bibliotheque.cesag.snbibliotheque.cesag.sn/gestion/documents_numeriques/M0181DESAG1… · PROBLEMATIQUE DE L’EDUCATION DES ENFANTS EN SITUATION DE HANDICAP : cas de la commune de

PROBLEMATIQUE DE L’EDUCATION DES ENFANTS EN SITUATION DE HANDICAP : cas de la commune de Saint-Louis

INSTITUT SUPERIEUR DE MANAGEMENT DES ENTREPRISES ET AUTRES ORGANISATIONS - ISMEO -

MEMOIRE DE FIN D’ETUDES

Pour l’obtention du

DIPLOME D’ETUDES SUPERIEURES SPECIALISEES

EN ADMINISTRATIONS ET EN GESTION DES ENTREPRISES ET AUTRES ORGANISATIONS(DESAG)

10EME PROMOTION, ANNEE ACADEMIQUE 2011-2012

THEME

Présenté par : Sous la direction de : Moustapha DIOP M. Souleymane BOUSSO,

Enseignant associé au CESAG Avril 2013

CESAG - BIBLIOTHEQUE

i

Dédicace

Je dédie ce mémoire à mon défunt père qui a tout fait en 2005, pour me

trouver un financement lors de ma première admission au CESAG ;

Malheureusement, il n’a pas pu assister à ma formation lorsque le financement

était disponible ;

Paix à son âme.


ii

Remerciements

Je voudrais remercier

Monsieur Souleymane Bousso, mon encadreur pour sa disponibilité et son encadrement

technique ;

Tous les enseignants du CESAG pour la générosité avec laquelle ils ont partagé leurs

expériences, savoirs et savoirs faire ;

Toute l’administration du DESAG et mes camarades de promotion ;

Tout le personnel de l’Action sociale ;

Et toute ma famille pour sa compréhension de mes absences et mon éloignement.


iii

Liste des sigles

ADEA : Association pour le Développement de l’Education en Afrique

ADEF : Association pour le Développement l’Education et la Formation

ANDS : Agence Nationale de la Statistique et de la Démographie

BM : Banque Mondiale

CADBE : Charte Africaine des Droits et du Bien Etre de l’Enfant

CADHP : Charte Africaine des Droits de l’Homme et des Peuples

CRDI : Centre de Recherche pour le Développement

CREA : Centre de Recherches Economiques Appliquées

DPES : Document de Politique Economique et Sociale

DPRE : Division de la Planification et de Réforme de l’Education

DRSP : Document Stratégique de la Réduction de la Pauvreté

DSP : Direction de Prévision et la Statistique

EFI : Ecole de Formation des Instituteurs

EGEF : Etats Généraux de l’Education et de la Formation

ENEA : Ecole Nationale d’Economie Appliquée

ENS: Ecole Normale Supérieure

EPS : Enquête sur les Priorités

ESSAM : Enquête Sénégalaise auprès des Ménages

FSAPH : Fédération des Associations de Personnes Handicapées

FMI : Fonds Monétaire International

IA : Inspection d’Académie

IAR : Institut Africain de Réadaptation

INEADE : Institut National d’Etudes et d’Action pour le Développement de l’Education

INEFJA : Institut National d’Education et de Formation des Jeunes Aveugles

LOS : Loi d’Orientation Sociale

OMS : Organisation Mondiale de la Santé

OPH : Organisation des Personnes Handicapées

OUA : Organisation de l’Unité Africaine

PDEF : Programme Décennal de l’Education et de la Formation

PDRH : Projet de Développement des Ressources Humaines

PIB : Produit Intérieur Brut

PLB : Produit Local Brut


iv

PPTE : Pays Pauvres Très Endettés

PRDI : Programme Régional de Développement Intégré

SNDES : Stratégie Nationale de Développement Economique et Social

TBS : Taux Brut de Scolarisation

TNS : Taux Net de Scolarisation

TS : Travailleur Social

UGB : Université Gaston Berger

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture

UNICEF : Fonds des Nations Unies pour l’Enfance


v

Liste des cartes

Carte administrative de la région de Saint-Louis…………………………………………….45

Carte administrative de la commune de Saint-Louis…………………………………………48


vi

Sommaire

Dédicace………………………………...…………………………………………………...- i -

Remerciements…………...…………………………………………………………………- ii -

Liste des sigles……………………………………………………………………………..- iii -

Liste des cartes……………………………………………………………………………...- v -

INTRODUCTION………………………………………...…………………………....……….- 1 -

CHAPITRE PREMIER :PROBLEMATIQUE ETCONSTRUCTION DE L’OBJET DE RECHERCHE .................. - 3 -

CHAPITRE DEUXIEME :METHODOLOGIE ........................................................................................... - 41 -

CHAPITRE TROISIEME:ANALYSE ET INTERPRETATION DESRESULTATS ............................................ - 56 -

CHAPITRE QUATRIEME :RECOMMANDATIONS ................................................................................. - 64 -

CONCLUSION ...................................................................................................................................... -67-

BIBLIOGRAPHIE………………………………………………………………………………-69-

TABLES DES MATIERES………………………………………………………………………..-72-


- 1

INTRODUCTION Depuis les années 80, les pays africains sont soumis à des contraintes financières et

budgétaires dictées par les programmes d’ajustements structurels. Ces programmes ont eu des

conséquences fâcheuses dans les domaines sociaux. L’éducation n’a pas échappé à cette

crise sociale. Elle a été alors considérée comme un secteur social non productif à court

terme. C’est ainsi qu’elle a été traitée en parent pauvre.

Mais aujourd’hui, les questions éducatives occupent une place centrale dans toutes les

politiques publiques de développement. En effet, sans éducation de qualité, il n’est pas

possible d’envisager un développement durable. C’est pourquoi le document stratégique de

réduction de la pauvreté (DSRP)1 lui accorde un rôle primordial.

Beaucoup d’efforts ont été fait pour atteindre l’éducation pour tous à l’horizon 2015

conformément aux objectifs du millénaire pour le développement(O.MD). Mais il reste que

les enfants handicapés sont exclus du système éducatif. Seuls 3% des enfants en situation de

handicap ont accès à l’éducation.

Or, pour réussir le pari de l’éducation pour tous, un accent particulier doit être mis sur

la dimension du handicap. C’est dans cette logique que la loi d’orientation sociale2 et le

premier décret d’application prévoient une commission d’éducation spéciale pour garantir

une éducation plus inclusive à toutes les catégories sociales

Il faut cependant rappeler que le Sénégal, à l’instar des Etats de l’Afrique

subsaharienne, est marqué par une croissance démographique rapide des enfants en âge de

fréquenter l’école primaire (4,2 %) et préscolaire (2,9 %) (CREA3, 2004). Cette situation

démographique exerce une forte pression sur le système éducatif et requiert un

accroissement annuel des intrants scolaires dans de très fortes proportions.

Au même moment, la croissance du produit intérieur brut (PIB) est assez lente avec

moins de 4 % avant 2010. Cela a entraîné, dans un contexte de forte croissance

démographique, une extension des cercles de pauvreté. Ainsi, la proportion des ménages

1 Le DSRP est devenu DPES puis SNDES 2 Loi N° 2010-15 du 06 juillet 2010 relative à la promotion et la protection sociale des personnes handicapées a prévu en ses articles 3 et 16 une commission d’éducation spéciale. 3 CREA : centre de Recherche en économie appliquée a fait une analyse du secteur de l’éducation en 2004.


- 2 -

vivant en dessous du seuil de pauvreté a atteint 58 % en 1996 (CREA, 2004). En outre, les

ressources publiques totales mobilisées en faveur de l’éducation se sont élevées en moyenne

à 3,8% du PIB entre 2000 et 2003 (CREA, 2004). Ce niveau est non seulement bas, par

rapport à celui des années 90, où il a représenté 4,6 % du PIB entre 94-96, mais aussi, par

rapport à la moyenne des pays pauvres très endettés qui consacrent 4 % de leur PIB à

l’éducation (CREA, 2004)

Les chefs de ménage sont caractérisés par un faible niveau d’instruction. En effet, plus

de 60 % des chefs de famille n’ont jamais fréquenté l’école et les analphabètes représentent

71,4 % de la population active.

Dans ces conditions, il est normal de s’interroger sur l’éducation des enfants

handicapés. Dès lors, notre question de recherche, relative aux obstacles de l’éducation des

enfants handicapés dans la commune de Saint-Louis, se justifie aisément.

Pour ce faire, notre hypothèse de travail est: l’environnement scolaire et

l’environnement social des parents sont des facteurs déterminants de l’éducation des enfants

en situation de handicap.

Aussi notre travail s’articule-il autour des chapitres suivants :

D’abord, la problématique et la construction de l’objet de recherche consistent à faire

l’état de la question, l’intérêt du thème, le cadre d’analyse, et la revue de la littérature. Cette

première partie se termine par les objectifs et l’hypothèse de travail.

Il est ensuite question de la méthodologie qui définit la démarche scientifique à

adopter. On aborde ainsi la méthode et le type de recherche, le cadre d’étude, la stratégie et

les limites de la recherche.

Et enfin, nous analysons et interprétons les résultats de l’enquête.


- 3 -

CHAPITRE PREMIER : PROBLEMATIQUE ET

CONSTRUCTION DE L’OBJET DE RECHERCHE


- 4 -

Ce premier chapitre dit conceptuel s’articule autour de la position du problème, de la

justification du choix du sujet, de la revue de la littérature, du cadre de référence, des

objectifs et de l’hypothèse.

SECTION 1 : POSITION DU PROBLEME

Au début des années soixante dix, l’aide au développement devient une institution. La

crise de la dette de 1982 contraint les pays en développement à recourir à l’aide extérieure,

une forme de compassion envers eux, une forme de crédit dans lequel celui qui aide trouve

plus son compte que l’assisté (CREA, 2004)4.

Le poids de la dette étant très lourd pour les pays en développement, il leur est suggéré

des plans d’ajustements structurels fondés sur la nécessité de rigueur budgétaire. Les effectifs

pléthoriques dans l’administration sont remis en question. La politique de l’emploi perd ses

repères.

Les répercussions sur le social sont catastrophiques : accroissement de la pauvreté des

masses, épidémies, tensions sociales, délinquance, sous emploi de la population active,

conflits régionaux, famines et malnutrition (Nguer, 1998 in Cahiers africains du travail

social). Les pays en développement devaient s’adapter à un environnement international en

perpétuelle mutation.

Pour sa part, le Sénégal fidèle à son option « moins d’Etat, mieux d’Etat », a mis en

place une politique volontariste de formation et d’utilisation des ressources humaines. C’est

ainsi que l’éducation a été considérée comme un secteur social. Il en résultait qu’un gros

investissement dans ce domaine était inacceptable par les bailleurs de fonds. L’éducation

était alors traitée en parent pauvre dans les politiques de développement (Unesco, 1999).

Mais aujourd’hui, tout le monde s’accorde sur l’importance et la nécessité de

promouvoir l’éducation. Elle est devenue une priorité dans toutes les politiques de

développement. Elle passe du secteur social à un véritable facteur de production de

ressources humaines de qualité capables de répondre aux défis du troisième millénaire. Elle

fait désormais partie de ce qui est convenu d’appeler les bases de la croissance à long terme.

Il en découle que les défis économiques, sociaux et nationaux tels que l’emploi, la 4 CREA, Analyse du secteur de l’éducation, 2004.


- 5 -

compétitivité économique des entreprises nationales, la consolidation démocratique ne

peuvent être relevés que par le biais d’une amélioration nette de la qualité de l’éducation

scolaire et de la formation professionnelle et d’une participation large et équitable pour

l’ensemble de la population.

L’éducation est devenue, non seulement un facteur essentiel de l’efficacité économique

et d’amélioration des ressources humaines, mais également un droit fondamental et un

principe élémentaire pour la construction d’une citoyenneté participative. Elle est le ciment

de l’intégration sociale et le garant de l’équité au sein d’une société basée sur la diversité

ethnique et sur des inégalités sociales.

C’est ainsi que le 20 Novembre 1989, l’Assemblée Générale des Nations Unies a

adopté la convention relative aux droits de l’enfant. Cette convention consacre le droit à

l’éducation en ces termes : « l’enfant a le droit à l’éducation et l’Etat a l’obligation de

rendre l’enseignement primaire obligatoire et gratuit »5. Il en résulte que l’éducation est un

droit qui doit être exercé sur la base de l’égalité des chances.

Dans la perspective des droits de l’homme, l’éducation des enfants en situation de

handicap doit demeurer une priorité absolue, étant donné qu’ils ont été toujours exclus d’une

éducation de base.

Dans la perspective de changement social, l’éducation est une arme à deux tranchants :

elle est à la fois un mécanisme de développement, de construction progressive de la

citoyenneté et un moyen de conservation et de production des inégalités sociales (Bourdieu,

Passeron, 1970 ; Berstein, 1975).Or, les pays africains et particulièrement ceux de l’Afrique

subsaharienne sont touchés par la pauvreté et l’analphabétisme, deux fléaux qui rendent

difficile la tache des responsables de l’éducation. L’équité et la qualité sont ainsi les deux

grands défis à relever pour les décennies à venir.

5 Art 28 de la convention sur les droits de l’enfant de 1989


- 6 -

L’écart croissant dans le domaine de la technologie qui existe entre pays développés et

ceux en développement fait que l’Afrique se trouve dans un état de pression pour accéder au

changement. Dans les pays développés, les progrès scientifiques et technologiques ont

conduit au développement économique et soutenu l’amélioration du niveau de vie et à une

plus grande stabilité sociale et politique.

Les efforts déployés dans le domaine de l’éducation en Afrique ont été affectés par

les effets de la pauvreté, l’ignorance et les traditions socioculturelles. L’éducation est une

entreprise très coûteuse. Or, les gouvernements de l’Afrique subsaharienne sont les plus

pauvres du monde. Pour améliorer l’accès à l éducation, la mobilisation des ressources

énormes est nécessaire en vue de la mise en place d’infrastructures à tous les niveaux, de

recrutement d’enseignants de qualité, de l’acquisition de manuels pédagogiques et

d’équipements divers. Ainsi, beaucoup de pays africains ont fait recours aux bailleurs de

fonds pour financer le système éducatif.

En 1993, le revenu moyen par habitant pour les pays en développement avait été

estimé à moins de 300 dollars US /an. La majorité des familles africaines vivent en milieu

rural où les besoins fondamentaux tels que la nourriture et l’eau constituent les priorités. Le

rendement économique étant faible, la plupart des familles ne sont pas en mesure de

supporter les coûts de l’éducation de leurs enfants par leurs propres moyens.

Or, les dépenses familiales relatives à l’école représentent approximativement 15 % du

budget familial semestriel au Sénégal selon le rapport de l’UNESCO sur l’état de l’Education

en Afrique en 1999. Les frais scolaires sont si élevés que seule la minorité privilégiée est en

mesure d’envoyer les enfants à l’école. Il s’y ajoute que l’insuffisance de mobiliers et de

manuels scolaires, les conditions de travail difficiles pour les enseignants, la pauvreté des

ménages, le fardeau de la dette des états constituent des obstacles sérieux pour une éducation

de qualité.

En Afrique, l’éducation s’inscrit dans les stratégies de réduction de la pauvreté. C’est

ainsi que les bailleurs de fonds notamment la banque mondiale (BM) et le fonds monétaire

international (FMI) conditionnent l’allégement de la dette à une utilisation effective des

ressources dégagées dans les secteurs de base comme l’éducation entre autres.


- 7 -

Pour rendre opérationnels ces principes d’équité et de qualité, les systèmes éducatifs

africains sont fort sollicités à conduire des politiques « d’éducation pour tous ».

Malheureusement, en Afrique, l’état des systèmes éducatifs demeure caractérisé, plus

que nulle part ailleurs dans le monde, par la faiblesse des infrastructures d’accueil et une forte

disparité entre d’une part valides et handicapés entre riches et pauvres d’autre part.

Selon une étude du CRDI, intitulée « les politiques d’éducation pour tous en

Afrique », 44 % des jeunes en âge de fréquenter l’école primaire n’ont pas accès à

l’éducation de base en Afrique subsaharienne. Par ailleurs, le taux d’analphabétisme dépasse

encore 50 % pour la plupart des pays africains.

Cependant, jusqu’à présent, l’effectivité du droit à l’éducation se pose avec acuité dans

les pays du sud en général, et au Sénégal en particulier. D’ailleurs, en 1998, le taux brut de

scolarisation ne dépassait guère 66 % et la tendance était à la baisse au Sénégal.

La problématique du handicap est devenue une préoccupation mondiale depuis 1975.

A cette date, les personnes handicapées ont été estimées à 12,3% de la population mondiale.

Ce chiffre effrayant n’a cessé de croitre et le rapport mondial sur le handicap publié en 2011,

estime les personnes en situation de handicap à 15 % dans les pays développés et à 20 %

dans les pays du sud.

Le nombre des personnes handicapées est en augmentation. Cela est dû au fait que les

populations vieillissent (les personnes âgées ont un risque plus élevé de handicap) et à

l’augmentation mondiale des problèmes de santé chroniques associés aux maladies

handicapantes comme le diabète, les maladies cardiovasculaires et mentales.

Il ressort de l’étude synthétique et comparative des cadres juridiques nationaux et

internationaux liés aux droits des personnes handicapées : cas du Sénégal en février 2008, les

données statistiques suivantes :

Une personne sur cinq (1/5) vivant en dessous du seuil de pauvreté est

handicapée (Banque Mondiale) ;

Trois personnes handicapées sur quatre (3/4) ne savent ni lire ni écrire dans

une langue quelconque ;

77,8 % des personnes handicapées n’ont aucun niveau d’instruction ;

63,4 % des ménages pauvres ont un chef de ménage handicapés.

Cette situation est aggravée par les difficultés ci-après :

• Difficultés d’accès aux services sociaux de base (éducation, santé etc.) ;


- 8 -

• Insuffisance des structures spécialisées dans la prise en charge des

personneshandicapées ;

• Problèmes d’insertion sociale et économique.

Par ailleurs, l’offre d’éducation et de formation pour les personnes handicapées est très

limitée au Sénégal. On note les structures publiques suivantes :

Centre TalibouDabo,

Centre verbo- tonal de Dakar ;

Institut National d’éducation et de formation des jeunes aveugles de

Thiès(INEFJA)

A coté de ces structures, quelques institutions privées s’activent dans l’éducation spéciale des

personnes handicapées :

Le centre d’éducation et de formation pour déficients intellectuels(CEFDI)

àDakar ;

Le Centre Privé Aminata Mbaye de l’Association pour la sauvegarde des

enfantsdéficients mentaux (ASEDEM) ;

Ecole EPHPHATHA pour les enfants déficients auditifs.

Pendant les deux dernières décennies, des avancées significatives ont été faites dans le

développement d’un cadre international qui établit les droits des personnes handicapées, y

compris les enfants handicapés. Les raisons de ce nouvel axe prioritaire se trouvent en partie

dans le fait que la voix des personnes handicapées et des organisations pour les personnes

handicapées (OPH) sont de plus en plus entendues aux niveaux national et international, et en

partie par un changement important de la façon dont le handicap et les personnes handicapées

sont traditionnellement vues, principalement comme souffrant d’un état médical.

Cette perspective d’une condition physique (connue aussi sous le nom de “modèle

médical”) a petit à petit été remplacée par une perspective sociale (connue sous le nom de

“modèle social”) qui examine des environnements et des structures sociales (y compris les

attitudes des individus) invalidants plutôt que la personne handicapée. Au lieu de voir le

handicap comme un défaut de l’individu, le centre d’attention est désormais passé à

l’environnement et à la société de manière générale et au manque de considération pour la

différence humaine.

Le changement d’un « modèle médical » vers le « modèle social » du handicap s’est

opéré en même temps que l’émergence du cadre international des droits de l’homme dans


- 9 -

lequel l’État a la responsabilité d’aborder les obstacles créés socialement, de façon à garantir

le plein respect de la dignité et des droits égaux de tous les individus.

Ce cadre a vu l’adoption par l’Assemblée Générale de l’ONU du Programme Mondial

d’Action Concernant les Personnes Handicapées en 1982, et a été suivi par l’inclusion d’un

article dédié aux droits de l’enfant handicapé (pour la première fois dans un traité

international) dans la Convention sur les Droits de l’Enfant (CDE) en 1989 ainsi que l’entrée

en vigueur de la Charte Africaine sur les Droits et le Bien Etre de l’Enfant (CADBE)6 en

1999. Ces développements ont eu pour résultat l’adoption de la Convention relative aux

Droits des Personnes Handicapées(CDPH)7, qui est entrée en vigueur en mai 2008. En outre,

il est petit à petit devenu évident que les organes des traités sur les droits de l’homme

prêtaient de plus en plus attention à la discrimination basée sur le handicap et aux droits des

personnes handicapées dans le contexte des instruments respectifs que ces organes sont

chargés de contrôler.

La CADBE (Article 13) et la CDE (Article 23) contiennent des articles explicites sur

l’obligation des États d’assurer la réalisation de tous les droits pour les enfants handicapés,

sur une base égale à celle des autres enfants, et de promouvoir leurs meilleurs intérêts. La

Charte Africaine de la Jeunesse, adoptée en 2006, contient aussi des articles spécifiques sur

les jeunes handicapés.

L’adoption de ces instruments et la ratification de la CADBE et de la CDPH par un

nombre d’États Membres de l’UA est un témoignage du fait que le continent souscrit à une

approche droits- de- l’homme au handicap. (Il est louable que plus d’un tiers des 106 États qui

font partie de la CDPH – 38 – soient aussi des États Membres de l’UA.) Ceci signifie qu’il ne

peut plus y avoir une quelconque justification pour l’exclusion des enfants handicapés

africains de la société. En outre, l’UA a fondé une agence spécialisée, l’Institut Africain de

Réhabilitation (IAR), pour réaliser les engagements du continent relatifs aux personnes

handicapées. A cet égard, l’IAR coordonne la mise en œuvre du Plan d’Action Continental de

la Décennie Africaine des Personnes Handicapées (2010 – 2019).

Certaines causes de handicap sont associées de près, aux circonstances des pays en

développement. Certains rapports indiquent que les causes principales de handicap en Afrique

sont les maladies évitables (telles que la poliomyélite, la méningite et le paludisme cérébral),

6 La CADBE est adoptée par la 25e conférence des chefs d’Etat et de gouvernement en 1990 et ratifiée par loi N° 98-41 du 8 septembre 1998. 7 L’Assemblée Générale des Nations-Unies a adopté la convention le 13 décembre 2006.


- 10

les accidents et les services de santé prénataux et néonataux inappropriés.8 Les conflits armés

et leurs conséquences, par exemple les mines terrestres non explosées, restent une

préoccupation importante dans certaines régions de l’Afrique, entrainant non seulement des

blessures physiques, mais laissant également, pour le cas d’enfants qui ont été témoins d’un

conflit armé ou y ayant participé en tant que combattants, un héritage (souvent non abordé) de

syndrome de stress post-traumatique et d’infirmités psychosociales. Bien que certaines

tentatives aient été faites pour abolir les pratiques traditionnelles néfastes, tels que le mariage

d’enfants et les mutilations génitales féminines. Ces pratiques sont encore des facteurs qui

contribuent au handicap, en particulier chez les filles, dans certains pays africains. Les autres

causes du handicap sont des pathologies dues à des carences affectives sur la personnalité de

l’enfant, particulièrement les pathologies limites et les dysharmonies évolutives. Ces

pathologies peuvent être la source de handicap physique, mental ou psychologique. Il est, en

outre, important de tenir compte de la relation entre le handicap et la pauvreté : une mauvaise

nutrition, par exemple, est liée à une déficience en vitamine A chez les nouveau-nés, qui a son

tour peut provoquer la cécité ou conduire à des enfants nés avec un handicap, telle que le

Spina Bifida.

Ces instruments, en plus d’établir des droits positifs applicables aux enfants

handicapés, exigent que les États respectent ces droits et prennent les mesures, législatives et

autres nécessaires pour les mettre en œuvre9.

De plus amples indications sur ces obligations des États sont contenues dans les plans

régionaux tels que le Plan d’Action vers une Afrique digne des Enfants (2001), l’Appel pour

une Action Accélérée pour la Réalisation du Plan d’Action Vers une Afrique digne des

Enfants (2007) qui l’a suivi ainsi que le Plan d’Action Continental pour la Décennie Africaine

des Personnes Handicapées (1999-2009), désormais prolongé d’une deuxième décennie

(2009-2019).

De manière significative, l’Appel pour une Action Accélérée susmentionné note en

particulier la vulnérabilité singulière des enfants handicapés et donne des recommandations

spécifiques aux États Membres et aux autres parties intéressées dans les domaines suivants :

8Forum Politique de l’Enfant Africain, 2011 9« Le respect de la différence et l’acceptation des personnes handicapées comme faisant partie de la diversité humaine et de l’humanité » art 4 de la CIPH « Les personnes handicapées ont droits à des mesures spécifiques de protection en rapport avec leurs besoins physiques et moraux » art 18 de la Charte africaines des droits de l’homme et des peuples. art 13 de la CADBE que « tout enfant qui est mentalement ou physiquement handicapé a droit à des mesures spéciales de protection correspondant à ses besoins physiques et moraux et des conditions qui garantissent sa dignité et qui favorisent son autonomie et sa participation active à la communauté »


- 11

attribuer des ressources appropriées au renforcement des mesures de protection sociale pour

les enfants, et en particulier les enfants vulnérables ; assurer l’accès universel à une éducation

de base de qualité et compréhensive incluant soins et éducation de la petite enfance ainsi que

l’éducation maternelle ; et promouvoir le droit à la participation de tous les enfants (en

particulier les enfants marginalisés, les enfants de familles pauvres, les enfants handicapés et

les enfants orphelins ou vulnérables) basée sur leurs capacités d’évolution.

Ainsi, pour mieux promouvoir la personne en situation de handicap dans les

politiques publiques, les Nations –unies pour sa part, ont déclaré l’année 1981, année

internationale des personnes handicapées et 1983-1992, décennie des personnes handicapées.

Ces différentes mesures ont permis de faire une sensibilisation à grande échelle sur la

question du handicap, de créer plusieurs structures et organisations de promotion et

d’intégration des personnes handicapées. Cela aboutit à une réduction de la stigmatisation.

Par ailleurs, le trois (3) décembre de chaque année a été consacré journée

internationale des personnes handicapées, depuis 1992. Et en 2006, une convention

internationale relative aux droits des personnes handicapées a été adoptée par l’Assemblée

Générale des Nations- Unies. Ainsi, « l’approche droit » a été privilégiée pour accélérer la

protection et la promotion des personnes handicapées.

La protection sociale des couches vulnérables est une préoccupation des pouvoirs

publics au Sénégal. Elle constitue un axe stratégique du DSRPII10. Le gouvernement du

Sénégal a consenti des efforts énormes en faveur de cette couche vulnérable à travers

plusieurs mécanismes de prise en charge : RBC, AGR, Appareillage, Subvention…

La direction de l’Action11 avait estimé en 1996, le nombre de personnes handicapées

à 800 000 réparties comme suit :

32,76 % de handicapés moteurs ;

16,60 % de handicapés visuels ;

50,64 % des autres catégories, notamment les sourds- muets, les

albinos,malades mentaux, lépreux lésionnels, victimes des mines…

Dans le secteur de la santé le gouvernement du Sénégal a mis en place des structures

de réadaptation fonctionnelle et d’aides sociales aux personnes handicapées à Dakar et dans

les régions.

10 Document stratégique de réduction de la pauvreté devenu stratégie nationale de politique économique et sociale 11 Elle est devenue la direction générale de l’action Sociale depuis 2012


- 12

Dans le domaine de l’éducation, l’Institut national d’éducation et de formation des

jeunes aveugles du Sénégal (INEFJA) fut crée en 1982. De même, une filière de formation et

réinsertion des personnes handicapées a été crée à l’Ecole Nationale des Travailleurs Sociaux

spécialisés.

Les personnes handicapées ont, elles aussi, déployé beaucoup d’efforts en créant

plusieurs organisations d’autopromotion. C’est ainsi, en 1997, la fédération sénégalaise des

associations de personnes handicapées (FSAPH) fut créée. Elle regroupait plus de 20

associations de handicapés.

La Direction de l’Action Sociale12 a privilégié de 1960 à 1997, le modèle

d’intervention d’assistanat sous forme de secours. La Fondation Nationale d’Action Sociale

quant à elle, a eu à financé la création et l’équipement de structures telles que INEFJA de

Thiès et le Centre TalibouDabo de grand Yoff.

Les questions d’intégration économiques et sociales ont été reléguées au second rang.

Ce n’est qu’en 1998 que la Direction de l’Action Sociale a commencé à financer des projets

productifs des personnes handicapées. Les ONG ont ainsi suivi cette nouvelle orientation

stratégique en finançant également des projets en faveur des personnes en situation de

handicap. Ainsi, on est passé d’une logique d’aide à une approche d’autonomisation et de

promotion des personnes handicapées.

C’est dans cet ordre d’idée que le gouvernement du Sénégal a organisé un conseil

interministériel consacré à la problématique du handicap le 30 octobre 200113. Pour impulser

l’égalisation des chances et l’autonomie des personnes handicapées, le conseil ordonne 19

directives à mettre en œuvre.

En outre, la convention relative aux droits des personnes handicapées est ratifiée par

l’Etat du Sénégal. Mieux, la loi 2010-15 du 6 juillet 2010 portant loi d’orientation sociale a

été adoptée. Ainsi, ces différents textes servent de cadre juridique pour la promotion des

personnes handicapées. Ils définissent plusieurs mécanismes institutionnels :

La carte d’égalité des chances 14;

Les commissions départementales d’éducations spéciales ;

quota de recrutement pour la fonction publique ;

La gratuité de la couverture médicale ;

12 La direction de l’action sociale est érigée en direction générale en 2012. 13 Le conseil avait recommandé l’adoption d’un programme de la réadaptation à base communautaire. 14 Art 3 de la LOS


- 13

Un fonds de promotion économique ;

La haute autorité chargée des personnes handicapées

Mais, malgré ces efforts, la situation des personnes handicapées mérite encore une

attention toute particulière. En effet, les personnes handicapées représentent 20 % 15de la

population des pays du sud et plus de 80 % des pauvres. Elles n’ont pas accès aux services

sociaux de base comme l’éducation à cause d’un environnement scolaire hostile à leur

épanouissement. De même, les infrastructures ne répondent pas pour la plupart aux normes

architecturales attentives aux personnes handicapées. La majorité des personnes handicapées

continuent de vivre à l’écart du développement et d’être privées des doits fondamentaux du

fait d’une discrimination constante, de la ségrégation, de la marginalisation économique et

de la non-participation aux processus de prise de décisions sociales, économiques et

politiques dont elles sont victimes.

Au niveau de la conception, les politiques ne prennent pas souvent en compte les

besoins spécifiques des personnes handicapées ou les normes existantes ne sont pas

respectées. Par exemple, au sujet des politiques éducatives pour tous, un examen de 28 pays

montre que 18 soit ne donnaient que de très peu de détails sur les stratégies qu’ils proposent

pour inclure les enfants handicapés dans les écoles, soit ne parlaient absolument du handicap

ou d’inclusion (OMS, 2011). Les lacunes courantes dans les politiques éducatives

comprennent l’absence de mesures incitatives ciblées, de nature financière ou autre, pour

que les enfants handicapés aillent à l’école ainsi que l’absence de protection sociale et de

services de soutien à l’intention des enfants handicapés et de leurs familles.

Par ailleurs, les croyances et les préjugés créent des barrières à l’éducation et la

participation sociale des personnes handicapées. Ainsi, les attitudes des enseignants, du

personnel administratif des écoles, des autres enfants et même des membres de la famille

affectent l’inclusion des enfants handicapés dans les écoles ordinaires.

Concernant l’accès à l’éducation, le Plan d’action recommande d’offrir à chaque enfant

la possibilité de poursuivre son éducation à travers les filières éducatives existantes. L’équité

implique le besoin vital d’éliminer les inégalités dans le domaine de l’éducation.

15 Selon le rapport mondial sur le handicap co--publié par d’OMS et la banque mondiale en 2011


- 14

La conférence de Ségou au Mali (1995) a passé en revue les questions importantes de

l’éducation de base en Afrique. Pour surmonter les difficultés identifiées, la conférence a

adopté un plan visant à améliorer l’accès à l’éducation de base Elle a également suggéré

entre autre solutions :

Sensibilisation des communautés à la question de l’inscription des

enfants dans les écoles notamment les filles ;

Rationalisation de l’utilisation des ressources matérielles, financières et humaines par le

biais de l’utilisation des classes à double flux et des classes multigrades ;

Rapprochement de l’école des villages et communautés rurales ;

Utilisation des langues nationales dans l’éducation ;

Recrutement d’enseignants en nombre suffisant.

La conférence de Ségou a permis à certains pays de renforcer leur politique en

matière de développement de l’éducation de base, notamment, en introduisant la pratique

des classes multigrades et à double flux et un recrutement de volontaires de l’éducation , afin

de compenser le manque de personnels enseignants et de respecter les limites imposées par

l’austérité budgétaire (Unesco , 1999). Mais la dimension du handicap n’a pas été prise en

compte.

Au Sénégal, les Etats Généraux de l’Education et de la Formation (EGEF) ont eu lieu

en 1981. Une vaste réforme du système éducatif s’est alors opérée. Des actions importantes

ont été réalisées, notamment, à travers l’exécution du projet Education IV dont l’objectif était

d’une part de relever le taux de scolarisation des régions très faiblement scolarisées

(Diourbel, Fatick et Louga ) par la construction de quatre cents (400) salles de classe et

d’autre part de contribuer à l’amélioration de la qualité de l’enseignement à travers l’adoption

de nouveaux programmes, la rénovation des méthodes pédagogiques, la mise en place d’une

politique efficace de production et de diffusion de manuels scolaires adaptés et le

renforcement des capacités techniques et pédagogiques du personnel .

Mais, après deux décennies d’ajustement structurel, les résultats mitigés de ces

programmes sur les conditions de vie des populations ont conduit l’ensemble des bailleurs de

fonds internationaux à placer la pauvreté au centre des dispositifs d’aide publique au

développement. Les pays pauvres candidats aux soutiens extérieurs doivent préparer des


- 15

« documents stratégiques de réduction de la pauvreté » dans lesquels l’éducation tient une

place centrale.

Elle n’est cependant pas valorisée pour elle-même mais pour ce qu’elle peut apporter

en termes de bien-être public : moteur de changement et d’adoption de nouveaux

comportements démographiques, frein de l’expansion de la pauvreté, soutien au

développement durable.

De l’avis de tous, sans éducation point de salut. La problématique « éducation

inclusive » a donc récemment été intégrée dans le texte fondateur du système éducatif.

Auparavant les mesures prises aspiraient à la démocratisation du système d’enseignement

hérité de la France.

Depuis plus d’une trentaine d’années, les sociologues de l’éducation (Bourdieu, 1970 ;

Boudon, 1973) ont constaté que les individus appartenant à des groupes sociaux différents ne

bénéficient pas de la même manière des services en matières d’éducation. Ils ont montré que

les inégalités de chance ne peuvent être réduites à l’effet de l’intelligence individuelle ou du

traitement scolaire car elles sont profondément sociales. A traitement égal, les acquis ne

seront pas nécessairement égaux. Ceux qui sont dotés d’un capital culturel et social plus

important ont plus de chance de mieux réussir leur scolarité. La thèse sociologique explique

les inégalités de chances face à l’éducation par des facteurs d’ordre socioculturel.

Dans le contexte sénégalais, le problème des inégalités des chances est flagrant quand

on sait que 51 % de la population de l’Afrique subsaharienne vivent dans la pauvreté absolue

et que 93 % des enfants handicapés sont encore privés du droit fondamental de scolarisation.

Au Sénégal, la croissance du P.I.B a été assez lente : 2,2 % de 1960 à 1969, 3 % de

1970 à 1979, 1,8 % de 1980 à 1984, 2,2 % de 1985 à 1993 et de 5,5 % de 1994 à 2000

(CREA, 2004). Le PIB par tête a été négatif jusqu’à 1993.

Cette longue période d’essoufflement de l’économie dans un contexte forte croissance

démographique a entraîné une extension de la pauvreté. La proportion des ménages vivant en

dessous du seuil de pauvreté a atteint 58% en 1996 (CREA, 2004). La relance de l’économie

consécutive à la dévaluation du franc CFA a permis une baisse à 54 % en 2001.


- 16

Le handicap et la pauvreté sont étroitement liés l’un à l’autre : les enfants handicapés

sont plus enclins à être pauvres que leurs homologues valides ; et les personnes qui vivent

dans la pauvreté sont plus enclin à devenir handicapées que celles qui ne vivent pas dans la

pauvreté.

Vu la relation entre la pauvreté et le handicap, la Communauté Internationale a

commencé à prendre conscience que la réalisation de l’Objectif du Millénaire pour le

Développement de réduire la pauvreté de moitié d’ici 2015 est impossible à moins que les

besoins de la minorité la plus pauvre (les personnes handicapées) soient abordés–. Pour cette

raison, les organisations telles que le Forum Politique de l’Enfant Africain ont recommandé

que les programmes pour la réalisation des OMD doivent cibler les enfants handicapés et

leurs familles. Il est essentiel de renforcer les mesures de protection sociale et de fournir une

aide appropriée aux familles qui ont un enfant handicapé.

Dans le rapport périodique de 2010 sur les Objectifs du Millénaire pour le

Développement, il a été noté que le lien entre le handicap et la marginalisation dans

l’éducation est évident dans tous les pays, quel que soit le niveau de développement. Même

dans certains pays qui sont près d’atteindre l’objectif d’éducation primaire universelle, les

enfants handicapés représentent la majorité de ceux qui sont exclus.

Un rapport de l’UNESCO de 2006 stipule que le droit à l’éducation primaire est refusé

à plus de 90% des enfants handicapés en Afrique. Les enfants handicapés sont aussi plus

susceptibles d’abandonner l’école et sont moins susceptibles d’obtenir des résultats scolaires

positifs que leurs pairs sans handicap. Dans son étude récente réalisée dans quatre pays, le

Forum Politique de l’Enfant Africain a conclu que les principales barrières à la réalisation des

droits à l’éducation des enfants handicapés sont la pauvreté, les attitudes négatives de la

société, les professeurs non qualifiés, le manque de ressources appropriées pour promouvoir

l’apprentissage inclusif (matériel audio ou en braille, assistants de classe etc.), et une

infrastructure et des lieux inappropriées inaccessibles.

Les articles 11 et 13 de la CADBE fournissent la base essentielle pour les devoirs des

États Membres à surmonter les obstacles à l’éducation, actuellement ressentis par les enfants

handicapés, et de respecter, de protéger et de satisfaire leur droit d’accéder à l’éducation de

façon égale. Les plans d’action régionaux énoncent plus en détail les engagements entrepris

par les États Membres à cet égard.

L’Appel pour une Action Accélérée comprend, sous le droit à l’éducation, un

engagement des États Membres africains à assurer l’accès universel à une éducation de base

de qualité et complète pour les filles et les garçons, avec une attention particulière à la


- 17

réduction des disparités et à la considération des droits des enfants marginalisés, y compris les

enfants handicapés.

Dans le Plan d’Action pour la Deuxième Décennie d’Éducation (2006-2015), les États

Membres de l’UA s’engagent à ce que tous les efforts soient entrepris pour assurer que les

droits des personnes les plus vulnérables soient respectés, y compris (entre autres) les enfants

handicapés. Suite au Plan d’Action Continental pour la Décennie Africaine des Personnes

Handicapées (1999-2009), les États Membres de l’UA sont supposés assurer et améliorer

l’accès à la rééducation, à l’éducation, à la formation, à l’emploi, au sport et à

l’environnement culturel et physique. Sous cet objectif, il est exigé des États Membres qu’ils

garantissent que les garçons et les filles handicapés aient accès à l’éducation à travers

l’éducation inclusive.

Il s’y ajoute que les ressources publiques totales mobilisées en faveur de l’éducation se

sont élevées en moyenne à 3,8 % du PIB entre 2000 et 2003. Ce niveau est non seulement

faible par rapport à celui des années 90 où il a représenté 4,6 % du PIB entre 1994-1996,

mais aussi par rapport à la moyenne des pays pauvres très endettés qui consacre 4,1 % de leur

PIB (CREA, 2004).

Face à cette situation, les autorités sénégalaises sont appelées à redoubler d’efforts

pour lutter contre la pauvreté et les inégalités sociales. En fait, l’intérêt croissant porté sur la

dimension sociale des investissements en éducation explique le recours à l’alliance entre

groupe social défavorisé et éducation.

Selon les informations recueillies au service régional de la planification de Saint Louis :

« Le PLB est estimé à près de 5% du PIB et 9 % de la population nationale. La région

est fortement marquée par le fléau de la pauvreté et les dépenses moyennes par personne par

jour ne dépassent pas 224f CFA, soit du ¼ de la moyenne nationale »

Ces constats nous suggèrent la question de recherche suivante : quels sont les

obstacles à l’éducation des enfants handicapés dans la commune de Saint Louis?


- 18

SECTION 2 : JUSTIFICATION DU CHOIX DU SUJET

La réforme du système initié depuis les « Etats Généraux de l’Education et de la

Formation » de 1981, devrait aboutir à une éducation pour tous de qualité. La matérialisation

de cette « école nouvelle » par la d’orientation N° 91-22 du 16 février 1991 et le programme

décennal de l’éducation et de la formation (PDEF)16 avaient pour objectif d’assurer

l’effectivité et la qualité du droit à l‘éducation. Dans cette optique, le PDEF s’articule autour

des trois axes principaux suivants :

- l’élargissement de l’accès ;

- l’amélioration de la gestion du système

- l’amélioration de la qualité.

En outre, la précarité des conditions de vie socioéconomiques a engagé l’Etat

sénégalais dans une stratégie de lutte contre la pauvreté à travers le DSRP. Dans cette

perspective, la qualité de l’éducation est perçue comme un moyen de lutte contre la pauvreté.

En effet, j’ai observé les élèves handicapés qui évoluaient dans un environnement

scolaire très hostile et qui déployaient plus d’efforts que les autres, tant pour s’adapter aux

conditions d’étude qu’aux conditions sociales des parents. De même, le nombre important

d’enfants handicapés qui s’adonnait à la mendicité comme métier a toujours attiré mon

attention. En classe de terminal, j’ai partagé une table –banc avec un ami handicapé et j’ai

mesuré le coût de la prise en charge scolaire d’un enfant handicapé.

Cependant, les effets de la pauvreté des parents d’élèves handicapés ont été relégués

au second rang. Ce qui peut constituer un obstacle pour assurer une éducation pour tous de

qualité.

Or, sans éducation et formation de qualité, point de ressources humaines capables de

promouvoir un développement durable. Eu égards à ces observations, l’étude des obstacles de

l’éducation des personnes handicapées pourrait contribuer à avoir une meilleure intelligibilité

des facteurs de l’intégration et la promotion sociales des enfants handicapés.

16 Le PDEF est devenu en 2013 programme d’amélioration de la qualité, de l’équité et de la transparence de l’éducation et de la formation (PAQET-EF)


- 19

Il s’y ajoute que l’éducation fait partie des secteurs de base de la croissance à long

terme. Autrement dit, c’est l’éducation qui produit les ressources humaines capables de

propulser le développement durable et inclusif d’un pays.

SECTION 3 : REVUE DE LA LITTERATURE

La récession des écrits sur notre thème d’étude nous a permis d’avoir une idée

beaucoup plus claire. En effet plusieurs auteurs ont abordé la question de l’éducation à des

angles divers.

Dans les Héritiers17 (1964) et la Reproduction18 (1970), Bourdieu et Passeron ont tenté

d’expliquer les inégalités face à l’école. Ils considèrent que la réussite scolaire est fortement

déterminée par la distance entre la culture des enfants et la culture scolaire. Cette dernière,

très savante, utilise l’observation, la démonstration, et la théorie. Ils ajoutent que la culture

scolaire est empruntée à la culture des classes dominantes. Sous ce rapport, les enfants issus

de ces classes ne perçoivent pas de rupture entre leur milieu socioculturel et le milieu

scolaire. Ainsi, le milieu scolaire n’est que le reflet de leur milieu familial. Les enfants issus

des milieux défavorisés par contre, sont victimes de rupture entre leur culture familiale et

celle scolaire et par conséquent peuvent éprouver des difficultés à s’adapter. Leur chance de

réussite est alors très faible.

Bourdieu et Passeron en concluent que les catégories favorisées utilisent l’école

comme instrument de reproduction sociale ; les catégories moyennes en font un instrument

d’ascension sociale alors que les catégories populaires, souvent passives et fatalistes,

acceptent l’échec scolaire et par conséquent, la reproduction sociale.

L’intérêt des travaux de Bourdieu et Passeron est de mettre en relation la réussite

scolaire et l’origine socioculturelle. Ils ont le mérite d’attirer l’attention des décideurs sur les

inégalités face à l’école. Seulement leur étude s’est focalisée dans un environnement social,

économique et culturel différent de celui de l’Afrique en général et du Sénégal en particulier.

En outre, leur recherche a été faite au niveau de l’enseignement supérieur. Ainsi, on

peut se demander comment les enfants de milieux défavorisés ont pu faire la traversée du

désert. Autrement dit, les obstacles ne s’étaient-ils pas manifestés à l’élémentaire et au

17 Bourdieu, P, Les héritiers, Paris, Minuit, 1964. 18 Bourdieu P, Passeron JC, La reproduction, Paris, Minuit, 1970.


- 20

secondaire? Néanmoins, leurs conclusions nous ont permis d’avoir un cadre de référence

pour appréhender la situation des élèves de l’élémentaire dans un contexte de pauvreté et de

sous développement.

Baudelot et Establet (1971) quant à eux ont montré que l’école est au service du

capitalisme et de la reproduction sociale. Ils abordent dans le même sens que Bourdieu et

Passeron. Pour eux, il existe deux réseaux différents d’éducation correspondant aux deux

grandes classes sociales. Les enfants issus du prolétariat entrent dans un réseau primaire

professionnel qui reproduit la situation de leurs parents et les enfants issus de la bourgeoisie

entrent dans un réseau secondaire supérieur, qui, lui aussi, tend à la reproduction. L’école

contribue alors à la survie du capitalisme qui est fondé sur la division entre ces deux classes.

Seulement, dans un contexte africain différent du monde occidental, ces conclusions

méritent d’être relativisées. En effet, le Sénégal est caractérisé par des réalités sociales

spécifiques. Ainsi, les structures de solidarité jouent un rôle primordial et permettent de

réduire les inégalités sociales face à l’école. Mais la tendance actuelle de l’évolution des

sociétés africaines nous pousse à ne pas négliger leurs constats. Ainsi, la contribution de

Baudelot et Establet nous permet d’apprécier les réalités socioculturelles par rapport à

l’évolution de notre société.

Boudon19 (1979) en ce qui le concerne constate que les individus appartenant à des

groupes sociaux différents ne bénéficient pas de la même manière des services en matière

d’éducation. Il a montré que les inégalités de chance ne peuvent pas être réduites à l’effet de

l’intelligence individuelle ou du traitement scolaire car elles sont profondément sociales. A

traitement égal, les acquis ne seront pas nécessaires égaux. Ceux qui sont dotés d’un capital

culturel et social plus important ont plus de chance de mieux réussir leur scolarité.

Cependant, Boudon semble exagérer les conditions sociales des élèves même s’il a

montré les relations entre réussite scolaire et milieu social d’origine.

Gierrmeno20 (1984), quant à lui admet qu’il y a une corrélation entre le succès ou

l’échec scolaire et l’environnement familial ou social de l’enfant. Pour lui, les premières

années de la vie de l’enfant sont très déterminantes pour son éducation future. En d’autres

19 Boudon R, L’inégalité des chances, Armand Colin, 1979 20Giermeno, J B, L’échec scolaire dans l’enseignement élémentaire, Paris, Unesco, 1984


- 21

termes, il considère que la famille a un rôle capital à jouer pour la réussite scolaire de

l’enfant.

L’intérêt de son étude réside dans le fait qu’il établit une relation entre réussite scolaire

et environnement familial. Seulement, il n’explore pas les aspects socio-économiques de la

famille comme facteurs déterminants dans le processus éducatif de l’enfant.

De même, Bucchi21 (1998) pense que le niveau d’instruction et les résultats scolaires

des jeunes dépendent de leur origine sociale. Pour lui, 10% des élèves dont les parents

occupent des postes de direction terminent leurs études à l’âge obligatoire. Ce pourcentage

est de 30 % pour les jeunes venant de la classe ouvrière et de la petite bourgeoise.

Autrement dit, quand les parents ont un niveau faible et sont peu scolarisés, les enfants

connaissent de réels problèmes quant à l’acquisition du matériel de l’école et à l’encadrement

nécessaire à la maison.

Pour l’UNESCO (1992) :

« L’environnement scolaire influe profondément sur les capacités d’apprentissage d’un

élève. L’apprentissage est plus aisé dans un environnement bien ordonné, c’est à dire dans

lequel la priorité est donnée à la disponibilité et à la régularité du matériel pédagogique.

L’ordre est lié à la gestion efficace de la classe dans laquelle le maître capte et retient

l’attention des élèves, maintient l’ordre et la discipline, commence et termine les cours à

l’heure. Ainsi un environnement scolaire bien ordonné indique le sérieux avec lequel l’école

considère sa tache ».

Cette conclusion de l’UNESCO, non seulement, montre l’importance de

l’environnement scolaire sur la qualité de l’éducation, mais donne une définition

opérationnelle de celui-ci. Elle n’a pas, néanmoins, exploré l’environnement social des

élèves.

L’Institut National d’Etudes et d’Actions pour le Développement de l’Education

(INEADE) (1984) a fait une étude sur « le phénomène de la baisse de niveau dans le système

éducatif Sénégalais ». Il ressort de cette étude, que plusieurs facteurs expliquent la baisse du

niveau. Entre autres facteurs notés on peut citer : 21Bucchi M et al, Les lycéens décrocheurs, de l’Impasse au chemin de travers, Lyon, Chronique Sociale, 1998.


- 22

Déficiences de l’encadrement pédagogique

Insuffisance de manuels scolaires

Effectifs pléthoriques

Manque de collaboration entre famille et école

En outre, les élèves ne disposent pas de matériels pédagogiques nécessaires à un

enseignant de qualité. Les effectifs pléthoriques ne sont pas de nature à faciliter les

conditions de travail. Bref, l’environnement scolaire est très hostile à un enseignant de

qualité.

De même, l’INEADE note une désarticulation entre milieu familial et environnement

scolaire. Ainsi, un défaut de collaboration entre famille et école constitue une entrave pour la

bonne marche de l’institution scolaire.

Seulement, l’INEADE s’est borné à décrire les conditions de travail scolaires mais ne

s’est pas intéressé des conditions de vie socio-économiques des élèves, c’est à dire les

conditions de vie et de travail à la maison.

Le rapport de l’UNESCO (1949) fait une analyse critique des systèmes éducatifs

africains et conclut que, le sous équipement, les effectifs pléthoriques le manque de

formation pédagogique, l’utilisation d’une langue étrangère sont entre autres facteurs

explicatifs du taux d’échec scolaire.

Ainsi la qualité de l’éducation dépend :

de l’environnent éducatif ;

des conditions d’apprentissage ;

de la pertinence de l’enseignement.

Or, les gouvernements Africains mettent l’accent sur la massification des classes et le

recrutement d’enseignants au rabais pour des raisons de compression budgétaire dictée par

les programmes d’ajustements structurels. Cela constitue un handicap sérieux à la qualité de

l’éducation. Le goût d’enseigner s’estompe de plus en plus à cause de la dévalorisation de la

fonction et la frustration des agents du secteur de l’éducation.


- 23

L’Unesco ne s’est pas intéressé à l’environnement social des élèves. Il a néanmoins le

mérite de mettre le doigt sur la relation entre l’environnement scolaire et la qualité de

l’éducation.

ADEA22 (2003) affirme : « Qu’un grand nombre d’enfants Africains ne sont toujours

pas scolarisés. Le taux moyen de scolarisation des pays en Afrique subsaharienne est de

81.2 % en 2000 inférieur à celui de toutes les autres régions du monde. Sur les 115 millions

d’enfants d’âges scolaires non scolarisés de par le monde, 42 millions (soit 35 %) vivent en

Afrique subsaharienne alors que cette région ne représente que 10 % de la population

mondiale. Sur tous les enfants inscrits, moins des 2/3 achèveront leur cycle primaire et parmi

eux, seule une petite moitié maîtrisera les connaissances prévues par les programmes ».

L’ADEA constate la mauvaise qualité de l’éducation par un faible taux d’achèvement

et la mauvaise maîtrise des connaissances de bases prévues par les programmes. Elle n’en a

pas cependant analysé les causes.

Pourtant, des recherches et évaluations sur la qualité de l’éducation dans les pays

développés ont débouché sur un large consensus quant aux facteurs clés de l’amélioration

scolaire notamment le leadership, la coopération du personnel et les politiques scolaires

orientées sur les résultats (kopkins, 2000).

Une autre conclusion importante est que les dispositions les plus efficaces pour

favoriser les élèves issus de milieux défavorisés sont pour l’essentiel à rechercher

directement dans l’école et dans les classes, surtout lorsque celles-ci s’attachent à

l’apprentissage des fondamentaux et font appel à la pédagogique directrice.

« De même, des analyses récentes confirment que la pauvreté, la ruralité et le sexe continuent

d’être les trois corrélats les plus fortement liés à l’assiduité et aux résultats scolaires.

L’impact de la pauvreté sur les inscriptions, sur le maintien et sur l’achèvement scolaire est

particulièrement frappant. Alors que dans les milieux aisés, près de 7/10 vont au terme du

cycle, ce n’est plus le cas dans les milieux les plus pauvres où moins de 3/10 achèvent leur

cycle. Seule, 1/3 est susceptible d’achever ses études primaires contre 1 garçon sur deux, la

proposition passe à une fille sur 5 dans les zones rurales les plus pauvres » (ADEA, 2003).

22 ADEF/Afrique, La quête de la qualité. A l’écoute des expériences africaines, Biennale de l’ADEA, 2003.


- 24

SARR, S., (1983)23 indique que l’éducation spéciale constitue la voie royale pour accéder à

une meilleure intégration sociale des personnes en situation de handicap. Pour lui,

l’éducation spéciale est plus rassurante car elle procure à l’enfant un cadre approprié et

convivial, grâce à l’organisation et les conditions d’apprentissage. C’est pourquoi il propose

l’enseignement spécial, clef de voûte de l’épanouissement de l’enfant handicapé.

Ainsi, SARR nous a présenté l’éducation des enfants handicapés en milieu ordinaire

et en milieu spécial .Cette comparaison assez subtile lui permet de présenter froidement les

aspects positifs et les aspects négatifs des deux approches éducatives. Enfin, il propose la

formule qui fait pignon sur rue dans notre pays et qui au demeurant lui semble être la

meilleure. Selon l’auteur le levier qu’il va falloir actionner pour rendre cette d’éducation plus

efficace, c’est la formation d’éducateurs spécialisés qui joueront le rôle de pédagogues ou de

psychologues.

Nous aurons remarqué que l’étude de SARR restera un cadre théorique assez illustratif

pour notre recherche. Seulement on peut lui opposer que tout porte à croire qu’il est moins

coûteux de créer et de gérer des écoles qui éduquent tous les enfants ensemble que de mettre

sur pied un système d’éducation spéciale. Les écoles intégratrices offrant une éducation

efficace à tous les enfants sont, à n’en pas douter, un moyen plus rentable de dispenser

l’Education pour tous.

PHILIPPE, J. /LAURENT, J.P. (1998) : Enfants et Adolescents Handicapés : Pour une prise

en charge qualitative du handicap, posent dans leur ouvrage deux questions fondamentales :

Les enfants handicapés ont –ils un statut égal et des droits comparables à ceux de leurs

concitoyens ? Quels sont les perspectives, les espoirs et les craintes liés au handicap. Ainsi, en

s’appuyant sur des recherches en matière de handicap et d’éducation spécialisée, ils ont fait un

état des lieux du système médico-éducatif français. Dans un contexte de changement, les

auteurs s’attachent aussi à dégager des pistes de travail opératoires et innovantes susceptibles

d’améliorer la qualité de l’accompagnement de ces enfants. Dans cet ouvrage, l’accent est

surtout mis sur la mise en pratique de concepts tels que l’intégration qui peut se présenter sous

une forme individuelle ou collective .Pour ces auteurs, il ne doit pas avoir de restriction en

matière d’intégration. L’intégration est possible même pour les enfants les plus handicapés

.Ils tirent la légitimité de leurs propos de la circulaire interministérielle du 30 octobre 1989,

qui précise que les enfants ou adolescents polyhandicapés doivent vivre des échanges avec les

jeunes ordinaires. La circulaire dit : « Il est nécessaire d’intéresser les enfants polyhandicapés

23 L’éducation spéciale


- 25

aux autres enfants ,en leur permettant de se voir, de s’entendre ,de se toucher ,de s’accepter

comme de se refuser ,créer de la part des plus autonomes des occasions d’aider ,de donner ,de

partager ….l’apprentissage des comportements sociaux (demander ,recevoir, remercier,

refuser, attendre, anticiper, rester seul même) doit se préparer entre enfants pour ne pas

renforcer les dépendances ,d’ailleurs réciproques ,avec les adultes. ».

Outre les modèles d’intégration qui au demeurant sont illustrés par des schémas assez

éloquents, les auteurs nous montrent les différentes formes de prise en charge des enfants et

adolescents handicapés. C’est d’ailleurs, en ce sens que l’ouvrage nous intéresse car il pose le

problème de l’intégration et de la prise en charge des enfants et adolescents. L’ouvrage paraît

extrêmement intéressant pour notre étude car il retrace le développement de

l’intégration.Pendant que, nous sommes en train de nous poser des questions sur les

possibilités d’intégration, les auteurs affirment sans détours que : « l’intégration est un droit

et non pas une expérimentation charitable. Elle est un devoir qui s’impose aux personnels

concernés et à tout citoyen qui se doit d’accueillir, de vivre, et d’accompagner ceux d’entre

nous qui ont subi les aléas de la condition humaine. Le choix n’est déjà plus entre institution

ou intégration. L’intégration est la règle et la prise en charge institutionnelle est l’exception

qui doit être la plus momentanée et la plus partielle possible ».

Cependant, on pourrait noter dans ce bel ouvrage qu’il s’adresse surtout aux professionnels du

social, du soin et de la pédagogie ,or la prise en charge ne sefait pas uniquement dans un cadre

institutionnalisé .Elle est beaucoup plus large et nécessite l’implication de toute la

communauté.

CARLIER, M. et AYOUN, C. (2007)24 : Déficiences intellectuelles et intégration

sociale,elles présentent les troubles du développement intellectuel, qui frappent 2 à 3% de la

population française .Selon elles, les causes de ces anomalies sont nombreuses : agressions

environnementales prénatales par l’alcool, la drogue ou les médicaments, accidents cérébraux

précoces, maladies génétiques, maltraitance précoce grave, etc.

Carlier et Ayoun exposent les différentes formes d’anomalies les plus répandues dans leur

ouvrage .Elles insistent en outre sur celles dont les progrès de la recherche permettent

aujourd’hui d’expliquer les mécanismes, tels l’alcoolisme fœtal, la phénylcétonurie, l’X

fragile, le syndrome de Williams et la trisomie 21. Leur étude, articulée à des exemples

24 Déficiences intellectuelles et intégration sociale, Ware, Edition Mardaga, 2007


- 26

concrets montre la relation existant entre les mécanismes biologiques, en particulier

génétiques, et les profils psychologiques spécifiques de déficience intellectuelle.

Au regard des dernières évolutions scientifiques, les auteurs ajoutent leurs réflexions sur

l’intégration sociale des personnes présentant des troubles du développement intellectuel.

Elles abordent enfin les problèmes éthiques liés au diagnostic anténatal et les difficultés

rencontrées par une famille en cas de détection d’une maladie grave du fœtus.

Ce travail nous a permis de mieux appréhender les causes de certaines anomalies. Mieux, il

nous aura indiqué la démarche qu’il faut entreprendre pour scolariser un enfant porteur d’un

handicap.En plus, ces auteurs ont beaucoup mis l’accent sur la scolarisation en milieu

ordinaire des enfants atteints de trisomie 21.

Cependant, il peut être opposé aux auteurs que le handicap est abordé sous un angle

purement intellectuel .S’il est vrai que des enfants atteints de certaines anomalies ont un

retard intellectuel sur leurs camarades n’ayant pas présenté de telles pathologies, il reste que

les auteurs n’ont pas abordé les autres types de handicap qui n’affectent pas les dispositions

intellectuelles de l’enfant. Or si nous voulons créer une école qui réponde aux préoccupations

de tous les enfants sans discrimination il faudrait prendre en considération toutes les

catégories de handicap.

WERNER, D. (1997)25 :L’enfant handicapé au village, propose dans un guide, une manière

spécifique de venir en aide aussi bien aux enseignants qu’aux enfants dits « valides » de

pouvoir comprendre les enfants handicapés.Il part du postulat selon lequel, on a toujours peur

de l’inconnu pour finalement exalter les mérites d’une forme d’éducation souple appelée :

l’enfant pour l’enfant. Dans ce programme, des enfants en âge scolaire apprennent à protéger

la santé et le bien être d’autres enfants vulnérables. Cela passe par l’identification des

potentialités de la personne handicapée. L’importance de ce guide réside dans le fait qu’il

décrit les meilleures conditions d’apprentissage dans le cadre d’une éducation intégratrice.

Car pour lui, la réussite de l’éducation intégratrice est intrinsèquement liée aux relations

interpersonnelles. Cependant le guide, malgré sa pertinence irréfutable, n’intègre pas la

famille qui constitue à n’en pas douter la base sociologique sur laquelle reposent tous les

agissements interpersonnels. Si les parents d’élèves non handicapés ne sont pas inclus dans le

25L’enfant handicapé au village, Lyon, Edition I.S.B, 1997.


- 27

processus d’intégration, tous les efforts consentis au niveau scolaire peuvent être engloutis par

des préjugés de tous genres

PHILLIPE, F. et PHILLIPE, J. (1998)26 : Enfants handicapés et intégration scolaire, ont traité

la question de l’intégration scolaire sous un angle particulier. C’est pourquoi ils se posent la

question suivante : « Qu’en est-il aujourd’hui de l’intégration scolaire des élèves

handicapés ? » Les auteurs dressent un diagnostic des structures, de la réglementation et du

contexte socio-historique à partir duquel se meut la volonté d’intégration scolaire des

personnes handicapées. Ils émettent un doute méthodique sur la capacité de la société et du

système scolaire à résoudre les difficultés générées par le handicap. Ils expliquent en outre les

procédures et les limites de l’intégration, et insistent sur la nécessité d’une approche

pédagogique spécifique basée sur une communication avec la famille.

Cet ouvrage est d’une importance capitale, car il établit un cadre théorique et nous aide à

avoir de meilleures approches pédagogiques pour une réussite de l’intégration scolaire des

enfants handicapés. Toutefois, malgré la pertinence du contenu, les auteurs n’ont pas abordé

des questions relatives aux mesures spécifiques que l’école doit administrer aux enfants

handicapés.

SAINT-LAURENT, L., (1994)27 :L’enfant intégré à la communauté : en déficience

intellectuelle, relate dans son ouvrage les derniers écrits concernant l’éducation intégrée qu’on

appelait jadis l’approche fonctionnelle. Elle fait état des applications pratiques dans les

différents secteurs de la vie (famille, communauté, environnement, loisirs et travail). L’auteur

descend d’un cran pour décrire la réalisation de cette intégration.

Pour chacun des secteurs de la vie, elle se pose des questions fondamentales :

• Comment évaluer les habiletés de base d’un élève ?

• Comment les développer ?

• Et comment en évaluer les progrès ?

L’ouvrage est un baromètre sûr, qui permet d’évaluer l’éducation des élèves avec une

déficience plus ou moins marquée.

Loin de s’attarder sur une approche, l’auteur met le focus sur sa vision de l’éducation des

personnes ayant une déficience plus ou moins marquée. 26Enfants et Adolescents Handicapés : Pour une prise en charge qualitative du handicap, Paris, Edition E.S.F,

1998 27 L’enfant intégré à la communauté : en déficience intellectuelle, 1994.


- 28

Ses croyances tournent autour de trois points :

Le potentiel d’apprentissage des jeunes

L’importance de l’intégration scolaire en classe ordinaire

Et la nécessaire participation scolaire des parents dans le processus d’éducation.

Pour étayer sa thèse, l’auteur procède d’une différenciation de son application touchant ainsi

l’enfance, l’adolescence, et le jeune adulte.

Au premier abord, le lecteur est fasciné par la forme de l’ouvrage, du fait de l’accessibilité et

de l’intérêt que présente sa structure. En effet, cette dernière, en plus des informations

disponibles, confère à l’ouvrage un statut de formation concrète.

Cela est facilité par des condensés et des questions pratiques qui permettent une meilleure

compréhension du texte. A la fin de chaque chapitre, l’auteur ouvre un boulevard permettant

au lecteur intéressé de voyager à travers les méandres du thème.

Ainsi, l’ouvrage de Saint-Laurent semble incontournable pour les intervenants auprès des

élèves ayant une déficience. Il est d’une utilité certaine pour ceux qui cherchent à identifier la

place qu’occupe cette catégorie de personnes dans la société. En outre, l’auteur nous invite à

cheminer avec cette couche marginalisée à travers une acceptation de l’autre.Toutefois,

développer une acceptation envers cette catégorie valide en public ou privé l’existence d’une

différence.Or la meilleure manière d’intégrer cette couche vulnérable c’est de lui montrer

qu’elle n’est pas différente de nous.

BOISSIERE et TRUDEL (1995)28dans L’intégration en milieu régulier de jeunes avec

incapacités motrices, posent les différents écueils qui se dressent sur le chemin des écoliers

présentant des incapacités motrices.

Pour eux l’intégration de ces enfants risque d’être compromise par le manque de préparation

et d’informations des enseignants sur les tenants et les aboutissants du handicap, le déficit

communicationnel et de suivi entre les partenaires, la non reconnaissance des compétences

des parents comme partenaires privilégiés, mais surtout le manque de cohérence des services

et la mauvaise répartition des tâches et des responsabilités.

Pour pallier cela, les acteurs de l’école que sont les enseignants et les formateurs en éducation

spéciale doivent coordonner leur action dans une perspective d’intervention efficace. Ils

pourront s’appesantir sur des outils de planification et de coordination des services.Ainsi, des

progressions harmonisées et communes aux enfants déficients et non déficients seront mises à 28L’intégration en milieu régulier de jeunes avec incapacités motrice, 1995.


- 29

profit de même que des rencontres d’animations pédagogiques entre les enseignants des

écoles régulières et ceux des écoles spécialisées.

Convaincus que le point de départ de l’intégration demeure le domicile familial de l’enfant,

Boissière et Trudel suggèrent l’intervention des parents pour le suivi à la maison.Cela

contribuera à libérer l’enfant et lui permettre, par ricochet, de transférer la réalité vécue à la

maison à l’école.

Les enseignants pourront ainsi être des auxiliaires thérapeutes susceptibles d’aider les enfants

dans l’espace scolaire.Ces derniers garderont des moments de détente et seront enclins à

diminuer les absences.

Si les responsabilités sont partagées entre les enseignants et les parents, les perspectives de

réadaptation seraient plus efficaces et les intervenants acquerraient ainsi une meilleure

connaissance de l’élève.

L’importance que requiert cet ouvrage est sans conteste pour notre étude. En effet, il nous

aura donné une vue panoramique de l’intégration qui ne se limite pas uniquement à l’école. Il

marque aussi la place centrale qu’occupent les parents dans le processus de socialisation des

enfants déficients.Cependant si l’intérêt du livre est indiscutable, il n’en demeure pas moins

qu’il ne prend pas en considération les difficultés financières de nos pays africains. D’après

l’ouvrage l’intégration devra s’accompagner d’un vaste mouvement de capitaux, ce qui ne

semble pas être à la portée de tous les pays.

ZAFFRAN, J., (1997)29 : L’intégration scolaire des handicapés, a mené une enquête qui

illustre les difficultés d’abord de l’intégration scolaire puis de la sociologie. Il met l’accent sur

la négociation et la pertinence des stratégies mises en œuvre pour atteindre des objectifs

éducatifs précis. L’auteur démontre de manière magistrale les différentes stratégies éducatives

qui doivent être utilisées.

Cet ouvrage est important en cela qu’il nous permet de connaître l’évolution de l’intégration

scolaire et de mesurer les relations entre élèves ordinaires et élèves handicapés. Cependant,

l’auteur n’a pas fait allusion aux différents écueils que rencontre la mise en œuvre de

l’intégration scolaire. En plus, il n’a pas abordé la transformation du cadre scolaire. Or, il

reste évident que l’intégration ne peut se faire que si l’on aménage un nouvel environnement

29: L’intégration scolaire des handicapés, Edition Harmattan, 1997.


- 30

scolaire qui tienne compte des difficultés des enfants et surtout deceux à besoins éducatifs

spéciaux.

THIAM, A. (2005)30 démontre quant à lui une évolution de la prise en charge et de

l’intégration socio-économique des personnes handicapées au Sénégal. Selon lui, « dans le

domaine de l’éducation, l’Institut national d’éducation et de formation des jeunes Aveugles

du Sénégal (INEFJA) fut créé en 1982. D’autres structures furent également créées par les

organisations de personnes handicapées et de la société civile à côté de celles de l’Etat ». Il

montre que la prise en charge tout comme l’intégration des personnes handicapées reste une

préoccupation de l’Etat et des autres acteurs du secteur. C’est ainsi que plusieurs initiatives

ont été actionnées en fonction de l’évolution des idées. Dans la même veine, il nous rappelle

dans son étude le rôle que l’action sociale du Sénégal a joué dans la prise en charge des

personnes handicapées .Selon lui, cette institution a assumé un rôle historique de 1960 à 1967

à travers une aide ponctuelle en nature ou enespèces, destinée aux personnes handicapées

ayant formulé des demandes de secours individuels ou d’appareillage. Il ajoute que les

préoccupations liées à l’intégration des personnes handicapées seraient par contre très

récentes au Sénégal.

Au surplus son étude pose le problème du droit à l’éducation qui demeure selon lui entier car

les enfants ayant un handicap sensoriel (visuel ou/et verbo-auditif), intellectuel ou moteur, ont

peu de chances de trouver une place dans une école spécialisée. Même si l’Education

Intégratrice est en train d’être promue, faudrait-il encore que les écoles ordinaires remplissent

les préalables pour accueillir des enfants à Besoins Educatifs Spéciaux (BES).

Ce travail est d’une importance avérée pour notre thème d’étude car il a permis non seulement

d’avoir un aperçu historique sur l’évolution de la prise en charge des personnes handicapées

au Sénégal, mais aussi de poser les insuffisances des stratégies et activités socio-économiques

menées au Sénégal en faveur des personnes handicapées depuis 1994.

En revanche cette étude faite sur les handicapés de façon générale, pose le problème de

l’intégration des personnes handicapées dans le milieu ordinaire. On aurait souhaité que

l’auteur posât le problème d’une autre manière en privilégiant l’intégration scolaire, si tant est

30Etude sur les stratégies de prise en charge et d’intégration socio-économique des personnes handicapées du

Sénégal .FormEduc-CRPH-Banque Mondiale-Dakar.

L’auteur est le directeur de l’école nationale des travailleurs sociaux spécialisés (ENTSS)


- 31

qu’elle constitue la voie royale pour accéder à une vraie intégration sociale. Et cela répondrait

également, au demeurant, aux recommandations de l’UNESCO.

Selonl’UNESCO (2004)31« Les écoles intégratrices partent du principe fondamental que tous

les élèves d’une communauté doivent apprendre ensemble, dans la mesure du possible, quels

que soient leurs handicaps et leurs difficultés. Ces écoles reconnaissent et prennent en compte

la diversité des besoins de leurs élèves ». Selon ce rapport, ces écoles doivent s’adapter à des

styles et à des rythmes d’apprentissage différents et doivent assurer une éducation de qualité

grâce à une utilisation des ressources, à une organisation scolaire et à des plans d’études

adaptés ainsi qu’à un partenariat avec la communauté.

L’éducation intégratrice est basée, entre autres, sur deux piliers fondamentaux :

« - les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux ont le même droit à l’éducation que les

autres et doivent pouvoir accéder aux écoles ordinaires qui doivent les intégrer dans un

système pédagogique centré sur l’individu et capable de répondre à ses besoins.

- l’éducation intégratrice accorde à tous les enfants la possibilité d’apprendre ensemble sans

discrimination. Elle devrait prendre en compte la diversité des enfants et des adolescents

handicapés. Au nom des droits imprescriptibles reconnus à tous les membres de la

Communauté Humaine par la Charte Universelle des Droits de l’Homme, tous les enfants,

tous les adolescents et tous les adultes de même âge ont le droit de recevoir dans une même

classe une éducation de qualité ».Ce rapport constitue un condensé assez illustratif qui nous

montre différentes réussites de personnes handicapées. Plusieurs types de handicap ont été

passés en revue avec à la clef une intégration réussie. Ce rapport est utile à notre étude car il

nous permet à travers des intégrations réussies de nous ouvrir les perspectives heureuses sur

lesquelles, on peut s’appuyer. En effet, fort de ce bel exemple d’intégration, nous pouvons

nous y inspirer pour faire des propositions concrètes quant à l’intégration scolaire Il nous a en

outre conforté dans l’idée selon laquelle les méthodes utilisées en classe intégratrice

permettent d’améliorer la performance de tous les enfants.

Cependant les différentes intégrations qui ont été déclinées mettent l’accent sur une forme

d’éducation spéciale or notre objectif est de permettre à tous les enfants quel que soit leur

handicap d’être scolarisés dans les mêmes écoles que les autres enfants ne présentant pas

d’anomalies.

31BREDA(2004) : Dossier sur l’Education Intégratrice, bulletin n°11 Juin.


- 32

LA READAPTATION A BASE COMMUNAUTAIRE (RBC), Document d’Orientation

conjoint 2004, BIT, UNESCO, OMS, promeut la collaboration entre les dirigeants

communautaires, les personnes handicapées, leurs familles et les autres citoyens intéressés

afin d’offrir des chances égales à tous les membres de la communauté ayant un handicap : dit

le document d’orientation conjoint. Il précise aussi que 25ans après sa mise en œuvre

,nombreuses sont les personnes qui ne bénéficient toujours pas de services de réadaptation de

base et restent privées de la possibilité de participer dans les conditions d’égalité à l’éducation

,à la formation ,au travail, aux loisirs et à d’autres activités dans leur communauté ou dans la

société en général.

L’objectif majeur de ce document est de permettre aux personnes handicapées d’éclore toutes

leurs potentialités physiques et mentales afin de participer à l’effort de construction de leur

nation. Il vise aussi à dynamiser les communautés pour qu’elles promeuvent et protègent les

droits des personnes handicapées.

Selon le document, il existe des obstacles environnementaux qui favorisent le handicap.

Ainsi, toutes les nations sont confrontées au problème des handicapés car aucune d’entre elles

n’a réussi jusqu’à présent à endiguer ces obstacles.

A travers le document, on se rend compte de la place fondamentale que joue la communauté

qui est seule susceptible de permettre aux handicapés de vivre comme des citoyens égaux. Il

ressort également à travers celui-ci la relation étroite entre la pauvreté et le handicap : l’un

aggrave l’autre et vice versa.

Ce document synthétique qui est le fruit d’un travail conjoint de plusieurs organismes des

Nations-Unies, constitue un cadre deréférence pour notre étude. En effet le secteur de

l’éducation occupe une place de choix dans le dispositif de la R.B.C. Il peut aider les écoles

communautaires appartenant au système scolaire ordinaire à devenir plus intégratrices

.Toutefois, cela devra passer par une adaptation du programme et des méthodes

d’enseignement pour répondre aux besoins des enfants au lieu d’attendre d’eux qu’ils

s’adaptent à un programme rigide. « Les écoles peuvent avoir besoin d’aide pour changer

leurs méthodes pédagogiques afin de donner une éducation de qualité à tous les enfants. Il y a

dans le système scolaire beaucoup de gens qui possèdent des connaissances et des

compétences qui pourraient être partagées avec les écoles communautaires. Il y a par exemple

des écoles qui n’enseignent qu’à des enfants ayant des besoins spéciaux et les enseignants de

ces écoles peuvent servir de conseillers aux enseignants des écoles communautaires. Les

écoles qui sont déjà intégratrices peuvent aider les autres écoles à apprendre comment

répondre aux besoins de tous les apprenants, traiter les enfants avec respect et devenir des


- 33

écoles modèles ». Cependant, l’approche utilisée dans ce documentsemble être une approche

programme. Il s’agit de plaquer à une communauté un programme dans lequel elle peut ne pas

se retrouver .Or, le meilleur projet est celui dans lequel la communauté est partie prenante du

début à la fin. Donc il faudrait que l’initiative vienne des handicapés qui pourront à la suite

concevoir planifier et mettre en œuvre des programmes.

SECTION 4 : CADRE DE REFERENCE

Il s’agit du cadre théorique et de la clarification conceptuelle.

I Cadre théorique :

Plusieurs théories de l’éducation ont tenté d’expliquer les rapports entre éducation et

environnement social. Ces théories en sociologie de l’éducation et en pédagogie ont

constitué notre cadre de référence.

Considéré comme le fondateur de la sociologie de l’éducation, Emile Durkheim a, non

seulement, bâti une théorie de l’éducation, mais il s’est surtout engagé dans les débats

scolaires de la troisième République. Selon lui, l’école doit transcender les rivalités et les

conflits et se conformer aux évolutions de la société pour pouvoir y adapter les individus

qu’elle doit socialiser. Il considère ainsi l’école comme un facteur d’uniformisation

culturelle.

Dans « Les Héritiers » (1964) et « La Reproduction » (1970) Bourdieu et Passeron

expliquent les inégalités face à l’école. Leur point de vue est que la réussite scolaire est

fortement déterminée par la distance entre la culture des enfants et la culture scolaire. Cette

dernière est une culture savante qui utilise l’abstraction et qui privilégie la théorie et la

démonstration sur la pratique et l’exemple. Cette culture scolaire est empruntée à la culture

des catégories dominantes, et les enfants de ces catégories ne perçoivent pas de rupture entre

leur culture familiale et la culture scolaire, ont toutes les chances de réussir leurs études et

de rester donc dans la même catégorie sociale de leurs parents.

Les enfants des catégories défavorisées sont, au contraire, victimes de rupture entre

culture familiale et culture scolaire et peuvent donc éprouver des difficultés à s’adapter. Leur

réussite scolaire et leur ascension sociale sont faibles. Ainsi, les catégories favorisées

utilisent l’école comme instrument de reproduction sociale, les catégories moyennes dont les


- 34

modèles ne sont pas fortement éloignés de l’école l’utilisent comme instrument d’ascension

sociale et des catégories populaires souvent passives et fatalistes acceptent l’échec scolaire et,

par conséquence la reproduction sociale.

Le contexte social dans lequel vit un enfant lui transmet un ensemble de dispositions,

façons de voir, façons de se comporter, que Bourdieu nomme « habitus ». L’habitus

influence les pratiques sociales, tant à l’école que dans la vie professionnelle (Brémond. J,

Gélédan. A, 2002).

Baudelot et Establet (1971) affirment que l’école est au service du capitalisme et de la

reproduction sociale. Ils estiment qu’il existe deux réseaux d’éducation correspondant aux

grandes classes sociales. Les enfants issus du prolétariat entrent dans un réseau primaire

professionnel qui reproduit la situation sociale de leur parent, et les enfants issus de la

bourgeoisie entrent dans un réseau secondaire supérieur, qui lui aussi, tend à la reproduction

sociale. Ainsi, l’école contribue à la survie du capitalisme qui est fondé sur la division entre

ces deux classes.

Boudon (1973) en ce qui le concerne, constate que les individus appartenant à des

groupes sociaux différents ne bénéficient pas de la même manière des services en matière

d’éducation. Il a montré que, les inégalités de chance ne peuvent pas être réduites à l’effet de

l’intelligence individuelle ou du traitement scolaire car elles sont profondément sociales. A

traitement égal, les acquis ne seront pas nécessairement égaux. Ceux qui sont dotés d’un

capital culturel et social plus important ont plus de chance de mieux réussir leur scolarité.

De même, Giermeno (1984) dans son ouvrage intitulé : « l’échec scolairedans

l’enseignement élémentaire » pense qu’il existe une corrélation entre succès scolaire et

environnement familial. Quand les parents ont un revenu faible et sont peu scolarisés, les

enfants connaissent de réels problèmes quant à l’acquisition du matériel didactique et à

l’encadrement nécessaires à la maison.

La théorie des systèmes, nous a été d’un apport essentiel. En effet, l’école est un

système composé de plus éléments interdépendants dont le concours aboutit à un à résultat

harmonieux. La qualité du résultat dépend donc, de la qualité des intrants et du processus

éducatif (transformation) (Mbodj, 2004). L’enfant doit traverser tout le processus de


- 35

transformation pour résoudre aux exigences de la société et des pouvoirs publics. Pour ce

faire, un investissement préalable de qualité est nécessaire.

Or, cet investissement doit se refléter, en amont, à travers les sous systèmes que sont

l’environnement familial (ou social) et l’environnement scolaire (ou les conditions de

travail). Se limiter à l’investissement sur l’environnement scolaire, va sans doute ignorer les

inégalités sociales des élèves. La qualité de l’environnement familial étant différente chez les

uns et les autres, la qualité des produits en sera forcément corrélée.

II Clarification conceptuelle :

Nous verrons tour à tour les concepts de handicap, de l’environnement scolaire, de

l’environnement social et de représentation sociale.

A Handicap :

Selon la convention internationale relative aux droits des personnes handicapées « par

personnes handicapées on entend des personnes qui présentent des incapacités, physiques,

mentales, intellectuelles ou sensorielles durables dont l’interaction avec diverses barrières

peut faire obstacles à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité

avec les autres. »32

Selon le réseau international de production du handicap(RIPPH), une situation de

handicap correspond à une réduction de la réalisation des activités de la vie courantes et

des rôles sociaux (habitudes de vies)

Le concept de Handicap renvoie ainsi à une réduction des habitudes de vie

consécutiveà l’interaction entre l’environnement et les facteurs personnels comme le montre

les Schémas33 :

32 La Convention est publiée le 30 mars 2007 et entrée en vigueur le 03 Mai 2008 33 Réseau international sur le processus du Handicap, 2000.


- 36


- 37

Ainsi, le handicap n’est plus seulement considéré comme le résultat d’un dommage. Le

modèle social du handicap a fait prendre conscience que les obstacles environnementaux à la

participation sont des causes majeures du handicap. La classification internationale du

fonctionnement du processus du handicap et de la santé (CIF) inclut les structures et fonctions

de l’organisme mais elle s’attache aux activités et à la participation dans la perspective de

l’individu comme de la société. La CIF inclut aussi cinq facteurs environnementaux qui

peuvent limiter les activités ou restreindre la participation : les produits et la technologie,

l’environnement naturel, le soutien et les relations, les attitudes et les services, systèmes et

politiques.

B Environnement scolaire :

A la suite des différentes réflexions menées lors des ateliers tenus en 2004 sur

l’environnement scolaire et sur les cantines scolaires, un consensus semble se dégager à

l’élémentaire sur le concept d’environnement scolaire. L’environnement scolaire est défini

comme :

«L’espèce réunissant l’ensemble des conditions de vie propices à l’émergence de la

qualité des apprentissages, au respect des droits des apprenants, des enseignants et de la


- 38

communauté et qui entrent en interaction permanente avec le milieu environnant »

(ADEF/Afrique N°4, 2006).

Le concept d’environnement scolaire, faisant référence à « des conditions propices à

l’émergence de la qualité » renvoie à des mesures à appliquer en vue de l’aménagement d’un

espace éducatif sain, accueillant et fonctionnel.

L’environnement scolaire englobe l’environnement pédagogique, administratif,

humain, matériel et parascolaire (Legendre. R, 1988).

C Environnement social :

C’est le milieu familial dans lequel évoluent l’élève et l’enseignant. Il intègre les

conditions sociales, économiques et culturelles qui peuvent avoir une influence directe et

indirecte sur le comportement des individus.

L’environnement social est composé du :

• Capital économique constitué par le patrimoine et les revenus ;

• Capital social formé par l’ensemble du réseau des relations de l’individu et de

sa famille ;

• Capital culturel qui comprend aussi bien la maîtrise du langage que les

diplômes ou la pratique des arts.

D La Représentation sociale: La représentation sociale peut être comparée à des « théories » du savoir commun, des

sciences « populaires » qui se diffusent dans la société. Elle permet de comprendre les

phénomènes et événements sociaux. C’est aussi « un système d’interprétation régissant

notre relation au monde et aux autres, orientant et organisant ainsi les conduites et les

communications sociales. Ce sont des phénomènes cognitifs qui engagent l’appartenance

sociale des individus par l’intériorisation de pratiques et d’expériences sociales, de modèle

de conduites et de pensée »34

Selon Gustave-Nicolas FISCHER35 (1987), la représentation sociale serait « la

construction d’un savoir ordonné élaboré à travers les valeurs et les croyances partagées par

34 Denis JODELET, les représentations sociales, 1991. 35 Les concepts fondamentaux de la psychologie sociale


- 39

un groupe social concernant différents objets (personnes, évènements et catégories sociales)

et donnant lieu à une vision des choses qui se manifeste au cours des interactions sociales ».

C’est donc un processus d’élaboration perceptive et mentale de la réalité sociale qui permet

d’appréhender les aspects de la vie.

En définitive, la représentation sociale du handicap, comme toutes les représentations

sociales détermine les relations des acteurs sociaux avec les objets de la représentation en

l’occurrence les personnes handicapées. Ces représentations sociales sont elles-mêmes liées

aux modèles culturels et idéologiques de connaissance du handicap. Or, au Sénégal le

phénomène du handicap est appréhendé comme relevant de considérations superstitieuses. La

conscience collective considère que le handicap est souvent le résultat d’une malédiction,

d’un mauvais sort ou le fait des « djin » d’où une perception négative des personnes

handicapées avec ses conséquences sur leur intégration sociale.

III Opérationnalisationdes variables :

Variables Composantes Dimensions Indicateurs

Environnement scolaire

Ecole

Enseignants

Elèves

Facteurs internes à l’école

Rampe d’accès ;

Aménagement des toilettes

Formation des enseignants sur la dimension du handicap

Elèves handicapés

Dispositions particulières pour prendre en charge les enfants handicapés

Environnement social

Milieu familial et communautaire des élèves

Facteurs externes à l’école

perception, représentations sociales appareillage, aide technique, transport, coût de la scolarisation, conditions de travail à la maison, les rapports avec les autres groupes sociaux

Personnes en situation de handicap

Enfants handicapés

Facteurs personnels et environnementaux

Déficiences sensorielles, motrices, et intellectuelle

Barrières et obstacles à la participation sociale


- 40

SECTION 5 : OBJECTIFS ET HYPOTHESES DE RECHERCHE

Il s’agit de l’objectif général décliné en objectifs spécifiques.

I OBJECTIFS DE RECHERCHE

On distinguera l’objectif général des objectifs spécifiques

A Objectif général :

Il s’agit d’étudier les obstacles à l’éducation des personnes en situation de handicap.

B Objectifs spécifiques:

La réalisation de l’objectif général va s’articuler autour des objectifs spécifiques

suivants :

Analyser les obstacles de l’environnement scolaire sur l’éducation des personnes

handicap;

Analyser les obstacles de l’environnement social sur l’éducation des personnes

handicap;

II HYPOTHÈSES DE RECHERCHE:

L’environnement scolaire et l’environnement social des parents influent négativement

sur l’éducation des enfants en situation de handicap.


- 41

CHAPITRE DEUXIEME : METHODOLOGIE


- 42

Nous aborderons successivement la méthode et le type de recherche, l’univers de

l’enquête, la stratégie de la recherche ainsi que les limites et les difficultés.

SECTION 1 : METHODEET TYPE DE RECHERCHE

Nous verrons tour à tour la méthode de recherche et le type de recherche.

I/ Méthode de recherche :

La méthode est essentiellement qualitative. En effet, l’éducation des enfants en

situation de handicap est complexe et requiert une approche multidimensionnelle. C’est

pourquoi une recherche qualitative avec un diagnostic social permettra de comprendre les

obstacles de l’éducation des enfants handicapés.

II/ Type de recherche :

Fortin, Kerouac et Taggart (1988) classent les recherches en quatre niveaux selon les

liens entre les questions pivot (ou question générale de recherche), les niveaux de

connaissances existant dans un domaine, le but et les types de recherche.

Ainsi la question « quel » sert à examiner les relations entre les variables et en fournir

des explications sur les résultats. Elle renvoie au type de recherche corrélationnelle ou

analytique. De ce point de vue, notre question de recherche relative aux obstacles de

l’éducation des enfants en situation de handicap renvoie à une étude corrélationnelle ou

analytique. Il s’agit, en effet, d’étudier les relations entre l’éducation des enfants handicapés

et l’environnement scolaire d’une part et les relations entre l’éducation de ces enfants et

l’environnement social d’autre part.

SECTION 2 : L’UNIVERS DE L’ENQUETE

L’univers de l’enquête est composé du cadre d’étude et de la population parente.

I/ Présentation du cadre d’étude :

Nous ferons un rapide survol de la région de Saint Louis et de la commune avant de

présenter le service régional de l’action sociale de Saint Louis.


- 43

A/ Aperçu sur la région de Saint-Louis

L’actuel découpage administratif de la région de Saint Louis date de la loi-2002-02 du 15

février 2002. La région couvre une superficie de 19,034 km soit 10 % du territoire national et

comprend trois (3) départements, dix neuf (19) communes, sept (7) arrondissements, dix

huit (18) communautés rurales, six cent quarante et un (641) villages officiels. Sa population

s’élève à neuf cent quatre vingt quinze mille sept cent vingt (995720) habitants en 2004 soit

une densité moyenne de 36,6 habitants au kilomètre carré représentant ainsi 7 % de la

population totale du Sénégal (PRDI. St Louis, 2003).

La région de Saint Louis est limitée :

• A l’est par la région de Matam ;

• A l’ouest par l’océan Atlantique ;

• Au sud par la région de Louga et ;

• Au nord par le fleuve Sénégal.

Malgré une pluviométrie déficitaire, l’agriculture est la principale activité économique.

Elle est pratiquée à la fois sous pluies, en irrigation, et en décrue. L’élevage bien que très

important reste peu productif du fait surtout du régime encore extensif, traditionnel et de

prestige. La pêche est une activité particulièrement importante dans la région en raison des

avantages qu’offrent l’océan et le fleuve.

A coté du dynamisme des secteurs agricoles et de la pêche dans la région, on note que

l’industrialisation est encore timide malgré la présence de la C.S.S et de la S.O.C.A.S.

Le tourisme occupe aussi une place plus ou moins importante dans l’économie régionale.

L’augmentation des effectifs est une illustration. Les conditions climatiques favorables, une

faune riche et variée et la présence de cours d’eau ont fait de Saint Louis une destination

touristique de choix.

Somme toute, les activités économiques contribuent pour une large part à la formation du

produit local brut (PLB) estimé à cent cinquante milliards (150.000.000.000) de francs CFA

soit une productivité moyenne annuelle de trois cent douze mille (312.000) francs par


- 44

habitant contre une moyenne nationale de quatre cent cinquante mille (450.000) francs par

habitant (PRDI. St Louis, 2003).

Selon le dernier recensement de 2002, la population de la région est de six cent quatre

vingt quinze mille sept cent vingt (695.720) habitant. C’est une population essentiellement

jeune et à majorité féminine. En effet 59 % de la population ont moins de vingt (20) ans et le

rapport de masculinité avoisine 89 %. Le département de Saint Louis occupe à lui seul 30 %

de la population régionale.

Cette population pratique en majorité la religion musulmane avec 98,6 %.On note

cependant une minorité chrétienne de 0,4 %.

Le taux de natalité est de 36 ‰ alors que le taux d’urbanisation est encore très faible. De

même la couverture sanitaire laisse à désirer. Elle est de trois cent vingt deux mille quatre

cents (420.400) habitants pour un hôpital contre 150.000habitants/ hôpital selon les normes

de l’organisation mondiale de santé (O.M.S).

Au plan éducatif, il faut d’abord noter le très faible taux de pré scolarisation (3 % en 2001

et 8 % en 2005). Le taux brut scolarisation a connu des progrès significatifs. Il est passé de

74,9 % en 2001 à 93 % en 2004. La région compte 576 écoles élémentaires qui fonctionnent

avec 2210 salles de classe avec 11.430 élèves soit une moyenne de 50 élèves par classe.

Les inspecteurs au nombre de treize (13) dans la région encadrent près de 2828 instituteurs,

soit un inspecteur pour 218 maîtres (IA. St Louis, 2006). Ce qui est très loin des objectifs du

programme décennal de l’éducation et de la formation (P.D.E.F).


- 45


- 46

B/ Présentation de la commune de Saint Louis :

La commune de Saint Louis est située entre 16° et 16°30 de latitude nord et 16° et

16°20 de longitude ouest. Elle est fondée en 1659 et a connu une urbanisation accélérée Saint

Louis appartient au bas delta du fleuve Sénégal où elle est coincée entre différents bras du

fleuve et ses affluents. Ce qui constitue un facteur de contrainte à son extension.

Ainsi la ville est assise sur un site de delta à topographie basse avec des altitudes

rarement supérieures à 2,5m. Suivant les caractéristiques du site, la commune présente une

entité tripartite du point de vue de son éclatement.

D’abord, nous avons l’île qui constitue le site primitif. En effet, elle est le poumon du

centre administratif et concentre la majorité des infrastructures de la ville. Elle est composée

de quartiers : le Nord ou Lodo et le Sud ou Sinondi.

Ensuite, vient la langue de barbarie qui est la première extension de la ville. C’est une

flèche littorale entre l’océan Atlantique et le fleuve. Ce cordon longitudinal de moins de

200m de large par endroit et d’une longueur de 4km est occupé par trois des plus quartiers

de la commune : Guet Ndar, Ndar Toute et Goxumbac.

Enfin, le faubourg de Sor est composé de neuf (11) quartiers que sont Ndioloffène,

Diamageune, Médina Courses, Balacoss, Pikine, Léona, Médina Darou,Marmiyal, Eaux

Claires Gunaw Rails et Sor Ouest.

Cette zone d’extension a suivi la langue de barbarie et concentre actuellement près de

60 % de la population communale (Bâ, 2001).

Saint Louis a été érigé en commune depuis 1872. Elle était la première capitale du

Sénégal et de l’Afrique française occidentale (A.O.F). Mais, elle connaît aujourd’hui de

véritables problèmes économiques. Cela débute depuis le transfert de la capitale à Dakar.

Selon l’enquête sur les priorités (E.S.P) de 1992, 23,8 % de la population ont des

revenus mensuels compris entre 25000f et 50000f ; 11 % ont moins 25.000f et 6 % sont sans

revenu. Ainsi, 62,9 % de la population ont des revenus inférieurs à 100.000f par mois.

Avec 18420 ménages, Saint Louis compte 161114 habitants sur une superficie de 1439,

07 hectares.


- 47

Au plan éducatif, Saint Louis compte 54 écoles élémentaires dont 9 privées pour un

personnel de 579 instituteurs qui ont en charge 28.170 élèves dont 48,8% de filles. La

commune ne dispose d’aucun établissement spécial public. On note cependant une école

spéciale privée ouverte une association de prise en charge des enfants déficients intellectuels.

La commune environ 700 personnes handicapées.


- 48


- 49

C/ Présentation du Service Régional de L’Action Sociale :

Le service régional de l’action sociale coordonne et met en œuvre la politique d’action

sociale dans la région. Il s’appuie sur des services départementaux (SDAS), des centres de

promotion et réinsertion sociale (CPRS) et des centres sociaux privés (CSP).

1. Les Missions du Service Régional de L’Action Sociale

Le service Régional de L’Action Sociale (SRAS) est régi par l’arrêté ministériel

N°02034/MSN/DASSN du 03 aout 2005.Il est rattaché à la direction Générale de l’action

sociale et de la Solidarité Nationale et il a pour principale mission de contribuer à

l’amélioration des conditions de vie et à la promotion économique et sociale des couches

sociales défavorisées. Il est chargé de veiller à l’application de la politique d’action sociale

définie par les pouvoirs publics et à ce titre, il doit :

Superviser et coordonner l’ensemble des structures intervenant dans le domaine de l’Action

Sociale et de la solidarité Nationale (Centres de promotion et de réinsertion sociale, centres

sociaux privés) ;

Conseiller les autorités administratives et les autorités locales en matière d’action sociale ;

Assister les collectivités locales dans l’organisation et la gestion des secours au profit des

nécessiteux ;

Assurer la formation continue des intervenants en matière d’action sociale et de solidarité

nationale ;

Promouvoir toutes actions susceptibles de contribuer à l’insertion et à la réinsertion sociale

des personnes en situation difficile ;

Mettre en œuvre une prophylaxie sociale susceptible de lutter contre les fléaux sociaux ;

Mettre en place une base de données relative à l’action sociale et à la solidarité nationale.

2. Les cibles de l’action sociale : Elles tournent autour de :

Les personnes en situation de handicap ;

Les enfants en situation difficile ;

Les indigents ;

Les veuves sans soutien ;

Les personnes âgées sans ressources ni soutien ;

Les daaras et talibés;

LES PVVIH

Les sinistrés


- 50

Les réfugiés

Pour ce faire, le SRAS s’appuie sur les structures de base en matière d’action sociale

et de solidarité nationale que sont les CPRS et centres sociaux privés.

3. Les services rattachés : Ce sont les services départementaux, les centres de promotion et de réinsertion sociale,

les villages de reclassement social (VRS) et centres sociaux privés. On note un seul village de

reclassement social situé dans le village de Diambo dans le département de Podor. Cette

structure de reclassement social des lépreux répondait à une donnée de l’histoire mais pour

aujourd’hui cette catégorie sociale a beaucoup plus besoin d’une intégration sociale et d’une

promotion économique. Ce VRS, date de 1961.Il compte 12 bocs d’habitations composés de

deux (2) chambres où logent 96 pensionnaires pour la plupart malades guéris et leurs

familles.

Les services départementaux constituent à la fois les centres de promotion et de réinsertion

sociale. Cela traduit un problème d’infrastructures sociales mais également un déficit de

personnel.Les centres de promotion et réinsertion sociale (CPRS), au nombre de cinq

constituent la structure de base en matière d’action sociale. Ils développent plusieurs

activités :

a)Volet recherche-action : Il englobe essentiellement :

- l’étude du milieu

- les enquêtes sociales

- l’étude de projet

- l’encadrement d’Organisation Communautaire de Base (OCB)

- la constitution d’une banque de données sur l’action sociale et la solidarité nationale

b) Volet socio-éducatif :

L’activité dominante est la prophylaxie sociale qui concerne la prévention et la mobilisation

sociale contre les fléaux sociaux..

Ce volet couvre en outre la promotion sociale des groupes vulnérables (enfants et jeunes

déshérités, personnes en situation de handicap, veuves, orphelins, personnes âgées, indigents,

réfugiés, sinistrés, OEV, PVVIH ...)

c) Volet culturel et sportif :

- la formation (arts ménagers, alphabétisation, cours de rattrapage……)


- 51

- sports et loisirs (arts martiaux, théâtre, jeux d’esprit)

Mais malgré leur volume d’activités, les CPRS de la Région de Saint-Louis souffrent

de moyens à la hauteur de leurs missions. Ces difficultés affectent l’efficacité du travail de

proximité et de terrain des responsables de ces structures de base.

Le CPRS de Ndiolofène éprouve d’énormes difficultés suite à la résiliation de la convention.

L’actuel Local ne dispose ni eau ni électricité. Tous les CPRS de la région sont

confrontés à l’insuffisance voire à l’inexistence d’un personnel d’appui et la non prise en

charge du personnel communautaire.

d) Situation des garderies dans les CPRS:

CPRS Effectif Monitrices

Garçons Filles Total

CPRS Ndar Toute 04 15 19 03

CPRS Ndiolofène 16 27 43 03

Total 20 42 62 06

A coté de ces structures étatiques, on note également des centres sociaux privés dont une réglementation est nécessaire :

Centre d’AMOHS ; Centre YoonuNjùb ; Centre AED ; Centre AFE ; Centre d’ATT ; Centre de Jardin d’Espoir ; Centres de Claire Enfance ; Maison de la Gare ; Centre d’Espoir de Demain ; La Liane Claire Enfance.

II/ Population parent :

Notre population parent est composée de quatre catégories : les enfants en situation de

handicap, les parents, les responsables des associations de personnes handicapées et les

autorités scolaires.

Les enfants en situation de handicap qui sont scolarisés et non scolarisés. Ce choix

permet diagnostiquer les obstacles auxquels ils font face.


- 52

Concernant les parents, le choix répond au besoin de mettre en relation l’origine sociale

des enfants, les croyances socioculturelles et la scolarisation.

Pour ce qui est des responsables des associations de personnes handicapées, l’intérêt

c’est de voir leur analyse sur l’éducation de leurs membres.

Les autorités scolaires quant à elles nous permettent de recueillir des informations

relatives à l’environnement scolaire ou les conditions de travail à l’école.

Notre population cible est donc les personnes handicapées, leurs familles, leurs

organisations et les autorités scolaires.

SECTION 3 : STRATEGIES DE RECHERCHE:

Elle s’articule autour de la recherche documentaire, de l’observation, de

l’échantillonnage, de la collecte et du traitement des données.

I/ La recherche documentaire :

Elle a été très déterminante dans la collecte d’informations relatives à la problématique

et la construction de l’objet de recherche. Elle nous a permis de faire la revue de la

littérature, le cadre de référence et d’étayer l’analyse des résultats de notre étude.

Ainsi, nous avons fréquenté plusieurs bibliothèques dont les plus célèbres sont :

La bibliothèque du CESAG ;

La bibliothèque de l’ENDSS ;

La bibliothèque de l’ENTSS ;

La bibliothèque de l’UGB ;

Nous avons consulté des ouvrages scientifiques tels que les mémoires, des ouvrages

généraux, des revues spécialisées en éducation et en travail social, des manuels de recherche.

II/ Echantillonnage :

La taille de notre population d’étude ne nous permet de faire une étude exhaustive.

Aussi un échantillonnage est-il nécessaire pour déterminer la population à enquêter. La

méthode utilisée avec une technique précise nous a facilité à déterminer la taille de

l’échantillon.


- 53

A/ Méthode d’échantillonnage :

Nous avons opté pour une méthode d’échantillonnage non probabiliste. Cela se justifie

pour deux raisons. D’abord, on est en présence d’une recherche qualitative. Ensuite, nous

n’avons pas de base de sondage fiable.

B/ Nature et technique de l’échantillonnage :

Deux techniques sont utilisées dans cette étude. La technique du choix raisonné a été

privilégiée pour les organisations des personnes handicapées et pour les autorités scolaires.

La technique de boule de neige a retenu notre attention pour les enfants en situation de

handicap et leurs parents. Le choix de ces techniques se justifie par la particularité de la cible

et le manque de base de données fiables.

C/ Taille de l’échantillon :

La taille de l’échantillon se présente comme suit :

N° Catégorie Effectifs

1 Personnes handicapées et leurs organisations 10

2 Parents 10

3 Autorités scolaires 05

III/ La collecte de données :

Les techniques et instruments de collecte de données utilisés ont pour but de recueillir

des informations adéquates et nécessaires pour vérifier notre hypothèse.

A/ Techniques de collecte de données :

Deux principales techniques ont été utilisées :

1. L’observation :

L’observation libre a été privilégiée. La visite des écoles de notre échantillon nous a permis

de constater l’état des infrastructures, les équipements, et les conditions de travail scolaire.


- 54

2. L’entrevue :

L’entrevue est non structurée dont les thèmes sont déterminées à l’avance pour

permettre aux enquêtés de se sentir plus libres afin d’obtenir plus d’informations nécessaire

pour l’analyse et de l’interprétation du phénomène observé.

B/ Les instrument de collecte de données :

Le guide d’entretien est le principal instrument de collecte. Il se justifie par rapport à la

méthode de recherche qui est qualitative. Quatre guide d’entretien ont été confectionnés pour

les différentes cibles (enfants handicapés, parents, organisations de personnes handicapés et

autorités scolaires.

Le guide adressé aux personnes handicapées nous a permis de recueillir des

informations factuelles relatives à leurs conditions sociales.

Le guide présenté aux parents permet de décrire l’environnement social des enfants

mais également leur perception sur l’éducation de leurs enfants.

Le guide soumis aux organisations cherche à cerner leur perception, leur stratégie mais

surtout les difficultés de leur membre

Et enfin, le guide soumis aux autorités scolaires sert à décrire l’environnement scolaire

ou les conditions de travail à l’école.

Il s’y ajoute qu’une grille d’observation nous a permis de recenser les informations

constatées lors des visites des écoles.

IV/ L’administration des instruments de collecte de données :

L’administration directe a été le seul mode de collecte de données. Elle nous a permis

de rencontrer les personnes handicapées en tant que responsables des associations des

personnes handicapées et de mesurer le désarroi qu’elles vivent du fait de la marginalisation

sociale, de la discrimination, de l’exclusion dont elles font l’objet. Mais, malgré cette

situation, j’ai pu noter leur engagement et leur détermination à renverser la tendance. Ainsi,

plusieurs initiatives sont prises avec l’appui de Handicap International et le Partenariat dans

le domaine de la sensibilisation et du plaidoyer comme stratégie de changement social.


- 55

Par ailleurs, ce mode d’administration nous a donné l’occasion d’observer

l’environnement scolaire mais également l’environnement sociale des personnes

handicapées.

V/ Mode de traitement des données :

Le mode de traitement des données a été manuel. En effet, l’analyse de contenu ne

pouvait pas s’accommoder de traitement électronique.

SECTION 4 : LIMITES ET DIFFICULTES

Comme toute entreprise scientifique, notre recherche connaît des difficultés et des

limites.

D’abord, compte tenu de la sensibilité du thème, les informations reçues doivent être

manipulées avec beaucoup de prudence .La véracité des réponses aux questions n’est pas

garantie. Certains individus peuvent exagérer leurs conditions de vie alors que d’autres ont

tendance à occulter leurs réalités sociales.

Ensuite, l’étude a concerné quelques cas. Ainsi, la généralisation ne devrait-elle pas

être exagérée outre mesure du fait de la taille de l’échantillon.

Enfin, l’insuffisance de moyens et les contraintes de temps se sont manifestées tout au

long du processus de recherche.


- 56

CHAPITRE TROISIEME: ANALYSE ET INTERPRETATION DES

RESULTATS


- 57

L’analyse et l’interprétation des résultats de l’enquête vont s’apprécier tant au niveau

de l’environnement scolaire qu’au niveau de l’environnement social des enfants en situation

de handicap.

SECTION1 : L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE

L’environnement scolaire est caractérisé par une offre éducative sélective et des

conditions de travail difficiles.

I. Une offre éducative restrictive :

L’offre éducative à Saint-Louis est restrictive. En effet, malgré son rôle pionnier dans la

scolarisation en Afrique, Saint-Louis n’offre aucune possibilité d’éducation publique aux

personnes en situation de handicap. Les enfants handicapés sensoriels sont exclus du système

éducatif. La carte scolaire n’intègre pas l’éducation spéciale de certain type de handicap.

Pourtant, les OMD cherchent à atteindre l’éducation pour tous à l’horizon 2015. De même, la

loi d’orientation sociale préconise la création d’école spéciale pour promouvoir l’éducation

des enfants handicapés36. Les parents interrogés se désolent de l’inexistence de structure

d’éducation spéciale pour les enfants handicapés visuels, les sourds et les muets. Ainsi, ces

catégories de handicap exposent les enfants affectés à analphabétisme. Cette situation remet

en question le caractère démocratique du système éducatif qui ne tient pas en compte aux

spécificités des enfants. C’est également une violation du droit élémentaire de l’éducation des

enfants. Il n’existe pas donc une offre éducative intégratrice des enfants à besoins éducatifs

spéciaux.

Par ailleurs, les méthodes pédagogiques et les programmes scolaires ne tiennent pas

compte non plus la dimension du handicap. Les autorités scolaires rencontrées expriment leur

incapacité à prendre en charge l’éducation de certains enfants handicapés. « Dans ma

formation, on ne m’a pas préparé à communiquer avec des sourds-muets et aux aveugles »

selon un enseignant. Il est donc clair que les enseignants n’ont pas les habilités requises pour

intégrer les enfants handicap dans les écoles. La maîtrise du langage des signes et la braille

sont des exigences minimales pour scolariser certains enfants en situation de handicap.

36 Le décret 2012-1038 relatif aux commissions techniques et de l’éducation spéciale est publié depuis 02 octobre 2012 mais l’arrêté qui doit organiser lesdites commissions ne sont pas encore pris


- 58

Cette restriction de l’offre éducative au détriment des personnes handicapées est en porte-à-

faux avec les dispositions de loi n° 2004-3737 du 15 décembre 2004 qui modifie et complète

la loi d’orientation de l’éducation nationale n°91-22 du 16 février 1991. En effet, cette loi

dispose que « La scolarité est obligatoire pour tous les enfants des deux sexes âgés de 6 ans

à 15 ans. L’Etat à l’obligation de maintenir, au sein du système scolaire, les enfants âgés de

6 à 16 ans. ». S’agissant des enfants handicapés, la loi d’orientation sociale, en son article 15

renchérit en ces termes « l’Etat garantit le droit à l’éducation, l’enseignement, la formation

et l’emploi pour les personnes handicapées. ». Et c’est d’abord en milieu ordinaire- par

opposition à une école ou institution spéciale- que l’enseignement doit avoir lieu : « Les

enfants et adolescents handicapés ont droit à une éducation gratuite en milieu ordinaire

autant que possible dans les établissements proches de leur domicile ». Toutefois « Lorsque

la gravité du handicap empêche l’intéressé de fréquenter avantageusement un établissement

d’enseignement ordinaire, celui-ci est orienté vers un établissement d’enseignement

spécialisé ».

Malgré les dispositions juridiques sur l’éducation des enfants handicapés, l’offre éducative à

Saint-Louis est à la fois sélective et discriminatoire. Les capacités d’accueil des écoles

spécialisées sont insuffisantes et la couverture se limite dans la région de Dakar. La région

de Saint-Louis ne dispose d’aucune structure spécialisée publique. Mais depuis 2011, le

centre Aminata Mbaye a ouvert ses portes à Saint-Louis. Cette structure privée prend en

charge des enfants déficients mentaux de la commune. Les données statistiques de cette école

se présentent comme suit :

N° Catégorie de handicap Effectif

1 Trisomie 21 5

2 Otite 1

3 Infirmité motrice cérébrale 1

4 Autre 2

Source, centre Aminata Mbaye, Saint-Louis, 2013

Selon la directrice, les politiques éducatives ne tiennent pas compte du handicap. L’offre

éducative est discriminatoire et viole le droit à l’éducation.

37 Cette loi rend l’éducation élémentaire obligatoire et gratuite


- 59

II. Un environnement scolaire hostile :

Les quelques enfants handicapés qui s’efforcent à intégrer les institutions scolaires

ordinaires se heurtent à un environnement scolaire hostile. Il s’agit pour la plupart des enfants

handicapés physiques. Les normes architecturales attentives aux personnes handicapées ne

sont pas respectées. Aucun aménagement au niveau des salles de classe encore moins au

niveau des toilettes n’est effectif dans différentes écoles visitées. Pourtant, la loi d’orientation

sociale n° 2010-15 du 6 juillet 2010 dispose que les édifices publics ont un délai de deux ans

pour s’adapter aux nouvelles exigences d’accessibilité. De même, le code de la construction

du 21 janvier 2010 dispose en son article L5 que « les dispositions architecturales et les

aménagements des bâtiments servant à l’habitation collective ou destinés à abriter des

travailleurs, les édifices publics destinés à la formation, notamment les locaux scolaires,

universitaires et les établissements sanitaires doivent être conformes aux normes de

constructions, définies dans la partie réglementaire, pour l’accès des personnes

handicapées ». Dans la même lancée, la loi d’orientation sociale précise en son article 32

qu’ « aucune autorisation de construire, rénover, ou réhabiliter un édifice recevant un

public, n’est délivrée par les autorités compétentes, si les plans ne respectent pas les normes

définies à l’article 31 ». C’est-à-dire le respect des « critères internationaux d’accessibilité ».

Mais malgré ces dispositions, les infrastructures scolaires sont encore inaccessibles

aux enfants handicapés dans la commune de Saint-Louis. Ces obstacles et barrières

environnementaux sont à l’origine de l’abandon de certaines personnes handicapées qui ont

essayé de se scolariser dans les écoles ordinaires. Il s’agit en général des handicapés moteurs.

Selon un enquêté, « les conditions de travail à l’école étaient insupportables. Je ne pouvais

même pas aller aux toilettes. C’est ainsi que j’ai décidé de ne plus y retourner ».ainsi,

l’accessibilité des infrastructures scolaires est un frein sérieux à la scolarisation des personnes

handicapées dans les milieux ordinaires. Cette contrainte majeure à l’éducation des enfants

en situation de handicap se manifeste tant au niveau des salles de classe et les toilettes qu’au

niveau de la cour de l’école elle-même. Par ailleurs les tables-bancs ne sont pas adaptées aux

personnes handicapées. Or, une éducation intégratrice devrait prendre en compte les

spécificités de tous les groupes sociaux. Mais on assiste plutôt à un ajustement personnel et

permanent des personnes handicapées qui cherchent difficilement à s’adapter et s’intégrer

dans un système qui les exclut dans la conception. Les parents des enfants handicapés

interrogés estiment que « l’école sénégalaise dans sa conception n’a jamais intégré les

personnes handicapées ». Les autorités scolaires avouent que le système ne prévoyait pas la


- 60

prise en charge d’élèves handicapés ni dans les infrastructures, ni dans les programmes ni

dans la formations des enseignants. Selon elles, « même les enseignants légèrement

handicapés étaient exclus du corps des enseignants ». Ce n’est que récemment qu’on

commence à admettre des personnes handicapés dans le corps des instituteurs. Cette pratique

ancienne traduit la perception que les autorités scolaires se faisaient du Handicap.

Conformément à « l’éducation pour tous, » l’éducation intégratrice a vocation à faire

appliquer le doit à l’éducation pour tous les apprenants, quelles soient leurs particularités et

difficultés qu’ils rencontrent, afin de bâtir une société plus juste. Les limitations pesant sur

l’offre éducative pour les enfants handicapés constituent un axe de réflexion qui étaye les

règles pour l’égalisation des chances des handicapés (Nations unies, 1993). La règle 6 défend

non seulement le principe d’égalité des enfants handicapés en matière de droit à l’éducation

mais elle affirme également que l’éducation devrait être dispensée « dans un cadre intégré »

au sein du « système d’enseignement général »

L’éducation et la formation professionnelle sont primordiales pour qu’une personne

puisse participer effectivement à la vie de la société, notamment en accédant à un emploi

décent et durable et à son autonomie financière, pour lui permettre d’avoir un niveau de vie

suffisant pour elle- même et sa famille. Exclure un enfant handicapé du système éducatif

c’est donc commettre un crime sur son avenir.

SECTION2 : L’ENVIRONNEMENT SOCIAL DES PERSONNES HANDICAPEES

Il s’agit d’analyser l’environnement social des parents des enfants handicapés avant de

voir l’environnement social de la communauté.

I. Un environnement familial défavorable :

L’environnement familial est caractérisé par une perception négative du handicap

mais également par une prise en charge éducative couteuse.

La perception du handicap est un véritable frein à la scolarisation des enfants. Selon

les parents interrogés « le handicap est perçu comme une malédiction ». Les enfants

handicapés sont considérés comme « anormaux ». Cela pousse les parents à cacher leurs

enfants handicapés loin des regards curieux et moqueurs des populations. Un responsable

d’association de personnes handicapées décrit son amertume en ces termes« j’ai eu de la


- 61

chance car mon grand père m’avait affecté à l’école coranique du fait de mon handicap.

C’est mon oncle qui s’est opposé à cette mesure au moment où tous les autres enfants

fréquentaient l’école ». Cela traduit une présomption d’incapacité des personnes handicapées.

Une telle représentation du handicap participe à la marginalisation sociale mais surtout à la

violation des droits des enfants. Mais malgré cette attitude négative à l’égard du handicap,

certains parents estiment que « l’origine du handicap relève de malformations, d’accidents

et d’autres raisons objectives ». Cela montre l’émergence d’une nouvelle perception du

handicap même si c’est encore timide. Un parent interrogé considère en ces termes que « Le

handicap n’est pas une fatalité encore moins une honte. Moi, j’ai inscrit mon enfant à l’école

sans gêne ». Il estime néanmoins que l’enfant éprouvait des difficultés pour supporter les

quolibets et moqueries de ses camarades.

Si les parents peuvent transcender les représentations sociales du handicap, il n’en

demeure pas moins que les enfants sont marginalisés à l’école. Un jeune handicapé avoue

que ses camarades l’appellent « X handicapé ». Cette attitude est très frustrante pour l’enfant.

Par ailleurs, il ne participait pas aux cours d’éducation physique. Cette mise à l’écart présume

une incapacité et anomalie. Pourtant, l’enfant handicapé pourrait participer à toutes épreuves

en fonction de ses possibilités. Les jeux et les cours pourront s’adapter aux enfants quelque

soit son aptitude physique.

La prise en charge d’enfant handicapé est couteuse. L’appareillage et le suivi

orthopédique ne sont pas à la portée des parents. Or, l’appareillage est la première stratégie

de socialisation et de participation sociale. Un enfant handicapé qui n’a pas d’appareil ou

d’aide technique ne peut pas se rendre à l’école. D’où la nécessité de promouvoir

l’appareillage comme un intrant éducatif. Il s’y ajoute que tous les parents interrogés estiment

que le coût de la prise en charge éducative d’un enfant handicapé est très élevé. Le transport

coûte cher et l’enfant doit être assisté. Un parent interrogé dit : « je souffrais de voir mon

enfant marchait beaucoup et difficilement pour se rendre à l’école ». Un autre parent

déclare : « j’étais obligé d’abonner mon enfant à taxi ». Cette situation ne facilite pas la

scolarisation des enfants handicapés. Les parents sont ainsi portés à priver leurs enfants en

situation de handicap du droit à l’éducation pour des raisons financières. Pour ce faire,

l’attribution de bourses d’égalisation de chance pour les enfants handicapés pourrait

encourager leur scolarisation.


- 62

La pauvreté est également un obstacle à la scolarisation des enfants handicapés. En

effet, la plupart des handicapés non scolarisés sont issus de milieu social défavorisé. Ainsi

les parents préfèrent investir sur les enfants valides et utiliser les enfants handicapés dans la

mendicité. L’enfant handicapé devient un gagne pain pour ses parents et se voit violé ses

droits les plus élémentaires.

II. Un environnement communautaire contraignant:

La communauté joue un rôle important dans la socialisation et l’éducation de base.

Son regard peut être un frein à toute velléité de changement ou de remise en cause. Ainsi, les

représentations sociales sur le handicap, son origine et ses mécanismes de prise en charge

pèsent sur les consciences individuelles. La pitié est le sentiment le plus partagé à l’égard des

personnes handicapées. En effet, les personnes handicapées sont cachées dans les maisons ou

utilisées pour s’adonner à la mendicité. De ce point de vue, l’enfant handicapé devient un

fonds de commerce pour la famille puisque sa scolarité constitue un fardeau financier.

La perception du handicap selon laquelle son origine est liée à l’inobservance des

interdits de la société par les parents de l’enfant, renvoie à la responsabilité sur la situation

de l’enfant. Selon certains parents interrogés, « un acte de sorcellerie, une malédiction ou

une punition d’un acte de méchanceté ou de malveillance posé par les parents peut entrainer

un handicap ». Sous ce rapport, le regard de la communauté devient contraignant et pousse

les parents d’enfants handicapés de mettre les enfants en quarantaine. Ainsi, les attitudes

négatives à l’égard de ceux-ci, la discrimination et les préjugés qui en résultent constituent

un grave obstacle à la scolarisation des enfants handicapés.

Dans certains cas, il existe des croyances selon lesquelles les enfants handicapés sont

« impossibles à éduquer ». Ces enfants peuvent bénéficier d’une prise en charge mais pas

nécessairement de chances égales sur le plan éducatif. La façon dont les services éducatifs

sont organisés contribue, malgré les bonnes intentions affichées, à la discrimination.

Les centres d’apprentissages sont souvent isolés des familles et des communautés

qu’ils sont censés servir. C’est pourquoi un partenariat avec les familles et communautés est

nécessaire. L’éloignement des structures d’éducation est un facteur bloquant pour la

scolarisation des enfants handicapés dont le déplacement est déjà difficile et le transport hors

de portée des parents.


- 63

La stigmatisation des enfants handicapés et de leurs parents par la communauté a des

effets très négatifs sur l’éducation de ces enfants. De même, les écoles spéciales sont mal

vues par les populations et contribuent à exacerber la stigmatisation.

L’éducation doit être inclusive pour prendre en charge la diversité des besoins des

enfants. Cela suppose une modification de l’environnement scolaire, communautaire mais

également des attitudes des autorités scolaires et des populations. L’inclusion a pour objet

d’apporter des réponses adéquates aux besoins très divers. Loin d’être une question

marginale, la démarche de l’éducation inclusive consiste à chercher comment transformer le

système éducatif et le cadre d’enseignement pour les adapter à la diversité des apprenants.

Ainsi l’inclusion tend à offrir aux enfants handicapés des chances égales de participation au

sein des structures d’enseignement ordinaire dans toute la mesure du possible tout en donnant

le choix personnel et prévoyant une aide ou des infrastructures spéciales pour ceux qui en ont

besoins


- 64

CHAPITRE QUATRIEME :

RECOMMANDATIONS


- 65

Nos recommandations vont s’articuler autour de l’environnement scolaire et de

l’environnement social des personnes Handicapées.

SECTION 1 :RECOMMANDATIONS RELATIVES A L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE

Tout a long de notre analyse il est apparu que l’environnement scolaire est hostile à

toue scolarisation des handicapés. Ainsi, l’accès physique et l’environnement d’apprentissage

peuvent constituer des barrières à la scolarisation des enfants en situation de handicap.

Indépendamment des facteurs comme l’éloignement ou les dangers que représentent les

routes, les établissements scolaires sont souvent inaccessibles aux apprenants qui ont des

difficultés à se déplacer. De simples rampes et des aménagements à l’intérieur de l’école

peuvent améliorer la situation. De plus, l’environnement physique des écoles comme la

conception des bâtiments, l’accès à l’eau, l’électricité et les latrines pourra s’adapter aux

normes architecturales attentives aux personnes handicapées.

L’école peut provoquer l’exclusion lorsqu’elle ne maîtrise pas la violence, les

brimades et les brutalités dont les personnes handicapées font l’objet. Les parents n’enverront

pas leurs enfants dans un environnement qui n’assure pas leur sécurité.

Ainsi, un certain nombre de mesures pourrait faciliter l’éducation des personnes

handicapées :

Former les enseignants en éducation inclusive ;

Concevoir des programmes scolaires inclusifs ;

Adapter l’environnement scolaire aux spécificités de tous les enfants ;

Considérer l’appareillage et les aides techniques comme des intrants éducatifs ;

Créer des structures d’éducation spéciale au moins dans chaque département.

SECTION 2 : RECOMMANDATIONS RELATIVES A L’ENVIRONNEMENT SOCIAL

.Une perception négatives et les pesanteurs socioculturelles sont des freins à

l’éducation des personnes handicapées. Ainsi, dans une perspective de changement social, un

marketing social doit permettre des réajustements sociaux. « L’approche droit » doit

s’accompagner des campagnes de sensibilisation et de plaidoyer pour faire accepter cette

nouvelle vision et compréhension du handicap et un ajustement mental. Le concept de

communauté intégratrice signifie que les communautés adaptent leurs structures et leurs


- 66

procédures pour faciliter l’intégration des personnes handicapées au lieu d’attendre de celles-

ci qu’elles s’adaptent aux arrangements existants. La communauté prend la responsabilité

d’affronter les obstacles à la participation des personnes handicapées. Pour ce faire il faudra :

Elaborer une stratégie de développement local inclusif ;

Promouvoir l’emploi des personnes handicapées ;

Modéliser les personnes handicapées ayant réussi le parcours scolaire ;

Adapter l’environnement social et communautaire (routes, transports, édifices

publics, véhicules…) ;

Concevoir et mettre en œuvre une stratégie de communication ;

Adopter la RBC comme politique et stratégie d’égalisation de chance ;

Parachever l’environnement juridique de promotion et protection des personnes

handicapées (arrêtés et décrets) ;

Promouvoir la gratuité de l’appareillage orthopédique

Attribuer des bourses d’égalisation des chances aux enfants handicapés

Développer le tutorat comme moyen pédagogique et mécanisme de solidarité

envers les enfants handicapés.


67

CONCLUSION : Au terme de notre étude, il convient de faire un rapide survol du processus de notre

travail.

En effet, les programmes d’ajustements structurels ont eu des répercussions néfastes sur

les secteurs sociaux au Sénégal. Ainsi, une politique de désengagement de l’Etat et de

compression budgétaire en est suivie. Cette situation, dans un contexte de forte croissance

démographique des enfants en âge de fréquenter l’école préscolaire (2,9%) et l’élémentaire

(4,2%) et une faible croissance du PIB (- 3% avant 1993) a entraîné un élargissement des

cercles de pauvreté et un faible investissement dans le secteur de l’éducation.

Les résultats de ces politiques ont pour conséquence un faible taux de scolarisation et la

détérioration des conditions de travail à l’école et à la maison. Il en découle que le taux de

rétention dans le système éducatif est très élevé (64%) et l’espérance de vie scolaire reste très

faible (4,1 années).

De même, 71% de la population du Sénégal sont analphabètes et seuls 20% des élèves

inscrits au CI franchissent le cap de l’entrée en Sixième, tandis que moins de 5% arrivent à

l’université. Il s’y ajoute que les personnes handicapées sont exclues dans le système éducatif

du fait d’un environnement scolaire inadapté et une absence de politique éducative

intégratrice ou inclusive. Or l’objectif de l’éducation universelle à l’horizon 2015, ne peut

réussir sans prendre en comme la dimension du handicap dans les politiques éducatives.

Or, l’importance de la qualité de l’éducation n’est plus à démonter. D’ailleurs, toutes les

politiques publiques de développement consacrent une place de choix au secteur de

l’éducation. C’est dans cet ordre d’idée, que le Document Stratégique de Réduction de la

Pauvreté en fait un moyen privilégié de réduction de la pauvreté. En outre, de la qualité de

l’éducation dépendra la qualité des ressources humaines qui déterminera le développement

d’un pays. Mais malgré cette importance capitale de la qualité de l’éducation, le système

éducatif Sénégalais peine à assurer la qualité des enseignements. Cela est lié à la pauvreté de

l’environnement scolaire et des ménages. C’est pourquoi dans cette étude, on s’est intéressé à

la problématique de l’éducation des personnes en situation de handicap dans la commune de

Saint Louis.


68

Les objectifs spécifiques s’articulent autour de :

- Analyser les obstacles de l’environnement scolaire sur l’éducation des personnes

handicap;

- Analyser les obstacles de l’environnement social sur l’éducation des personnes

handicap;

Pour ce faire, une étude qualitative a été privilégiée. Cette étude s’est exclusivement

intéressée aux personnes handicapées, à leurs parents et organisations ainsi que les autorités

scolaires.

Le guide d’entretien est le principal instrument de collecte de données avec une

administration directe.

L’exploitation des résultats des enquêtes nous a révélé que l’environnement scolaire et

l’environnement social des élèves sont déterminants pour la scolarisation des enfants

handicapés. Autrement dit, l’éducation dépend d’une part, d’un environnement scolaire

accessible et inclusif, et d’autre part, d’un environnement social facilitateur à la promotion

sociale des handicapés.

Ainsi, l’amélioration de l’environnement scolaire et l’environnement social des élèves

contribuent à réduire les inégalités face à l’école et partant de promouvoir l’égalité et l’équité

à l’école.

Sous ce rapport, le travailleur social sera un organisateur communautaire, un animateur

et un avocat. Il aura pour mission de renforcer la solidarité des membres de la communauté,

d’éveiller la conscience de la communauté d’intérêt, d’organiser les parents d’élèves et

d’animer les structures de participation des populations dans le processus décisionnel

concernant les questions de l’école. Le service social scolaire devrait connaître des conditions

sociales des élèves. Pour ce faire, les structures déconcentrées du Ministère de l’Education

devront s’attacher des services d’un travailleur social. Il pourra se charger des bourses et aides

scolaires d’appui des organisations coopératives des écoles et la gestion des conflits scolaires.

Il faut néanmoins, reconnaître que le travail est loin d’être parfait et d’épuiser la

question relative à la problématique de scolarisation des personnes en situation de handicap.

Nous espérons quand même, avoir contribué tant soit peu à la compréhension de ces rapports.


69

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http://www.www-sante/

http://santecheznous.com/

72

Table des matières Dédicace………………………………...…………………………………………………...- i -

Remerciements…………...…………………………………………………………………- ii -

Liste des sigles……………………………………………………………………………..- iii -

Liste des cartes……………………………………………………………………………...- v -

INTRODUCTION………………………………………...…………………………....……….- 1 -

CHAPITRE PREMIER :PROBLEMATIQUE ETCONSTRUCTION DE L’OBJET DE RECHERCHE .................. - 3 -

SECTION 1 : POSITION DU PROBLEME ................................................................................................ - 4 -

SECTION 2 : JUSTIFICATION DU CHOIX DU SUJET.............................................................................. - 18 -

SECTION 3 : REVUE DE LA LITTERATURE ........................................................................................... - 19 -

SECTION 4 : CADRE DE REFERENCE ................................................................................................... - 33 -

I Cadre théorique : ..................................................................................................................... - 33 -

II Clarification conceptuelle : ..................................................................................................... - 35 -

III Opérationnalisation des variables : ...................................................................................... - 39 -

SECTION 5 : OBJECTIFS ET HYPOTHESES DE RECHERCHE .................................................................. - 40 -

I Objectifs de recherche ............................................................................................................ - 40 -

II Hypothese de recherche: ...................................................................................................... - 40 -

CHAPITRE DEUXIEME :METHODOLOGIE ........................................................................................... - 41 -

SECTION 1 : METHODE ET TYPE DE RECHERCHE ............................................................................... - 42 -

I/ Méthode de recherche : ........................................................................................................ - 42 -

II/ Type de recherche :............................................................................................................... - 42 -

SECTION 2 : L’UNIVERS DE L’ENQUETE .............................................................................................. - 42 -

I/ Présentation du cadre d’étude : ............................................................................................ - 42 -

II/ Population parent : .............................................................................................................. - 51 -

SECTION 3 : STRATEGIES DE RECHERCHE: ......................................................................................... - 52 -

I/ La recherche documentaire : ................................................................................................. - 52 -

II/ Echantillonnage : ................................................................................................................... - 52 -

III/ La collecte de données : ....................................................................................................... - 53 -

IV/ L’administration des instruments de collecte de données : ................................................ - 54 -

V/ Mode de traitement des données : ...................................................................................... - 55 -


73

SECTION 4 : LIMITES ET DIFFICULTES ............................................................................................... - 55 -

CHAPITRE TROISIEME:ANALYSE ET INTERPRETATION DESRESULTATS ............................................ - 56 -

SECTION1 : L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE ...................................................................................... - 57 -

I. Une offre éducative restrictive : ........................................................................................ - 57 -

II. Un environnement scolaire hostile : ................................................................................. - 59 -

SECTION 2 : L’ENVIRONNEMENT SOCIAL DES PERSONNES HANDICAPEES ...................................... - 60 -

I. Un environnement familial défavorable : ......................................................................... - 60 -

II. Un environnement communautaire contraignant: ........................................................... - 62 -

CHAPITRE QUATRIEME :RECOMMANDATIONS ................................................................................. - 64 -

SECTION 1 :RECOMMANDATIONS RELATIVES A L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE .............................. - 65 -

SECTION 2 : RECOMMANDATIONS RELATIVES A L’ENVIRONNEMENT SOCIAL ................................. - 65 -

CONCLUSION ..................................................................................................................................... -67-

BIBLIOGRAPHIE…………………………………………………………………….……-69-

Tables des matières………………………………………………………………………-72-


ANNEXES

Annexes1 : guide d’entretien pour les autorités

scolaires.

Annexe 2 : guide d’entretien pour les parents de

personnes handicapées.

Annexe 3 : guide d’entretien pour les personnes

handicapées et leurs organisations.


Annexe 1 : Guide d’entretien pour les autorités scolaires

1. Connaissance et perception du Handicap

2. Politique éducative pour la scolarisation des enfants handicapés

3. Environnement scolaire et dispositions pour accueillir des enfants

handicapés

4. Obstacles à la scolarisation des personnes handicapées

5. Solutions pour une éducation inclusive


Annexe 2 : Guide d’entretien pour les parents de personnes

handicapées

1. Perception du Handicap

2. Conditions sociales des personnes handicapées





Annexe 3 : Guide d’entretien pour les personnes handicapées et

leurs organisations

1. Perception du Handicap

2. Conditions sociales des personnes handicapées


4. Stratégie pour une éducation des personnes handicapées




Documents

bibliotheque.cesag.snbibliotheque.cesag.sn/gestion/documents_numeriques/M0181DESAG1… · PROBLEMATIQUE DE L’EDUCATION DES ENFANTS EN SITUATION DE HANDICAP : cas de la commune de