, и фотография девочек 1 «а» класса средней школы № 9 г. Владивостока

(1953 г.) 16, с.3. На этих фотографиях волосы девушек аккуратно убраны в косы, в косы

вплетены ленты и банты белого цвета. Девушки выглядят аккуратно и изящно, сразу можно

понять: перед нами ученицы.

Остановимся отдельно на прическах: для них существовали особые требования:

допускались лишь самые простые стрижки; длинные волосы должны были укладываться в

стандартную прическу – косы; стягивание волос в «хвосты» или ношение распущенных ниже

плеч волос не приветствовалось (считалось, что это негигиенично и что девочка с такой

прической имеет «распущенный вид»). Использование атласных лет в бантах считалось

«непрактичным» и «марким», поскольку требовало «едва ли не ежедневного ухода».

Категорически запрещалось использование косметики, ношение ювелирных украшений.

В отличие от практики современной школы, в советской школе 1950-х гг. школьная

администрация имела полное право не допускать до занятий нарушителей форменной

одежды до устранения выявленных нарушений. К мерам наказания относились: публичное

взыскание, вызов родителей в школы, запись в дневнике и др.

Наконец, описывая форменную одежду советских школьников, необходимо показать

принадлежность детей, подростков, юношей и девушек к детским и юношеским

политическим организациям, легально действующих на территории СССР (пионерия,

комсомол). Ученики, которые были членами таких организаций, были обязаны носить вместе

с форменной одеждой специальные знаки (галстуки и значки пионера, ВПО и ВЛКСМ).

Пионеры носили красный галстук и внутренние знаки различия своей организации: на

правом рукаве мужской и женской формы размещались полосы алого шелка (тесьмы),

обозначавшие положение пионера внутри ВДПО и школьной дружины (одна лычка -

звеньевой, член штаба отряда, две - председатель штаба отряда, член штаба дружины; три -

председатель штаба дружины). Фотографии из газеты «Красное знамя» (1960 г.) запечатлели

жизнерадостных детей – это ученики средней школы № 1 г. Владивостока 2, с.1. Они

весело смеются и приветствуют новый учебный год. На фотографии можно хорошо

рассмотреть пионерские галстуки и значки на груди каждого ученика. На фотографии к

заметке «Новый учебный 1956 год» можно увидеть знаки отличия дежурных: «На руках у

некоторых юношей и девушек – красные повязки. Это – ученики 10 «А» класса, они сегодня

дежурные, строго следят за порядком в коридорах и классах, за опрятным видом малышей»

1, с.3.

Подводя итоги проведенному исследованию, можно сделать ряд выводов:

287

- во-первых, школьная форма, введенная в 1948-1949 учебном году, была

обязательная для учеников всех школ страны, в том числе и учеников Приморского края.

Школьники всех возрастных групп различных учебных заведений строго соответствовали

требованиям к внешнему виду советского школьника, соблюдали правила школьной формы,

что подтвердили визуальные источники на страницах газеты «Красное Знамя»;

- во-вторых, анализируя парадную форму мальчиков и девочек на празднике «День

знаний» 1 сентября, можно по фотографиям из газеты «Красное Знамя» (за период с 1948 по

1962 гг.) увидеть эволюцию школьной формы, изменение в крое, цвете, фасоне. Это

углубляет наше представление об истории развития школьной форменной одежды СССР;

- в-третьих, можно утверждать, что форма школьников –важный символ их новой

жизни. Судя по фотографиям, форма не вызывала никаких негативных ассоциаций, ее

любили, ею гордились, ее берегли. Советские школьники старались следовать требованиям к

внешнему виду и отличаться от своих сверстников не внешним видом, а успехами в учебе,

спорте и в общественной жизни.

Форма образца 1949 года просуществовала до окончания 1962 года. Начинается

новый 1962-1963 учебный год! Во дворе белизной сверкают фартуки девочек вперемешку с

темными костюмами мальчиков. Школьники Приморского края пришли на линейку 1

сентября 1962 года уже в новой форме: вместо гимнастерок стиля «милитари» мальчики

надели серые шерстяные костюмы на четырех пуговицах, без фуражек с кокардой, без

поясных ремней с массивной пряжкой. Форма для девочек практически не изменилась,

только более четко регламентировали порядок ношения парадного белого фартука. Так

изменения в стране отразились на внешнем виде школьников.


1. Беляева Л. Фоторепортаж. Снова в школе! // Красное знамя. Владивосток. 1959.

1 сентября. С. 3

2. Беляева Л. Фоторепортаж. Снова в школе! Радостное, праздничное, настроение

у ребят из средней школы №1 гор. Владивостока // Красное знамя. Владивосток. 1960. 1

сентября. С. 1

3. Герцев П. Честь школы // Красное знамя. Владивосток. 1951. 2 сентября. С. 3

4. Гребеньков В.И. История развития гражданской униформы Российской

империи в конце XVIII- начале XX в. // Научные проблемы гуманитарных исследований.

2011. август. С. 39-44

5. Жалнин П.С. Форменный костюм. Изменения в форменной одежде русской

288

армии, полицейского, гражданских и учебных ведомств и учебных заведений (1882-1907 гг.)

// Сценическая техника и технология. 1980. Выпуск 4. С. 24-26

6. Захаров В. Призыв (мобилизация) в школы и училища Государственных

трудовых резервов. По-казенному… // Красное знамя. Владивосток. 1948. Сентябрь. С. 4

7. Касьянова Н. Здравствуй, день долгожданный! // Красное знамя. Владивосток.

1955. 1 сентября. С. 3

8. Лынша О.Б. Зарождение школьного образования среди корейского населения

Южно-Уссурийского края во второй половине XIX в. // Journal of Culture. Seoul 2008. 24 June

(на корейском и русском яз.). С. 3-72. - Режим доступа: https://clck.ru/FE8ci

9. Манаева Д. Первоклассники // Красное знамя. Владивосток. 1952. 2 сентября.

С. 3

10. Пчела И.В. Школьное образование Михайловского района. 1880-е гг. – 1917г.:

Монография. Владивосток: Дальневосточный федеральный университет, 2018. 378 с.

11. Пчела И.В. Школьная форма Приморья начала ХХ в. [статья] // «Национальные

приоритеты современного российского образования: проблемы и перспективы»: Сборник

научных статей и докладов XI Всероссийской научно-практической конференции

Уссурийск: Дальневосточный федеральный университет, Школа педагогики; [сост. Глухих].

– Электрон. дан. – Владивосток: Дальневосточный федеральный университет, 2017 г. –286с.

С.10-17.

12. Ткаченко М. Фоторепортаж. Группа учащихся первоклассников и младших

классов // Красное знамя. Владивосток. 1954. 1 сентября. С. 2

13. Ткаченко М. Фоторепортаж. Первоклассники // Красное знамя. Владивосток.

1956. 1 сентября. С. 2

14. ТкаченкоМ. Фоторепортаж. Первый день в школе. Первоклассники 46-й

средней школы города Владивостока на уроке // Красное знамя. Владивосток. 1956. 2


15. Ткаченко М. Фоторепортаж. Ученики 1 «б» класса 9 средней школы города

Владивостока Игорь Скопин и Лена Лаврищева слушают объяснения учительницы //

Красное знамя. Владивосток. 1954. 2 сентября. С. 3

16. Торчинский М. Вчера в школах начались занятия. Радостный день // Красное

знамя. Владивосток. 1953. 2 сентября. С. 3


№273-ФЗ. Ст. 38. п. 1-2.-Режим доступа:


18. Хорошилова О. «Синяя говядина», «тонняги» и «корнеты». Форма гимназистов

https://clck.ru/FE8ci


289

императорской России // Теория моды: Одежда. Тело. Культура. Выпуск 26. 2012-2013. C.

11-29

19. Шигайкин Б. Школа над заливом // Красное знамя. Владивосток. 1958. 2


АВТОБИОГРАФИЗМ В ПОВЕСТИ Ю.М. ЛОЩИЦА «ПОСЛЕВОЕННОЕ КИНО»

Савина Елизавета Сергеевна

E-mail: [email protected] Научный руководитель – Москвина Ольга Александровна, кандидат филологических наук,


В 2019 году в свет вышла книга Ю.М. Лощица «Эпические времена», куда вошла и

автобиографическая повесть «Послевоенное кино». Повесть представлена в обновлѐнном

варианте – свой первый опыт в создании этого произведения писатель начал ещѐ в 2008 году.

Ю.Л. Сапожникова в своей работе обращается к истории определения

автобиографического жанра: «Автобиография является одним из основных типов

литературы воспоминаний. Известный французский исследователь в области изучения

автобиографии Ф. Лежѐнв небольшой книге «Автобиография во Франции» дал первое

определение этому жанру — это «ретроспективное прозаическое повествование реального

человека, рассказывающего о собственном существовании, делая особый акцент на истории

своей личности» [9, с. 54].

Е.П. Гречаная отмечает, что в России автобиографические тексты изучены ещѐ

недостаточно, основополагающими остаются статьи о мемуарно-биографическом жанре

М.М. Бахтина и Л.Я. Гинзбург, именно поэтому мы посчитали нужным обратиться к этому

жанру [1].

Литературовед В.М. Гуминский назвал свою статью о Юрии Лощице «Дело выбора и

любви». Название статьи – это некий девиз самого Лощица при создании произведений

биографического плана. Как известно, Юрий Лощиц стал знаменит для читательской

аудитории именно книгами из серии «Жизнь замечательных людей» [8].

В.М. Гуминский называет прозу Ю. Лощица автобиографической и исповедальной

[там же]. Действительно, биографическое и автобиографическое есть отличительные начала

290

творчества Ю. Лощица. В его биографии можно найти и книги о жизни выдающихся людей

(«Гончаров», «Дмитрий Донской» и др.), и статьи о писателях (о Владимире Ягличиче,

Валерии Ганичеве), художниках («Весной у Саврасова»), учѐных («Человек словаря» – о

лингвисте О.Н. Трубачѐве) [10]. Из автобиографического можно выделить целый ряд

рассказов («Свет, как он есть», «Земля-именинница» и пр.), повестей («Девочка, девушка,

женщина», имеющая вдобавок подзаголовок «повесть без вымысла», «Провожания»);

романы «Юнион» и «Полумир» [6, c. 465-466].

Помимо прозы, авто- и биографические мотивы прослеживаются и в лирике писателя,

например, в таких стихотворениях: «Бахтин», «Рубцов», «С Беловым», «Я в детстве гостевал

в ином тысячелетье», «Мал да удал, в тайге новосибирской…»; цикл стихотворений

«Пречистое» [10].

Чтобы ответить на вопрос, что движет автором, пишущим чью-то биографию,

обратимся к первой написанной Юрием Лощицем книге, вышедшей в серии ЖЗЛ «Григорий

Сковорода».

В главе «Харьковские побасенки» мы видим следующее утверждение: «Читая самые

разные биографии, мы все как-то уже свыклись с мыслью, что незаурядный человек и в

любви незауряден, что тут у него непременно что-нибудь сверхобычное, не такое, как у всех:

оглушительные, иссушающие душу страсти, пламенные безответные письма, демонические

сердечные катастрофы» [4].

В следующей главе «Мысль сердечная» автор высказывается так: «Но философ ведь

не мраморной породы, он тоже живой и слабый человек, он, как и все, способен удивляться

тому, как быстро меняется мир…» [там же].

В другом замечательном произведении, статье «Васнецов Третий», Юрий Лощиц

говорит: «И не зря заведено у нас издавна так, что стыдишься расхваливать кого-либо в глаза

и лучшие о нем слова оставляешь на помин его души» [3].

На этих примерах раскрывается концепция писателя: обращаясь к биографиям

известных личностей, он воскрешает их в своих произведениях, показывает людей не только

с точки зрения общественной, но и с точки зрения обыденной, человеческой жизни.

Прозаик и сам высказывался по этому поводу в интервью: он говорил, что в

исторических биографиях (к коим относятся книги серии ЖЗЛ) вымысел запрещѐн, так как

он подрывает доверие читателей, которые ищут достоверную историю [2].

В повести «Послевоенное кино», которая, как уже было сказано, является

автобиографической, автор не обходит стороной вопрос вымысла в своих произведениях.

Так, в главе «Володя», которую мы считаем отправной точкой в этой повести, автор

открывает дверь под названием «автобиографизм». Юрий Михайлович, если немного

291

перефразировать его слова, уже давно не ведѐт с читателем игру, в правилах которой

обязательное условие – вымысел. Ему хочется писать о людях живых – передать их нравы и

образ мыслей, а не придавать вымышленным персонажам человеческое подобие. Вот как

формулирует Ю. Лощиц свой принцип: «…каждый из живущих, как бы худо или невзрачно

ни сложилась его жизнь, стоит того, чтобы напомнить о нѐм остальному миру» [5, с. 274].

Может быть, поэтому мир, изображѐнный в произведении, предстаѐт для читателей

через призму детского восприятия – ведь мы никогда не ожидаем услышать из уст ребѐнка

неправду, особенно тогда, когда он, со всей непосредственностью, выражает свои чувства.

Читатель с самой первой главы повести погружается в атмосферу детского

миросозерцания, которое вызывает добрую улыбку. Очень подробно описаны впечатления

маленького человека, по природе своей любопытного и пугливого одновременно, впервые

оказавшегося в большом городе (столице!). Субъект повествования незаметно меняется – мы

слышим голос автора-повествователя, который как будто бы становится ненадолго

ребѐнком. Но в то же время писатель словно боится давать слово мальчику - он задаѐтся

вопросом: не переусердствовал ли он, например, описывая страх Юры перед метро, и сам же

на него отвечает, аргументируя тем, что ощущения, которые испытывал Юра, когда впервые

оказался в Москве, отразились и на само м взрослом, нынешнем Юрии Лощице. Впечатления

глубоко врезались в память и живы до сих пор.

В самом деле, человеческая память очень сильна: она погружает в атмосферу радости

или (чаще всего) грусти, но, самое главное, – она пробуждает в людях те чувства, что

сокрыты в недрах их душ. Мы помним о тех, кто отдал свою жизнь за нас и будущие

поколения, помним о покинувших нас близких и родных, помним и о тех, кто ныне разделяет

с нами общий кров.

Ю. Лощицу важно показать связь поколений, важно рассказать о людях, достойно

проживших свою, порой очень тяжѐлую жизнь; вечно трудившихся, нравственно высоких и

чистых. Ведь не зря книга, куда вошла повесть «Послевоенное кино», называется

«Эпические времена»: писатель стремится широко охватить и время и события, соединить

прошлое и настоящее. В подтверждение этой мысли приведѐм стихотворение Ю. Лощица:

Я в детстве гостевал в ином тысячелетье. Мой дед крушил цепо м колосья на току… Как ни чудно про то вам слышать, дети, поверьте старику. Неужто быль моя настолько незнакома? Но для чего ж досель во мне она жива? Поройтесь в словарях: жнивьѐ, снопы, солома…

ток, обмолот и цеп – священные слова! Сказания Руси, предания Расеи напрасно ли копил из века в век народ?

292

О, дети! … вышел сеятель да сеет.

Он и до вас дойдет [11]. 16.01.20

Мы говорили об обращении автора к биографиям «чужих» лиц. В повести

«Послевоенное кино» Ю. Лощиц говорит, что пора писать и о родных, «живых и тех, кого

уже не дозовѐшься» [5, c. 275], что он и делает в главе «Володя», которая посвящена брату

Юрия Лощица, умершему спустя две недели после рождения от заражения крови. В повести

ярко передана радость, которую испытывает Юра при появлении младшего братика: «А мне

так и хочется написать: «Во-ло-дя!» Или даже так: «Мой бра-тик Во-ва. Ура!» [5, с. 299].

Когда случилась трагедия, Юра не совсем это осознаѐт: он думает, что завтра братик снова

будет рядом. Старшему брату почему-то становится стыдно от одной мысли, что о его

потере узнают одноклассники, которые так радовались вместе с Юрой, когда у него появился

братик. Смятение, пережитое мальчиком, (момент, связанный с попыткой матери привести в

чувство младенца, покормив его водой из ложки), навсегда останется в душе писателя – до

сих пор видится ему эта ложечка. Образбратика сопутствует всю жизнь: его имя не пишется

в поминальном листе, поскольку младенец умер некрещѐным, но помнится всегда и

отзывается в хороших и добрых друзьях, носящих имя Владимир.

Писателю удалось очень точно передать психологическое состояние ребѐнка, впервые

испытавшего горе. В описании мальчика Ю. Лощиц особенно внимателен к тому, что

ребѐнок оказался способен заметить в своѐм поведении и поведении родителей. Автор

открывает, насколько отзывчивой оказалась детская душа. В этой части повести достаточно

сложно взаимодействуют два голоса: Юры и взрослого повествователя.

Автобиографическое начало, как было сказано, свойственно творчеству Юрия

Лощица, потому его произведения часто вступают в некий диалог друг с другом, словно

дополняя и уточняя важные детали происшедшего. Так например, перекликается с повестью

написанное автором совсем недавно стихотворение:

Мал да удал, в тайге новосибирской я сам себе наматывал лыжни. Какие ослепительные дни! Гони без палок, между сосен рыскай, ныряй в сугробы, хохочи, глотай чудесный воздух, ледяной, смолистый, и вос- и восхищайся через край, взахлеб живя, ликуя, открывая, что свет пребудет без конца и края… Вдруг среди ночи закричала мать. Мой братец малый, двух недель отроду, не дышит, не берет из ложки воду и глазок нам не хочет открывать… Но я же знал, что смерти нет на свете,

293

что навсегда – отец и мать, и дети, что шутит брат, что выживет… Но тут какие-то идут с мороза люди и гробик крошечный в жилье несут [12]. 22.03.2020

Собственная биография становится предметом изображения не с целью отметить

свою исключительность, запечатлеть на память себя самого. Герой повести – подросток Юра

– воплощает черты детей военного поколения. Перед читателем – яркий образ, на фоне

послевоенной действительности, изображѐнной детально, достоверно и оттого легко

узнаваемой. Повесть особенно интересна живостью описаний того, что занимало

сверстников героя, как сильно было их стремление многое узнать, многому научиться. Читая

главу «В армии», мы видим, что Юра, никогда не видевший и не знавший, как пользоваться

«палками и досками», всѐ-таки встаѐт на лыжи. Падая и поднимаясь, смеясь и чуть не плача,

мальчишка сам накатывает лыжню. В последующем герой будет скучать по своему новому

занятию: в названной главе «Володя» мальчик тоскует о зиме в тайге и о том, как он

наворачивал круги на лыжах.

Мотив памяти, главный в повести «Послевоенное кино», тесно связывает это

произведение с повестью «Мои домашние святые» (2015), в которой ярко проявляет себя и

такое объединяющее произведения звено, как фотография. Семейные фотографии (а именно

о них речь), по самой своей сути, имеют отношение к биографии, являются еѐ документом. В

обеих повестях есть эпизоды рассматривания фотографий. В «Послевоенном кино» тема

фотографии получает развитие: движущийся снимок (кино) принадлежит не герою и не его

семье, но отображает реальные события (например, фильмы «Щорс», «Чапаев»).

В «Послевоенном кино» повествователь-автор смотрит на свои школьные фотографии

и по выражению лиц одноклассников вспоминает, где жил каждый из ребят. Вот только имѐн

он не помнит, благо, что на выпускной фотографии портреты подписаны. В повести «Мои

домашние святые» предметом созерцания и источником воодушевления для повествователя

с первых строк становится семейный фотоальбом.

В названии повести неспроста присутствует компонент «кино»: во-первых, в рамках

самого произведения кино является неотъемлемой частью досуга Юры и его друзей, во-

вторых, название повести являет собой метафору – жизнь как кино; как видеоряд, который

кто-то незаметно от нас прокручивает волшебной рукой, именуемой время.

Первым фильмом, который увидел Юра, стал довоенный «Щорс». Для Юры кино –

это большие чѐрно-белые фотографии, каждая из которых имеет свой звук, а самое главное –

«всѐ на них движется»: «будто кто-то принѐс в эту ночь для меня <…> целый мешок

294

мелькающих один за другим, говорящих, кричащих, грохочущих и гогочущих снимков» [5,

c. 271]. Возвращаясь домой, Юра решает для себя, что хочет посмотреть фильм «Чапаев»:

раз сам товарищ Сталин разбирается в кино, то и он должен. Но самые откровенные

признания Юра говорит самому себе, когда приходит домой: «Я теперь знаю, что такое кино.

Я будто научился плавать. <…> Я будто сразу стал взрослым» [5, с. 272-273].

«Они сражались за Родину», «Броненосец Потѐмкин», «Мы из Кронштадта» – это

далеко не весь список фильмов, которые довелось увидеть маленькому мальчику. Особенно

ему понравился «Чапаев». Юра долго размышляет, почему же «Чапаев» лучше «Щорса» –

просто этот человек умный и говорит всегда по делу. Вот что ценит маленький человек во

взрослом. Потом, в юности, Юрий Лощиц снова возвратится к этому фильму. Он будет

смотреть его с гордостью: за актѐров, режиссѐров и, главное, за самого «русского эпического

героя» [5, c. 444].

Мотив памяти становится лейтмотивом в произведении Ю. Лощица, выстраивая

описания. Иногда одна деталь из увиденного сейчас определяет дальнейшую картину. Так, в

главе «Тряпочная» Юра, видя в витрине магазина плавленый сырок, вспоминает об

оккупации, о немцах, которые, находясь в хате бабушки, поедали этот «светло-жѐлтый,

вязкий, пахучий» [5, с. 350] продукт, и как ему с нетерпением хотелось его попробовать.

Далее, через два десятка страниц, герой опять вспоминает встречу с немцами: те за «клеб и

картошку» готовы подарить Юре складной ножичек, но героя опережают другие мальчишки.

Он не хочет быть попрошайкой перед ними, как когда-то выглядел в Фѐдоровке, когда

немцы «поедали свои пахучие плавленые сырки».

Такое воспоминание мы видим в повести «Мои домашние святые» в главе «Странный

немец»: по дому были разбросаны обѐртки от плавленого сыра – следы пребывания немцев.

Мальчишка потянулся к одной из них, но его бабушка воскликнула, что это мусор.

Память сохраняет то, что произвело сильное впечатление, а иногда определяло

границу между жизнью и смертью. Например, будоражащее душу воспоминание, которое

включено в главу «Крѐстный и крѐстная» и вплетается в рассказ «Свет, как он есть» (1974).

В главе, являющейся заключительной, герой чуть не прощается с самым ценным, что дала

природа. Перед глазами Юры, тонущего, проносится вся жизнь: «что-то вроде

киноленты…» [5, c. 419]. Но мальчик делает усилие и выныривает: он не может вынести и

одной мысли о маме, которая потеряет ещѐ одного сына.

Очень проникновенные слова-воспоминания читаем на заключительных страницах

повести, где Юрий Лощиц прощается со своими уже ушедшими родными. Примечательно,

что здесь снова говорится о кино – в память о своих близких, взрослых, которым некогда

295

было ходить и смотреть новые картины, ибо они постоянно трудились, заботились о детях,

чтобы их жизнь была наполнена радостью и любовью.

Из наших наблюдений можно сделать следующие выводы:

во-первых, автобиографизм – характерная особенность творчества Ю.М. Лощица;

во-вторых, в повести «Послевоенное кино» главным героем является ребѐнок, голос

постоянно взаимодействует с голосом повествователя;

в-третьих, автобиографизм достигает наибольшей реалистичности изображения,

документальности;

в-четвѐртых, главную роль играет мотив памяти, который является лейтмотивом всего

творчества Юрия Лощица и способствует утверждению высоких нравственных начал.


1. Автобиографизм русской прозы – Журнальный зал [Электронный ресурс] //

Е.П. Гречаная. Автобиографизм русской прозы (Обзор новых книг). НЛО, 5, 2003. – Режим

доступа: https://magazines.gorky.media/nlo/2003/5/avtobiografizm-russkoj-prozy.html

2. Беседа поэта и журналиста Евгения Данилова с писателем Юрием Лощицем

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://radonezh.ru/radio/2011/12/18/19-14.html

3. Васнецов Третий [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://loshchits.ru/archives/198

4. Григорий Сковорода [Электронный ресурс]. – Режим доступа:


5. Лощиц Ю.М. Эпические времена: Повести. М.: Издательский дом «Городец»,

2019. – 544 с.

6. Любомудров, А.М. Лощиц Юрий Михайлович [Электронный ресурс] // Русская

литература XX века. Прозаики, Поэты, Драматурги. Библиографический словарь в 3-х томах.

– М. : Российская академия наук. Институт русской литературы (Пушкинский дом), 2005. —

Т. 2. — С. 464-467. – Режим доступа:

http://lib.pushkinskijdom.ru/LinkClick.aspx?fileticket=Kums2Zdkw-k%3d&tabid=10547

7. Мои домашние святые [Электронный ресурс]. – Режим доступа:


8. О писателе Юрии Лощице. В. Гуминский [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: http://loshchits.ru/archives/47

9. Сапожникова, Ю.Л. Жанр автобиографии: понятие и особенности

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/zhanr-avtobiografii-

ponyatie-i-osobennosti/viewer

https://magazines.gorky.media/nlo/2003/5/avtobiografizm-russkoj-prozy.html

https://radonezh.ru/radio/2011/12/18/19-14.html



http://lib.pushkinskijdom.ru/LinkClick.aspx?fileticket=Kums2Zdkw-k%3d&tabid=10547



https://cyberleninka.ru/article/n/zhanr-avtobiografii-ponyatie-i-osobennosti/viewer

https://cyberleninka.ru/article/n/zhanr-avtobiografii-ponyatie-i-osobennosti/viewer

296

10. Юрий Лощиц [Электронный ресурс] / Сайт писателя. – Режим доступа:

http://loshchits.ru/

11. Я в детстве гостевал в ином тысячелетье [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: http://loshchits.ru/archives/2567

12. Ямбы – Поэзия – Литературная страница – Русское воскресение

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://voskres.ru/literature/poetry/lotshits15.htm

ЦИТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОДОТОКОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО БИОЛОГИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Савченко Наталия Валерьевна

Кафедра естественнонаучного образования, Школа педагогики ДВФУ

E-mail: [email protected] Научный руководитель – Быковская Наталья Владимировна,

кандидат биологических наук, доцент E-mail: [email protected]

Исследование мутагенной активности речной воды является актуальным в настоящее

время в условиях сложившейся экологической обстановки на урбанизированных

территориях. С нашей точки зрения, необходимо привлекать школьников к работе в этом

направлении, чтобы обучающиеся в проектной деятельности на современной генетической

тест-системе определили состояние речной воды г. Уссурийска.

Цель работы – оценить цитогенетическую активности водотоков в Уссурийском

городском округе Приморского края на тест-системе сои и обеспечить выполнение

исследовательского проекта обучающимися МБОУ СОШ №11 г. Уссурийска.

Для достижения цели решали следующие задачи:

1. Оценить на тест-системе «Соматический мозаицизм сои» цитогенетическую

активность воды из водотоков УГО в 2018 г.

2. Разработать и провести на базе инновационной площадки МБОУ СОШ №11 г.

Уссурийска лекцию по теме «Мутации, их скрининг и мониторинг» с использованием

методов активного обучения.

3. Разработать программу проекта «Цитогенетическая активность воды из водотока г.

Уссурийска на тест-системе сои» для учеников средних общеобразовательных школ.

http://loshchits.ru/


http://voskres.ru/literature/poetry/lotshits15.htm



297

4. Реализовать исследовательский проект по теме «Цитогенетическая активность воды

из водотока г. Уссурийска на тест-системе сои» с обучающимися 9 класса МБОУ СОШ № 11

г. Уссурийска.

Определение мутагенного потенциала речной воды проводили с использованием

генетической тест-системы «Соматический мозаицизм сои» [3]. Тест-система сои основана

на учете различного типа пятен, которые возникают на листьях в результате обработки семян

мутагенами. Одиночные пятна, как правило, возникают вследствие генных мутаций

маркерного гена, делеции участка хромосомы с маркерным геном, анеуплоидии. Двойные

пятна – это результат соматического кроссинговера.

Тестировали воду из рек Раковка, Комаровка и Раздольная на мутагенную и

рекомбинагенную активность в мае и октябре 2018 г. Пункты отбора проб были выбраны

так, чтобы охватить самые чистые участки рек (пункт № 1 – верховье реки Комаровки, пункт

№ 3 – верховье реки Раковки) и места интенсивного воздействия предприятий города –

пункт № 2 и пункт № 4 на Комаровке и Раковке соответственно. На реке Раздольной: пункт

№ 5 – до г. Уссурийска (район села Борисовка), для характеристики качества речной воды до

воздействия города и пункт № 6 – после очистных сооружений канализации МУП

«Уссурийск-водоканал», дляоценки воздействия города на водоток.

В перечень наблюдаемых металлов вошли Zn, Cu, Ni, Cd, Pb, исходя из характера

природных и техногенных стоков, поступающих в реки.

На тест-системе «Соматический мозаицизм сои» установлена цитогенетическая

(мутагенная и рекомбиногенная) активность воды из пунктов отбора проб № 2, 4. В отличие

от проб, взятых в мае, вода в октябре 2018 г. индуцировала весь спектр тестируемых

нарушений: соматический кроссинговер, хромосомные аберрации, анеуплоидию, точковые

мутации (табл.1). Пункт № 2 - это центр города, участок реки Раковки перед слиянием с

рекой Комаровкой, характеризующий воздействие города на данный водоток. Пункт № 4 –

это участок реки Комаровки после слияния с рекой Раковкой, находится в низменном районе

и подвергается сильному затоплению, центральная часть города, испытывает техногенный

пресс.

Таблица 1 Индукция соматического мозаицизма на листьях сои под действием проб воды из

рек Раковка, Комаровка и Раздольная в 2018 г.

Пункт Эффект появления пятен на листьях растений

сои

Возможный

механизм

Y11y11 Y11Y11 y11y11

тѐмно-зелѐные

пятна

жѐлтые пятна

двойные пятна

светло-зелѐные пятна

светло-зелѐные пятна

298

Май 2018

№ 1 - - - - - -

№ 2 - + - + -

точковые мутации, анеуплоидия, хромосомные аберрации

№ 3 - - - - - -

№ 4 + + - - - анеуплоидия, хромосомные аберрации

№ 5 - + - - - хромосомные аберрации, анеуплоидия

№ 6 - + - - - хромосомные аберрации, анеуплоидия

Октябрь 2018

№ 1 - - - - - -

№ 2 + + + + -

соматический кроссиговер, хромосомные аберрации, анеуплоидия, точковые мутации

№ 3 + + - + - точковые мутации, анеуплоидия

№ 4 + + + + +

соматический кроссиговер, хромосомные аберрации, анеуплоидия, точковые мутации, изменения в хлоропластной ДНК

№ 5 + + + - -

соматический кроссинговер, анеуплоидия, хромосомные аберрации

№ 6 + + - + - точковые мутации, анеуплоидия

Примечание: «+» - более, чем 3-кратная индукция; «+» - индукция слабая (2-3-кратная); «-» - нет эффекта; Мы связываем цитогенетическую активность речной воды из пунктов № 2, 4 (в центре

города), прежде всего, со степенью еѐ загрязнения тяжѐлыми металлами, так как

большинство из них являются мутагенами [1].

Для решения следующих задач нашей работы, чтобы мотивировать обучающихся к

выполнению генетических проектов, была проведена лекция-беседа с элементами

визуализации по теме «Мутации, их скрининг и мониторинг» на инновационной площадке

МБОУ СОШ №11 г. Уссурийска,16 октября 2019 года.

Цель лекции «Мутации, их скрининг и мониторинг» – привлечение обучающихся к

изучению генетики.

Вопросы к лекции-беседе:

1. Что такое мутация?

299

2. Какие примеры мутаций вы знаете?

3. Назовите примеры вредных и полезных мутаций.

4. Какие факторы могут вызывать появление мутаций?

5. Что вы знаете о скрининге и мониторинге мутаций?

План лекции:

1.Классификация мутаций;

2. Скрининг и мониторинг мутаций;

3. Генетические тест-системы

В соответствии с первым пунктом плана был рассмотрен термин «мутация», даны

общие представления о мутационной изменчивости и полная классификация мутаций с их

характеристикой.

Второй пункт плана включал объяснение причин появления мутаций (химические,

физические, биологические мутагены), способы обнаружения и контроля мутаций, дано

определение тест-систем.

По третьему пункту плана подробно рассмотрели генетические тест системы

(критерии выбора, принципы анализирования, комплекс тест-систем). Основное место в

обсуждении было отведено растительной тест-системе «Соматический мозаицизм сои».

Из присутствовавших на лекции несколько человек заинтересовались работой в

проектах по генетике. Согласно ФГОС выполнение индивидуального итогового проекта

обязательно для каждого обучающегося 9 класса. В течение одного учебного года учащийся

должен выполнить один итоговый индивидуальный проект.

Исследовательский проект предполагает чѐткое определение цели и методов

исследования. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных задач,

актуальности проекта для всех участников, социальной значимости, продуманных методов

эксперимента и методов обработки и представления результатов. По сущности, эта работа

приближается к научному исследованию [2].

В рамках нашего исследования ученицей 9 класса школы № 11 Дарьей Чудиной был

выполнен проект по теме «Цитогенетическая активность воды из водотока г. Уссурийска на

тест-системе сои».

Был разработан алгоритм проектирования (табл.2).

Работа над проектом началась с подбора литературы по генетике и, в частности, по

мутагенезу, которую школьнице необходимо было изучить. Перед началом исследования

нами была подробно объяснена методика использования выбранной тест-системы и

генетические механизмы возникновения пятен на листьях сои.

300

В качестве места для взятия пробы воды был выбран пункт № 4, как подверженный

техногенному прессу. Подготовка семян сои тесторной линии заключалась в замачивании их

в тестируемой воде и в дистиллированной воде (это контроль) на 24 часа. Затем следовала

посадка и выращивание в течение 4-5 недель до раскрытия второго сложного листа. В ходе

обработки результатов установили цитогенетическую (мутагенную и рекомбинагенную)

активность воды из водотока г. Уссурийска (река Комаровка после слияния с рекой

Раковкой) в октябре 2019.

Таблица 2 План реализации исследовательского проекта по теме «Цитогенетическая

активность воды из водотока г. Уссурийска на тест-системе сои»

№ Этапы работы Сроки проведения

1. Подбор и изучение литературы в соответствии с темой проекта 14.10.2019г. – 18.10.2019 г.

2.

Знакомство и освоение методики выполнения исследования: принципы использования тест-системы «Соматический мозаицизм сои», механизмы возникновения пятен. Взятие пробы воды, подготовка семян

21.10.2019 г. – 23.10.2019 г.

3. Проведение исследования (посадка семян) 24.10.2019 г. 4. Обработка результатов 7.11.2019 г. – 20.11.2019 г.

5.

Подготовка к защите проекта на VI Региональной научно-практической конференции для старшеклассников и первокурсников «Первые шаги в науку».

18.12.2019г. – 16.03.2020 г.

Итоги исследовательского проекта были представлены школьницей на конференции

«Первые шаги в науку». Подготовка – написание тезисов, подготовка презентации и текста

выступления – выполнена.

Итак, в ходе нашей работы на тест-системе «Соматический мозаицизм сои»

установлена цитогенетическая (мутагенная и рекомбиногенная) активность воды из

водотоков г. Уссурийска в октябре 2018 г. и слабая мутагенная активность в мае 2018 г.

Разработана лекция по теме «Мутации, их скрининг и мониторинг», содержащая

информацию о мутационной изменчивости, классификации мутаций, характеристике

мутаций, механизмах возникновения мутаций и методах их обнаружения и контроля.

Разработана программа проекта по теме «Цитогенетическая активность воды из водотока

г.Уссурийска на тест-системе сои», способствующего формированию представлений о

текущей экологической ситуации. Реализован исследовательский проект по теме

«Цитогенетическая активность воды из водотока г. Уссурийска на тест-системе сои» с

обучающимися 9 класса МБОУ СОШ №11 г. Уссурийска. Проект успешно защищен на

301

внутришкольной конференции, планируется выступление на VI Региональной научно-

практической конференции для старшеклассников и первокурсников «Первые шаги в

науку».


1. Быковская Н.В., Шишлова М.А., Шишлова Т.М. Химико-генетическая оценка

водотоков урбанизированных территорий по содержанию тяжелых металлов в речной воде //

Научная жизнь. – 2016. – №7. – С.105-115

2. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные

технологии в системе образования. М.: Академия, 2010. – 368 с.

3. Vig B.K. Soybean (Glycine max (L.) merrill) as a short-term assay for study of

environmental mutagens: A report of the U. S. Environmental Protection Agency Gene-Tox

Program // Mutation Research. – 1982. – V. 99. – P. 339-347.

ВОСПИТАНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ

Самарцева Карина Максимовна

Кафедра педагогики Школа педагогики ДВФУ

E-mail: [email protected] Научный руководитель – Глухих Елена Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент


Семья – один из наиболее важных социальных институтов, базовая ячейка в

современном социуме.

Семья является основой процесса воспитания, играет большое значение в длительном,

объѐмном и очень ответственном процессе – развитии личности ребѐнка.

О.Л. Зверева принимает взгляды М.С. Мацковского, А.Г. Харчева, З.А. Янковой,

признающие, что семья – уникальный и специфический институт, транслирующий ценности

от поколения к поколению, психологическое убежище человека от столкновения его с

внешней средой, место восстановления его духовных сил и эмоционального равновесия [4, с.

7].

Н.Н. Посысоева принимает точку зрения М.Я. Соловьѐва и считает, что «семья –

важнейший феномен, причѐм представляющий собой не простую сумму еѐ членов, а

систему, где существует сеть взаимоотношений между родственниками и членами семьи» [8,

с. 61 – 63].



302

Ю.П. Азаров вкладывает в понятие «семья» следующий смысл: «Семья есть школа

свободы, школа здорового правосознания...» [1, с. 89].

Сложность воспитательного процесса состоит в том, что результаты становятся явными

не сразу, а по истечении определѐнного времени. Сложность воспитания также обусловлена

его динамичностью, изменчивостью, вариативностью и длительностью.

В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой даѐтся трактовка понятия

«воспитание» как общественного явления: «воспитание – сложный противоречивый соц. –

исторический процесс передачи новым поколениям общественно-исторического опыта,

осуществляемый всеми социальными институтами…», в том числе и семьѐй [7, с. 32].

Семья во взаимосвязи с воспитанием, которое она даѐт, неразрывно связана с

адаптацией ребѐнка к школе.

Е.А. Коняева, Л.Н. Павлова характеризуют понятие «адаптация» как приспособление

личности к новым условиям существования с одной стороны, стремление к постоянству еѐ

внутреннего мира – с другой стороны [5, с. 6].

Для большинства младших школьников адаптация к школе является весьма

трудоѐмким процессом, в котором им просто необходима помощь со стороны взрослых [2, с.

72-75]. Именно семья является одним из важнейших факторов, которые способствуют

успешной адаптации младших школьников к школе.

Важнейшее значение в семейном воспитании имеет стиль, который непосредственно

влияет на адаптацию ребенка к школе. Выделяется четыре основных стилей семейного

воспитания: авторитарный, демократический и либеральный, попустительский. Каждый

стиль воспитания имеет свои специфические особенности.

Авторитарный стиль воспитания может иметь иное название – диктаторский или

авторитетный. Специфика данного стиля воспитания заключается во властном воспитании.

Авторитарный стиль воспитания может быть применим только в «щадящей форме» и в

крайних формах.

Либеральный стиль воспитания по своей специфике противоположен авторитарному.

Родители, придерживающиеся либерального стиля воспитания, специально ставят себя

наравне с ребѐнком, давая ему полную свободу.В свою очередь, ребѐнок предоставлен

самому себе.

Психология считают, что для более успешного воспитания и формирования личности

ребѐнка можно сочетать либеральный стиль воспитания с авторитарным или же не

использовать данный стиль воспитания совсем.

Специфическими особенностями попустительского стиля воспитания является

демонстрация холодного отношения к ребѐнку, которое происходит со стороны родителей

303

неосознанно, а также проявление безразличия к потребностям, переживаниям, проблемам

ребѐнка. Родители не ограничивают своих детей ни в чѐм и не запрещают им что-либо.

Интересы родителей направлены исключительно на свои проблемы, какие-либо неудачи.

Демократический стиль воспитания характеризуется наиболее благоприятными

условиями для воспитания, которые проявляются в тѐплых отношениях, высоким контролем

со стороны членов семьи по отношению к ребѐнку. Психологи считают, что данный стиль

является оптимальным для семейного воспитания. Демократический стиль воспитания

позволяет сформировать слаженный тип личности.

Демократический стиль воспитания позволяет воспитать человека, который способен

отождествлять себя и свою роль в обществе, а также активно участвующего в жизни

общества.

На формирование личности ребѐнка и на успешную его адаптацию к школе оказывает

воздействие не только стиль семейного воспитания, но и тип семьи, в которой происходит

воспитание ребѐнка.

По распределению обязанностей принято выделять три типа семей: патриархальные,

матриархальные и эгалитарные (партнѐрские).

Патриархальная семья – та семья, в которой основная власть принадлежит отцу, а

женщина занимается выполнением обязанностей по дому. При этом отец несѐт огромную

ответственность за всѐ, что происходит в семье.

Т.К. Ростовская утверждает, что патриархальная семья имеет две главы: жена является

эмоциональным лидером, а муж социальным.

Матриархальная семья – та семья, в которой основная власть и ответственность

принадлежит старшей женщине, в свою очередь другие члены семьи зависят от неѐ.

Женщина осознанно берѐт на себя мужские обязанности и выполняет функции, не

свойственные ей.

Эгалитарная семья – та семья, в которой мужчина и женщина выполняют обязанности

совместно или по очереди. Семья такого типа характеризуется тем, что мужчина и женщина

имеют равные права в различных семейных вопросах, проблемы различного характера

решаются совместно. Дети учатся решать проблемы, которые возникают в отношениях,

совместно с родителями, что оказывает положительное влияние на успешную адаптацию к

школе.

На успешную адаптацию ребѐнка к школе влияет и такой тип семьи, определяющийся

по количеству детей: бездетные (инфертильные), однодетные, малодетные, включающие два

ребѐнка, многодетные (три ребѐнка и более).

304

По наличию родителей выделяют такие типы семей, как полные; неполные

(материнские, отцовские, осиротевшие, внебрачные, разведѐнные); функционально неполные

(вследствие профессиональных и других причин родителям не хватает времени на

воспитание своих детей); неполная расширенная (в неполной семье живут родственники).

По социально-ролевому признаку выделяются: традиционные семьи, в которых

определены требования ко всем членам семьи, основой взаимоотношений является

проявление уважения к авторитету; детоцентрические семьи (ребѐнок занимает центральное

место, имеет власть над своими родителями); супружеские семьи (основой является связь

между супругами, отношения выстраиваются на основе доверия, взаимоуважения, с учѐтом

взаимных интересов) [3, с. 11-13].

В воспитании детей в семье встречаются различные проблемы, обусловленные

индивидуальным своеобразием родителей и своеобразием детей, которые влияют на

успешное прохождение ребенком адаптационного периода.

Л.В. Мардахаев выделяет типичные проблемы, которые приводят к негативному

воспитательному воздействию родителей на своих детей.

Одной из таких проблем является «близорукость» представлений о воспитании,

включающая в себя дефицит знаний, представлений о воспитательном процессе и

воспитательных ситуациях, происходящих на различных этапах возрастного развития детей.

Сущность проблемы «фальцстарт в воспитании» состоит в нехватке терпения,

выдержки перед началом интенсивного этапа воспитания.

Наиболее распространѐнной формой воспитания является «воспитание по образу и

подобию» детства родителей. Данная форма воспитания является далеко не лучшим

вариантом для формирования личности ребѐнка, но она не влечѐт за собой негативных

последствий и не затрудняет процесс адаптации к школе.

«Поступление в первый класс» является сложным этапом в жизни каждого ребѐнка.

Сложности, с которыми сталкивается ребѐнок на данном возрастном этапе, связаны с

изменениями образа жизни и деятельности. Значимость этого непростого для ребѐнка

периода очень велика [6, с. 176].

От успешности прохождения процесса адаптации зависит многое в жизни младшего

школьника, а именно: благополучное овладение учебной деятельностью, комфортность его

пребывания в стенах школы, состояние здоровья и его отношение к школе и учению в целом.

Успешность процесса адаптации в свою очередь зависит от степени включѐнности членов

семьи в обучение ребѐнка. Именно поэтому большую роль играет работа с родителями с

целью повышения психологических и педагогических знаний.

305

Основными формами работы с родителями в период адаптации первоклассников

являются: родительские собрания – самая распространѐнная и традиционная форма работы с

родителями; индивидуальная работа с родителями, сущность которой заключается в

проведении консультаций; родительский лекторий включает в себя беседы, лекции,

семинары, тренинги, дискуссии, анкеты для родителей; проведение всевозможных

тематических мероприятий с родителями.

Одной из форм работы с родителями в процессе адаптации младшего школьника к

школе является тренинг на тему «Адаптация первоклассников». Цель данного тренинга –

повышение уровня компетентности родителей при взаимодействии с детьми младшего

школьного возраста на протяжении их адаптационного периода.

Примеры заданий для родителей, входящих в содержание данного тренинга:

1. Задание, которое поможет родителям познакомиться с понятием «готовность к

школе». Понятие «готовность к школе» подвергается общему обсуждению, родители

высказывают своѐ мнение на эту тему. Рассуждения родителей записываются в специально

подготовленных карточках. После этого психологом озвучиваются три составляющие

готовности к обучению младшего школьника в школе (физическая, интеллектуальная,

социальная). Готовность к школе сравнивается с домом, который состоит из фундамента –

развитие и обучение, которое ребѐнок получил в период дошкольного возраста; стен –

мотивация к обучению и умение учиться; крыши – умения родителей поддержать своего

ребѐнка. Происходит совместное обсуждение, в ходе которого родители делают

определѐнные выводы.

2. Задание, которое поможет родителям понять, как проходит у их ребѐнка

адаптационный период. Родителям необходимо отметить, какие изменения произошли в их

ребѐнке, когда он пошѐл в первый класс? Например, ребѐнок стал более плаксивым,

встревоженным или, наоборот, более самостоятельным.

3. Задание «Письма» поможет активизировать адаптивные процессы у участников

тренинга (родителей). Суть данного задания заключается в том, что родители делятся на две

команды, первая из которых называется «Дети», вторая – «Родители». Команда «Дети»

пишет письмо команде «Родители», в котором рассказывает о том, чего они ждут от

родителей в период адаптации в школе. Команда «Родители», в свою очередь, пишут письмо

команде «Дети», в котором излагают свои мысли о том, какими способами они будут

помогать им в процессе адаптации к школе.

Анкета для родителей на тему «Адаптация первоклассника к школе» также является

одной из форм работы с родителями в период адаптации их ребѐнка к школе. Цель данной

анкеты – выявление возможных проблем младшего школьника в школе при адаптации.

306

Вопросы, входящие в анкету по адаптации первоклассника к школе, могут иметь

следующий характер: «Охотно ли идѐт ребѐнок в школу?», «Принимает ли ребѐнок режим

дня в школе?», «Нуждается ли ребѐнок в оказании помощи при выполнении домашних

заданий?», «Часто ли ребѐнок жалуется на одноклассников?» и другие.

Родительское собрание – традиционная форма работы с родителями. Эффективность

данной формы работы в процессе адаптации младшего школьника к школе также высока.

Родительское собрание на тему «Кризис семи лет» познакомит родителей с основными

симптомами и этапами протекания кризиса семи лет, который оказывает непосредственное

влияние на процесс адаптации к школе. В рамках этой темы родителям предлагается анкета,

включающая в себя вопросы об изменениях, происходящих в их ребѐнке, на данный период

времени. Также можно включить в содержание родительского собрания упражнение «Что

радует в поведении моего ребѐнка, а что огорчает?». Цель данного упражнения заключается

в осознании родителями не эффективных способов коммуникации с их ребѐнком в период

адаптации. Родителям предлагается заполнить таблицу, состоящую из двух колонок – первая

включает всѐ, что радует в поведении ребѐнка, вторая – всѐ, что огорчает.

Признаки успешной адаптации ребѐнка младшего школьного возраста:

сформировалось положительное отношение к школе в целом; ребѐнок с удовольствием

рассказывает о том, что происходило в школе; ребѐнок младшего школьного возраста

проявляет жизнерадостность, активность, любопытство, самостоятельность,

добросовестность; наблюдается хороший сон, редкие болезни; ребѐнок охотно рассказывает

о всех своих удачах и неудачах, связанных со школой.

Таким образом, можно сделать вывод, что проблема адаптации младшего школьника к

школе должна, главным образом, решаться при помощи взаимодействия школы и семьи.


1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Воспитание ребѐнка в любви, свободе и

творчестве. – М.: Издательство Питер, 1989. – 381 с. – Режим доступа: https://ur-

l.ru/lvUzU (Дата обращения 18.04.2020).

2. Денисенкова Н.С., Нисская А.К. Большой шаг маленького человека. Проблемы

адаптации к школе // Современное дошкольное образование: Москва, 2012. – № 4(30).

– С. 72-75.

3. Захарова Г.И. Психология семейных отношений: учебное пособие. – Челябинск: Изд-

во ЮУрГУ, 2009.– 63 с.

4. Зверева О.Л. Актуальные проблемы семейного воспитания: Учебно-методическое

пособие. – Москва: МПГУ, 2015. – 40 с.

307

5. Краткий словарь педагогических понятий / Коняева Е.А., Павлова Л.Н. – Челябинск:

Издательство Челябинского гос. пед. университета, 2012. – 131 с. – Режим доступа:

https://goo-gl.ru/663s (Дата обращения 18.04.2020).

6. Мардахаев Л.В. Семейное воспитание: проблемы и особенности // Образование и

здравоохранение. – 2014. – № 13. С. 173 – 178.

7. Педагогический словарь / Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. – М.: Издательский

центр «МарТ», 2005. – 448 с. – Режим доступа: https://ur-l.ru/9P1Qd (Дата обращения

18.04.2020).

8. Посысоева Н.Н. Основы психологии семьи и семейного консультирования: учебное

пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательство ВЛАДОС – ПРЕСС,

2004. – 328 с.

ОТРАЖЕНИЕ ГЕНДЕРНЫХ СТЕРЕОТИПОВ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ РЕКЛАМЕ

Самошенкова Екатерина Александровна


E-mail: [email protected] Научный руководитель – ПинчукВалерия Юрьевна, кандидат филоcофских наук, доцент


Рекламная индустрия тратит бесконечные часы и миллионы рублей на разработку

маркетинговых стратегий и определение способа и места, в котором человек будет смотреть

рекламу. Жизнь современного человека уже не мыслима без рекламного фона. Проникая во

все сферы общества, она оказывает сильное влияние на людей в нѐм и отношения друг к

другу. В сфере рекламы существует принципиальное различие в том, как изображаются

мужчины и женщины. Кроме того, способы оформления рекламных объявлений,

ориентированных на мужчин или женщин, также имеют существенные различия. В рекламе

отражаются гендерные стереотипы определенного общества, а население в свою очередь

стремится следовать этой модели. Утверждается, что роль женщин из-за социальных и

экономических изменений поменялась, однако в стереотипном изображении женщин в

рекламе не происходит значительных соответствующих перемен [5]. Проблема гендерных

стереотипов в отношении женщин, используемых в сфере рекламы, находится в ряду

наиболее актуальных. В нашем исследовании мы ставим перед собой цель выяснить,

поменялось ли изображение женщин в сегменте российской рекламы за последние десять

лет.

https://goo-gl.ru/663s

https://ur-l.ru/9P1Qd



308

Существуют различные определения понятия «гендерный стереотип», однако они в

основном отличаются только по своей полноте [8]. Например, Д. Майерс даѐт такое

определение: «Гендерные стереотипы – представления людей о том, как действительно ведут

себя мужчины и женщины» [4]. Н.А. Коноплѐва говорит о том, что «гендерные стереотипы –

сформировавшиеся в культуре обобщѐнные представления (убеждения) о том, как

действительно ведут себя мужчины и женщины» [9]. Д.В. Воронцов даѐт такое определение

гендерному стереотипу: «устойчивые, повторяющиеся, общепринятые представления

(мнения) о месте и исполняемых ролях того или иного гендера в обществе, а также о

личности людей той или иной гендерной идентичности» [1]. Так, стереотипы действуют как

коды, которые дают аудитории быстрое, общее понимание человека или группы людей,

обычно относящихся к их классу или расе, полу, социальной ориентации, социальной роли

или профессии. Реклама выступает своеобразным социальным «зеркалом», в котором

отражаются стереотипы относительно женщин и мужчин, характерные для конкретного

общества.

А.А. Поткина в своѐм исследовании «Сексизм и гендерные стереотипы в российской

рекламе» говорит о том, что гендерные стереотипы могут делиться на группы [7]:

1. По внешнему виду (юбки, длинные волосы, макияж, розовый цвет для женщин,

а брюки, короткие волосы, никакого макияжа, синий цвет для мужчин).

2. По обязанностям (дети и домашняя работа ложится на плечи женщины, а

мужчина должен обеспечивать семью).

3. По характеру и качествам (женщина добрая и нежная, а мужчина скуп на

эмоции и груб).

4. По профессиональным навыками и способностям (женщины не могут работать

в управлении и таких серьѐзных отраслях, как политика и экономика, а мужчинам не место в

салонах красоты).

В 50-60-е годы двадцатого столетия в рекламе по всему миру активно использовались

сексистские представления, касающиеся положения женщины в обществе. К примеру,

реклама откручивающихся крышек «AlcoaAluminum» 1953 года, на которой изображена

женщина, держащая бутылочку кетчупа с той самой рекламируемой крышкой.

Надписьнижегласит: «You mean a woman can open it?» («Вы имеете в виду, что женщина

сможет открыть еѐ?»). Акцент сделан на слове «женщина»: в предложении оно подчѐркнуто.

Рекламный плакат 1974 года обуви «Weyenberg». Изображена обнажѐнная женщина, которая

лежит на полу, перед ней стоит рекламируемый ботинок. Слоган гласит:

«Keepherwhereshebelongs…» («Держи еѐ там, где ей место…»).

309

В частности, гендерные роли получают очень специфические параметры во многих

рекламных объявлениях современности. Система гендерных стереотипов в СМИ базируется

на бинарной оппозиции маскулинности (активно-творческое, цивилизационное начало) –

феминности (пассивно-репродуктивное, природное начало) [10]. Вообще маскулинность

рассматривается и как природная категория, то есть биологическая разница между мужчиной

и женщиной, и как социальное явление, то есть гендерные ожидания от поведения мужчины.

Феминность аналогично рассматривается с нескольких точек зрения – и как биологическая

категория, и как характеристика поведения, ожидаемая от женщины. В рекламных роликах

очень чѐтко можно проследить гендерные стереотипы, основанные на маскулинности и

феминности.

Мужчины изображаются жѐсткими, они стремятся к власти, лидерству,

объективности, скорости, богатству, хладнокровию. Продукт, который чаще всего

обращается к мужскому полу, будет претендовать на то, чтобы максимизировать его

эффективность при выполнении конкретной задачи. Кроме того, названия продуктов могут

отражать эти черты для мужчин. Многие продукты добавляют к ним ненужные названия,

чтобы придать им характеристику того, что они быстрее, сильнее или лучше. Например,

многие продукты будут иметь приписку «Turbo». Мужчины обычно рекламируют

автомобили, сигареты, товары для бизнеса или инвестиций.

Женщины представлены в совершенно ином свете. Вместо того чтобы быть

сильными, влиятельными людьми в рекламе, женщины обычно играют домашнюю роль. Они

пассивны, осторожны и нерешительны. Нередко женщину в рекламе считают домохозяйкой,

матерью или просто кулинаром. Они играют слабую и зависимую роль, которая обычно

заставляет их получать похвалу доминирующей мужской фигуры. Продукты часто имеют

внешний вид, который подчеркивает их симпатичность и не агрессивность. Продукты,

нацеленные на женщин, дают понять, что женщины должны стараться выглядеть наилучшим

образом и ждать внимания со стороны мужчины. В отличие от мужчин, женщину, скорее

всего, покажут в домашней обстановке, нежели на улице. И абсолютно другая сторона

изображения женщины в рекламе – эротизация. Женское тело используется для презентации

различных товаров, чтобы привлечь внимание покупателей-мужчин. При этом И.В. Грошев

подчѐркивает: «Это тело не должно свидетельствовать ни о силе, ни о мощи, ни о

самостоятельности и мужестве, т.е. о властных полномочиях» [3]. В рекламе используется

показ различных частей тела женщины, эротичные жесты и позы, обтягивающая одежда или

еѐ отсутствие. Е.Н. Гоголева в своей статье обращает внимание на то, что

«привлекательность рекламных героинь рассчитана как на мужчин, чьѐ стремление к

общению с красивой женщиной переплетается в сознании со стремлением к обладанию

310

товаром, так и на самих женщин, которые хотят соответствовать определѐнному

«идеальному типу»» [2].

М.С. Петров в своѐм исследовании приводит результаты опроса среди специалистов

по гендерной теории и гендерным исследования. Так, основными качествами женщин в

рекламе были названы: хозяйственность, сексуальность, заботливость, глупость,

покладистость, примитивность и решительность. Мужчинам же приписывали силу,

уверенность в себе, успешность, грубость, эксцентричность, неуверенность в себе и

соперничество. Исследование было проведено в 2010 году [6].

Сейчас гендерные роли становятся сложнее, поскольку общество не стоит на месте и

развивается как в экономическом плане, так и в социальном. Поскольку эти роли меняются,

стереотипы о поведении и характеристиках полов также меняются.

Предметом исследования нами были выбраны российские рекламные ролики 2019-

2020 годов. Выборка исследования включает в себя 42 видеоматериала. Результаты контент-

анализа показали, что в сегменте российской рекламы 2019-2020 года всѐ ещѐ сильны

гендерные роли и стереотипы, связанные с ними, – образ хозяйки и матери («Pampers»,

«McDonald's», «Tiret», «Троксевазин», «Креон», «Тѐплые традиции», «Maggi»,

«GallinaBlanca», «Бархатные ручки», «Mr.Proper»), красивый и сексуальный образ

(«Palmolive», «Venus», «Dior», «Балтика», «Даниссимо», «Жигули»), образ простушки,

зацикленной на красоте, моде и социальных сетях («Билайн», «МТС»). Мужчины также

представлены в основном стереотипно – уверенный в себе, богатый и успешный («МТС»,

«Carlsberg», «Тинькофф», «ВТБ», «Bud», «Даниссимо»). Отдельно хочется обратить

внимание на то, что во всех просмотренных рекламных роликах, связанных с машинами

(«Mercedes Benz», «KIA», «Lexus», «Audi», «Hyundai», «Toyota», «Volvo»), фигурировали

исключительно мужчины, что говорит о том, насколько силѐн данный стереотип в обществе.

Наблюдаются небольшие изменения в сторону отхода от гендерных стереотипов в

ряде рекламных роликов. Например, в видео дети чаще начинаются появляться рядом с

отцом, а не с матерью, просить у него помощи и поддержки («Зодак», «Фруто Няня»,

«Сбербанк»). Кроме того, мужчины стали рекламировать товары для кухни и ванной

(«Vanish», «Ariel», «Тѐплые традиции», «Tefal»), заниматься уборкой в доме («Electrolux»).

Женщины также изображаются в далѐких от стереотипных образах. Девушки занимаются

спортом («Визин»), боксируют («FuzeTea», «Золотое яблоко», «Colgate»), являются

детективами («Тримедат»), маленькие девочки играют в конструктор («Lego»). Следует

отметить, что в рекламных роликах последних лет заметна динамика в сторону изображения

женщин в профессиональных ролях. Одним из немногих показательных примеров изменения

311

в отношении гендерных стереотипов – компания «Фруто Няня», чей слоган «Фруто Няня – в

помощь маме» дополнился и с 2011 года гласит «Фруто Няня – в помощь маме и папе».

Несмотря на некоторые сдвиги в сторону отхода от стереотипного изображения

женщин в рекламе, у российских рекламных компаний всѐ ещѐ сильны стереотипные

взгляды на еѐ роль в обществе. Это может давить на сознание людей, так как реклама сильно

влияет на них. Рекламные объявления несут огромную ответственность за формирование

подобных взглядов у подрастающего поколения. Большая часть рекламы сейчас содержит

гендерные стереотипы – используются маскулинные и феминные образы, направленные на

определѐнных потребителей. Средства массовой информации пытаются уловить и

спроецировать общественное мнение, а общество высказывает своѐ мнение, основываясь на

изображениях, демонстрируемых рекламой.

Всѐ же необходимо отметить, что в изображении женщины мы можем наблюдать

усиление тех черт, которые раньше они не имели (например, десять лет назад в рекламе не

встречались женщины, успешно ведущие бизнес). Можно сказать, что роль женщины в

рекламе постепенно меняется, хотя не так быстро, как это происходит в обществе.

Таким образом, гендерные роли и стереотипы в отношении женщин меняются в

соответствии с тенденцией, к которой стремится общество, однако, чтобы охватить

наибольшее количество аудитории, рекламные ролики продолжают следовать устоявшимся

стереотипам и гендерным ролям, которые внедрены в массовое сознание. Проблема здесь не

в том, как люди стереотипируют мужчин и женщин, а в том, что общество воспринимает

феминность и маскулинность в обществе негативно. Сегодняшние рекламные ролики

изменились в своих идеях и убеждениях, чтобы следовать очень разнообразному обществу.

Сообщения, которые рекламные объявления посылают людям, очень мощные, и компаниям

следует помнить, что не только то, что они говорят, влияет на людей, но и то, как они это

говорят.


1. Воронцов Д.В. Гендерная психология общения : монография. – Федеральное

агентство по образованию Российской Федерации, Южный федеральный университет,

Факультет психологии, Кафедра психологии. – Ростов-на-Дону: Южный федеральный

университет, 2008. – 208 с.

2. Гоголева Е.Н. Гендерные стереотипы в телевизионной рекламе как отражение

гендерного неравенства // Женщина в российском обществе. 2019. №1 (90) [Электронный

ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/gendernye-stereotipy-v-televizionnoy-

reklame-kak-otrazhenie-gendernogo-neravenstva

https://cyberleninka.ru/article/n/gendernye-stereotipy-v-televizionnoy-reklame-kak-otrazhenie-gendernogo-neravenstva

https://cyberleninka.ru/article/n/gendernye-stereotipy-v-televizionnoy-reklame-kak-otrazhenie-gendernogo-neravenstva

312

3. Грошев И.В. Гендерные образы рекламы // Вопросы психологии. 2000. № 6. –

С. 43.

4. Майерс Д. Социальная психология. 7-е изд. СПб., – 2005. – С.240-244.

5. Нестерова В.Л., Баранов С.Т. К вопросу о динамике гендерных стереотипов в

современном постиндустриальном обществе // Вестник славянских культур. 2017. №4

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-dinamike-

gendernyh-stereotipov-v-sovremennom-postindustrialnom-obschestve

6. Петров М.С. Гендерные образы и стереотипы современной российской

рекламы // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2010. №124 [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/gendernye-obrazy-i-stereotipy-sovremennoy-rossiyskoy-

reklamy

7. Поткина Александра Александровна Сексизм и гендерные стереотипы в

российской рекламе // Знак: проблемное поле медиаобразования. 2018. №2 (28)

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/seksizm-i-gendernye-

stereotipy-v-rossiyskoy-reklame

8. Простотина Ю. В. Гендерные стереотипы: формирование и детерминанты

//Социодинамика. – 2017. – №. 3. – С. 1-9.

9. Словарь гендерных терминов / Под ред. А.А. Денисовой. М., 2002. С.62.

10. Соколова Е.А. Гендерные стереотипы в современных СМИ как инструмент

коммуникации / Е. А. Соколова // Известия Уральского федерального университета. Сер. 1,

Проблемы образования, науки и культуры. – 2013. – № 1 (110). – С. 71-77.

КОНТРАСТ И ОСНОВНЫЕ ЛЕКСИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ЕГО ВЫРАЖЕНИЯ

Санталова Вероника Сергеевна


E-mail: [email protected] Научный руководитель – Маринченко Ирина Александровна,

кандидат филологических наук, доцень E-mail: [email protected]

Принцип контраста играет важную роль в восприятии и осмыслении

действительности. Исследование способов реализацииконтраста в языке и художественной

речи представляет интерес для современной лингвистики, о чем свидетельствуют работы

В.Г. Андреевой, В. М. Аврасина, Л. В. Балахонской И.И. Ковтуновой, О. П. Мартыновой и

https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-dinamike-gendernyh-stereotipov-v-sovremennom-postindustrialnom-obschestve

https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-dinamike-gendernyh-stereotipov-v-sovremennom-postindustrialnom-obschestve

https://cyberleninka.ru/article/n/gendernye-obrazy-i-stereotipy-sovremennoy-rossiyskoy-reklamy

https://cyberleninka.ru/article/n/gendernye-obrazy-i-stereotipy-sovremennoy-rossiyskoy-reklamy

https://cyberleninka.ru/article/n/seksizm-i-gendernye-stereotipy-v-rossiyskoy-reklame

https://cyberleninka.ru/article/n/seksizm-i-gendernye-stereotipy-v-rossiyskoy-reklame



313

др. Несмотря на высокую степень изученности данного феномена, в лингвистике нет единого

понятия контраста и общепринятой четкой классификации лексических средств его

выражения. Практически отсутствуют работы систематизирующего характера, в которых

рассматривалась бы сущностная природа контраста и закономерности его реализации в

текстовом пространстве. Этим определяется актуальность нашего исследования.

Настоящая статья посвящена вопросам теории и практического функционирования

контраста на лексико-семантическом уровне. художественного текста.

Предметом исследования является контраст в поэзии Игоря Северянина.

Цель исследования – выявить семантические типы противопоставления в и описать

лексические средства их вербализации в творчестве Игоря Северянина.

Методологической основой послужили труды отечественных лингвистов В.Г.

Андреевой, В.М. Аврасина, Т.Г. Бочиной, А.В. Щербакова.

Понятие «контраст» следует рассматривать в разных аспектах, поскольку данный

термин имеет несколько значений и употребляется в разных областях знания: в философии,

логике, филологии и других науках. Общее философское значение контраста определяется

как «противоположность между двумя предметами или свойствами» [11, с. 201]. С

логической точки зрения контраст представляет собой «отчетливую, остро обозначившуюся

противоположность между чем-либо или кем-либо»[6, с. 263].

В современной лингвистике отсутствует единая точка зрения на природу и

терминологическое обозначение понятия «контраст». Лингвистический статус «контраста»

до сих пор трактуется неоднозначно, оставаясь объектом исследования теоретиков.

Традиционно контраст рассматривается как «резко выраженная противоположность в

каком-либо отношении» [2, с.132], «выразительное противопоставление» [Цит. по: 5, с. 494].

При сопоставлении двух сегментов возникает противоположность, «устанавливаемая в

результате сравнения двух предметов» [12, с. 109]. В результате столкновения выявляется и

«сходство (наличие одного или нескольких общих признаков), и различие (признак,

присущий одному предмету, отсутствует у другого)» двух признаков [12, с. 110]. Данная

характеристика контраста указывает на его двусоставную, биполярную структуру,

основанную, прежде всего, на противопоставлении.

По своей природе контраст тесно связан с такими понятиями, как противоположность

(«совершенно несходное»), оппозиция (от лат. oppositio - противоположение),

противопоставление («сопоставление с указанием на различия, противоположность»),

которые составляют его логико-философскую основу. Ряд лингвистических трудов

посвящен вопросу распределений данных понятий в структуре феномена. Но по отношению

к контрасту такое разграничение представляется нецелесообразным. Терминологически

314

контраст перекликается с полярностью, противоположностью, но на практике его

репрезентация в текстовом пространстве может включать явления противопоставления,

различия, отрицание одного признака и утверждение противоположного ему свойства. К

тому же явное несходство или противопоставление может перерасти в контраст.

Относясь к содержательным компонентом текста, контраст способен проявляться на

всех уровнях языковой структуры. На фонетическом уровне противопоставление

актуализируется через диссонанс, аллитерацию, ассонанс и ономатопею. На

морфологическом уровне контраст реализуется с помощью артиклей, личных местоимений

(он – она, я – ты, я – они, я – вы) и видовременных форм глаголов. Лексический уровень

содержит: 1) реальные контрастивы, к которым относятся антонимы, способные создавать

независимые лексические оппозиции; 2) потенциальные контрастивы, к которым относятся

единицы, которые способны эксплицировать контраст в зависимости от конкретного

речевого использования и контекста. На синтаксическом уровне контраст выступает в

качестве синтаксических структур в несвойственных им денотативных значениях с

приращением дополнительных смыслов. Реализация противопоставления на данном уровне

осуществляется за счет инверсии, параллелизма, парцелляции, повторов с антонимическими

усилениями [2, с. 134-136].

Исследователь И.И. Ковтунова, вслед за Г.В. Андреевой, отмечает реализацию

контраста на лексическом, стилистическом и синтаксическом уровнях и выделяет

следующие виды контраста:

1) семантическийконтраст, проявляющийся на уровне содержания в качестве

соединения несочетаемых понятий;

2) стилистический контраст, при котором наблюдается сочетание

разностильных элементов в тексте;

3) ритмико-синтаксический контраст, реализующийся через резкое

столкновение ритма и синтаксиса;

4) композиционный контраст, заключающийся в чередовании в тексте отрезков

с разной метрической структурой [5, с. 14].

Контраст, выступая как структурно-семантический компонент языковой организации,

способен пронизывать и композиционную структуру текста, тем самым создавая семантико-

стилистическую целостность всех текстовых компонентов.

Являясь одновременно и планом выражения и планом содержания в тексте, контраст

способен распространяться на следующих уровнях текстового пространства:

1) слово и словосочетание;

2) текст;

315

3) композиционно-синтаксическая организация текста;

4) варьирование различных грамматических форм [1, с. 130].

Такая способность разноуровневой репрезентации контраста обеспечивает

структурно-смысловое единство художественного текста.

Современная наука о языке рассматривает антонимию как крайний случай

противопоставленности слов по их содержанию. Семантические функции антонимов

заключаются в «противопоставлении противоположностей, в их чередовании,

сопоставлении, во взаимоисключении» [10, с. 45] Антонимия может выступать в качестве

частного случая контраста, но не исчерпывает полностью этого явления. Этим объясняются

попытки отечественных исследователей разработать типологию лексических средств

выражения контраста.

В настоящей работе мы рассматриваем типологию лексических средств выражения

контраста, представленную лингвистом Т. Г. Бочиной, поскольку детальная разработка

вопроса о приеме контраста осуществлялась автором с опорой на широкий круг

исследований когнитивной лингвистики и системного изучения лексики.

Типичным средством выражения контраста (ядро поля) выступают антонимы,

разнокорневые (добро не умрет, а зло пропадет) и словообразовательные (стыдливый

покраснеет, а бесстыжий побелеет), конверсивы (возьмешь лычко, а отдашь ремешок) и

положительно-отрицательные противопоставления глагольных отношений (не дать

взаймы, остуда на время; дать взаймы, ссора навек.) [4, с. 51-52].

Вторую группу лексических средств выражения контраста составляют:

1. Семантически неоднородные оппозиты, выраженные словами, принадлежащие к

разным, но функционально связным противопоставлениям: Сверху густо, снизу пусто.

Такие оппозиты, по словам автора, возникают за счет синонимического «обмена» одного из

членов противопоставления: Мѐртвым покой, а живым забота.

2. Грамматические оппозиты появляются путем контрастирования корневых

морфем : Начали благо, а конец потребен; Просто живут лет до ста, а хитрецы лет до

тридцати.

3. Стилистически неоднородные противопоставления реализуются путем

столкновения стилистических окрасок слов: Одно нынче лучше двух завтра.

4. Одноосновные оппозиции – оппозиты единиц словообразовательного гнезда, не

являющиеся антонимами: Измену терплю, а изменника ненавижу; Миллионы – за мир, а

миллионеры – за войну.

5. Аффиксальные оппозиции, т.е.пара разнокоренных слов с антонимичными

аффиксами: Добрая жена дом сбережет, а худая рукавом растрясет.

316

6. Оппозиции омонимов: ТолкУ век, а тОлку нет.

7. Оппозиции положительного и отрицательного глаголов. Такие оппозиции

являются «однокоренными, синонимичными и тематически связанными». Близость их

значений оттеняет контраст утверждения и отрицания: Летами ушел, а умом не дошел;

Фома не купит ума, а своего продаст; Глядеть глядим, а видеть ничего не видим.

8. Квазиконверсивы: Вели Бог дать, не вели Бог отнять; где отнять – «взять

силой, неволей» [4, с. 51- 52].

В рамках этой же группы (центра) существуют другие оппозиции слов одного

семантического поля, противопоставленные по грамматическим значениям:

1. Согипонимы: Нога ноге друг, а рука руке враг; Горе, что ногти; счастье, что

кудри; Добрая жена лопата, а худая жена метла, одна в дом, а другая из дому загребает.

2. Синонимы: Ума палата, да разума маловато; Временем бранись, а впору мирись.

3.Партитивы: Соломину и муха сломит, а сноп и лошадь не раздавит; Не бей в

чужие ворота пятою – не ударят в твои целою ногою; Голову любит, а волосы дерет.

4.Грамматические оппозиции (по времени, залогу, числу, роду, падежу, по степени

сравнения): Не дают, просит, а дадут, бросит; Много говорено, да мало сказано; Добрый

жернов всѐ смелет, плохой сам смелется; Друзей-то много, да друга нет; Поп служит, а

попадья тужит; Голова-то есть, да в голове-то нет; Ум хорошо, два лучше [4, с. 52-53].

К третьей группе (периферии) лексических средств выражения контраста относятся

различного рода ассоциативные оппозиции внесистемного характера:

1. Рифмопары: Чужая беда – смех, своя беда – грех; Виноватого кровь – вода,

невиновного – беда.

2. Коннотативные антонимы: Лучше горькая правда, чем красивая ложь; На языке –

мѐд, а на сердце – лѐд; Чужая жена – лебедушка, а своя – полынь горькая.

3. Комбинированные неоднородные оппозиции: От умного и брань на пользу, от

дурака и ласковое слово ни к чему (ср.: бранить – хвалить, строгий, грубый – ласковый); С

переднего крыльца отказ, а с заднего – милости просим (ср.: отказ – согласие, позволять –

запрещать, нельзя – можно).

4. Парофоны: Много обетов, да мало обедов; Ныне полковник, завтра покойник.

5. Оппозиции утверждения и отрицания: Собакой залаешь (на меня), а петухом не

запоѐшь («не победишь») [4, с. 52-53].

Исследование Т.Г. Бочиной показало, чтоконтраст вербализуется не только

узуальными антонимами, но и словами, входящими в одну лексико-семантическую группу

(синонимы, паронимы, конверсивы, омонимы и др.). Данная типология предстает наиболее

317

полной, но, как отмечает сам автор, она является незаконченной, поскольку одна и та же

языковая единица по разным признакам может быть отнесена в различные типы оппозиций.

Контраст является характерной чертой поэтики И. Северянина. В его творчестве остро

обнажается противоречие между окружающей действительностью и миром грѐз. «Это мир

автоиронии и пародии, утопический мир грезы и мечты, туманного сна, уводящего от

«угрюмой действительности» «тусклых Сиятельств»» [8, с. 173]. Противоречие социальной и

общественной жизни страны, где жил и творил И. Северянин, «привели к усилению

внутреннего противоречия творческой личности» [9, с. 57], которое нашло свое выражение в

качестве приѐма художественного изображения – приѐме противоречия.

Н.А. Антонова, опираясь на исследование Л.А. Новикова в области типов

противоречия, выделяет в поэтическом языке И. Северянина следующие семантические типы

поэтического противоречия: 1) противоречие качества, которое формируется путем

антонимии и выражает новое качество (оксюморон): ...О век / Модернизированной Эллады /

Иобветшалой новизны (Пролог); Я презираю вас пламенно, тусклые ваши сиятельства (В

блѐсткой тьме); 2) противоречие сущности раскрывает сущность предмета с помощью

противоположных слов: Она безместна и повсеместна / Она невинна и сладкогрешна

(Грандиоз); 3) противоречие тождества, где сходство противоположных начал

катализируют новое явление: Он – мучитель-мученик! Он поэт-убийца (Нерон); 4)

противоречие существования объединяет две дополняющие друг друга

противоположности, которые в «разрыве» не были бы столь ценными: Я презираю

спокойно, грустно, светло и строго / Я презираю, благословляя (Рядовые люди) [3, с. 124-

127].

Результаты проведенного нами анализа позволяют сделать некоторые частные

выводы, представляющие интерес для нашего дальнейшего исследования контраста в

творчестве И. Северянина. Вполне очевидно отсутствие единства взглядов исследователей на

явление контраста. В трудах лингвистов контраст рассматривается в тесной связи с

категориями противоположности, противопоставленности, оппозиции, которые составляют

его логико-философскую основу. Мы выявили, что контраст – это семантическая категория,

основанная на противопоставлении и вербализуемая не только лексическими антонимами, но

и единицами, имеющими формальное или содержательное сходство (конверсивы,

согипонимы, партитивы, синонимы, парафоны, оппозиции омонимов, аффиксальные

оппозиты и т.д.). В то же время контраст необходимо рассматривать как явление более

высокого порядка: способ семантико-стилистической организации всего текста,

выражающийся в оппозитивности единиц разных уровней языковой структуры:

фонетического, морфологического, лексического, синтаксического.

318

Таким образом, контраст способен задавать определѐнную иерархию форм и смыслов

в текстовом пространстве, что позволяет писателю (автору) отразить свое отношение к

изображаемой действительности.


1. Аврасин В.М. Контраст в тексте: сущность и основы типологии // Структура

языкового сознания: сб. статей. – М.: Наука. – 1990. – С. 128-138.

2. Андреева В.Г. Контрастная организация языковых единиц // Вопросы романо-

германского языкознания. – Саратов: 1998. – Вып. 8. – С. 132-141.

3. Антонова Н.А. Фигура противоречия как конструктивно-семантический прием

(на материале поэзии Игоря Северянина) // Вестник РУНД. Серия Теория языка. Семиотика.

Семантика. – 2013. – № 2. – С.121-127.

4. БочинаТ.Г. Лексические средства выражения контраста // Ученые записки

Казанского университета. Серия «Гуманитарные науки». – 2006. – № 3. – С. 47-54.

5. Ковтунова И.И. Некоторые направления эволюции поэтического языка в ХХ в

// Очерки истории языка русской поэзии ХХ в. – М.: Наука, 1990. – 304 с.

6. Кондаков Н.И. Логический словaрь-спрaвочник / Н.И. Кондаков. – М.: Наука,

1975. – 720 с.

Кулешова А.В. Категории контраста и оппозиции в лингвистическом анализе // Известия ВГПУ. – 2014. – № 2. – С. 4-7.

7. Маринченко И.А., Пишун А.А. Предметный образ в поэзии И. Северянина //

Филологические открытия: сб. науч. ст. – Владивосток: ДВФУ. – 2018. – С. 162-173.

8. Маринченко И.А., Санталова В.С. Повтор как средство выражения

противоположности в оксюморонных сочетаниях (на материале поэзии И. Северянина) //

Филологический аспект: международный научно-практический журнал. – 2018. – № 8 (40). –

С. 54-61.

9. Новиков Л.А. Средство выражения – антонимия // Русская речь. – 1979. – № 1.

– С. 44-50.

10. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. – М.: Республика, 2001. – 384 с.

11. Щербаков А.В. Контраст как основа фигур речи (к постановке проблемы) //

Вестник КрасГу. Серия «Гуманитарные науки». – 2001. – № 1. – С. 109-112.

319

ПРИМЕНЕНИЕ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ШКОЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

Светюха Валерия Александровна


E-mail: [email protected] Научный руководитель – Пчела Инна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент

E-mail: pchе[email protected]

В условиях освоения ФГОС обязательной частью учебного занятия в школе является

самостоятельная деятельность обучающихся. В числе многочисленных эффективных

методов, которые позволяют успешно решать эти задачи, является кейс-метод, поскольку он

большей частью ориентирован на социализацию личности обучающихся. Кейс-технологии –

инновационный метод обучения, который стал применяться в российском образовании в

1990-2000-е гг. Сущность кейса состоит в погружении обучающегося в конкретную

реальную ситуацию или случай из какой-либо сферы деятельности. За счет этого

обучающиеся получают опыт применения теоретических знания для решения конкретных

практико-ориентированных задач.

За прошедшие два десятка лет было опубликовано много монографий и статей,

освещающих разные аспекты обучения с помощью кейс-метода. Можно назвать работы И.

Вострикова [3], С.А. Грузковой и А.Р. Камалеевой [4], С.Ю. Попова 9 и других. Эти авторы

подчеркивают уникальность кейса как технологии, включающей несколько методов: деловая

игра, метод проектов, беседа, тренинг и многие другие. О том, что данный метод

интерактивного обучения может успешно использоваться на занятиях по обществознанию и

истории, писали О.С. Ефремова [7], О.В. Давыдова 5, М. Долгорукова [9] и другие,

поскольку кейс является комплексным и содержит все основные виды речевой деятельности:

чтение, говорение, письмо. Однако, как правило, авторы публикаций рассуждают о

необходимости и пользе применения кейса в школьном образовании, но не показывают пути

и способы его применения, т.е. практически не освещают методический аспект данной

проблемы.

Цель данной работы – изучить методику проектирования и пути применения кейс-

метода в образовательном процессе современной школы. Для достижения поставленной цели

были решены следующие задачи: 1) изучены теоретические основы метода кейсов (case-

study); 2) выявлены методические основы кейс-технологий в школьном образовании; 3)

сделаны выводы о наиболее эффективных способах и путях применения кейсов в

образовании.


mailto:pchе[email protected]

320

Поставленные задачи решались на основе анализа педагогического опыта учителей,

которые разместили сценарии своих уроков и методические рекомендации к проведению

занятий на сайтах urokinachalki.ru, infourok.ru,

pedportal.net,kopilkaurokov.ru,pedsovet.org,metodistov.net,planeta-kniga.ru,refleader.ru и другие.

В целом было проанализировано 50 публикаций. Выяснилось, что опыт применения кейсов

есть у педагогов практически всей страны, от Камчатки до Калининграда. Учителя

апробировали этот метод на всех ступенях образования: от дошкольного до высшего

профессионального. Описан опыт применения кейсов и в школьном образовании.

Перемены, происходящие в современном российском образовании, направлены на

формирование ключевых компетенций, которые помогут учащемуся достичь уровня

образованности, достаточного для самостоятельного решения мировоззренческих и

исследовательских проблем теоретического и прикладного характера. Педагоги понимают,

что для достижения таких задач одних знаний и умений недостаточно. Для достижения

высоких результатов, нужно осваивать новые технологии, изменять деятельность

обучающихся. Современная педагогическая наука и практика приблизилась к тому моменту,

когда возникла потребность в создании образовательных технологий, обеспечивающих

самое главное в образовательном процессе – развитие личности каждого учащегося, его

активности.

Среди современных технологий обучения особое место в образовании занимает

обучение кейс-методом. Встречаются разные трактовки данной образовательной технологии.

В публикациях ряда авторов можно встретить понятия «метод изучения ситуации», «метод

деловых историй» или просто – «метод кейсов». В переводе с английского «case-study» –

«случай», «ситуация», т.е. метод, построенный на активном проблемно-ситуативном анализе,

на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций [9, с.13].

Суть обучения состоит в детальном описании конкретной ситуации или случая,

анализ которого позволяет применить для решения теоретические знания и практические

умения обучающегося. Характерной особенностью данного метода являются:

-во-первых, случай, представленный для анализа, должен отражать реальную

жизненную ситуацию, с которой обучающейся может столкнуться в повседневной жизни

(поэтому самый реальный прием проектирования кейса – подбор таких ситуаций из средств

массовой информации, из рассказов очевидцев);

-во-вторых, писанный случай должен включать проблему или ряд прямых или

косвенных затруднений, противоречий, скрытых задач для решения исследователем

(поэтому наиболее реальный путь описания кейсов – поиск интересных случаев из практики

юридических консультаций, адвокатских контор, мировых судей и др.);

321

-в-третьих, случай, предлагаемый для анализа, предполагает активную

исследовательскую деятельность, а не предложение сразу одного – единственно верного

решения. Его ценность заключается в овладении и применении комплекса теоретических

знаний для преломления их в практическую плоскость, для решения конкретной проблемы

или ряда проблем (поэтому в качестве кейса может подойти опыт людей, которые уже

столкнулись с какой-либо проблемой, разрешили ее и описали свой опыт в интернете, в

периодической печати, в мемуарах и других источниках, чтобы другие люди могли пройти

аналогичным путем).

К сожалению, в педагогической и методической литературе нет готовых сборников

кейс-задач для школьников, поэтому педагоги вынуждены сами разрабатывать кейсы,

накапливать базу таких задач, обмениваться информацией с коллегами. Поэтому так важно,

чтобы в процессе работы над кейсом заимствовался опыт коллег, была доступна

необходимая информационная, происходил взаимный обмен и «подпитка» самих авторов,

работающих над проектированием и анализом ситуации. Такую возможность представляют

интернет-ресурсы типа infourok.ru, pedportal.net,kopilkaurokov.ru, а также мастер-классы

опытных педагогов.

В зарубежной практике понятие «case-study» рассматривается и в таким аспекте, как

«пакет документов». Именно в таком виде, этот метод был впервые применѐн во время

преподавания управленческих дисциплин в Гарвардской бизнес-школе. Именно

преподаватели Гарварда впервые организовывали обсуждение студентами проблем,

изучаемых дополнительно к лекционному материалу. Новизна состояла в том, что перед

студентами ставилась задача и рассматривались различные варианты еѐ решения [1, с.61-65].

Такой путь организации кейс-обучения имеет много сторонников из числа современных

педагогов. В частности, для уроков истории или обществознания, учителя собирают пакет

документов по теме и вместо комбинированных уроков проводят практическое занятие по

решению кейсов.

В 50-х годах ХХ века в Западной Европе получают распространение бизнес-кейсы. В

данном формате кейс-метод завоевывал новых сторонников и начал широко использоваться

в разных странах мира. В России применять бизнес-кейсов в обучении начали в 1990-е гг.

сначала в МГУ, а затем в академических и отраслевых институтах, позднее –на специальных

курсах подготовки и переподготовки специалистов. Широкое применение этот метод

получил в преподавании экономических дисциплин и менеджмента. В мировой практике

кейсы все больше применяются в медицине, политологии, юриспруденции, математике и т.д.

[4, с. 3]. Из высшего профессионального образования этот метод был перенесен в школьное

образование, к сожалению, без учета возрастных и познавательных способностей

322

обучающихся. Поэтому педагоги отмечают, что опубликованные кейсы старшеклассники

решить не могут 2.

В условиях освоения ФГОС перед школой ставится задача – организовать

образовательный процесс так, чтобы совместными усилиями класса (микро-группы)

выполнить поставленную задачу, к примеру, проанализировать ситуацию, возникшую при

конкретном положении дел, выработать практическое решение; окончание процесса – оценка

предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы [6].

Педагоги, которые применили кейсы на своих занятиях, отметили, что «основная задача

заключается в том, чтобы научить школьников решать сложные и неоднозначные проблемы,

развивать их аналитические способности, прививать им самостоятельность и стремление к

поиску новой информации. Кроме того, такой метод способствует развитию у учащихся

навыков коммуникации и учит четко выражать свои мысли» [7, с.58-59]. Такие навыки

формируются не одномоментно. Для этого необходима систематическая и целенаправленная

работа, которая занимает не один, а несколько уроков, объединенных в цикл. Только в этом

случае кейс будет выступать как особая образовательная технология, которая использует

содержание школьной дисциплины для формирования предметных компетенций

обучающихся.

Для того чтобы эффективно использовать кейс-технологию в преподавании школьных

дисциплин, необходимо познакомить педагогов некими базовыми параметрами технологии

case-study. Прежде всего, структура кейса состоит из трех основных частей: сюжетная,

информационная и методическая. Сюжетная часть: описание ситуации, содержащее факты,

позволяющие понять окружение, при котором развивается ситуация, с указанием источника

получения данных: наличие реально существующей ситуации, на основе которой разработан

кейс; имена и должности главных персонажей. Информационная часть: факты, которые

позволят правильно понять развитие событий. Методическая часть: разъясняет место

данного кейса в структуре учебной дисциплины, формулирует задания по анализу ситуации

для учащихся, записку по преподаванию конкретной ситуации для преподавателя. Сюжетная

и информационная части могут существовать как относительно независимые (информация

может быть вынесена в приложение), так и тесно переплетаясь. Однако, в любом кейсе его

назначение и задание должны быть четко сформулированы [6].

Определѐнного стандарта кейса нет. Как, правило, они представляются в печатном

виде или на электронных носителях, однако включение в текст фотографий, диаграмм,

таблиц делает его более наглядным для обучающихся. С печатной информацией или с

информацией на электронных носителях легче работать и проще анализировать, чем

информацию, представленную, например, в аудио- или видео-форматах; ограниченные

323

возможности многократного интерактивного просмотра могут привести к искажению

первичной информации или к ошибкам. В последнее время популярными стали

мультимедийные кейсы. Возможности мультимедиа позволяют избежать вышеназванных

трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео

изображения. Применение разных форматов кейсов зависит от материального оснащения

образовательного процесса.

Еще одним способом организовать эффективное обучение по кейс-методу является

применение самых разных ситуаций. Повтор однотипных задач убивает творчество и не

способствует развитию исследовательских компетенций обучающихся. Если говорить о

многообразии кейсов, то их классификация может производиться по различным признакам.

Одним из широко используемых подходов к классификации кейсов является их сложность.

При этом различают: 1) иллюстративные учебные кейсы – ситуации, основанные на том,

чтобы на конкретном практическом примере обучить школьников алгоритму принятия

правильного решения в определенной ситуации; 2) учебные ситуации нацелены на то, чтобы

диагностировать ситуацию и самостоятельно принять решения по данной проблеме; 3)

прикладные упражнения описывают ситуацию, предлагают найти выход из нее 1, с.63.

Некоторые авторы делят кейсы на «мертвые» и «живые». К «мертвым» можно

отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация; к «живым»

–информацию необходимо разыскивать самостоятельно 3. По наличию сюжета кейсы

делятся на сюжетные и бессюжетные 8, с. 22-28.

Сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях, включают

действия лиц и организаций. Бессюжетные кейсы прячут сюжет, потому что четкое

изложение сюжета в значительной степени раскрывает решение.

Н. Федянина и В. Давиденко описали типологию, разделив кейсы по содержанию.

Они выделили: структурированные (highly-structured), «маленькие наброски» (short-vignetts),

большие неструктурированные «кейсы» (long-unstructuredcases), первооткрывательские

«кейсы» (ground-breakingcases) Цит. по: 6.

На жанровые особенности кейсов влияет временная последовательность изложения

материалов. Кейсы в режиме от прошлого к настоящему характеризуются естественной

временной последовательностью событий, позволяют хорошо выявлять причинно-

следственные связи. Кейсы-воспоминания характеризуются тем, что в них прокручивается

назад: герои вспоминают, их воспоминания отрывочны, часто несистемные, фрагментарные,

что создает затруднения по восстановлению временных цепочек. Наконец, прогностические

кейсы дают довольно подробное описание событий недавнего прошлого и настоящего,

ставят задачу выработать наилучший вариант поведения «героя» в будущем [8, с.22-28].

324

Любой тип кейсов может найти свое применение в образовательном процессе,

главное, чтобы он являлся инструментом, с помощью которого достигались поставленные

цели. Вместе с тем, неразумно выглядит попытка учителя включить в один урок самые

разные по типу кейсы. Это приведет только к путанице и не позволит сравнить работу

разных команд. Однако учителя признавались, что у каждого из них есть «любимые» кейсы,

применение которых не вызывает у них сложностей, а есть такие кейсы, которые оставили

негативный опыт. Значит, учителям необходим опыт применения самых разных кейсов,

чтобы выбрать оптимальные.

Наконец, следует вкратце остановиться на процессе разработки кейсов. Он проходит

несколько этапов: на первом этапе необходимо определить цель кейса, сформулировать

вопросы и задания для обучающимся, которые осваивают различные виды деятельности. На

следующем этапе происходит согласование отобранных ситуаций и событий с главной

целью работы. На третьем этапе проводится предварительная работа по поиску источников

информации для кейса (таковыми являются: интернет-ресурсы, каталоги и печатные

издания, а также публикации, статистические сводки и другое. Четвертый этап –подготовка

первичного материала для представления его в кейс (макетирование, определение формы и

вида презентации). На пятом этапе кейс оформляется в тот вид, который будет доступен для

других пользователей. На следующем этапе происходит обсуждения кейса с привлечением

как можно более широкой аудитории и получение экспертной оценки коллег перед его

апробацией. При необходимости кейс корректируют, в него вносятся изменения. На

последнем этапе составляются методические рекомендации по использованию кейса,

уточняются задания для обучающихся, продумываются вопросы для ведения дискуссий [5].

Именно таким путем шли авторы наиболее оригинальных кейсов, которые описаны на

вышеупомянутых сайтах. Это позволило разработать и применить такие кейсы, которые

получили высокую оценку коллег.

В завершении необходимо остановится на требованиях, которые следует учитывать

при использовании кейсов. В педагогической и методической литературе описано большое

количество требований к кейс-методу, многие носят частный характер, т.е. зависят от

предмета, особенностей образовательного процесса. На мой взгляд, наиболее общие

требования сформулировала Е.В. Бебошина. Ее требования связаны с четким пониманием

цели кейса; проработкой соответствующего уровня трудности; конкретизацией и

иллюстрированием разных аспектов содержания; актуальностью затронутой проблемы;

узнаваемостью, т.е. наличием типичной ситуации; потенциалом для развития аналитического

мышления; формулировкой, которая должна провоцировать дискуссию; наличие нескольких

решений [6]. Если учитель будет придерживаться вышеупомянутых требований, то ему

325

удастся эффективно применить кейс для достижения запланированных результатов.

Подводя итоги, можно сказать о том, что кейс-технология станет эффективной в

процессе преподавания школьных дисциплин только в том случае, если учитель хорошо

понимает весь потенциал данного метода, применяет его с учетом возрастных

индивидуальных особенностей обучающихся, соблюдает требования к разным кейсам,

исходя из поставленных целей и задач, объема материала, его содержания и структуры.

Наиболее эффективным способом применения кейсов в образовании является постоянный

обмен опытом с другими педагогами, получение «обратной связи», чтобы совершенствовать

содержание кейсов и практику их применения в преподавании разных школьных дисциплин.


1. Андрюсев Б.Е. Кейс-технологии - инструмент формирования компетентностей //

Директор школы. - 2010. - № 4. - С. 61-65.

2. Бабошина Е.В. Применение кейс-технологии на уроках обществознания как средство

реализации ФГОС // Режим доступа:

https://nsportal.ru/shkola/obshchestvoznanie/library/2015/04/13/master-klass-primenenie-

keys-tehnologiy-na-urokah (дата обращения: 02.12.2019)

3. Востриков И. Кейсовое обучение в школе: виды кейсов и рекомендаций по

использованию метода // Режим дступа: www.pedsovet.su (дата обращения:

26.10.2019)

4. Грузкова С.А. Камалеева А.Р. Кейс-метод: история разработки и использования

метода в образовании // Современные исследования социальных проблем. - 2013. - №

6 (26). - С. 1-14.

5. Давыдова О.В. Методические рекомендации по организации повышения

квалификации учителей истории и обществознания // Режим доступа:

https://studopedia.su/11_95584_etapi-sozdaniya-keys-tehnologii.html (дата обращения:

26.10.2019)

6. Долгоруков А. Метод case-study как современная технология профессионально-

ориентированного обучения // Режим доступа: http://pycode.ru/2012/05Ca8-study (дата

обращения: 24.10.2019)

7. Ефремова О.С. Применение кейс-технологий в школьном историческом образовании

// Педагогические науки. - 2016. - № 3. - С. 56-59

326

8. Кирьякова А.В., Белоновская И.Д, Каргапольцева Д.С. Технология «Кейс-стади» в

компетентностно-ориентированном образовании: Учебно-методическое пособие. –

Оренбург: НикОс, 2011. - 104 с.

9. Попова (Смолик) С.Ю., Пронина Е.В. Кейс-стади: принципы создания и

использования // Технологии работы с молодежью: Сборник материалов. / Под ред. Е.

Северина. -Тверь, 2015. С. 13-21.

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИМИДЖА ПЕДАГОГА

Соболева Дарья Денисовна


E-mail: [email protected] , [email protected] Научный руководитель – Пчела Инна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент


Современный мир переживает несколько форм модернизаций. Общество

перестраивается, меняются и общественные потребности. На рынке труда рождается ряд

новых профессий, таких как коуч и тьютор, следовательно, появляются новые формы

передачи знаний и опыта, в том числе профессиональных. В педагогической деятельности

широкое распространение получили мастер-классы и тренинги. В ряду новомодных

дисциплин стоит имиджелогия – наука об имидже, занимающаяся вопросами о его создании

и преобразовании. Эксперты в этой области нужны везде, и конечно, в системе образования.

Педагоги нуждаются в знаниях о средствах формирования имиджа, им необходим

инструментарий для создания педагогического имиджа, а также представления о методике

его использования в профессиональной деятельности.

Современный учитель обязан соответствовать «Профессиональному стандарту» [11],

призванному дать новый импульс для развития педагогической деятельности. Проблема

заключается в том, что «профессиональный стандарт регламентирует лишь правовые,

нравственные и этические нормы, требования профессиональной этики, которые должен

демонстрировать педагог в быстроменяющемся мире, что сводится в общий термин –

профессиональная компетентность» [1, с.7]. Однако совершенно забывается, что

профессионализм педагога связан также с системой его внешних характеристик, которые

создают или подчеркивают неповторимое своеобразие личности, т.е. имидж педагога.

Вопрос о «профессиональной этике» и дресс-коде учителя поднимается регулярно, но лишь

на локальном уровне.В 2000-е гг. инструментом, определяющим политику государства во



mailto:pchela.iv@dvfu

327

всех сферах образования, стал Федеральный закон «Об образовании в Российской

Федерации» № 273-ФЗ, вступивший в силу от 21 марта 2014 г. № 6-ФКЗ (именно он

регламентирует облик обучающихся). И, если стандартам внешнего вида учащихся

посвящена целая статья (ст. 38) [14], то о том, как должен выглядетьпедагог, нет ни слова.

Только (ст. 48) в некоторой степени затрагивает это понятие.

За последние десятилетия опубликованы работы, авторы которых изучили

«профессиональный имидж» и «педагогический имидж»: Л. Браун [4], Г.Г. Почепцова [10] и

другие.Есть публикации, в которых этот феномен изучен в историческом аспекте [5], в

динамике [2, 5, 12]. О роли имиджа в деятельности педагога рассуждали Д. Журавлев [6], А.

Кравченко [8], В.М. Шепель [15] и др. С позиции факторов, влияющих на деятельность

школьного учителя и преподавателя, имидж изучал И.Н. Бойко [3]. Над условиями

формирования имиджа работали З. Капустина [7], Л. Попов [9], Н.Е. Смирнова [13].

Цель данной статьи – систематизировать представления об условиях, которые влияют на

формирование имиджа педагога, чтобы выяснить потенциал для дальнейшей работы по

дальнейшему изучению данного феномена.

Для человека, который чѐтко понимает, какое впечатление следует произвести в

определѐнном месте, в соответствующий момент, к тому же владеющего всеми «рычагами»,

если можно так выразиться, обольщения, жизнь видится театром, а все люди в нѐм –

актѐрами. Люди, знающие условия, в которых происходит становление базисных имиджевые

характеристик, могут успешно ориентироваться в профессии. В театре жизни такие личности

могут становиться кем угодно и играть любые роли.

Отношение к имиджу у самих преподавателей разное: отрицательно к нему относятся

те, кто понимает имидж как некое притворство. Такие педагоги уверены, что внутреннее

содержание должно превалировать над внешним «кажущимся». Однако здесь упускается

важная истина, которая гласит, что формирование образа преподавателя является

результатом восприятия учителя учеником, то есть при формировании имиджа педагога

качества, ему присущие, тесно связываются с предписываемыми. В свою очередь,

присваиваемые характеристики могут влиять на степень профессионализма учителя.

Формирование профессионального имиджа – трудоѐмкая работа, которую учитель

должен проделать сам. Прежде чем перейти к практическому решению проблемы

становлению профессионального имиджа педагога, следует проанализировать своѐ

соответствие определѐнному набору критериев, необходимых для создания положительного

имиджа. Основоположник отечественной имиджелогии В.М. Шепель выявил группу качеств,

которым должен соответствовать педагог-профессионал:

328

Первая группа – качества, заложенные человеку от природы. К ним относятся:

способность к рефлексии, эмпатия, и риторические навыки.

Ко второй группе критериев относятся личностные характеристики, связанные с

образованием и воспитанием. Сюда входят морально-нравственные устои личности и

психическое равновесие, а также умение общаться и выходить из конфликтных ситуаций.

Третью группу составляют профессиональный и жизненный опыт в целом 15, с.130-

142. Помимо этого, В.М. Шепель выделяет самоуверенность и нестандартность мышления,

а также интуицию как немаловажную составляющую на пути формирования имиджа

профессионала

Создание профессионального имиджа – сложная задача, включающая в себя

несколько уровней, для решения которой требуется знать определѐнные правила.

Имидж формируется не сразу, этот длительный процесс может занимать несколько

этапов. Как правило, имиджмейкеры выделяют следующие этапы формирования

профессионального имиджа: первый этап направлен на изучение самого себя, своих

личностных характеристик, разработку «Я-концепции». На этом этапе работы по

формированию имиджа предполагается самоописание, которое и будет указывать на

особенность отдельно взятой личности. Затем следует анализ своей самооценки и, как

следствие, факторов, влияющих на еѐ объективность. Далее наступает фаза внутренней

согласованности личности, где личностная оценочная характеристика не зависит от

суждений большинства. После работы над гармонией внутреннего содержания следует

обратить внимание на внешний облик, ведь он играет весомую роль в «Я-концепции». На

этой ступени происходит подбор сведений об идеальном образе и своего соответствия ему.

На втором этапе наступает время для сбора критериев, комплементарных той или

иной профессии. В данном случае, педагогической деятельности.

Третий этап – фейсбилдинг, работа над целостностью внешнего образа. Здесь же идет

процесс совершенствования жестов, мимики, манер поведения.

Четвѐртый этап – заключительный. Начинается модернизация имеющихся

коммуникативных способностей [15, с. 156-158]. Данная ступень формирует мастерство

общения педагога со всеми участниками образовательных отношений.

В целом, имидж – это целая система умений и свойств. Зачастую для работы над

имиджем люди берут лишь внешнюю составляющую, так как работать над внешними

данными куда проще, чем над внутренним содержанием своей профессиональной

деятельности. Хотя внешность действительно определяет имидж учителя, само понятие

много шире. Следить за обувью, платьем, ногтями, делать укладку и при всѐм при этом быть

учтивым, иногда проявлять внимание в беседе и скрываться за личиной улыбки, и вот вы

329

успешная личность, и все хотят иметь с вами дело. Вот формула успеха! Казалось бы, всѐ

очень просто, но дело в том, что ложь всегда будет обнаружена.

За рубежом принято считать, что имидж – есть ключевая составляющая культуры

делового общения. К сожалению, в нашей стране такая тенденция пока лишь набирает

популярность. На сегодняшний день немногие педагоги озабочены своим личным имиджем.

Иногда прослеживается даже попустительское отношение. Учителя «старой закалки»

считают себя только носителями информации, забывая о том, что педагог – это ещѐ и

духовная опора ребѐнка. Педагог может стать реальным идеалом для подрастающего

поколения, вот только преподаватели традиционных взглядов считают работу над имиджем

– ни к чему не приводящей тратой времени, а учителя новой формации, пришедшие им на

смену, казалось, должны быть той самой «новой волной», но просто не имеют чѐтких

рекомендаций в законодательстве. Поэтому, работа по формированию имиджа отводится на

откуп каждого педагога лично. Вот почему так важно разработать перечень

соответствующих правил в профессиональном сообществе, которые способствовали бы

формированию профессионального имиджа учителей.


1. Артамонова Е.И. Компетентностный подход в формировании личности

педагога-профессионала // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 10. - С. 4-10

2. Атаманская К.И. Этапы формирования профессионального имиджа

социального педагога в процессе профессиональной подготовки // Историческая и

социально-образовательная мысль. - 2016. - № 1. - С. 9-15

3. Бойко И.Н. Профессиональный имидж педагога как важный фактор в

профессиональной деятельности // Современные тенденции развития науки и технологии. -

2016. - № 10. - С. 11-16

4. Браун Л. Имидж – путь к успеху. -Санкт-Петербург, 1996. –288с.

5. Гузяева Л.П. История формирования имиджа педагога // [Электронный ресурс].

– Режим доступа: https://multiurok.ru/index.php/files/istoriia-formirovaniia-imidzha-

piedaghogha.html

6. Журавлев Д. Имидж учителя – необходимость или дань моде? // Народное

образование. - 2003. - № 7. - С. 213-219

7. Капустина З. Имидж современного педагога // Учитель. - 2006. - № 1. - С. 59-

61

8. Кравченко А. Формирование профессионально-педагогического имиджа, как

педагогическая проблема // [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://multiurok.ru/index.php/files/istoriia-formirovaniia-imidzha-piedaghogha.html

https://multiurok.ru/index.php/files/istoriia-formirovaniia-imidzha-piedaghogha.html

330

https://www.maam.ru/detskijsad/formirovanie-profesionalno-pedagogicheskogo-imidzha-kak-

pedagogicheskaja-problema.html

9. Попов Л. Имидж современного педагога // Учитель. – 2002. – № 6. – С. 12-

14

10. Почепцов Г.Г. Имиджелогия. -Киев: изд-во «Вакпер», 2002. – 25 с.

11. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от

18.10.2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог

(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего,

среднего общего образования) (воспитатель, учитель). - [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders

12. Семенова Л.М. Генезис и современное состояние проблемы формирования

профессионального имиджа // Вестник Томского университета - 2009. – № 326. – С. 194-199

// [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/genezis-

isovremennoe-sostoyanie-problemy-formirovaniya-professionalnogo-imidzha

13. Смирнова Н.Е. Имидж учителя // Преподаватель. – 2001. – № 1. – С. 47-49


№ 273-ФЗ. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:


15. Шепель В.М. Имиджелогия. Как нравится людям: Уч. пособие. – М: Народное

образование, 2002. – 576 с.

ЯЗЫК КАК ПРЕДМЕТ И СПОСОБ ИЗОБРАЖЕНИЯ В РОМАНЕ С. СОКОЛОВА «ШКОЛА ДЛЯ ДУРАКОВ»

Сорокина Евгения Валерьевна



Научный руководитель – Беляева Наталия Владимировна, кандидат филологических наук, доцент


Основная особенность литературы – язык здесь не только средство коммуникации и выражения-изображения, но и объект изображения.

М. М. Бахтин

Роман С. Соколова «Школа для дураков», написанный в 1973 году, был впервые

опубликован издательством «Ардис» в США в 1976 году. Произведение признано

https://www.maam.ru/detskijsad/formirovanie-profesionalno-pedagogicheskogo-imidzha-kak-pedagogicheskaja-problema.html

https://www.maam.ru/detskijsad/formirovanie-profesionalno-pedagogicheskogo-imidzha-kak-pedagogicheskaja-problema.html

http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders

http://cyberleninka.ru/article/n/genezis-isovremennoe-sostoyanie-problemy-formirovaniya-professionalnogo-imidzha

http://cyberleninka.ru/article/n/genezis-isovremennoe-sostoyanie-problemy-formirovaniya-professionalnogo-imidzha




331

кульминационным в творчестве С. Соколова и ознаменовало переход от модернизма к

постмодернизму. Вольфганг Казак в своѐм «Лексиконе русской литературы XX века»

отмечал: «Языковое экспериментаторство наряду с многими конкретными намѐками на

советскую действительность и русскую историю, отражает и духовные поиски,

внелогические открытия фундаментальных взаимосвязей» [4, с. 392].

Для текста С. Соколова, как и для любого постмодернистского текста, присуща «игра

с языком». Сам Саша Соколов в интервью всегда отмечал, что любил русский язык и считал

важным сохранить его даже в эмиграции: «Мне было просто важно… единственную задачу я

видел в сохранении русского языка – что бы ни происходило. И просто продолжать писать

по-русски» [2].

«Языковая игра» в «Школе для дураков» начинается непосредственно с эпиграфа:

«Гнать, держать, бежать, обидеть, слышать, видеть, и вертеть, и дышать, и

ненавидеть, и зависеть, и терпеть.

Группа глаголов русского языка, составляющих известное исключение из правил;

ритмически организована для удобства запоминания» [8, с. 6].

Стоит обратить особое внимание на правило русского языка, выделенного курсивом.

Данные глаголы являются исключением из правил. Такой эпиграф может являться как

иронией автора на устоявшееся мнение, что в произведении обязан быть смысл, что типично

для постмодернистской литературы, так и указанием на «уникальность» произведения,

раскрывающую «продолжение культурной ветви русского юродства» и избранность главных

героев произведения, так и на любовь к родному языку и желание сохранять традиции языка.

Стоит отметить и другое значение эпиграфа: непосредственная характеристика

«исключений» в человеческом мире. «Белых ворон» гонят в мире людей как других, не

похожих на них, держат в тисках, обижают, вертят в своих руках слово куклу, не дают

дышать полной грудью, ненавидят, делают их зависимыми, заставляют многое терпеть, а

единственное, что остается особенным людям – бежать и лишь слышать чужое горе и не

иметь возможности как-либо помочь.

То же отображено и в названии произведения – «Школа для дураков», – где

прививаются определенные, типизированные стандарты, «отрицающие» индивидуальность и

«затачивающие» человека как индивида, а не как личность.

С первых строк произведения (глава «Нимфея»): «Так, но с чего же начать, какими

словами?», – рассказчик как будто подбирает слова более подходящие, исчерпывающие [8,

с. 7]. Также стоит отметить частые уточнения в тексте С. Соколова или же уточняющие

вопросы: «А почему – наверное?», «А что за пластинка?», «А все же, кто именно?», «…а

точнее сказать так: я частично…» [8, с. 17-18].

332

Говоря о традиции и правилах языка, стоит отметить одно из уточнений рассказчика:

«Но это неверно, стилистическая ошибка», – это предположение о высказывании Водокачки

является как характеристикой самой направленности постмодернистского произведения

(игра с языком), так и характеристикой авторского стиля

С. Соколова и его любви к родному языку [8, с. 7].

А. Богуславский в своей статье «DeathintheworksofSashaSokolov» пишет: «характерно,

что в некотором роде бессмертие дано лишь тем персонажам, чьи имена или прозвища

связаны с природой» [1, с. 232]. Природное происхождение имен делит персонажей как бы

на два лагеря: тех, кто могут увидеть действительности и тех, что абсолютно слеп.

Линия любви главного героя к Вете, на наш взгляд, является важнейшей при изучении

языка в произведении. На протяжении всего повествования главный герой не может точно

назвать свое имя, имя других действующих лиц, названия населенных пунктов и

географических объектов: «…ты не помнишь его фамилию? Нет, так сразу не вспомнишь:

плохая память на имена, да и что толку помнить все эти имена, фамилии…», – однако это

имя он помнит [8, с. 11]. Этому персонажу уделено значительное внимание автора в связи с

ее значением в произведении: Вета – символ любви, предмет неразделенной любви и страсти

главного героя.

Имя героини рождается из лингвистической ассоциации: «…я Ветка акации я Ветка

железной дороги я Вета…» [8, с. 15]. В том же предложении акцентируется внимание на

характер главной героини, на ее ветреность и легкомыслие: «...я вся белоснежна ну осыпьте

меня совсем осыпьте же поцелуями никто не заметит лепестки на белом не видны» [8, с.15].

Говоря о языковой игре в произведении, стоит отметить семантику имени героини. Имя

«Вета» является омофоном к латинскому слову «vita», в переводе на русский – «жизнь».

Стоит отметить, что произведению присущ библейский мотив, в связи с чем можно сделать

вывод о том, что имя героини отсылает читателя не только к природности, но и к

библейскому началу жизни на Земле, зарожденной Богом.

Также стоит отметить природное происхождение фамилии Норвегова. Если

применить метод анаграммы (прием перестановки букв), то, соответственно, получится

сочетание Норвегов-Ветрогон. Также, зная истинную фамилию Норвегова, скрытую

Соколовым, стоит отметить его уподобление Насылающему, что также указывает на

природное происхождение (имени) героя.

Также к героям, чьи имена имеют природное происхождение, относятся Нимфея

(главный герой), Аркадий Аркадьевич Акатов, Роза Ветрова и Михеев (Медведьев).

Природность имен героев романа воплощает идею об одухотворенности природы,

противостоящей ложному, фальшивому, стандартизированному миру остального окружения.

333

Говоря о постмодернистской литературе, стоит отметить введение реминисценций в

текст «Школы для дураков». Так, в произведении встречаются отголоски произведений

Гоголя, Булгакова и других авторов. Например, одним из примеров реминисценций на

Гоголя являются следующие предложения: «набросив на плечи гоголевские шинели»,

«отняли летнюю шляпу, многократно пробитую ревизорским компостером». «Я вам не

какая-нибудь канцелярская крыса», – реминисценция на гоголевскую «Шинель» отсылает

читателя к проблеме «маленького человека», о которой мы говорили выше. Слова Павла

Норвегова утверждают о его непричастности к этим героям, хотя он действительно занимает

низкую должность, и, подобно главному герою «Шинели», не имеет вещественных благ

(Башмачкин не имел хорошей шинели, Норвегов не носит ботинок). Стоит отметить, что, в

отличие от героя «Шинели», герой «Школы для дураков» не стремится к обретению

материальных благ, его все более чем устраивает, что обусловлено направленностью

произведений (реализм/постмодернизм). Реминисценцией на Булгакова можно назвать

эпизод описания Насылающего: «Одни утверждали, будто он молод и мудр, другие – будто

стар и глуп, третьи настаивали на том, что он средних лет, но неразвит и необразован,

четвертые – что стар и умен» [8, с. 13]. Описание схоже с описанием Воланда свидетелями

его деяний: «Впоследствии, когда, откровенно говоря, было уже поздно, разные учреждения

представляли свои сводки с описанием этого человека. Сличение их не может не вызвать

изумления. Так, в первой из них было сказано, что человек этот был маленького роста, зубы

имел золотые и хромал на правую ногу. Во второй – что человек был росту громадного,

коронки имел платиновые, хромал на левую ногу. Третья лаконически сообщает, что особых

примет у человека не было» [5, с. 4].

Говоря о библейских мотивах в произведении, стоит отметить некоторые

синтаксические конструкции, используемые С. Соколовым: «он оглянулся в движении

своем», «реки ваши потекут вспять», «преврати дождь в град, день в ночь…», «я сказал:

стучите, и вам откроют», «принесите мои одежды!», - реминисценции отсылают читателя,

преимущественно, к Новому завету, описывающему жизнь и деяния Иисуса. Используя

данные конструкции, автор создает иллюзию сближения произведения с чем-то сакральным,

что также отражено в описании жизни «ученика такого-то» (аллюзия на житие святого).

Также стоит отметить, что к библейским мотивам читателя отсылает фигура Павла

Норвегова (Савла) – его образ представляет собой аллюзию на апостола Павла.

Также стоит отметить полисемию слов «слово» и «язык» в тексте. Обратимся к

словарной статье под редакцией Евгеньевой для определения семантики слов «слово» и

«язык»:

334

«Слово, -а, мн. 1. Единица речи, представляющая собой звуковое выражение понятия

о предмете или явлении объективного мира. 2. Речь, язык. 3. Высказывание, словесное

выражение мысли, чувства и т. п. 4. Обязательство сделать, выполнить что-л.; обещание. 5.

Публичное выступление, речь, устное официальное заявление и т. п.

6. Литературное произведение в форме ораторской речи, проповеди или послания, а также

повествование, рассказ вообще. 7. Литературный текст, на который написана музыка» [7,

с. 139].

«Язык, -а, м. 1. Орган в полости рта в виде мышечного выроста у позвоночных

животных и человека, способствующий пережевыванию и глотанию пищи, определяющий ее

вкусовые свойства. 2. Этот орган человека, участвующий в образовании звуков речи и тем

самым в словесном воспроизведении мыслей; орган речи. 3. Система словесного выражения

мыслей, обладающая определенным звуковым и грамматическим строем и служащая

средством общения людей. 4. Разновидность речи, обладающая теми или иными

характерными признаками; стиль, слог. 5. Средство бессловесного общения» [7, с. 780].

Эти слова являются полисемичными в произведении, хоть и не раскрываются во всех

своих значениях. Слово «слово» раскрывается, на наш взгляд, в значениях 1-4, а «язык» –

1-3.

Эти слова являются, по сути, центральными в произведении, на что указывает их

количество: только в главе «Нимфея» слово «слово» употребляется 143 раза, а «язык» – 75.

Слово «слово» используется, преимущественно в выражениях: «А как описать, какими

словами?», «А что это за слово?», – используемыми для наилучшей характеристики. Однако,

даже в этих репликах наблюдается полисемия. Так, например, в начальной реплике

рассказчика: «…какими словами» (приведена выше), наблюдается сразу несколько значений:

значение слова как части речи, самой речи, выражения и публичного выступления.

Таким образом, исследуя произведения Соколова, мы выявили типичные для

постмодернистской литературы приемы построения языка в произведении, однако автор

смог индивидуализировать свое произведение и привнести усилить контекст слова как

средства и как предмета изображения.


335

1. Boguslawski A. Death in the Works of Sasha Sokolov // Canadian-American Slavic

Studies. Fall-Winter 1987. - Vol. 21, nos. 3-4. - Pp. 231-246.

2. Беседа писателя Саши Соколов и журналистов Е. Соколова, С. Мегдисовой

(Канада) и А. Жуковой (Россия) [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://clck.ru/NByUH

3. Виноградов, В. В. О языке художественной литературы / В. В. Виноградов. — М.:

Госполитиздат, 1959. – С. 84–166.

4. Казак В. Лексикон русской литературы XX века = Lexikon der russischen Literatur ab

1917 / [пер. с нем.]. – М. : РИК «Культура», 1996. — XVIII, 491, [1] с. С. 392-393.

5. Михаил Булгаков. Мастер и Маргарита. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://clck.ru/NByTU

6. Прохорова Т.Г. Постмодернизм в русской прозе: Учебное пособие. – Казань: Казан.

гос. ун-т, 2005. – 96 с.

7. Словарь русского языка: В 4-х т./АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П.

Евгеньевой. – 3-е изд. стереотип. – М.: Русский язык, 1985-1988. Т. IV. С-Я. 1985. 784 с.

8. Соколов С. Школа для дураков: роман/ Саша Соколов. – СПб.: Азбука, Азбука-

Аттикус, 2019. – 256 с. – (Азбука-классика).

ЛИЧНЫЕ ДНЕВНИКИ ЭПОХИ «ПЕРЕСТРОЙКИ» КАК ИСТОРИЧЕСКИЙ ИСТОЧНИК

Сурай Александра Дмитриевна, Маркова Ольга Викторовна

Кафедра исторического образования Школа педагогики

E-mail: [email protected] , [email protected] Научный руководитель –Лихарева Оксана Анатольевна, кандидат исторических наук, доцент


Источниковой базой нашего исследования стали исторические источники личного

происхождения – дневниковые записи россиян 1985-1991 гг. Уникальный проект Центра

изучения эго-документов «Прожито» https://prozhito.org/ Европейского Университета в

Санкт-Петербурге позволяет работать с письменными источниками, попадающими в

широкую трактовку понятия «эго-документ»: текстами, свидетельствующими о прошлом от

первого лица. Дневники как форма самовыражения не была присуща советским людям, тем

не менее на сайте представлено достаточное количество дневников «перестройки».

https://clck.ru/NByUH

https://clck.ru/NByTU




https://prozhito.org/

336

Личный дневник как источник имеет свои особенности, он представляет

субъективную точку зрения автора, которая зависит от его возраста, пола, положения в

обществе, образования, профессии. Субъективность и делает личный дневник ценным

историческим источником. Дневники отличаются от других источников личного характера,

таких как мемуары или письма, не только содержанием, но и способом их ведения. Это

периодичные записи, создаваемые на протяжении определенного времени, отражающие

волнующие их авторов проблемы, где, не рассчитывая на публичность, человек открыто

выражает своѐ мнение, старается быть честным. Людям дневниковые записи служили для

различных целей: самовыражение, заметки, учѐты доходов и расходов, некая эмоциональная

разгрузка.

Анализируя дневники людей разных возрастов и профессий, со всевозможными

интересами, с укладом жизни, отличающимися друг от друга, можно обнаружить не только

их различия, но и линии сходства. Мы рассматривали восприятие перестройки разными

слоями советского общества: отношение людей к изменениям в стране, степень воздействия

происходящего на обыденную жизнь советского человека, изменение уровня

благосостояния, менталитет людей той эпохи. Целью работы является анализ личных

дневников эпохи перестройки и составление картины жизни их авторов.

Перестройка – это время глобальных изменений в идеологии СССР, экономической,

политической и социальной жизни, демократизация. В какой степени эти изменения

повлияли на жизнь граждан? Основными аспектами, о которых писали в дневниках, были

личные переживания и события, происходившие с человеком, рабочие вопросы,

материальные трудности, например, размер заработной платы, вопросы здоровья, сложности

с поиском места жительства и др.

Авторы личных дневников были разделены нами по социальному принципу,

профессиональному и гендерному признакам и возрасту. Жизненный уклад и цели у всех

групп были различны. К первой группе нами были отнесены дневниковые записи тех людей,

жизнь и быт которых не претерпел изменений, по их мнению, достойных внимания. Это

люди разного социального статуса, возраста, профессий. Приведем несколько примеров.

Суслова Мария Петровна – крестьянка, жительница с. Камгорт Чердынского района

Пермского края, вела дневник с 1981 по 1995 гг. В начале интересующего нас периода

Марии было 58 лет. В дневнике она описывала свой быт, погоду, окружающих ее людей.

Записи похожи друг на друга, короткие, малосодержательные, что указывает на отсутствие

разнообразия в жизни. Можно сказать о незаинтересованности Марии в событиях и

изменениях в политике, экономике СССР, так как они кардинально не меняли еѐ жизненного

337

уклада, а косвенные преобразования не замечались под гнѐтом повседневной рутины.

«Перестройка» никак не изменила мужа-пьяницу и еѐ ежедневные домашние хлопоты.

Любопытным показался дневник некой Нелли К., жительницы Москвы, которая в

годы ведения дневника (1985-1988) была ученицей старших классов и студенткой первого

курса университета. Нелли К. писала в основном о своих чувствах и переживаниях. В

дневнике мало говорится о чѐм-то фактически конкретном, гораздо больше внимания

уделяется тому, что она ощущала, что вполне логично для девушки еѐ возраста (15-19 лет).

Стоит сказать о личных заметках известной актрисы театра и кино Людмилы

Поляковой. Во время Перестройки актриса переживала личные трудности, воспитывала

сына, строила дом. Упоминаются репетиции и съѐмки в разных картинах, постановках,

частые и вынужденные изменения в местоположении. Отдельно Людмила говорила о своѐм

здоровье, на тот момент ей приходилось попадать в больницу и какое-то время проходить

курсы лечения. Жизнь актрисы в это время нельзя назвать статичной, спокойной. О

перестройке она не пишет.

Представители второй группы – лица, интересующиеся и сопереживающие событиям,

происходившим в политической, социальной и экономической сферах. Их дневниковые

записи отражают влияние перестройки на жизнь страны и их личную жизнь.

Содержательным, с нашей точки зрения, является дневник Савельева Василия

Сергеевича, сельского учителя в Лужском районе Ленинградской области, участника войны,

который вел дневник с 1927 по 1991 год. Во время перестройки Василий Сергеевич

проживал со своей женой, уже не работал, получал пенсию. В 1985 году ему было 83 года,

его личные записи велись с небольшими перерывами и содержат информацию разной

степени содержательности, их объѐмы также менялись. В его личных заметках говорилось о

бытовых проблемах мужчины и его семьи, отношениях с женой и сыновьями, о своѐм

здоровье и о состоянии его близких.

Василий Сергеевич делал пометки и о руководящей партии, например, его запись от

12 марта 1985 года: «10-го марта в 19 ч. 20 мин. ушѐл из жизни Генеральный секретарь

партии Черненко Константин Устинович, возглавлявший работу только 1 год и 1 месяц.

Завтра похороны на Кр. площади Москвы» [11]. Пенсионер тщательно записывал доходы

членов своей семьи. Он говорит об увеличении пенсии с 59 руб. 74 коп. до 84 руб. 79 коп. 2

ноября 1985 года, хотя и не даѐт сведений о том, что привело к таким изменениям, просто

радуясь этому. 1 января 1989 года Василий Сергеевич писал о прошедшем годе, говоря не

только о семейных проблемах, но и давая свою оценку происходящему в стране: « ... Для

страны отозвалось большой болью в сердцах людей страшное землетрясение в Армении.

Перестройка, вводимая во всех отраслях производства страны, пробуксовывает и порождает

338

многие недостатки. В мировом масштабе рассеиваются тучи ядерной войны стараниями

нашего правительства во главе с М. С. Горбачѐвым. ...» [11]. Наиболее значимое место в его

записях занимали личные переживания, его волнения по поводу будущего и размышления на

философские темы.

Часть жизни писателя-краеведа, историка, коллекционера, публициста, художника-

графика и общественного деятеля Астраханской области – Маркова Александра Сергеевича

– представлена на страницах его дневника 1977-1991 гг. Записи самого дневника довольно

объемные, в них часто находит свое место цитирование книг, написанных самим Марковым,

а также стихотворения его дочери Ольги. Помимо этого, Александр Сергеевич рассказывает

о друзьях, семье и путешествиях, о совете писателей, в который он входил и, конечно,

иногда упоминает о ситуации в стране.

В заметке от 4 января 1986 года писатель вспоминает о любопытном, на его взгляд,

эпизоде борьбы с алкоголизмом в новогодней передаче – режиссер пытался убрать из кадра

все, что связано с распитием спиртных напитков. 1988 год в записях Маркова назван «годом

несбывшихся надежд перестройки» (29 декабря 1989 г.) [8]. А 10 марта 1991 г. Александр

Сергеевич прямо заявляет о своем «паршивом» настроении из-за обстановки в стране.

Стоить отметить, что автор в своих заметках говорит и об общественно важных делах.

Он пишет о несанкционированном сносе дома и о том, что пишет статью чтобы

взбудоражить общественность. Марков рассказывает, что дает объявления в газету о скупке

дореволюционных памятников из цветного металла, чтобы они не были сданы на

металлолом. Данный пример говорит об активной жизненной позиции автора. Также,

Александр Сергеевич упоминает о желании подарить свои собрания рукописных и

старопечатных книг Астраханскому музею.

Следующая группа дневниковых записей отличается тем, что авторы дневников

напрямую не были заинтересованы в государственных преобразованиях, но в их рукописях

можно проследить как эти преобразования влияли на их жизнь. Чаще всего преобразования

затрагивали сферу их интересов, особенно чѐтко это можно увидеть на примере творческих

людей.

Амосов Николай Михайлович – известный на всю страну торакальный хирург,

учѐный-медик, кибернетик, литератор. Он вел свой дневник до 1988 года, периодически

внося в него записи о своих удачно и неудачно проведенных операциях, друзьях, которые

один за одним покидали этот мир, размышлениях по поводу политической ситуации в

стране. Николай Михайлович часто говорит об ухудшающемся здоровье, семье и быте. В

записи от 17 января 1987 года Амосов выражает свое отношение к дневнику, как к некой

форме самовыражения, намекая, что с ним можно делиться тем, что не расскажешь людям.

339

Однако он подмечает, что его дневник «...написан серо. Однообразная, безрадостная жизнь.

Угнетающее впечатление от бесконечных хирургических несчастий» [2].

По поводу переломного момента, называемого «перестройкой», Николай Михайлович

выражается мало, указывая, что у них даже в собственных дневниках не принято писать о

высших сферах, да и делать этого ему не хочется. Но свое отношение хирург все же

высказывает, говоря, что больших надежд он не испытывает, так как не верит в обещанные

изменения. Хирурга больше волнуют дела, связанные с больницей. В своих записях он

рассказывает: зарплаты хирургам платят маленькие – от 120 до 150 руб., при том, что

средняя зарплата по стране – 190 рублей (25 августа 1985 г.). Отмечается то, что в

поликлинике трудно работать, так как приемы огромные, бывает свыше 300 человек на 6-7

врачей. Сами здания больницы находятся в ужасном состоянии: трещины на стенах, потолок

с потеками, обваленная плитка. Больницам нужен ремонт и делать его будут только сами

работники больниц, администрация обеспечит материалами. Дневник врача может показать

нам уровень медицины той эпохи: высоко квалифицированных докторов практически никак

не поддерживало государство. Прочитывая записи Амосова, начинает казаться, что

особенной поддержки никто из них и не ожидал.

Записи о своей жизни и работе оставил Ласкин Семен Борисович – писатель, прозаик,

драматург, сценарист, искусствовед, историк литературы. Нам удалось найти и прочитать

его заметки, которые нельзя назвать регулярными. Временная разница между ними часто

примерно равна месяцу, иногда нескольким неделям. В дневнике С.Б. Ласкин рассказывает о

своей работе, живо и красочно описывает людей, которых встречает, делится личными

мыслями. Известно, что Семѐн Борисович много писал о художниках XX века и, можно

сказать, открыл для общества забытые имена русских авторов. В дневнике же он часто

описывает сам процесс поиска информации про интересующих его художников, встречи с

разными творческими деятелями, разговоры с ними, даже некоторые истории о том, как они

писали свои картины. Во всѐм этом можно найти различную характеристику происходящего

вокруг глазами творческих деятелей.

В дневнике упоминается объединение ленинградских художников, существовавшее в

1926-1932 годах, так называемый «Круг», которое оценивается ими по-разному. Например

одна художница, по имени Грета Михайловна Неменова говорила следующее: «... «Круг» я

презирала. Мне нужно было выставиться и я напросилась к ним, но затем поругалась и

вышла. Они были либералами, очень умеренными, у них не было своей живописной идеи. ...

Либерализм их объединял» (1 июня 1985г.) [7]. И хотя речь идет о начале ХХ века,

либерализм, либеральные идеи перестройки явно волнуют художника.

340

Амитров Олег Владимирович – палеонтолог, турист, собиратель песен, доктор

геолого-минералогических наук, вел свои записи регулярно, практически ежедневно.

Многие из них были небольшого объема и не несли особенно важной информации. Это были

заметки о событиях за прошедший день, редко упоминались новости того времени,

преподносились же они без личных комментариев, как факт. К примеру, запись от 11 марта

1985 года: «Объявили, что вчера умер К.У. Черненко, генеральным секретарѐм стал

Горбачѐв» [1]. В основном палеонтолог описывал свою жизнь, родственников, друзей,

работу, путешествия, хобби. Читать об этом достаточно интересно, ведь он посещал

различные творческие кружки, театры, упоминал процесс написания своей книги. Но только

на основе этого нельзя сделать аргументированных и чѐтких выводов о современной Олегу

Владимировичу действительности, а скорее использовать для подтверждения или

опровержения тех или иных тезисов.

К последней группе мы отнесли дневники политических деятелей эпохи перестройки.

Рукописи политиков наиболее полно и ярко отражают новшества и волнения времени, так

как эти новшества напрямую влияли на их деятельность и социальный статус.

Одним из ярких примеров может послужить дневник Анатолия Сергеевича Черняева

– помощника М. С. Горбачева по международным делам. Опубликованы записи Анатолия

Сергеевича с 1985 по 1991 год, всего их 435. Они велись периодично за исключением

перерывов, которые составляли не более нескольких месяцев. Такие большие интервалы

времени Черняев объяснял своей перегруженностью.

Помощник Горбачева рассказывал о своей жизни, но наибольшее внимание уделял

работе. Он нередко говорил о существовавших в то время слухах, касательно политических

верхов, а также по-своему оценивал политических деятелей.

В дневниках Амитрова и Ласкина в записях от 11 марта 1985 года кратко сообщено о

смерти Черненко и назначении М.С. Горбачева без каких-либо личных комментариев.

Интересно сравнить их с записью Черняева за то же число. 11 марта 1985 г. Анатолий

Сергеевич подробно описывает события того дня, объявление о случившемся по телевизору

в 7 утра и по радио в 14:00, о «собрании замов» в 9:45. Затем подробно описывается Пленум,

состоявшийся в 17 часов. «Затаенная, если не радость, то «удовлетворение» царило в воздухе

– кончилась, мол, неопределенность, и пора России иметь настоящего лидера» [12].

Особенно интересно читать личное мнение Анатолия Сергеевича о М.С. Горбачеве: «Он

умеет обобщать и делать выводы. Его отличает принципиальность. Он человек принципов и

убеждений. Он умеет отстаивать свое мнение, даже если это кому-то может быть и

неприятно. И выражает это мнение прямо, без обиняков. Но всегда во имя линии партии и

341

для проведения этой линии. Это и есть партийный подход – все оценки с точки зрения

партии» (11 марта 1985 г.) [12].

Таким же подробным описанием этого дня отличается дневник В.И. Воротникова –

партийного и государственного деятеля, председателя Совета Министров РСФСР, члена

Политбюро ЦК КПСС. Записи Воротникова с 1982 до 1991 года содержат подробные

сведения о его работе. Он так же, как и Черняев, по-своему оценивает происходящее вокруг,

характеризует деятельность Политбюро и его членов. Всего сохранилось 480 записей.

Изучив дневники, мы узнали, что, не считая политиков, ситуацией в стране были

обеспокоены образованные люди, работающие на государство, такие как врачи и учителя.

Представители творческих профессий не всегда интересовались политической ситуацией.

Люди без образования, такие как крестьянка Мария Суслова, и часть молодежи, занятая

своими личными переживаниями, вовсе игнорировали государственные преобразования.

Подводя итог, следует сказать о том, что при анализе дневников перестройки следует

учитывать очевидную субъективность их авторов. Дневники, как исторические источники,

стоит использовать в изучении перестройки как источник для изучения общественных

настроений, самоощущения эпохи, повседневной жизни людей.


1. Амитров О.В. Личный дневник. // Прожито, личные истории в электронном

корпусе дневников [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://prozhito.org/person/3898

2. Амосов Н.М. Книга о счастье и несчастьях. Дневник с воспоминаниями и

отступлениями // Прожито, личные истории в электронном корпусе дневников [Электронный

ресурс] – Режим доступа: https://prozhito.org/person/339

3. Барсенков А.С. Введение в современную российскую историю 1985-1991. –

М.: Аспект Пресс, 2002. – 367 с.

4. Воротников В.И. А было это так… Из дневника члена Политбюро ЦК КПСС. //

Прожито, личные истории в электронном корпусе дневников [Электронный ресурс] –Режим

доступа: https://prozhito.org/person/429

5. Дневник М.П. Сусловой (1981-1985 гг.) // Прожито, личные истории в

электронном корпусе дневников [Электронный ресурс] – Режим доступа:

https://prozhito.org/person/1007

6. К. Нелли. Личный дневник // Прожито, личные истории в электронном корпусе

дневников, К. Нелли [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://prozhito.org/person/1800






342

7. Ласкин С. «Я еще опишу это всѐ, но первое чувство – чувство потрясения и

счастья!». Василий Калужнин и его наследие в дневниках 1985-1991 годов // Прожито,

личные истории в электронном корпусе дневников, Ласкин Семен Борисович [Электронный


8. Марков А. Ускользающее время (Из дневниковых записей писателя А.С.

Маркова). // Прожито, личные истории в электронном корпусе дневников [Электронный


9. Полякова Л. «Пока, пока!..» Окончание дневника актрисы // Прожито, личные

истории в электронном корпусе дневников [Электронный ресурс] – Режим доступа:


10. Пушкарев Л.Н. Классификация русских письменных источников по

отечественной истории. – М.: Наука, 1975. – 282 с.

11. Савельев В.С. Личный дневник. // Прожито, личные истории в электронном

корпусе дневников, [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://prozhito.org/person/2940

12. Черняев А.С. Совместный исход. Дневник двух эпох. 1972-1991 годы //

Прожито, личные истории в электронном корпусе дневников, Черняев Анатолий Сергеевич

[Электронный ресурс] – Режим доступа: https://prozhito.org/person/315

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Чайкина Евгения Александровна

Кафедра педагогики


Научный руководитель – Гумен Ирина Ивановна, старший преподаватель E-mail: [email protected]

На современном этапе актуален вопрос о сотрудничестве человека с природой.

Планету может обезопасить деятельность людей только в том случае, если она будет

осознанной. Экологическое образование необходимо начинать с раннего детства, так как на

этапе детства у ребенка закладываются сведения о мире, окружающем ребенка, и

впечатления о природе.

Экология – это наука, изучающая законы природы. Экологическое образование – это

развитие у детей экологических чувств и серьезного отношения к окружающей среде. Целью








343

экологического образования является формирование у детей ответственного отношения к

окружающему миру.

Экологическое образование должно представлять собой систему, в которую

включаются экологические и психологические основы. Актуальностью современного

экологического образования в дошкольном детстве является становление у ребенка

разумного, верного отношения к природе и явлениям, с которыми он знакомится в

дошкольном детстве. Правильное отношение детей к природе основывается на чувственном

восприятии, эмоциональном отношении к природе и знаниях особенностей жизни и роста

отдельных живых существ. В процессе общения с природой ребенок получает знания,

которые подготавливают его к осознанию отдельных ситуаций в поведении животных,

самочувствии растений, а также обеспечивают правильную оценку своих действий.

В связи с проблемой исследования нам бы хотелось выделить роль сюжетно-ролевой

игры в современном экологическом образовании детей дошкольного возраста.

Проблема исследования: каким образом процесс формирования представлений об

экологическом образовании с помощью сюжетно ролевой игры сделать эффективным?

Цель исследования: теоретически изучить процесс формирования представлений у

детей старшего дошкольного возраста и разработать комплекс мероприятий с опорой на

сюжетно-ролевые игры, формирующий представление об экологии у детей старшего

дошкольного возраста.

Для углубления представлений детей о явлениях природы используют различные

игры. Дети накапливают чувственный опыт, по-новому осваивают приобретенные знания,

демонстрируют эмоциональное отношение к миру. Игра как метод формирования

экологической культуры - это игра, специально организованная воспитателем и

привнесенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней [1, с.186].

Игра – это ведущая деятельность ребенка, в которой он познает окружающий мир и

проявляет свое отношение к реальному миру. Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в

которой ребенок берет на себя определенную роль. Роль – это игровая точка зрения ребенка:

он идентифицирует себя с каким либо персонажем сюжета и действует соответственно

представлениям об имеющемся персонаже.

Методы исследования:

1. Теоретические – анализ психолого-педагогической литературы;

2. Эмпирические – наблюдение за педагогическим процессом, беседа,

экспериментальная работа, анализ результатов; диагностические методики – «Я – Часть

природы» (И.Э Куликовская), «Универсальный компьютер» (И.Э. Куликовская), «Умеешь ли

ты охранять природу» (М.Г. Хасанова).

344

На протяжении сентября-декабря 2019 года на базе МБДОУ «Центр развития ребенка

– Детский сад № 4» г. Уссурийска Уссурийского городского округа нами было проведено

Экспериментальное исследование по формированию экологического образования у детей

старшего дошкольного возраста, групп №8 и №11.

Нами были предложены методики:

1. Рисуночный тест И.Э. Куликовской «Я часть природы». Данным тестом

мы планируем выявить уровень знаний учащихся о природе и эмоционального

отношения к ней. Детям дается конкретное задание : нарисуй себя в природе.

Определение результатов осуществляется согласно критериям оценки:

1. Размеры изображенных фигур, их соотношение.

2. Сочетание цвета как символа этих отношений.

3. Наличие неживых и живых компонентов природы, их взаимодействие, соответствие

формы и содержания в рисунке.

При обработке результатов методики мы можем констатировать, что в группе №8 на

уровне ниже среднего и среднем уровне находится 40% детей, на высоком уровне 20% детей.

Во время выполнения рисуночного теста 4 ребенка задавали вопросы, «каким цветом надо

рисовать?», «что рисовать?», «надо рисовать птиц?». В группе №11 мы видим, что 68% детей

находятся на уровне ниже среднего, 24% на среднем уровне и 8% на высоком уровне

развития компонента отношения детей к природе. В ходе методики дети, сидящие рядом,

подглядывали за работами друг друга. Большинство участников эксперимента в рисунке

нарушали целостность сюжета и гиперболизировали природу или себя в ней. Но в то же

время в рисунках присутствовала цветовая гармоничность.

345

Рисунок 1 соответствует высокому уровню знаний детей о природе и эмоционального

отношения к ней, так как в нем соблюдены все условия, присутствуют объекты живой

природы, цветовая гармоничность, соответствие формы и содержания.

Рисунок 2 соответствует среднему уровню знаний детей о природе и эмоционального

отношения к ней, так как соблюдены не все критерии, присутствует гиперболизация

объектов, нет животных и птиц.

Рисунок 3 соответствует уровню ниже среднего знаний детей о природе и

эмоционального отношения к ней. В рисунке отсутствуют объекты живой природы, не

соблюдена цветовая гармоничность,

346

2. Тест «Умеешь ли ты охранять природу» М.Г. Хасанова. Преимущество

использование теста заключается в том, что он позволяет зафиксировать поведение

ребенка в окружающей среде. От ребенка требуется лишь прослушать вопрос и

варианты ответов к нему, которые прочитает воспитатель.

При обработке результатов мы видим, что 52% детей группы №8 находятся на уровне

ниже среднего, 32% на среднем и 16% на высоком уровне. В ходе методики двум детям

после третьего вопроса стало не интересно, а у четверых, наоборот, повысился интерес, и

они начали задавать вопросы, относящиеся к теме природы. При обработке результатов

диагностики группы №11 мы можем констатировать, что 72% детей находятся на уровне

ниже среднего, 16% на среднем и 12% на высоком уровне развития поведения детей в

природе. У большинства детей группы №11 вызвал сложность вопрос 4, связанный с

оценкой своих знаний. Большинство респондентов путались, отвечая на вопросы,

торопились в принятии решения.

3. Тест «Универсальный компьютер» И.Э. Куликовской. Цель теста:

определение индивидуальных особенностей экологического кругозора ребенка.

«Представь себе, что существует универсальный компьютер, который знает обо всем

на свете и может ответить на любой твой вопрос. Какие вопросы ты ему задашь?».

Многие из группы №11 задавали такие вопросы: «Почему снег тает летом?», «Как у

тебя дела?», «Как растут деревья?». В группе №8 было больше таких вопросов, как

«Из чего делают игрушки?», «Как разговаривают животные?».

При обработке результатов было выявлено, что в группе №8 28% детей находятся на

уровне ниже среднего, 56% на среднем и 16% на высоком уровне. Вопрос, задаваемый по

тесту «Универсальный компьютер», вызвал сложности у 10 детей, следовательно, дети не

обладают достаточным количеством экологической терминологии. В группе №11 32% детей

находятся на уровне ниже среднего, 48% на среднем и 20% на высоком уровне развития

знаний о природе. Большинство детей задавали вопросы, не связанные с экологией, так как

знания не полные и требуют дальнейшей работы.

Содержание НОД было модифицировано, в нее были внедрены методические приемы,

познавательные вопросы, соответствующие условиям гипотезы:

1. Обогащение эмоционального опыта ребенка.

Условие гипотезы было представлено в сюжетно-ролевой игре «Мы спасатели»,

ребенок ставился в условия переживания и необходимости преодоления критической

ситуации связанной с лесом и его жителями, ему было представлено задание: «Прилетает

воронѐнок Серж и просит о помощи: «Помогите! Спасите! В лесу пожар! Мальчики Федя и

Витя разожгли костѐр. Но вдруг огонь быстро пополз по сухой траве. Дети испугались и

347

убежали из леса домой, пламя продолжает разгораться. В опасности жители леса». Также

обогащение эмоционального опыта представлено в сюжетно-ролевой игре «МЧС спешит на

помощь!» на примере пожара в квартире (кто быстрее спасет всех животных из горящего

дома), гололеда (помоги другу добраться до детского сада), оказания первой медицинской

помощи (забинтуй потерпевшего).

2. Организация предметно-пространственной среды.

Условие гипотезы было представлено в сюжетно-ролевой игре «Ветер и листочки».

Для данной игры разрабатывался игровой материал, листики из цветной бумаги, ободки с

листьями. Воспитатель дает команды «Смотрите! Наши листики кружатся-кружатся,

полетели-полетели и успокоились. Снова полетели – закружились и успокоились». Благодаря

этой игре дети принимают на себя роль неодушевленного предмета. Для организации

предметно пространственной среды была модифицирована игра «Виды защитной окраски»

из дидактической игры в сюжетно-ролевую игру. Ребенок берет на себя роль животного

(дикого или домашнего). Мы подготовили 16 масок различных животных, карточки с

окраской животных и маленькие карточки, изображающие пищу этих животных. В начале

игры каждый ребенок называет животное, чью маску он выбрал, затем по команде ведущего

каждый игрок должен подобрать для себя соответствующую по окраске карточку большого

размера, и одеть животное в шубку, путем приклеивания карточки себе на живот. После

этого все игроки подбирают маленькие карточки с изображением пищи для животного и

приклеивают на большую карточку. Побеждает тот игрок, кто первым правильно выполнил

свое задание.

3. Наполнение сюжетно-ролевой игры познавательно экологическим содержанием.

Условие гипотезы представлено в игре «Интервью», игра модифицировалась, мы

добавляли познавательные вопросы: «Чем питается дятел? Правда ли, что аисты во время

полета могут засыпать? Для чего предназначена форма клюва клеста? Правда ли, что

кукушка подбрасывает свои яйца в чужие гнезда?». Благодаря этим вопросам дети

закрепляют представления о жизни зимующих и перелетных птиц и знакомятся с новым

видом игры в форме интервью. Игру «Зоопарк» мы модифицировали из дидактической игры

в сюжетно-ролевую игру и наполняли познавательно экологическим содержанием. Мы

подготовили маски животных, также вопросы « Каких животных называют дикими? А где на

самом деле ты должен жить? Какую пользу ты приносишь человеку? Что случится, если

человек не позаботится о тебе?». Благодаря наполнению познавательно экологическим

содержанием мы расширили знания детей о диких животных лесов России.

Выполнение гипотезы исследования будет способствовать развитию экологической

образованности детей дошкольного возраста.

348

Таким образом, в процессе изучения научно-методической и психолого-

педагогической литературы было выяснено, что экологическое образование дошкольников

стоит начинать с раннего детства, первоначальное общение с природой поможет

сформировать правильные взгляды на нее, оценить нынешнее экологическое состояние и

взаимоотношение человека с окружающей средой.


1. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. – М:

Изд. центр Академия, 1999. – 101 с.

2. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. – М., 2001. 432 с.

3. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М,1999. – 360c.

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ФОРМИРОВАНИИСОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИНА УРОКАХ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА

Чумак Ирина Евгеньевна


E-mail: [email protected] Научный руководитель – Син Светлана Борисовна, старший преподаватель


В последнее время среда и общество, в котором мы живем, стремительно меняются.

Происходящие преобразования приводят к необходимости обновления технологий обучения,

применяемых в общеобразовательных учреждениях. Дети, которых мы обучаем сейчас,

обладают совершенно отличными образовательными потребностями от тех, к которым мы

привыкли. Деятельность учителей должна иметь инновационную направленность.

Современный учитель должен постоянно находиться в поиске новых организационных

форм.

Особенность федеральных государственных образовательных стандартов основного

общего образования (ФГОС ООО) – их деятельностный характер, который ставит главной

задачей развитие личности ученика. Современное образование отказывается от

традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков;

формулировки ФГОС ООО указывают на реальные виды деятельности. Таким образом,

предметная подготовка не является единственным и самым важным результатом обучения в

школе. Наряду с предметными результатами выделяют и метапредметные результаты –



349

освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные

и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями,

составляющими основу умения учиться.

Под метапредметными результатами понимаются освоенные учащимися на базе

одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в

рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных

ситуациях [7, с. 16].

Практическую основу метауровня в образовании составляют следующие компоненты:

- овладение разнообразными способами и приемами мышления;

- накопление способов понимания в различных практиках;

- применение приемов рефлексии;

- использование разных способов обработки информации;

- владение техниками запоминания информации, а именно работа со смыслами

[5, с. 117].

Таким образом, в условиях введения в практику работы школы ФГОС ООО учителю

необходимо научиться планировать и проводить уроки, направленные на формирование не

только предметных, но и метапредметных результатов, а именно, овладеть технологией

уроков нового типа.

Одной из таких технологий, на наш взгляд, является интегрированное обучение.

Усиление интеграции содержания образования связано с непрерывным изменением объема,

состава учебных дисциплин и введения новых учебных предметов. Установление

зависимости и межпредметных связей способствует более заинтересованному и

осмысленному восприятию знаний, что в свою очередь усиливает мотивацию учащихся,

формирует умение использовать ранее полученные знания и в принципе позволяет сделать

процесс обучения более эффективным. Систематическое и органическое подкрепление

понятий и навыков на новом предметном материале приводит к формированию у

обучающихся умений использовать ранее полученные знания [4, с. 12]. Таким образом,

отмечается совершенствование процесса обучения с установлением межпредметных связей

для создания единой картины мира в сознании обучаемых [1, с. 4].

Итак, основанием для появления интегративного урока, называемого также

бинарным, синтетическим или совмещенным, было неудовлетворение фактом отчуждения

теоретического обучения от практического.

Разработать и провести урок такого типа довольно сложно и требует много времени.

При планировании и организации таких занятий учителю важно учитывать следующие

условия:

350

- интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомленности

обучаемых за счет переключения их на разные виды деятельности в ходе занятия. При

планировании требуется тщательное определение оптимальной нагрузки обучаемых

различными видами деятельности на уроке;

- в интегрированном занятии объединяются блоки знаний двух-трех различных

предметов, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель

интегрированного занятия. Если общая цель определена, то из содержания предметов

берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации;

- интегрированный урок – не столько проверка багажа знаний, сколько

оттачивание способностей учащегося мыслить и творить [3, с. 33].

При обучении иностранному языку применение интегрированного подхода особо

актуально, так как сам характер процесса обучения данной дисциплине обладает

благоприятными возможностями для создания широкого социокультурного

образовательного пространства.

Актуальным является и выбор иностранного языка, а именно китайского языка,

отличающийся от родного своей спецификой не только в языке, но и в культуре.

Главной целью в современном подходе к обучению иностранному языку является

формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, обеспечивающей

владение иностранным языком как средством межкультурного общения. Эта цель не может

быть достигнута без знания истории, традиций и особенностей поведения носителей

изучаемого языка, без осмысления роли собственной культуры в процессе межкультурного

взаимодействия, иными словами, без развития социокультурной компетенции учащихся.

По мнению В.В. Сафоновой, изучение иностранного языка и культуры является

процессом гораздо более сложным, нежели простое формирование стереотипов поведения. И

представляет собой коммуникативно ориентированное изучение иностранного языка и

иноязычной культуры в комплексе с углублением знаний родного языка и родной культуры

[6, с. 167].

Проанализировав работы таких авторов, как Г.В. Елизарова, А.Р. Мурасова,

П.В. Сысоев, И.Л. Бим, Г.А. Воробьева, связанные со структурой и содержанием

социокультурной компетенции, нами было принято решение взять за основу для нашего

исследования структуру, предложенную Г.В. Елизаровой. Она выделяла следующие

подкомпетенции:

— социолингвистическая

совокупность экстралингвистических знаний о стране изучаемого языка;

владение лексикой, описывающей культурные реалии;

351

понимание различия стилей и образов жизни в обществе с родным и

иностранным языками;

умение варьировать языковые средства в зависимости от коммуникативной

ситуации;

— дискурсная

способность построения целостных, связанных и логичных высказываний в

устной и письменной речи в зависимости от ситуации общения и коммуникативной задачи;

понимание различий в структуре общения собственной и иноязычной

культуры;

умение соотносить собственное вербальное и невербальное поведение с

нормами культуры страны изучаемого языка;

— стратегическая

компенсация пробелов в знаниях за счет вербальных и невербальных

коммуникативных средств;

знание стереотипов и возможных предрассудков, а также их влияния на

процесс общения;

— социальная

готовность взаимодействовать с представителями другой культуры;

умение поддерживать коммуникацию и вести совместную деятельность с

представителями иной культуры;

взаимопонимание и эмпатическое отношение к партнеру по общению [2, с.

248].

Огромное количество различных подходов к определению компонентов

социокультурной компетенции демонстрируют тот факт, что исследования не стоят на месте.

Элементы социокультурной компетенции изменяются, обновляются и расширяются, но при

этом основа остается неизменной.

Согласно мнению П.В. Сысоева, для осуществления процесса культурного

самоопределения личности посредством иностранного языка, необходимо, по мере изучения

материала о культуре страны изучаемого языка, создать дидактико-методические условия

для того, чтобы каждый обучающийся смог рефлексировать на свою собственную культуру и

на самого себя и благодаря чему смог бы осознать себя в качестве субъекта диалога культур.

Рассматриваемый принцип культурной рефлексии осуществляется посредством составления

проблемных заданий.

352

На основе данного методического принципа П.В. Сысоевым были разработаны пять

типов проблемных культуроведческих заданий, используемых для поликультурного

развития школьников средствами иностранного языка.

Первый тип заданий направлен на осознание учащимися себя в роли поликультурных

субъектов в родной среде. Заданием такого типа может послужить, например, подготовка

доклада о представителях разных национальностей и культур.

Следующий тип заданий необходим для понимания того, что принадлежность к той

или иной группе людей изменяется в соответствии с контекстом коммуникации. Здесь могут

быть использованы всевозможные ролевые игры. Например, начальник/подчиненный,

продавец/покупатель и так далее.

Содержание заданий третьего типа включает выявление обучающимися культурных

сходств между представителями различных культурных групп стран соизучаемых языков

для того, чтобы раздвинуть рамки собственной групповой принадлежности. Учащиеся

проводят своего рода исследование, в результате которого у них складывается определенное

впечатление о сходствах/различиях в проведении досуга, решении подростковых проблем и

др.

Задания четвертого типа помогают обучающимся определить свое место и значимость

в глобальных общечеловеческих процессах, а также развить личную ответственность за

происходящие в мире события. Наиболее ярким примером может послужить работа над

подготовкой мультимедийной презентации на тему «Защита окружающей среды», по

завершении которой обучающиеся осознают себя неотъемлемой частью нашей планеты и

приходят к пониманию того, что они тоже могут и должны предпринимать определенные

действия для ее защиты.

Последний тип заданий направлен на принятие участия в действиях против

культурной агрессии и культурной дискриминации, так например, в ходе просмотра

видеофрагмента и его дальнейшего обсуждения учащиеся приобретают навыки и умения

избегать или выходить из неприятных ситуаций, связанных с незнанием культурных

традиций в процессе общения [8, с. 7].

В ходе пробного обучения, которое проводилось в МБОУ «Гимназия №29

г. Уссурийска» Уссурийского городского округа с учащимися 8 «Г» класса, мы применяли

первый и пятый типы заданий, выдвинув нижеследующую гипотезу: эффективному

формированию социокультурной компетенции в общеобразовательной школе будет

способствовать использование интегративных методов и специальных упражнений в

необходимом для каждого этапа обучения качественном и количественном соотношении.

353

Всего нами было разработано три задания, два из которых относились к первому

типу, по П.В. Сысоеву, а последнее – к пятому. Перед проведением каждого задания нами

был организован контрольный срез, имевший в первых двух заданиях форму беседы, а в

последнем – форму анкетирования.

Первое задание было связано с географией. Выяснив у учащихся, что они мало знают

об административно-территориальном делении КНР, мы, опираясь на их знания о субъектах

РФ, рассказали им о субъектах КНР, таких как:

провинция省;

автономный район 自治区;

город центрального подчинения直辖市;

административный район 特别行政区.

После знакомства с территориальным составом КНР учащимся было предложено

раскрасить контурную карту, отметив все субъекты разными цветами, затем посчитать их и

составить короткий рассказ на китайском языке о том, какие субъекты есть в Китае и сколько

их. Все учащиеся успешно выполнили задание, что позволяет нам судить о том, что они

усвоили материал. Помимо овладения новой лексикой также расширились их

экстралингвистические знания о стране изучаемого языка.

Следующее задание было связано с литературой. Учащимся был задан вопрос:

«Можете ли вы рассказать о своем любимом писателе (или поэте) на китайском языке?». Ни

один из школьников не дал положительный ответ. Нами была подготовлена презентация, где

на примере рассказа об А.С. Пушкине ребятам подробно объяснялось, как они должны

рассказывать о своем любимом писателе/поэте. Рассказ имел следующий вид:

普希金是我最喜欢的诗人。他是一位有名的诗人。他是1799年出生的。他出生在莫斯

科。从1811到1817在大学学习。1837去世了。他写的作品很多。我最喜欢的是«上尉的女儿»

。

Учащимся было дано время для поиска информации об авторе и составления

собственного рассказа. Затем они в устной форме рассказывали его перед классом. Их

успешные выступления показывали их способность к построению целостных, связанных и

логичных высказываний в устной речи.

И последним заданием был просмотр видеофрагмента об особенностях поведения

китайцев. Перед просмотром данного фильма учащимся было предложено заполнить анкету,

которая выглядела следующим образом:

Вопрос Да/

354

Нет

Раздражает ли вас то, как громко обычно разговаривают

китайцы?

Считаете ли вы некультурным то, что китайцы громко

чавкают?

Кажется ли вам неправильным то, что китайцы в

общественных местах плюют на пол?

Знаете ли вы, почему летом китайцы бояться загореть?

Большинство ребят ответили, что их раздражает поведение китайцев и они не знают,

почему те себя так ведут. После просмотра подготовленного нами видео мы снова

предложили учащимся ответить на вопросы в данной анкете и отметили, что их отношение

изменилось. Узнав о том, почему носители изучаемого ими языка так себя ведут, их

перестало это раздражать и они стали относиться к этому с пониманием. Данное задание

привело к эмпатическому отношению к представителям другой культуры.

Подводя итог, хочется отметить, что исследования в данной области должны

продолжаться, так как использование интегрированного подхода в обучении продиктовано

новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе. Для творческой учебной

деятельности учащимся необходимо овладеть рядом сложных умений, таких как

анализировать ситуацию, выделять проблему, выдвигать гипотезу, делать выводы, связывать

уже имеющиеся знания с только что приобретенными. Перечисленные умения необходимо

последовательно развивать, а интегрированные уроки предоставляют для этого широкие

возможности.


1. Дик Ю.И. Интеграция учебных предметов // Современная педагогика. – 2008. –

№7. – С. 4-5.

2. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2005.

352 с.

3. Исаев И.Ф., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Просвещение, 2002.

249 с.

4. Милованова Н.Г., Прудаева В.Н. Модернизация российского образования в

вопросах и ответах. Тюмень: Изд-во Вектор-Бук, 2002. 86 с.

355

5. Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М.:

Просвещение, 2011. 223 с.

6. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога

культур и цивилизаций. Воронеж: Изд-во Истоки, 1996. 237 с.

7. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. –

2004. – №3. – С. 15-18.

8. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как часть

поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков //

Иностранные языки в школе. – 2003. – №3. – С. 5-8.

СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ В ПУБЛИЦИСТИКЕ В. Г. РАСПУТИНА

Шепырев Александр Сергеевич



Научный руководитель – Маринченко Ирина Александровна, кандидат филологических наук, доцент


Творчество В.Г. Распутина неоднократно привлекало внимание исследователей. Язык

произведений писателя характеризуют как образный, афористичный [9, с. 7]. Одним из

средств создания образности языка являются фразеологические единицы. Они являются

одной из характерных черт идиостиля В.Г. Распутина. Однако в подавляющем большинстве

научных работ, посвященных фразеологии писателя, речь идѐт только о его повестях и

рассказах. Тем не менее, фразеологизмы в публицистических произведениях, как и в

художественных, являются источником речевой экспрессии. Именно поэтому мы считаем

необходимым рассмотрение данных единиц языка публицистики В.Г. Распутина с позиции

фразеологической стилистики.

Функционированием в речи фразеологических единиц занимается фразеологическая

стилистика, как пишет И.Б. Голуб. В центре ее внимания стилистические свойства и

экспрессивные возможности фразеологизмов, их преобразование в художественной речи и

публицистике, а также способы фразеологического новаторства писателей [1, с. 113].

По функциональной окрашенности учеными выделено несколько пластов фразеологии.

Самый обширный образуют разговорные и близкие к ним просторечные фразеологизмы,

характерные в большей степени для устной речи. Следующим пластом исследователи



356

называют группу книжных фразеологических единиц, используемых чаще всего в

письменной речи. В его рамках выделяют научные, официально-деловые, публицистические

и поэтические фразеологизмы [4,с. 238 – 239]. И.Б. Голуб выделяет третий пласт –

общеупотребительные фразеологизмы, свойственные как книжной, так и разговорной речи

[1, с. 115].

Большая часть фразеологизмов, обнаруженных в публицистике В.Г. Распутина,

принадлежит разговорному стилю: из конца в конец, от греха подальше, уходить в песок,

стоять перед глазами, заметать следы и др. Подобные фразеологические единицы создают

разговорный оттенок повествования автора, взаимодействуя с лексикой и синтаксическими

конструкциями, характерными для живой речи: Что до слухов о Сибири, время от времени

возникавших в древности в Западной Европе, - столько в них было небылиц и сказок, что

одних они отпугивали, у других уже и тогда вызывали усмешку(«Сибирь без романтики») [6,

с. 108]; Отравить Байкал невозможно, мантия Земли не позволит, а потому шуруй, ребята!

И ребята, ободренные наукой, засучив рукава, налегают («Байкал») [7, с. 89].

С другой стороны, разговорные фразеологизмы вкрапляются в речь явно книжную,

высокую, не снижая при этом общую стилистическую окраску повествования. При

взаимодействии с книжными лексическими средствами и риторическими фигурами

фразеологические единицы как бы утрачивают свою стилистическую принадлежность: Без

малого сто лет назад полностью забытая ныне писательница Н.А. Лухманова выпустила

книгу рассуждений и очерков о современной ей женщине под названием «Черты

современной жизни». И книжку бы с годами настигло забвение... («Cherchezlafemme») [7, с.

473].

Данные особенности употребления фразеологизмов, как и особенности подобного

повествования в целом, могут объясняться жанром произведения. П.П. Каминский,

исследователь публицистики В.Г. Распутина, обозначил жанр книги как цикл исторических

очерков [3, с. 144 – 145]. Под этот термин попадают изучаемые нами произведения «Сибирь

без романтики», «Тобольск» и «Байкал». Исходя из их жанра, мы можем судить о научно-

популярном характере языка очерков. В.Г. Распутин, говоря о принципах своего творчества,

писал: «Наступила пора для русского писателя вновь стать эхом народным» [цит. по: 5, с.

119 – 120]. Таким образом, мы можем обозначить задачу писателя включить в собственный

язык элементы речи простых людей. Этим можно объяснить присутствие в текстах языковых

средств разговорного стиля (в том числе и фразеологизмов).

Встречаются в публицистике В. Распутина и просторечные фразеологические единицы,

например: нести ахинею, душа нараспашку, задирать голову, отпетая голова, взять за

горло и др. Так же, как и обороты разговорного стиля, просторечные фразеологизмы не

357

снижают стилистику текста в целом: И что же – чем благодетельствуется от них

(министров) Сибирь? Не до благодетельства. Не до жиру – быть бы живу. Словно мстят

они ей за свое происхождение, соревнуясь друг с другом, кто больше возьмет и меньше

даст, чья промышленность быстрей превратит ее в отработанные отвалы («Тобольск»)

[7, с. 60].

Фразеологизмы просторечного характера в публицистике В. Распутина также

выполняют функцию, характерную в большей степени для художественных произведений, –

с их помощью автор передает речь описываемых людей. Проектировщиков, например, как

мы видим в следующем отрывке: Уже когда выбрали площадку в устье реки Солзан на юге

Байкала, была возможность, к которой склонялся и сам министр лесной промышленности,

перенести целлюлозный завод в Братск, где строилась ГЭС. Воспротивились

проектировщики. «Мы за ценой не постоим!»– кажется, в те годы эту песню еще не пели

на всех перекрестках, но дух витал. («Байкал») [7, с. 111].

Фразеологизмы книжные, высокие не столь многочисленны в публицистике В.

Распутина. К ним относятся, например, обороты отдать дань, рай земной, сложить голову,

воздать должное, две стороны одной медали и др. Такие фразеологические единицы

подчеркивают возвышенность повествования. Ярким примером здесь служит произведение

«Поле Куликово»: А что дальше? Степь под этим небом знает великую мудрость, коли в

избытке приняла она жертвенный подвиг наших предков во имя... [7, с. 330].

Подобные настроения доминируют и в языке статьи «Ближний свет издалека»: То, что

у других предано забвению и пребывает в пустоте, у этих тепло сохранено, пристроено от

себя, возжено негасимой лампадкой и заполнено собранием родных по духу имен [7, с. 341].

Первичной функцией фразеологизмов ученые называют оценку действительности [2,

с. 53]. Следовательно, возникает необходимость рассмотрения экспрессивных возможностей

фразеологических единиц. В экспрессивно-эмоциональном аспекте исследователи выделяют

два слоя фразеологии: фразеологические единицы с яркой эмоционально-экспрессивной

окраской и фразеологизмы, выполняющие строго номинативную функцию [1, с. 115 – 116].

Подавляющее большинство найденных в исследуемых произведениях фразеологизмов

экспрессивно и / или эмоционально окрашено. Такие единицы могут прямо отражать

эмоциональную реакцию автора на те или иные явления: В 1648 году Семен Дежнев проплыл

проливом, который отделяет Америку от Азии. Уму непостижимо! Кто представляет

себе хоть немного эти великие расстояния, тот не сможет не схватиться за голову

(«Сибирь без романтики») [6, с. 113]. В данном примере мы наблюдаем удивление, при

котором автор не может дать рациональное объяснение произошедшему (уму

непостижимо), и ужас (схватиться за голову).

358

Фразеологизмы у Распутина часто содержат оценку некоторым явлениям. Например,

оборот почем зря передает крайне негативное отношение писателя к праздным

рассуждениям о духовности, столь модным в конце XX века: Не так ли рассуждают

специалисты по душе, поминающие ее почем зря направо и налево? Не так ли оно и есть на

самом деле? Нет, не так. Направо и налево не надо, ничего хорошего это не даст («Твой

сын, Россия, горячий брат наш...») [8, с. 90].

Экспрессивные оттенки фразеологических единиц в публицистике В. Распутина

разнообразны, но по преимуществу имеют отрицательную окраску. Например, явное

неодобрение автора передает фразеологизм в следующем фрагменте: Не по княжескому же

распоряжению крестьянин получил свое имя от христианства, для этого надо было

выработать в себе все смысловые звуки, чтобы выговорить слово. И посмотрите: как

только засохли они, опало и слово, оставив по Сеньке и шапку – неудобовыговариваемое и

механическое «аграрник»(«Ближний свет издалека») [7, с. 352 – 353].

Нередко фразеологические единицы становятся средством создания комического.

Шутливая стилистическая окрашенность некоторых фразеологизмов позволяет В.

Распутину добиться сатирического эффекта при изображении тех или иных лиц: Талызин

неожиданно сказал – для меня: «Будем убирать комбинат. Не сразу, но будем». Не сразу –

это 13 пятилетка. До морковкиного заговенья («Байкал») [7, с. 122].

Фразеологические обороты могут находиться в синонимических отношениях.

Фразеологические синонимы,особенно в рамках одного высказывания,в публицистике В.

Распутина встречаются сравнительно редко. Мы отметили один подобный случай: Сибирь

долго «опьяняла» и «помрачала» своего же брата, соотечественника, который во взглядах

на нее долго нес (и несет еще иной раз) такую ахинею и околесицу, что остается теперь

пожалеть, что не нашлось никого, кто собрал бы их для забавы в одну книгу («Сибирь без

романтики») [6, с. 109]. Здесь фразеологизмы нести ахинею и нести околесицу, превращаясь

в изобразительно-выразительное средство, выполняют усиливающую функцию, характерную

для синонимов вообще. При этом фразеологизмы принадлежат одному стилю, т.е. сохраняют

свою просторечную окраску.

Наибольший интерес вызывают у нас приемы фразеологического новаторства

В. Распутина. Так, в ряде случаев наблюдается преобразование состава фразеологизма путем

изменения грамматических форм компонентов. Происходит замена глагола формой

причастия в следующих примерах: 1) Во взгляде на первого сибирского героя и на его подвиг

лучше всего, очевидно, следовать известными, проторенными историей путями(«Сибирь

без романтики») [6, с. 111]; 2) Ни одна, похоже, историческая личность не оставила нам

столько загадок, сколько Ермак. И в этом оказался он казаком, заметавшим за собой

359

следы(«Тобольск») [7, с. 39]; 3) ...их (героев Вампилова) грустная и какая-то остаточная

освещенность, словно бы оставшаяся от вчерашнего дня, на наших глазах превращается в

источник света - неяркий, не режущий глаза... («Душа жива») [7, с. 472].

В процессе трансформации данные фразеологические единицы меняют свое

категориальное значение, превращаясь из процессуальных в призначные. Как следствие, эти

фразеологизмы выполняют новые синтаксические функции.

Преобразование состава фразеологического оборота происходит и с помощью

подстановки совершенно новых компонентов. В следующем примере В. Распутин

трансформирует фразеологизм заливаться горькими слезами: Это мы теперь, выпевая

жалостную песню о бродяге, который «к Байкалу подходит, рыбацкую лодку берет»,

сокрушаемся о его погубленной судьбе, – предок наш плакал от него горькими слезами

(«Сибирь без романтики») [6, с. 120]. Автор заменяет компонент заливаться стилистически

нейтральным синонимом плакать, таким образом лишая фразеологизм экспрессивности.

Другой случай – подстановка компонента, не имеющего с исходным никаких

отношений: Зато осени стоят долгие и тихие. Конечно, год на год не приходится... (там

же) [6, с. 127]. Как мы видим, в данном фразеологизме компонент раз на раз заменен

сочетанием год на год. Но общий смысл фразеологического оборота остался неизменным.

Автор лишь конкретизировал явление, о котором идет речь.

Наиболее яркая, на наш взгляд, трансформация наблюдается в примере, где один из

компонентов фразеологизма несолоно хлебавши заменен антонимом, в результате чего

возник каламбур: А ум художественный сочинит романтическую и красивую историю о

том, как батюшка Байкал собирался отдать свою единственную дочь Ангару замуж за

Иркута, но темной ночью своенравная дочь сбежала от него к могучему Енисею, запоздал и

брошенный Байкалом вслед заградительный камень, ставший Шаман-камнем в истоке

Ангары, а огорченному Иркуту ничего не оставалось, как уйти несладко хлебавши

(«Байкал») [7, с. 90].

И, наконец, фразеологическое новаторство В. Распутина проявляется в перестановке

компонентов фразеологизма. Так, оборот вливать молодое вино в старые мехи в исходном

виде является книжным, экспрессивную окраску которого можно назвать торжественной. Но

и здесь В. Распутин подходит к преобразованию фразеологизма с остроумием. Претерпев

изменения, оборот приобретает новый шутливый оттенок, превращая весь контекст в

насмешку над скандальной статьей «Ключи от счастья женского» писательницы Е. Лосото:

Огромная статья <...>, напоминающая о «подвиге» Софьи Перовской, Веры Засулич, Веры

Фигнер и других, отомкнувших свое «счастье женское» с помощью убийств. Статья,

360

вливая старое вино в новые женские мехи, неприкрыто звала женщин не забывать о

высоте когда-то завоеванного для них счастья («Cherchezla femme») [7, с. 477].

Таким образом, на основе рассмотренных примеров мы можем сделать вывод о том,

что публицистика В.Г. Распутина, наряду с его художественными произведениями, может

представлять большой интерес для фразеологической стилистики. Обилие разговорной и

просторечной фразеологии подчѐркивает индивидуальный стиль изложения, который мы

привыкли наблюдать в повестях и рассказах писателя. Более того, стилистической

особенностью фразеологизмов публицистики В.Г. Распутина является расширение их

функций: данные единицы не только являются средством речевой характеристики

изображаемых людей, но и приѐмом оживления публицистической языка писателя. Другие

особенности фразеологии В.Г. Распутина – еѐ оценочность, эмоциональность, способность

окрашивать повествование в шутливые, и даже иронические оттенки (что достигается также

путѐм преобразования исходного вида фразеологизма). Пользуясь приѐмами

фразеологического новаторства, Распутин-публицист не только чувствует функциональную

и эмоциональную составляющие каждого фразеологизма, но и мастерски обыгрывает их в

процессе трансформации, вследствие чего у фразеологических единиц появляются

неожиданные стилистические эффекты.


1. Голуб, И.Б. Стилистика русского языка / И.Б. Голуб. – 11-е изд. – М. : Айрис-

пресс, 2010. – 448 с.

2. Жуков, В.П. Семантика фразеологических оборотов / В.П. Жуков. – М. :

Просвещение, 1978. – 159 с.

3. Каминский, П.П. «Время и бремя тревог». Публицистика Валентина Распутина:

монография / П.П. Каминский. – М. : ФЛИНТА: Наука, 2012. – 240 с.

4. Кожина, М.Н. Стилистика русского языка: учебник / М.Н. Кожина, Л.Р.

Дускаева, В.А. Салимовский. – М. : ФЛИНТА: Наука, 2008. – 464 с.

5. Плеханова, И.И. Книга «Сибирь, Сибирь...» В.Г. Распутина как лирико-

философско-публицистический трактат / И.И. Плеханова // Вестник Томского

государственного университета. Филология. – №3. – 2016. – С. 115 – 134.

6. Распутин, В.Г. Сибирь без романтики / В. Г. Распутин // Сибирь: лит.-

художествен. и обществен.-политич. Двухмесячник. – 1983. – № 5. – С. 106 – 128.

7. Распутин, В.Г. Собрание сочинений: В 3-х т. Т. 3: Сибирь, Сибирь... Очерки.

Публицистика / В.Г. Распутин. – М. : Мол. Гвардия : Вече, 1994. – 496 с.

361

8. Распутин, В.Г. Твой сын, Россия, горячий брат наш... / В. Г. Распутин //

Сибирь: лит.-художествен. и обществен.-политич. Двухмесячник. – 1984. – № 4. – С. 87 – 99.

9. Серафимова, В.Д. Авторская идея в прозе и изобразительно-выразительные

средства языка В. Распутина : автореф. дис. … канд. фил. наук : 10.02.01 / Серафимова В.Д. –

Орел, 2010. – 12с.

ФОРМИРОВАНИЕ КОНСТРУКТОРСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ КОЛЛАЖА

Щербатова Яна Олеговна

Кафедра педагогики Школа педагогики ДВФУ

E-mail: [email protected] Научный руководитель –Афанасенко Анна Васильевна, кандидат педагогических


Предмет «Технология» в начальной школе направлен на овладение учащимися

навыками конкретной предметно-преобразующей деятельности, создание новых ценностей,

преобразование предметной среды. Для реализации требований Стандарта

предусматривается решение следующих задач:

1. Получить первоначальные представления о значении труда в

жизни человека и общества; овладеть представлениями о мире профессий и

значимости правильного выбора профессии;

2. Усвоить первоначальные представления о материальной культуре

как продукте предметно-преобразующей деятельности человека;

3. Приобрести навыки самообслуживания; овладеть

технологическими приемами ручной обработки материалов; усвоить правила

техники безопасности;

4. Использовать приобретенные знания и умения для творческого

решения несложных конструкторских, художественно-конструкторских

(дизайнерских), технологических и организационных задач;

5. Приобрети первоначальные навыки совместной продуктивной

деятельности, сотрудничества, взаимопомощи, планирования и организации;

6. Приобрести первоначальные знания о правилах создания

предметной и информационной среды и умения применять их для выполнения



362

учебно-познавательных и проектных художественно-конструкторских задач [4,

с.10].

Решение этих задач осуществляется в процессе реализации разных видов

деятельности на уроках «Технологии», к которым относятся:

- простейшие наблюдения и исследования свойств материалов, способов их

обработки;

- анализ конструкций;

- решение доступных конструкторско-технологических задач,

- решение творческих и художественных задач;

- простейшее проектирование, моделирование, конструирование из разных

материалов.

Одним из основных видов деятельности младших школьников является

конструирование. Само понятие «конструирование» происходит от латинского слова

«constructio» - построение.

В начальной школе продолжается применение тех видов конструирования, с

которыми ребята знакомились еще в детском саду: конструирование из бумаги, картона,

природных материалов, бросовых материалов, текстиля, деталей конструктора.

Существуют различные способы конструирования – плетение, аппликация, сборка,

склеивание. Среди перечисленных способов коллаж является одним из самых актуальных

способов конструирования.

Коллаж - это художественная техника, которая заключается в наклеивании на какую-

нибудь основу деталей из материалов, отличных от нее по цвету и фактуре. В коллаже

допускается приклеивание объемных элементов в композиции, причем как целых объектов,

так и их фрагментов. Ученики могут комбинировать художественные техники, используя

разные материалы, например: картон и бумага, природные и бросовые материалы [5].

Коллаж известен давно. Его популярность связана с творчеством художников-

авангардистов, искавших новые художественные формы. Для решения формотворческих

задач, коллаж был использован живописцами, представителями футуризма, кубизма,

дадаизма. Для формального эксперимента в качестве материалов применялись обрывки

газет, журналов и фотографий; прикреплялись на холст фрагменты ткани и других


Известно, что коллаж в живописи активно применяли Пабло Пикассо и Жорж Брак. В

работах, датированных 1910–1912 годами, они нередко обращались к коллажу, превращая

свои картины в декоративные коллажи. Художники в краски добавляли различные примеси

(песок, опилки, мелкие гвозди), чтобы получить новую фактуру живописного полотна.

363

Прикрепляли к полотну газеты, куски обоев, тканей, картона. В 1912 году П. Пикассо

создает «Натюрморт с плетеным стулом» (рис.1).

Рис.1. П. Пикассо. Натюрморт с плетеным стулом. 1912 г.

Немецкий художник Курт Швиттерс работал исключительно в технике коллажа [1].

Коллаж стал универсальным приемом для художника. Он использовал самые разные, часто

несовместимые предметы. Своими произведениями К. Швиттерс изменял человеческое

сознание, заставляя зрителей смотреть на привычный мир другими глазами (рис 2.). Одним

словом, это были художники-экспериментаторы.

Рис.2. К. Швиттерс. Картина с вишнями. 1921 г.

В настоящее время понятие «коллаж» связывают с работой на компьютере.

Коллаж как прием, способ конструирования имеет самое непосредственное

отношение к уроку технологии в начальных классах: при изготовлении изделий ребята часто

используют в одной работе разные материалы – бумага, ткань, природные материалы и т.д.

На уроках «Технологии» применяются следующие виды коллажа:

364

Аппликационный коллаж - работа, созданная посредством наклеивания разных

материалов друг на друга. Младшие школьники используют мелкие детали, бусины,

веревочки, что дает возможность развивать зрительно-моторную координацию,

воображение. Этот вид деятельности связан с познавательной деятельностью и влияет на

формирование умственных и творческих способностей детей;

Флористический коллаж. В качестве материала используются природные

материалы. Ученик проявляет свою фантазию и воображение. Также у флористического

коллажа много техник и приѐмов, которые учащиеся могут использовать на уроке

«Технологии»;

Ассамбляж – комбинирование различных материалов, в качестве которых

используют бросовый материал. Это могут быть крышки, шнуры, ленты, пуговицы и т.п.

Такая техника позволяет учащимся продемонстрировать свои творческие способности при

создании композиций.

Использование техники коллажа в начальной школе повышает мотивацию к

экспериментированию с материалами, активизирует познавательные способности,

положительно влияет на эмоциональный настрой учеников, помогает им в проявлении

индивидуальных способностей. Составление коллажей помогает приобрести навыки

наглядного представления изученного материала, умение создавать художественные образы

из разных материалов путем конструирования.

Как способ конструирования, коллаж способствует формированию конструкторских

умений.

К конструкторским умениям младших школьников относятся:

Начальные технико-технологические умения и навыки по изготовлению

изделий из различных материалов и деталей конструктора, которые включают в себя:

самостоятельное планирование и организацию деятельности, соблюдение

последовательности технологических операций, декоративное оформление и отделку

изделий;

Начальные умения по поиску и применению информации для решения

практических задач: работа с простыми информационными объектами, их поиск,

преобразование, хранение [2].

Конструкторские умения формируются по принципу систематичности и

последовательности. Так, во 2 классе, ребята знакомятся с искусством аппликации, ее

историей и видами. Выполняют плоскую и объемную аппликацию, на основе

геометрических фигур, и аппликацию, имеющую сложные контуры.

365

После приобретения определенных знаний и умений ученики начинают овладевать

коллажной техникой с применением тканей, текстильных волокон, ниток, бумаги и других


Например, на уроке технологии учитель предлагает учащимся создать коллаж

«Рыбка» с использованием бросового материала.

В начале урока учащиеся подготавливают необходимые материалы (картон, ножницы,

цветная бумага, бросовый материал для украшения: пуговицы, ленты, бусины и т.п.),

инструменты и приспособления (клей, ножницы), организуют рабочее место.

После вводного знакомства с техникой коллажа, ребята работают с учебником [3, с.

25].

Вначале анализируют страницу учебника: рассматривают, что изображено на

рисунках и приходят к выводу, что на странице учебника изображен графический план

работы с перечислением всех необходимых деталей. Это план помогает выбрать верный

план работы, размещенный на этой же странице (рис.3).

Далее учащиеся выбирают из двух предложенных планов верный план работы. И

составляют рабочий план практической самостоятельной работы на уроке.

Рис.3. Коллаж «Рыбка». 2. Кл. [3, с. 25]

План самостоятельной работы по изготовлению коллажа «Рыбка»:

1. Разметить композицию на листе картона;

2. Разметить детали. Контроль;

3. Вырезание деталей. Контроль;

4. Размещение деталей на основе без клея. Контроль;

366

5. Приклеивание деталей по принципу: от общего к частному (сначала большие

детали, а затем – маленькие);

6. Последний этап – украшение работы – приклеивание декора.

Как показала проделанная работа, техника коллажа является эффективным средством

развития конструктивных умений младших школьников. Разные материалы требуют

разнообразных умений.

Коллаж имеет большое развивающее значение: учащиеся узнают о разных материалах

на одном уроке, компонуют разные по цвету и фактуре материалы, учатся грамотно их

подбирать, чтобы они более всего подходили для той или иной детали изделия. А это требует

изучения изображаемого объекта. Таким образом, коллаж – это не только конструкторские,

но еще и исследовательские умения.


1. Бобринская Е. Коллаж в XX веке // Альманах. Вып. 126. СПб. : Palace Editions. - 2015. -

С. 7–13.

2. Жаворонкова Я.С. Развитие творческого воображения школьника на примере

использования техники коллаж. // В сборнике: Молодежь в мире науки Материалы V

внутривузовской студенческой научно-практической конференции. - 2018. - С. 114.

3. Лутцева Е.А. Технология. 2 класс : учеб. для образоват. организаций / Е.А.Лутцева,

Т.П. Зуева. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2014. – 143 с.

4. Национальная ассоциация развития образования и науки. Федеральные

государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

https://fgos.ru/https://fgos.ru.

5. Никитина Н.М., Соколова С.Г. Современное общество: проблемы, идеи, перспективы

движения в социокультурном пространстве // Сборник научных статей по итогам III

Международной очно-заочной научно-практической конференции. - 2017. - С. 193-197.

СВЯЗЬ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СТОРОНОЙ ИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С МАТЕРЬЮ

Эпова Елена Николаевна

Кафедра психологии образования


https://fgos.ru/https:/fgos.ru


367

Научный руководитель – Слинькова Татьяна Владимировна, кандидат психологических наук, доцент


Отечественные психологи рассматривают тревожность как «переживание

эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием

грозящей опасности» [9]. Большинство исследователей, признавая сложность данного

понятия, предлагают рассматривать его дифференцированно: и как ситуативное явление

(эмоциональное состояние) и как личностную характеристику (устойчивое свойство, черту

личности). В отечественной психологической литературе это различение зафиксировано

соответственно в понятиях «тревога» и «тревожность» [7]. Под термином тревога чаще

понимают именно состояние, а под тревожностью – черту личности.

В настоящее время интерес российских психологов к изучению тревожности

усиливается в связи с изменениями, происходящими в жизни общества, порождающими

неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, усиление таких

состояний, как эмоциональная напряженность, тревога и тревожность. Крайне важным

является изучение тревожности на разных этапах взросления личности, это позволяет, с

одной стороны, лучше разобраться с сутью самого явления, а с другой – понять возрастные

особенности становления и развития эмоционально-личностных образований человека.

В целом рост тревожных состояний затрагивает как взрослое население общества, так

и детей, что вызывает особое беспокойство родителей, педагогов и исследователей. Ведь

именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практики, лежит в основе целого

ряда психологических трудностей детства, в том числе различных нарушений развития,

служащих поводом для обращения к психологу [3; 6; 9].

Как известно, негативные явления легче предупредить, чем исправлять, поэтому

важно понимать те причины, которые могут приводить к появлению высокой тревожности

ребенка. Многие исследователи выделяют сходные социальные причины возникновения и

закрепления тревожности как устойчивого свойства личности детей. Среди таких причин в

первую очередь называют факторы семейного воспитания, и, в частности, взаимоотношения

«мать-ребенок», успеваемость (успешность) ребенка в школе, отношения с педагогами,

взаимоотношения со сверстниками, наличие внутреннего конфликта, связанного с

самооценкой, «Я-концепцией» ребенка [3; 4; 6; 7; 9].

Анализируя результаты отечественных и зарубежных исследований детской

тревожности, А.Н. Нехорошкова и А.В. Грибанов [8] отмечают особенности проявления

тревожности на разных возрастных этапах. У детей дошкольного и младшего школьного

возраста тревожность возникает, как следствие «фрустрации потребности в защищенности


368

со стороны ближайшего окружения» [8]. В эти периоды, подчеркивают авторы, тревожность

еще не является собственно личностным образованием, она представляет собой скорее

функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми. В предподростковом и

подростковом возрасте тревожность начинает опосредоваться отношением ребенка к себе,

углубляется и часто усиливается из-за противоречивого характера самооценки подростка.

Именно в этом возрасте тревожность может приобретать стабильные формы, закрепляться и

становится личностным свойством.

Таким образом, важным и первым из условий, влияющим на проявление тревожности

у детей, как указывает А.И. Захаров [3], являются детско-родительские отношения. Для

ребенка семья – это целый мир, в котором он родился, живѐт, делает открытия, любит,

ненавидит, радуется, учится сочувствовать. Будучи членом семьи, ребенок вступает в

определенные отношения с родителями, которые оказывают на него как положительное, так

и отрицательное влияние. В результате чего ребенок растѐт добрым, открытым,

общительным или же тревожным, грубым, лживым.

По мнению Е.Н. Васильевой [1], детско-родительские отношения – это система

«различных чувств по отношению к ребѐнку, ребенка по отношению к родителю, специфики

их восприятия друг друга, понимания и оценок каждого, систему поведенческих реакций» [1,

с. 9]. Проблема детско-родительских отношений как фактора психологического

благополучия детей в условиях семьи является на сегодняшний день одной из важнейших

составляющих государственной политики сохранения здоровья нации. Защита материнства и

детства – очень актуальный вопрос в свете возрастания внимания к нему со стороны

общественности и власти. Практически все нормы Семейного кодекса РФ от 29.12.1995 №

223-ФЗ так или иначе касаются правового регулирования данных отношений. Но не только

СК РФ регулирует отношения между родителями и детьми. На это направлены и нормы

Конституции, УК РФ, ТК РФ.

Таким образом, актуальность проблемы детской тревожности и ее причин остается

острой на протяжении всего развития психологической науки и практики. Наше

исследование было направлено на изучение взаимосвязи между тревожностью и такой

характеристикой семейных отношений, как эмоциональность детско- родительского

взаимодействия.

Цель эмпирического исследования: изучить взаимосвязь между тревожностью

детей младшего школьного возраста и эмоциональной стороной детско-родительского

взаимодействия.

Объект исследования: тревожность детей и детско-родительское взаимодействие.

369

Предмет исследования: взаимосвязь тревожности детей младшего школьного

возраста с особенностями их эмоционального взаимодействия с мамой.

Задачи:

- изучить психолого-педагогические основы проблемы тревожности у детей младшего

школьного возраста;

- рассмотреть причины детской тревожности;

- провести эмпирическое исследование взаимосвязи тревожности детей младшего

школьного возраста с особенностями их эмоционального взаимодействия с мамой;

- проанализировать полученные результаты, сделать выводы.

Эмпирической базой исследования стали дети младшего школьного возраста и их

мамы МБОУ «Средняя школа № 4 с. Монастырище Черниговского района». Всего в

исследовании приняли участие 40 детей (18 девочек и 22 мальчика) – учащихся 2-х классов

(возраст –8,2 лет) и их мамы (40 человек).

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о наличии связи

между тревожностью детей младшего школьного возраста и особенностями их

эмоционального взаимодействия с мамой.

В ходе работы были использованы следующие методы сбора данных:тест

тревожности Р.Тэммпл, В.Амен, М.Дорки,представляющий собой психодиагностический

инструмент, ориентированный на выявление уровня тревожности детей старшего

дошкольного и младшего школьного возраста [5]; опросник исследования детско-

родительского эмоционального взаимодействия Е.И. Захаровой (методика

ОДРЭВ),позволяющий опосредованно выявлять степень выраженности различных

показателей эмоционального взаимодействия в диаде родитель – ребенок [2]. В качестве

таких показателей в методике ОДРЭВ используются шкалы: чувствительность родителя,

эмоциональное принятие и поведенческие проявления эмоционального взаимодействия

(каждая шкала подразделяется на подшкалы). Для математической обработки данных

применялись методы статистического анализа: U-критерий Манна-Уитни и коэффициент

ранговой корреляции Спирмена.

Обследование детей проводилось в индивидуальном порядке, по форме было

приближено к игре. Перед проведением исследования было получено согласие родителей на

участие детей в эксперименте. И дети, и мамы проявили интерес к исследованию.

По результатам исследования личностной тревожности было выявлено, что у

большинства детей наблюдается средний уровень тревожности (95 % школьников), только у

двоих человек (5 %) диагностируется высокий уровень тревожности, при этом, оба

испытуемых – мальчики. Стоит также отметить, что 10 человек (25%) имеют показатель

370

тревожности, так сказать, «на грани»: индекс составляет 50% , т.е. эти дети почти

перешагнули порог тревожности в сторону повышения (среди них из них 6 девочек (30%) и

4 мальчика (20 %)). Дети с высоким и повышенным уровнем тревожности во время

тестирования проявляли беспокойство, нервозность, волнение (например, качали ногой,

наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу, у отдельных детей учащалось

дыхание, потели ладони).

Среднегрупповой уровень тревожности – 44,2. Сравнив средние показателе

тревожности в группах мальчиков (45,5) и девочек (42,80) при помощи U-критерия Манна-

Уитни было выявлено, что значимых различий не наблюдается (U = 188, p = 0,724). Эти

данные согласуются с результатами других исследований, в частности, А.И.Захаров [3]

отмечает, что в дошкольном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9-11 годам –

соотношение становится равномерным, и только после 12 лет происходит резкое повышение

уровня тревожности у девочек.

Затем мы выявили связи показателей тревожности детей младшего школьного

возраста с особенностями эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия (со

стороны мам). Для этого использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

По результатам исследования наблюдается одна значимая связь между тревожностью

детей и такой подшкалой детско-родительского взаимодействия как «безусловное принятие

ребенка» (rs = - 0,34; p< 0,05). Таким образом, чем в большей степени мама проявляет в

поведении с ребенком безусловное принятие (умение принимать ребенка таким, какой он

есть, не стремиться изменить его, любить без каких-либо условий, прощать ребенка за

возможные нарушения поведения), тем ниже личностная тревожность ребенка.

Стоит отметить, что наличие безусловного принятия необходимо каждому человеку,

но больше всего в этом принятии нуждаются дети. Безусловное принятие как бы питает его

эмоционально, создает чувство защищенности, помогает развиваться психологически. Если

же ребѐнок по каким-либо причинам недополучает эмоциональную подпитку, то появляются

различные проблемы, отклонения в поведении, а в последствии возможны и нервно-

психические заболевания.

Психологами доказано, что потребность в любви, в приятии, то есть нужности

другому, является одной из фундаментальных человеческих потребностей. Эта потребность

будет удовлетворена, когда ребенок будет чувствовать, что он дорог и нужен своим

родителям, и прежде всего маме. Дорог просто потому, что он есть. Конечно, бывают

ситуации, когда родители сердятся на ребѐнка, бывают недовольны его поведением, не стоит

скрывать свои негативные эмоции, однако, значимо то, как именно вы их выразите. Важно

выражать свое недовольство или осуждать только конкретные отдельные действия, а не

371

чувства или личность ребенка в целом. Также важно, чтобы недовольство действиями

ребѐнка не было систематическим, иначе оно может перерасти в непринятие.

Проведенное нами эмпирическое исследование позволяет сделать вывод о том, что

характер эмоционального взаимодействия матери с ребенком, и, в частности, эмоциональное

принятие со стороны мамы влияет на уровень тревожности ребенка. Чем в большей степени

мамы принимают своих детей, тем ниже личностная тревожность ребенка.


1. Васильева Е.Н. Ролевая структура детско-родительских отношений:

монография. – Н.Нновгород: НИУ РАНХиГС, 2015 . – 196 с.

2. Диагностика психических состояний детей школьного возраста: Учебно-

методическое пособие / Сост. С.В. Велиева. – Спб.: Речь,2007.-240 с.

3. Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. – М.:

ЭКСМО-Пресс, 2000. – 448 с.

4. Изард К. Э. Психология эмоций. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 464 с.

5. Ильин Е.П. Психология страха./Е.П. Ильин.- СПб.: Изд-во «Питер», 2017.- 352

с.

6. Костина Л.Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2003. -160 с.

7. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.:

Знание, 1988. 80 с.

8. Нехорошкова А.Н., Грибанов А.В. Тревожность у детей: причины и

особенности проявления [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и

образования. – 2014. – № 5. – Режим доступа:

http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=14720

9. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа

и возрастная динамика. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж.: Изд.

НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с.

К ВОПРОСУ О ЛИКВИДАЦИИ ДЕТСКОЙ БЕСРИЗОРНОСТИ И БЕЗНАДЗОРНОСТИ В 1917-1930 ГОДЫ

Юдов Дмитрий Сергеевич

Кафедра исторического образования, Школа педагогики ДВФУ E-mail: [email protected]

http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=14720


372

Научный руководитель.– Костенко Александр Викторович, кандидатисторических наук, доцент


В период становления Советской власти одним из насущных вопросов, стоящих перед

зарождавшимся государством, была проблема ликвидации беспризорности и безнадзорности

несовершеннолетних. Требовалась выработка новых подходов через создание Законов и

институтов государственных и общественных организаций, а также учреждений по оказанию

всесторонней помощи в адаптации, лечении, перевоспитании, обучении и трудоустройстве

беспризорных.

Формирование законодательной базы, государственных и общественных

организаций, деятельность которых была направлена на ликвидацию детской

беспризорности и безнадзорности, началось одновременно, как определяют в своих

исследованиях А.А. Славко [4] и А.В. Чебаковская [5], с утверждением положения

Советской власти, таблица 1 и 2.

Таблица 1- Формирование институциональной базы по борьбе с детской беспризорностью и безнадзорностью

Дата Наименование Функции Ноябрь 1917

Наркомат государственного призрения

Оказание помощи несовершеннолетним и престарелым, помощь беспризорным детям и нуждающимся

Апрель 1918

Переименован в Наркомат социального обеспечения

Тоже (специальная комиссия занималась охраной материнства и детства)

Осень 1918

Лига спасения детей (независимая общественная организация)

Лечение детей, их первоначальная социальная адаптация и передача в различные детские учреждения

Январь 1919

Совет защиты детей (государственная организация)

Контрольные и координационные функции

Март 1920

Создана Детская милиция Создание детских приемников – распределителей для беспризорных

Начало 1920-х гг.

Создание и развитие учреждений для несовершеннолетних (трудкоммуны)

Учреждения открытого типа, работа которых строилась на воспитании сознательной дисциплины и самоуправления, приобщения к коллективному труду

Январь 1921

Комиссия по улучшению жизни детей (Деткомиссия ВЦИК)

Контрольно- действующие функции в виде: - помощь в виде продовольствия и топлива детучреждениям; - контроль за выполнением постановлений, которые были изданы в целях обеспечения детей; - издание законов в части охраны жизни и здоровья детей

1923 Главное управление по социальному воспитанию

Укрепление борьбы с беспризорностью

Источник: составлено автором по [4,с.229-232 и 5, с. 80-88]


373

Таблица 2- Формирование законодательной базы по борьбе с детской беспризорностью и безнадзорностью

Дата Наименование Функции Январь 1918

Декрет о комиссиях для несовершеннолетних

Упразднялись суды и теремные заключения для малолетних (до 17 лет). Дела передавались в Комиссию для несовершеннолетних

Май 1919

Декрет Совета народных комиссаров

Бесплатное питание детей, отмена телесных наказаний, а также суды и тюремные заключения для малолетних

Март-апрель 1921

Серия циркуляров губуполномоченным

Организация на вокзалах и пристанях пунктов детской инспекции с целью прекращения передвижения беспризорников

Декабрь 1921

Декрет об организации детской социальной инспекции

Работа в детских приемниках

1922 Уголовный кодекс РСФРСР Снижение возраста несовершеннолетних для привлечения к суду (возраст 16-18 лет дела передавали в суд)

Июнь 1924

Специальное постановление СНК РСФСР

Запрет на переброску детей из одной местности в другую

Сентябрь 1925

Постановление ВЦИК и СНК РСФСР

Была возложена обязанность по размещению воспитанников детских домов, достигших работоспособного возраста, на работу по заводам

Февраль 1926

Законопроект «Об организации дела борьбы с детской беспризорностью РСФСР»

Обследование неблагоприятных семей

Март 1926

Положение «О мероприятиях по борьбе с детской беспризорностью»

Впервые включен перечень основных 12 мер по борьбе с беспризорностью

Август 1926

Постановление ВЦИК и СНК РСФСР

Приведение данных по осуществлению ранее изданных постановлений, передача детей в крестьянские семьи, а также на фабрики, заводы и другие производства

Ноябрь 1926

Кодекс ЗАГС Был восстановлен институт усыновления

Источник: составлено автором по [4,с.229-232 и 5, с. 80-88]

Таким образом, можно сказать, что молодое государство, решая проблемы

обеспечения продовольствием и проводя индустриальную и аграрную политику, также

одним из приоритетных направлений ставило полную ликвидацию детской беспризорности и

безнадзорности в годы Советской власти.

Для решения этих задач и также в профилактических целях организовывались

трудовые и воспитательные учреждения социально - педагогической направленности,

создавались комиссии и инспекции, наделялись законодательной властью органы

исполнительного производства.

374

То есть, по мнению А.Э. Дубоносовой, программа мер была «тесно связана с

основной задачей Советского строя – переустройством социального строя на новых началах»

[2, с.101].

Но, как отмечают Билим Н.Н.[1], Семина Н.В. [3] и Шахова Е.С. [6], решение

обозначенных проблем возможно было только с участием и комплексным взаимодействием

круга организаций и государственных органов, так как «существование данного негативного

явления» [6,с.8]было обусловлено рядом причин, рисунок 1.

Источник: составлено автором по [6, с. 9] Рисунок 1- Причины возникновения детской беспризорности и безнадзорности Проводимая работа, чтобы привести к намеченным результатам, должна была быть

целенаправленной и планомерной, в связи с чем, можно выделить этапы борьбы с

беспризорностью, выделенные также А.А. Славко [4] в своем труде, рисунок 2.

Первая мировая война, революции,

гражданская война, «красный» и «белый» терроризм, массовые репрессии

Неблагополучная санитарно-эпидемиологическая обстановка (эпидемии

тифа, скарлатины, оспы)

В условиях сложнейшей экономической ситуации и тяжелого быта

несовершеннолетние совершали побеги из старых детских домов.

Разрушение патриархальной семьи, нехватка детских учреждений, тяжелое

экономическое положение, безработица, голод

Причины беспризорности и безнадзорности

375

Источник: составлено автором по [4, с. 233-234]

Рисунок 2- Основные этапы по ликвидации беспризорности и безнадзорности Таким образом, исследуя исторический опыт по вопросу ликвидации беспризорности

и безнадзорности детей в годы становления Советского государства, можно сказать, что этот

опыт является актуальным и в современное время, так как, к сожалению, в настоящем мы

сталкиваемся с такими явлениями, как социальное и материальное неравенство,

провоцирующее расслоение общества и порождающее сиротство при живых родителях,

безработицу, антисоциальное и преступное поведение несовешеннолетних.


1. Билим Н.Н. Проблемы ликвидации беспризорности в СССР в 1920-1930 гг.

(правовой аспект) [Электронный ресурс]// Общество и право. – 2011. - № 1(33) .– Режим

1 этап

• Развитие охраны детства датируется с Октябрьской революции по январь 1920 г.В этот период провозглашается основной лозунг «Все дети – дети всего государства». Зарождается идея социального воспитания

2 этап

• 1920–1921 гг. Решение задач охраны детства с января 1920 г. возлагается на Отдел охраны детства Наркомпроса. Перед ним стоит задача спасения детей от голода и смерти. Вопросы воспитания отодвигаются на второй план. Организуется детская социальная инспекция. Процесс создания и строительства детских учреждений идет стихийно.

3 этап

• 1922 – начало 1923 г. Центральное место в деле охраны детства продолжает занимать борьба с беспризорностью и ликвидация последствий голода. Увеличиваются темпы роста детской беспризорности, принявшей «характер большого социального бедствия». Наблюдается резкое и при этом хаотичное сокращение числа детдомов. Ставится вопрос об организации правовой помощи детям.

4 этап

• 1923–1924 гг. Для него характерно начало систематической и плановой работы с детской беспризорностью. В качестве важнейшего условия успешной ликвидации и воспитания беспризорников «в духе революционно коммунистического пролетариата» выдвигалась идея широкого привлечения «рабочее – крестьянской общественности»

5 этап

• вторая половина 1924 г. – конец 1929 г. Был связан с идеей полной ликвидации детской беспризорности. Сокращается численность детских домов, а также денежные ассигнования на них.

376

доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-likvidatsii-besprizornosti-v-sssr-v-1920-1930-

gg-pravovoy-aspekt/viewer(дата обращения: 06.04.2020).

2. Дубоносова А.Э. Педагогические методы перевоспитания несовершеннолетних

преступников (1918 -1930 гг.) [Электронный ресурс] // Юриспруденция. – 2010.– С. 95-102.

– Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-metody-perevospitaniya-

nesovershennoletnih-prestupnikov-1918-1930-gg/viewer(дата обращения: 02.04.2019).

3. Семина Н.В. Правовые основы борьбы с беспризорностью и преступностью

несовершеннолетних в 1930 –е гг. в России [Электронный ресурс] // Извести ПГПУ им. В.Г.

Белинского. – 2012. – № 27. – С. 969-973. – Режим доступа:

https://cyberleninka.ru/article/n/pravovye-osnovy-borby-s-besprizornostyu-i-prestupnostyu-

nesovershennoletnih-v-1930-e-gg-v-rossii/viewer (дата обращения 04.04.2019).

4. Славко А.А. Начало формирования нормативно- правовой базы по борьбе с

детской беспризорностью и безнадзорностью в России в первые годы советской власти

[Электронный ресурс] // Известия Алтайского государственного университета.– 2009. –

№ 4 (64). – С. 229-234.https://elibrary.ru/item.asp?id=15179623(дата обращения 05.04.2020)

5. Чебаковская А.В. Система государственного управления сферой охраны детства в

1920-1935 гг. [Электронный ресурс]// Петербургский исторический журнал.– 2018. – С. 81-

91. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/sistema-gosudarstvennogo-upravleniya-

sferoy-ohrany-detstva-v-1920-1935-gg/viewer (дата обращения 07.04.2019)

6. Шахова Е.С. Историко – правовой анализ борьбы с детской беспризорностью и

безнадзорностью первых лет советской власти [Электронный ресурс] // Вестник РУДН.–

2013.– № 3. С. 7-16.– Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/15019921 (дата

обращения 06.04.2020).

РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В РАЗВИТИИ ШКОЛЫ

Яковенко Ольга Игоревна


E-mail: [email protected] Научный руководитель – Пчела Инна Владимировна, кандидат педагогических наук,


На современном этапе общественного развития проблема изучения образовательной

среды выходят на первый план.В условиях обновления федеральных государственных

https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-likvidatsii-besprizornosti-v-sssr-v-1920-1930-gg-pravovoy-aspekt/viewer

https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-likvidatsii-besprizornosti-v-sssr-v-1920-1930-gg-pravovoy-aspekt/viewer

https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-metody-perevospitaniya-nesovershennoletnih-prestupnikov-1918-1930-gg/viewer

https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-metody-perevospitaniya-nesovershennoletnih-prestupnikov-1918-1930-gg/viewer

https://cyberleninka.ru/article/n/pravovye-osnovy-borby-s-besprizornostyu-i-prestupnostyu-nesovershennoletnih-v-1930-e-gg-v-rossii/viewer

https://cyberleninka.ru/article/n/pravovye-osnovy-borby-s-besprizornostyu-i-prestupnostyu-nesovershennoletnih-v-1930-e-gg-v-rossii/viewer

https://elibrary.ru/contents.asp?id=33598911


https://cyberleninka.ru/article/n/sistema-gosudarstvennogo-upravleniya-sferoy-ohrany-detstva-v-1920-1935-gg/viewer

https://cyberleninka.ru/article/n/sistema-gosudarstvennogo-upravleniya-sferoy-ohrany-detstva-v-1920-1935-gg/viewer

https://cyberleninka.ru/article/n/15019921



377

образовательных стандартов актуализируется проблема проектирования образовательной

среды, так как она позволяет каждому обучающемуся активно развиваться, эффективно

взаимодействовать с другими людьми, получать качественное образование.О значении

образовательной среды говорил ещѐ в XV веке выдающийся итальянский гуманист Лоренцо

Валла. По его представлениям, для учѐных занятий необходимыпять условий: общение с

образованными людьми, изобилие книг, удобное место, свободное время и душевный покой.

Сегодня образовательная среда рассматривается с позиции взаимодействия личности

с окружающей средой, которая представлена совокупностью различных условий, это

отражено в трудах В.И.Панова, С.В.Тарасова, В.А.Ясвина 3и других.Проектирование

образовательной среды позволяет логически выстроить систему действий, увидеть и

сформулировать актуальные потребности, удовлетворить их, а также выявить и

предотвратить проблемы в сфере образования. Благодаря этому она превращается в единую

непротиворечивую систему, которой можно управлять. В начале любого проектирования

лежит диагностика условий, при которых возможен переход образовательной системы на

благоприятную траекторию развития. Для такой диагностики необходима экспертная оценка.

Цель данной работы – описать роль педагогической экспертизы образовательной

среды на примере Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения

«Средней школы с. Анучино Анучинского района Приморского края», показать

необходимость проведения эмпирического исследованияобразовательной среды по

диагностическим вопросам, раскрывающим еѐ педагогическое содержание и типологию.

В работе использованы: метод векторного моделирования образовательной среды

(В.А.Ясвин); анкетирование; качественно-количественный анализ эмпирического материала.

В педагогической литературе термин «образовательная среда» обычно используется

для определения того, с чем непосредственно или опосредованно соприкасается личность.

Если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею

образовательных возможностей, то критерием качества образовательной среды является

способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей

для эффективного саморазвития. Речь идѐт о ситуации взаимодействия ребѐнка со своей

образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды,

ребѐнок проявляет соответствующую активность, то есть он становится реальным субъектом

своего развития, субъектом образовательной среды. Здесь актуальным становится вопрос о

том, в какой степени интересам развития личности отдельного человека соответствует тот

или иной тип образовательной среды [2,с.83].

Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одной

школе может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий [2, с.83].

378

Метод векторного моделирования образовательной среды В.А. Ясвина позволяет

проанализировать типологию образовательной среды через еѐ качественно-содержательную

характеристику (модальность), с помощью построение системы координат, состоящей из

двух осей: «свобода – зависимость» и «активность – пассивность». Для построения в этой

системе координат вектора необходимо ответить на шесть диагностических вопросов. Три

вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного

развития ребѐнка и, соответственно, три вопроса – возможностей для развития его

активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале

(активности, пассивности, свободы или зависимости) один пункт. «Активность» понимается

в данном случае как наличие следующих свойств: инициативность, стремление к чему-либо,

упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов,

соответственно «пассивность» – понимается как отсутствие этих свойств. «Свобода»

связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора,

самостоятельностью, а «зависимость» понимается как приспособленчество [3, с.78]

Таким образом, образовательная среда может быть отнесена к одному из четырѐх

основных типов: «догматическая среда», способствующая развитию пассивности и

зависимости ребѐнка; «карьерная среда», способствующая развитию активности и

зависимости ребѐнка; «безмятежная среда», способствующая свободному развитию, но и

обусловливающая формированию пассивности ребѐнка; «творческая среда»,

способствующая свободному развитию активности ребѐнка [3, с. 80].

На основе векторного анализа образовательной среды В.А. Ясвина по шести базовым

вопросам было определено процентное соотношение различных типов сред в

диагностируемом образовательном учреждении и получен следующий результат: свобода –

30%, зависимость – 70%, активность – 67%, пассивность – 33%, на основе этих данных

построена графическая модель (рис.1).

379

Рис.1 Графическая модель соотношения

типов образовательной среды в МБОУ школе

с.Анучино

Рис.2 Векторная модель образовательной

среды МБОУ школы с.Анучино

С целью дополнительной характеристики образовательной среды, по итогам ответов

на диагностические вопросы, в системе координат была выстроена векторная модель, на

основе полученных данных: 1 – свобода, 2 – зависимость, 2 – активность, 1 – пассивность.

Поскольку баллы на оси «свобода – зависимость» распределились по разным шкалам,

необходимо было вывести сумму с учѐтом знака каждого балла («+» или «–»): –1 + 2 +1 –

по шкале «зависимость», то же самое со шкалой «активность – пассивность»: +2 – 1= +1 – по

шкале «активность». Учитывая, что в реальной жизни помимо доминирующей

воспитывающей среды семьи и образовательного учреждения на развитие личности ребѐнка

оказывают влияние и другие факторы, то вводится такое понятие как «общественный

ветер», его направление всегда направлено на «зависимость» и «пассивность», поэтому

вектор смещается в направлении «зависимость» [3, с. 83]. В результате исследования

получилась среда – конструкт следующего типа: карьерная образовательная среда зависимой

активности (рис.2).Она развивает относительную самостоятельность учащегося и педагога,

представляет собой систему условий и факторов поощрения активности социального

индивида в направлении зависимо-управляемого (директивного) перехода от учебной

деятельности в учебной ситуации к самостоятельной надситуативной деятельности в

жизненной ситуации (это вектор социально-стратифицированной личности потребителя

предлагаемых образовательных услуг) [1, с. 120].

Следующим этапом экспертизы стало изучение количественных параметров

(дискрипторов) школьной среды на основе методики В.А. Ясвина, таких как:

широта (с какими организациями установлено партнѐрское

сотрудничество; осуществление совместных проектов; исследовательская

деятельность; периодическое проведение встреч с интересными людьми в форме

бесед, круглых столов, дискуссий с целью профориентации и т.д.);

интенсивность (использование в работе интерактивных форм обучения,

летних школ для одарѐнных детей, тренинги и т.д.);

осознаваемость (разработка символики, эмблемы организации, связь с

выпускниками и т.д.),

обобщѐнность (понимание всеми участниками образовательной

организации концепции еѐ деятельности);

380

эмоциональность (возможность получить эмоциональную поддержку,

внимание к личным проблемам и обстоятельствам);

доминантность (субъективная значимость для обучающихся, педагогов

и родителей школы);

когерентность (программа сотрудничества и преемственности с

другими образовательными учреждениямии т.д.);

социальная активность(создание сайта школы, публикации

материалов в СМИ о деятельности образовательного учреждения, участие в

конкурсах, смотрах, фестивалях и т.д.);

мобильность (способность к изменениям под влиянием современных

требований (развитие у детей функциональной грамотности; повышения

квалификации учителей, участие в семинарах, конкурсах; обеспечение

современными пособиями и методической литературой и т.д.);

структурированность (способ организации);

безопасность (безопасность во взаимоотношениях с учащимися,

учителями, администрацией школы, место расположение школы, транспортная

безопасность и т.д.);

устойчивость (стабильность образовательного учреждения во времени).

Используя в исследовании метод анкетирования для более точных данны были

опрошены четыре группы участников образовательного сообщества: администрация школы,

учителя, родители и обучающиеся (старшеклассники). На основе полученных данных была

составлена матрица мониторинга школьной среды на основе количественных параметров

(рис.3).

Результат экспертизы показал, что оценка школьной образовательной среды у

администрации школы на уровне «выше среднего». Показатели тех же параметров,

полученные от школьных учителей, в основном располагаются на «среднем» уровне.

Результаты учащихся в большинстве случаев не превышают уровень «ниже среднего».

Показатели родителей, находятся между данными педагогов и учащихся, в диапазоне

«среднего» и «низкого» уровней.

Данный «эффект матрѐшки» свидетельствует о разном восприятии одной и той же

школы представителями образовательного сообщества: администрацией школы, учителями,

родителями и обучающимися.

381

Рис.3 Матрица мониторинга школьной среды на основе количественных параметров.

Анализ психологических оснований «эффекта матрѐшки» показал, что ситуация

имеет как субъективные, так и вполне объективные причины. Директор и его заместители

обладают всей полнотой информации обо всех условиях и потенциале всей школьной среды.

Школьники выбирают более «скромные» позиции, поскольку ориентируются только на

возможности, которые непосредственно доступны лично для них. Родители, получают

информацию о школьной жизни в основном от детей и педагогов, соответственно

воспринимают школу их глазами.

Из матрицы (рис.3) видно, что такой параметр, как устойчивость, имеет самый

высокий показатель.Данный результат говорит об отсутствии текучести кадров, состав

педагогов стабилен, многие педагоги и родители – выпускники этой школы. Такие

параметры, как широта, интенсивность, обобщѐнность, доминантность, активность,

находятся на среднем уровне. Данные показатели требуют стабилизации и дальнейшего

развития. Подробнее остановимся на параметрах, которые можно отнести к низкому уровню

в образовательной среде МБОУ школа с. Анучино.

Так, осознаваемость образовательной среды вышеуказанного учебного заведения

находится на низком уровне – это показатель сознательной включѐнности в неѐ всех

участников образовательного процесса. Повышению осознаваемости школьной среды может

служить наличие традиций и ритуалов, символики и атрибутики школьной организации.

Когда в начале учебного года на общей линейке поднимается школьный флаг, школьники

охотно носят значок своей школы, можно определѐнно констатировать высокий уровень

осознаваемости школьной среды [3, с.90].

0

2

4

6

8

10широта

интенсивность

осознаваемость

обобщённость

эмоциональность

доминантность

когерентность

активность

мобильность

структурированность

безопасность

устойчивость

администрация

учителя

родители

ученики

382

Когерентность характеризует образовательную среду по критерию «гармоничное –

негармоничное», через программы сотрудничества и преемственности с другими

образовательными учреждениями, социальную интеграцию, данная область в матрице

является западающей.

Мобильность образовательной среды имеет низкий показатель, отчасти потому, что в

образовательном учреждении в основном используются традиционные учебники,

хрестоматии и наглядные пособия. Новые учебные курсы обеспечиваются за счѐт

дополнительной нагрузки педагогов, которые самостоятельно осваивают их методику и

структуру, что снижает качество образования.

Слабо структурированная, диффузная среда не даѐт ребѐнку определения границ

приемлемого и неприемлемого, чѐтких сигналов на правильность и уместность его действий,

действия школьников имеют случайный, импульсивный характер, у них не формируется

механизм ответственности за них, этот параметр указывает на то, что в школе нет чѐткой

системы поощрений и взысканий.

Параметр «эмоциональность» среды также имеет низкий показатель и раскрывается

через блоки «взаимоотношения в педагогическом коллективе», «взаимоотношения с

учащимися», «взаимоотношения с родителями», «эмоциональность оформления

пространственно-предметной среды».

Таким образом, согласно проведѐнной экспертизы, на основе методики векторного

моделирования В.А. Ясвина и анализа количественных параметров образовательной среды,

можно сделать вывод, что ежегодная экспертиза школьной среды позволит администрации

школы обеспечить инструментальный контроль динамики еѐ развития.Получая

определѐнный «образ» реальной образовательной среды, руководители и педагоги не просто

определяют стратегию дальнейшего развития, а целенаправленно корректируютеѐ путѐм

перераспределения ресурсов, в случае необходимости увеличивая показатель того или иного

параметра.


1. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в

различных типах образовательных учреждений: дис…канд. пед. наук: 13.00.01 –

Москва, 2000. – 157 с.

2. Дрозд К.В. Проектирование образовательной среды: учеб. Пособие для

бакалавриата и магистратуры / К.В. Дрозд, И.В. Плаксина. – М.: Издательство Юрайт,

2019. – 437 с.

383

3. Ясвин В.А. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза,

проектирование, управление / В.А. Ясвин. – М.: Народное образование, 2019. – 448 с.

Documents

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИХ, …