1

RAPPORT DE JURY

Concours de Recrutement de Professeurs des Ecoles

Session 2017

I-EPREUVES ECRITES D’ADMISSIBILITE

1/ Epreuve de français 1 (le 20 avril 2017)

A. Statistiques

971 copies ont été corrigées. Les notes se répartissent de la façon suivante dans les différents concours :

CONCOURS nb de copies

moyenne / 40

Répartition des notes

moins de 10 points

entre 10 et 20

entre 20 et 30

plus de 30

points

EXTERNE PUBLIC 776 21,43 6,8% 29,2% 54,8% 9,2%

3ème CONCOURS PUBLIC 148 19,35 8,7% 40,5% 43,9% 6,9%

CONCOURS EXTERNE PRIVE

47 20 2,12% 46,8% 42,55% 8,53%

B. Traitement de la question 1 relative aux textes proposés (11 points)

L’épreuve consiste à analyser un corpus de quatre textes qui interrogent le rapport complexe qui lie la mémoire et l’histoire, et plus particulièrement les épisodes tragiques de l’histoire. Ces textes nous montrent que la mémoire du passé est protéiforme, multiple, vacillante, relative et que la puissance de l’oubli est toujours menaçante. Puisque la mémoire, individuelle comme collective, est si fragile, le corpus interroge sur le rôle de l’historien. Ne serait-il pas de la refouler pour construire un discours scientifique ?

La plupart des candidats organisent leur plan en deux parties, traitant pour l’une de la mémoire, pour l’autre de l’histoire. Lorsqu’une troisième partie est présente, elle établit les liens entre histoire et mémoire. L’opposition histoire/mémoire est mentionnée comme problématique, pour autant, il est rarement expliqué clairement en quoi les deux s’opposent. Il était plus intéressant de ne pas dissocier histoire et mémoire en envisageant un plan qui traitait de la recherche du temps perdu puis abordait la question de complémentarité ou opposition.

2

La compréhension est variable selon les textes :

Le discours de Patrick MODIANO est en règle générale bien compris et souvent cité dans le développement. Les candidats ont perçu l’intention de l’auteur qui conçoit son œuvre comme une façon de lutter contre l’oubli qui engloutit les vies anonymes. Dans l’extrait du roman de Louis Ferdinand CELINE, l’opposition avec le texte précédent est peu mentionnée : le fait que le personnage Bardamu, affirme, au contraire, que l’histoire finit par tout effacer et engloutir. L’idée de « l’oubli comme une fatalité » a été exprimée tandis que celle de « l’oubli comme une loi » est rarement exprimée. Le point de vue du combattant est bien mis en évidence, celui du patriote, beaucoup moins. Oubliant que la présentation annonçait un dialogue entre Bardamu et Lola, quelques candidats ont évoqué qu’il s’agissait de répliques entre Céline et Bardamu, en raison de la présence du prénom « Ferdinand », prénom de Bardamu. L’essai de Nora est le moins bien perçu. Il était attendu de mentionner que, pour cet auteur, seule l’histoire, comme science, peut dépasser ce que la mémoire a de flou et surtout d’instable et de multiple. Le travail historique de dé-légitimation de la mémoire » est relevé sans que cette idée soit explicitée. De ce fait, de nombreux candidats paraphrasent l’auteur. Il est rarement précisé que Nora est le seul auteur à affirmer clairement la distinction et même l’opposition entre mémoire et histoire. Le texte de Marguerite Duras est le moins exploité voire totalement ignoré. Certains candidats ne parviennent pas à dépasser l’approche explicite du scénario. Les contresens sont fréquents. L’opposition entre les deux points de vue est rarement mise en évidence.

La capacité à comprendre et dégager les idées principales est satisfaisante pour la plupart des candidats l’analyse fine fait défaut. Dans le développement, près d’un candidat sur trois ne met pas en lien les textes mais les juxtapose. La réflexion se limite aux idées extraites des textes. Certaines idées majeures restent ignorées dans le développement. Il est fréquent de trouver des paraphrases. Si des citations extraites des textes sont opportunes, elles doivent rester concises.

L’introduction est souvent de bonne qualité. Les recommandations du rapport de jury précédent ont été prises en considération. Le nombre de candidats se limitant à décliner les identités des auteurs et titres des œuvres dans l’introduction en copiant à l’identique les intitulés des textes sans apporter d’ores et déjà quelques indications sur l’œuvre ou l’auteur, se réduit. Les textes sont généralement présentés (discours solennel/roman/essai/scénario) mais plus rarement les auteurs et encore moins le contexte d’écriture. Les jurys ont valorisé ces derniers éléments qui attestent d’une bonne culture littéraire.

La capacité à mettre en lien est une difficulté majeure de l’exercice. Les bonnes productions mettent en perspective les différents textes, soulignent les points de convergence et ceux de divergence entre les différents auteurs.

De manière générale, la conclusion aurait mérité plus de profondeur, se limitant à une formule convenue alors que le corpus se prêtait à synthétiser la vision du rôle de l’artiste, du poète, comme éveilleur ou gardien de mémoire, sans jamais confondre son rôle avec celui de l’historien. L’ouverture sur une problématique est très rare. Quelques candidats ont proposé de questionner l’enseignement de l’histoire et le devoir de mémoire. On note une grande disparité dans la qualité d’expression. De manière générale, la syntaxe utilisée est correcte mais reste simple. L’emploi de connecteurs est à travailler pour éclairer le raisonnement. La ponctuation est utilisée à bon escient. Dans les phrases négatives, l’oubli du premier terme adverbial « ne » a été constaté dans plusieurs copies. Il est régulièrement relevé des erreurs relatives à l’emploi de pronom personnel. (« La mémoire et l’histoire » = « ils »)

Le vocabulaire s’inscrit dans le langage courant. Le style télégraphique et le discours oral voire relâché ont pénalisé des candidats. (Exemples : « Bon, dans un premier temps je vais voir si… », « Admettons mais ce n’est pas le choix que je ferai ! »). Le langage familier est à proscrire.

3

(« engueuler », « amoché »). De nombreuses répétitions et des néologismes ont été relevés (« une autrice », « la tergiverscence », « instancité », « comisat »,…). Le recours à des registres élaborés ne reprenant pas celui des auteurs a été valorisé.

Les copies, dans leur ensemble, montrent une présentation soignée, une écriture lisible. Certains candidats ne discernent pas les parties du plan par un retour à la ligne et rendent une analyse compacte qui ne met pas en évidence la progression du raisonnement.

C. Connaissance de la langue (11 points)

1. Relevé dans l’extrait (texte 1) des différentes occurrences de « que/qu’» ;

distinction selon les classes grammaticales.

Il était attendu de distinguer les trois classes grammaticales suivantes : - conjonction de subordination (« Il me semble … que … », « J’ai l’impression qu’aujourd’hui … et qu’elle doit … ») ; - pronom relatif (« La société qu’il décrivait … ») ; - adverbe de négation / élément de la locution adverbiale restrictive (« … on ne parvient à capter que … »).

Rares sont les candidats qui ont identifié toutes les occurrences. Les confusions de terminologie entre « conjonctions de subordination » et « conjonctions de coordination » sont fréquentes. L’adverbe de négation restrictive est rarement repéré. La conjonction de subordination dans « j’ai l’impression que » est fréquemment mentionnée comme pronom relatif.

2. Relevé des participes passés dans l’extrait du texte 4 et justification de leur

accord.

On recensait sept occurrences, qu’il fallait classer comme suit :

- le participe passé employé avec l’auxiliaire « avoir » sans antéposition du COD : « J’ai vu les actualités » répété deux fois ;

- le participe passé employé avec l’auxiliaire « avoir » avec antéposition du COD : • avec un COD masculin singulier : « … je ne l’ai pas inventé » (le « l’ » n’ayant

pas de référent précis mais étant utilisé, dans une expression quasiment figée, pour renvoyer au spectacle) ;

• avec un COD masculin pluriel : « Je les ai vus » (le pronom « les » ayant pour référent « les chiens ») ;

• avec un COD féminin pluriel : « Je les ai vues » (le pronom « les » ayant pour référent « les actualités ») ;

- le participe passé d’un verbe intransitif employé avec l’auxiliaire « avoir » : « des espèces animales précises ont ressurgi … » ;

- le participe passé dans une forme passive et s’accordant donc avec le sujet masculin pluriel : « Des chiens ont été photographiés ».

-

Les candidats relèvent les occurrences mais peinent à énoncer clairement et précisément la justification de l’accord. Pour exemple, il est fréquemment indiqué « le participe passé s’accorde avec l’auxiliaire être » sans évoquer que l’accord s’effectue avec le sujet. Les mentions de verbe « intransitif », de « forme passive » sont rarement citées. Les jurys notent que de nombreux candidats ne parviennent pas à donner l’infinitif du verbe, ils reprennent l’auxiliaire : « avoir vu » au lieu de « voir ».

4

3. Explication des effets produits à partir de l’analyse des deux prises de

paroles

Duras oppose ici deux visions poétiques d’un même spectacle par deux écritures radicalement différentes : « Lui », d’un ton péremptoire (marqué par la répétition de « rien » : « Tu n’as rien vu. Rien. »), formule des phrases très courtes (constituées de monosyllabes pour certaines « Rien … Plaies »), toutes averbales sauf la première, qui traduisent une série de flashes violents sur l’horreur des conséquences de l’explosion atomique : l’ensemble donne l’impression d’une accumulation de substantifs et d’adjectifs, et de la réduction de la syntaxe à sa plus simple expression, par l’abandon des mots non porteurs de sens, précisément pour dire l’indicible. La gradation sémantique est croissante jusqu’à « Enfants brûlés hurlant ». Les sens (la vue, l’ouïe et l’odorat) sont convoqués, de manière rapide, successive et même combinée sur la fin. « Elle » continue à parler (comme le suggèrent les points de suspension « … du quinzième jour aussi ») et, plutôt que de se focaliser sur l’horreur, évoque la renaissance de la terre par une phrase complexe et ample (cf. gradation rythmique jusqu’à « Ce n’étaient partout … avec une extraordinaire vigueur », « inconnue jusque-là chez les fleurs » concluant sur la thématique florale) ; on peut noter l’effet d’accumulation suggéré par la répétition du « et », ainsi que l’accumulation des noms de fleur (« … bleuets … glaïeuls … volubilis … belles d’un jour … »).

Les réponses sont pertinentes dans la plupart des copies et justifiées mais souvent trop succinctement. Il est fréquemment fait référence au vocabulaire mais trop peu à l’analyse grammaticale des phrases et l’effet stylistique produit : un tiers des candidats utilise de manière appropriée les termes énumération, assonance, juxtaposition, hyperonyme, hyponyme,

phrases adverbiales…

Pour « Elle », peu de candidats repèrent l’effet d’accumulation dû à la répétition de la

conjonction « et » ; pour « Lui », la notion de phrase adverbiale apparaît peu. L’opposition entre les deux personnages a été valorisée, elle est exprimée dans moins d’une copie sur deux. Les jurys notent la difficulté de certains candidats à mettre en mots des impressions souvent justes. 4. Explication du sens du mot « dé-légitimation » (texte 3) et analyse

morphologique de ce terme

dé-légitimation : nom féminin, qui acte le fait de mettre hors la loi, de rendre illégitime. Le mot « dé-ligitimation » renvoie, dans le contexte de l’extrait, à une perte de légitimité de la mémoire individuelle, du vécu par rapport à l’Histoire qui crée (ou recrée) un récit collectif des événements. La « loi », la doxa ne peut se satisfaire de la multitude des expériences et doit rendre le passé intelligible en offrant une version « légitimée », acceptable des évènements. Morphologie :

� légitim: radical du mot � dé- : préfixe privatif qui marque la séparation, la perte � -ation : suffixe permettant la dérivation lexicale du verbe « légitimer » vers le

nom « légitimation »

Les candidats ont rarement répondu aux deux points de la consigne. De manière générale, c’est la définition qui est oubliée ou qui se limite à « qui n’est pas légitime ». Le vocabulaire grammatical est moyennement maitrisé : si le « préfixe » est fréquemment mentionné, le « suffixe » l’est plus rarement et celui de « radical » encore davantage.

5

D. Analyse des supports d’enseignement (13 points)

Analyse des rubriques objectifs et compétences de la fiche de préparation, au

regard des programmes en vigueur.

La confusion entre objectifs et compétences reste très fréquente. (Le rapport de jury de 2016 mentionnait déjà cet écueil). De ce fait, peu de candidats soulignent le manque de clarté sur ce point dans la préparation en étayant que le rédacteur formule des objectifs utilisant des verbes d’actions attendues des élèves, donc des compétences. La référence aux programmes est généralement présente mais de manière succincte. Les candidats se limitent souvent à mentionner que l’étude de la phrase affirmative et de la phrase négative sont attendues. Ils ne mentionnent pas que l’identification du verbe est incontournable pour construire la phrase négative. Ils oublient de préciser combien les programmes insistent sur la nécessité d’exploration manipulatoire (Tri, classement, comparaison…), aspect délaissé dans la préparation proposée. Plusieurs candidats émettent des remarques générales sans faire écho au document soumis.

Analyse du travail proposé sur la fiche de préparation

Les candidats s’inscrivent souvent dans une reprise et une description de la préparation plus que dans une analyse, en reprenant et paraphrasant les étapes proposées. Ils s’interdisent la critique négative, considérant peut-être que la fiche proposée est exempte de carences. De fait, les faiblesses repérées se limitent à un ou deux aspects. Majoritairement, sont identifiés l’omission d’une phase de recherche, l’absence de réactivation des savoirs acquis lors de la séance 1, la prépondérance de l’oral et l’aspect magistral de la trace écrite. Il est rare que cette dernière ait été analysée pour mettre en évidence l’inexactitude du résumé fourni aux élèves. Peu de candidats ont repéré le manque de clarté des consignes, l’absence de lien entre les diverses étapes. Il convient de s’étonner que l’absence de différenciation soit déplorée alors qu’aucun étayage spécifique n’est envisagé pour les élèves fragiles.

Conditions pour rendre les élèves actifs lors de la phase d’institutionnalisation De nombreux candidats confondent « élèves actifs » et « élèves en mouvement ». Ils proposent de ce fait, des jeux avec déplacements. D’autres indiquent que les élèves actifs sont ceux qui ont été interrogés. Pour ceux qui ont perçu la question, la suggestion pertinente d’impliquer les élèves dans la rédaction du résumé constitue la réponse la plus commune. L’entrainement des élèves à l’observation et l’analyse de la langue auraient pu être mentionnés, de même que le recours à des outils ou à des écrits intermédiaires.

Proposition d’activité de départ en cohérence avec l’objectif visé pour la séance

Cette question est souvent abordée de façon superficielle, insuffisamment développée pour étayer, au regard des programmes, la nécessité de mettre en œuvre des activités de manipulation. Le tri de phrases reste la proposition la plus fréquente, sans pour autant préciser ni le corpus de phrases soumis ni les critères envisageables. Il est parfois envisagé de s’appuyer sur un album de littérature jeunesse sans, là non plus, définir les caractéristiques attendues de celui-ci. Les jurys ont valorisé les candidats qui effectuaient des références pertinentes à Britt Marie Barth, à l’ouvrage « lectorino/lectorinette », à la métacognition.

6

E. Correction syntaxique et qualité écrite de la production au candidat (5

points)

La maîtrise orthographique et syntaxique est essentielle. Le défaut de maîtrise orthographique et/ou syntaxique a été pénalisant pour un candidat sur six, qui n’obtient des candidats qui n’obtient aucun point, en raison d’erreurs orthographiques de base. (Homophones grammaticaux simples (et/est ; a/à), orthographe lexicale de registre usuel, accords adjectif/nom)

F. RECOMMANDATIONS pour l’épreuve écrite de français

Production d'une réponse, construite et rédigée, à une question portant

sur un ou plusieurs textes littéraires ou documentaires

- Travailler la méthodologie d’analyse d’un texte ou d’un corpus de textes afin de dégager les

idées saillantes. - Ne pas ignorer le style littéraire de chaque texte. Repérer le procédé d’écriture de chaque

auteur pour le mettre en relation avec son intention : lexique, syntaxe, rythmes, sonorités, figures de rhétorique.

- Comparer les textes, sur le fond comme sur la forme, pour disposer d’éléments pour les opposer ou les associer.

- Rédiger une introduction qui ne se contente pas de reprendre les libellés des textes mais fournisse quelques éléments culturels sur les auteurs et l’œuvre. (Type d’œuvre, contextualisation historique…). Mentionner la problématique abordée.

- Construire la réponse en proposant un plan qui permette d’aborder les idées énoncées dans les textes. Problématiser le sujet. Veiller à articuler les idées abordées et traiter successivement chacun des textes ou le texte unique, de manière linéaire. Dans le cas d’un corpus de textes, n’ignorer aucun des textes. Proposer un développement conforme au plan et qui traite de la problématique envisagée.

- Ne pas introduire d’impressions personnelles, d’interprétation, une analyse s’appuyant exclusivement sur le corpus.

- Conclure le développement de l’analyse, non par une phrase convenue mais par une synthèse du propos. Ouvrir sur une problématique. Proposer de ce fait une conclusion consistante qui ne se réduise pas à une phrase.

- Ne pas jalonner la copie d’extraits trop nombreux et/ou trop longs de textes du corpus. Eviter les paraphrases.

- User d’un langage élaboré, précis. Eviter les répétitions. Articuler les propos. Recourir à bon escient aux conjonctions, aux connecteurs.

- Identifier en amont de l’épreuve ses fragilités en orthographe. S’accorder le temps d’une relecture pour revenir sur ces points précis.

- Opter pour une présentation qui mette en évidence le plan retenu.

- Ponctuer comme il se doit, ne pas ignorer l’emploi de virgules et points virgules.

Connaissance de la langue

- Approfondir les connaissances grammaticales relatives à la nature des mots. - Distinguer fonction/nature. - Connaître et discerner les temps de conjugaison, leur valeur. - Maîtriser les terminologies adaptées caractérisant un style littéraire, les effets

grammaticaux. - Pour les questions de vocabulaire, prendre le temps d’une décomposition du mot et d’une

recherche lexicale de mots de famille en s’attachant au sens. - Opter pour une présentation appropriée : au besoin, recourir aux tableaux pour des

exercices de classement par exemple.

7

Analyse des supports d’enseignement

- S’approprier et se référer aux programmes en vigueur. En maîtriser les intitulés. - Parfaire les connaissances théoriques, didactiques. Y faire référence à bon escient. - Veiller aux propositions formulées au regard de la connaissance des stades de

développement de l’enfant. - Maîtriser le lexique pédagogique de base. Discerner notamment objectifs /compétences

((ce que vise le professeur) /ce dont l’élève est capable à l’issue de la séance). - Analyser finement les supports proposés. Développer les réponses, les argumenter au

regard des consignes. - Développer une culture professionnelle en consultant les ressources pédagogiques mises

en ligne sur Eduscol.

Consignes

- Lire attentivement les consignes. Repérer notamment les verbes pour s’assurer de

l’attendu. Veiller à ce qu’un libellé n’inclue pas deux ou trois consignes. - Proposer des réponses fournies lors d’explications.

Correction syntaxique et qualité de la production écrite

- User d’un langage structuré, d’un registre lexical élaboré, précis. Proscrire tout propos

familier. - Maîtriser les règles de base en orthographe : notamment les accords dans le groupe

nominal, les homophones grammaticaux, l’accord sujet verbe selon le groupe du verbe. Se référer à des sites dédiés.

- Se relire pour toiletter des coquilles orthographiques. - User d’une écriture lisible, aérée.

1 Sujet disponible sur le site ac-amiens.fr (Recruter/Concours Enseignants/Professeurs des écoles)

8

2/ Epreuve de mathématiques 1 (le 21 avril 2017)

A. Statistiques

944 copies ont été corrigées. Les notes se répartissent de la façon suivante dans les différents concours :

CONCOURS nb de copies

moyenne / 40

Répartition des notes

moins de 10 points

entre 10 et 20

entre 20 et 30

plus de 30

points

EXTERNE PUBLIC 763 25,45 3,9 % 20,3 % 42 % 33,8 %

3ème CONCOURS PUBLIC

143 21,87 9 % 29,4 % 43,3 % 18,3 %

CONCOURS EXTERNE PRIVE

38 23,7 4,2% 23,4 % 51,1% 21,3 %

B. Partie 1 de l’épreuve

Présentation concise du problème proposé

A partir d’une situation problème : l’étude de faisabilité de la réalisation d’une portion d’autoroute et d’un nouvel échangeur, les candidats sont conduits à réaliser une représentation géométrique, à identifier la faisabilité et la validité du projet et à calculer une distance de freinage. Cette situation porte particulièrement sur les thèmes « géométrie », « grandeurs et mesures », « calcul littéral » et « proportionnalité ». L’objet principal en est la construction géométrique, le calcul de mesure de longueurs, d’angles, de distances.

Constats sur les connaissances et compétences mathématiques mobilisées

- Précision dans la construction géométrique : la construction géométrique a été massivement réussie. Le soin apporté dans les tracés géométriques a été apprécié. La maîtrise de l’utilisation des outils géométriques est remarquée pour cette construction.

- Utilisation de la règle de trois : si la majorité des candidats a utilisé efficacement la règle de trois, une part non négligeable a préféré chercher le coefficient de proportionnalité. Une vigilance devrait être apportée quant aux conversions et à l’évaluation du résultat trouvé

- Représentation de l’échelle : cette question a été réussie par la majorité des candidats. Toutefois, une confusion est à noter entre coefficient de proportionnalité et échelle. Des candidats ont très souvent donné l’échelle sous la forme 1/28. Si cette réponse est correcte, il est nécessaire de prendre en compte les unités dans la réponse c’est-à-dire 1 cm représente 28 km.

9

- Utilisation des démonstrations mathématiques : les candidats maitrisent l’application du théorème de Pythagore. Néanmoins, dans la rédaction de la réponse, le jury rappelle qu’il est nécessaire d’identifier le triangle rectangle pour lequel s’applique le théorème.

- Maîtrise des formules trigonométriques : la majorité des candidats maîtrisent la formule de la tangente. Toutefois, de nombreuses confusions entre la valeur de l’angle et le calcul de la tangente ont été observées.

- Respect des arrondis après les décimales : les réponses des candidats sont souvent arrondies au centième alors qu’il était demandé au dixième. Ces approximations ont été parfois la cause d’erreurs de calcul sur les questions suivantes.

- Lecture de graphique : la lecture de graphique est maîtrisée par de nombreux candidats. Certains ont même utilisé le graphique afin de se soustraire aux calculs de vitesse ou fonctions. Le jury rappelle qu’un graphique n’est pas une démonstration en soi même si l’observation est évidente.

- Maîtrise des fonctions : si les candidats ont compris le fonctionnement général d’une fonction, plusieurs d’entre eux ne l’ont pas réellement exprimé comme dans l’exemple f(x)=ax=12,4x ou g(x)=30+9,92x. De même, la question portant sur la résolution de l’inégalité a été peu traitée par les candidats. Ces derniers ont résolu principalement l’égalité ou ont eu recours au tâtonnement pour répondre à la question.

- Calculs de vitesse : ces calculs ont globalement posé problème aux candidats qui méconnaissaient la formule V=D/T, la formule n’étant pas donnée. Il y a eu de nombreuses confusions à propos des différentes vitesses en jeu dans l’exercice. La résolution de cette question nécessitait le croisement de plusieurs données. Beaucoup de candidats n’ont pas compris que le temps de freinage était la somme du temps de réaction du conducteur et du temps de freinage propre au véhicule. Les candidats ne sont pas allés au bout du raisonnement et n’ont pas additionné la distance de réaction à la distance de freinage.

- Exercice sur le tableur : beaucoup de réponses données n’étaient pas conformes à l’écriture du tableur même si la plupart des formules données étaient mathématiquement exactes. Les normes de présentation des écritures ne sont pas connues.

Points sur lesquels une attention particulière doit être accordée

- Confusion sur la terminologie mathématique entre hauteur, médiane et médiatrice ; - Utilisation du tableur et maîtrise de ses règles d’écriture ; - Consolidation des connaissances sur les calculs de vitesse (distance de réaction et d’arrêt) ; - Calcul sur l’angle ; - Lecture de l’intégralité de la consigne pour répondre. Par exemple lorsqu’ une lecture de

graphique est demandée, le calcul se révèle inutile.

10

C. Partie 2 de l’épreuve

Cette partie est constituée de trois exercices indépendants.

Constats sur les connaissances et compétences mathématiques mobilisées

- Exercice 1/ probabilités : cet exercice est majoritairement réussi. Les candidats ont fait peu d’erreurs de calculs dans le tableau à compléter. Les erreurs observées sont liées à des fractions inverses à celles attendues. Certains candidats pensent qu’une probabilité est une

fraction de numérateur 1 (par exemple : �

����au lieu de

�����

����� ou

�

����au lieu de

����

����� ).

- Exercice 2/ programme de calcul : cet exercice ne présentait pas de difficulté particulière ;

il a été massivement réussi. Si la majorité des candidats trouvent les bonnes réponses, le jury rappelle la nécessité de bien détailler les étapes de leurs calculs. Les candidats ayant échoué n’ont pas compris l’algorithme donné en raison d’une mauvaise interprétation du programme présenté. Certains candidats n’ont pas réussi cet exercice par manque de connaissance du logiciel scratch.

- Exercice 3/ affirmations à traiter : cet exercice a mis en difficulté de nombreux candidats, de manière inégale selon les questions. Les candidats qui ont échoué ne cherchent pas à démontrer mais appliquent des valeurs numériques en espérant répondre à la situation. Ainsi les candidats ont souvent justifié leurs réponses en prenant des valeurs pour n, x, et y.

o Affirmation 1 : méconnaissance de la notion de nombre premier chez beaucoup de candidats. Par exemple : « Un nombre premier, c’est juste de 0 à 9 ». « Il se termine par 7 donc c’est un nombre premier ».

o Affirmation 2 : le calcul littéral et surtout les identités remarquables sont très mal maîtrisés par une majorité des candidats. Il y a des confusions importantes sur la notion de multiple : exemple « tous les multiples de 8 sont des multiples de 32 ». Parmi les candidats qui ont essayé de résoudre l’équation, rares sont ceux qui ont reconnu l’identité remarquable A² – B². Pour ceux qui ont essayé de la développer, de nombreuses erreurs sont relevées

o Affirmation 3 : les candidats ont eu des difficultés à appréhender cinq contraintes en même temps.

o Affirmation 4 : la solution dite évidente n’a pas été vue par beaucoup de candidats. Les tentatives de développement ont rarement été couronnées de succès à cause du problème de distributivité. Quelques candidats ont toutefois reconnu une équation du second degré et ont utilisé le déterminant b2-4ac.

o Affirmations 5 et 6 : ces affirmations nécessitaient de développer un calcul permettant de déterminer l’impact d’une réduction de la largeur et de la longueur d’un rectangle sur l’aire ou le périmètre. Les erreurs les plus fréquentes sont dues à l’utilisation dans le calcul d’un facteur 0,2 au lieu d’un facteur 0,8 correspondant à la diminution de 20%. Si la notion de pourcentage est assez bien maîtrisée sur des exemples numériques, beaucoup de candidats ont des difficultés à généraliser. Le jury rappelle qu’un exemple ne peut justifier le cas général.

11

Points sur lesquels une attention particulière doit être portée

- Une affirmation fausse peut être prouvée par un contre-exemple mais une affirmation juste doit être démontrée mathématiquement ;

- Les erreurs de calcul dans les identités remarquables ; - Les confusions importantes sur la notion de multiples et sur les notions d’aire et de

périmètre. Souvent, cette question a été traitée par un exemple et non pas par une démonstration mathématique.

D. Partie 3 de l’épreuve

Dans cette partie de l’épreuve, les candidats sont amenés à analyser des travaux d’élèves et à expliciter leurs démarches pour résoudre des problèmes. Constats sur les connaissances et compétences mathématiques mobilisées :

- Situation 1/ analyse des stratégies d’élèves en maternelle (aspect cardinal du

nombre) : la notion est globalement connue même si beaucoup de candidats énonçaient un travail sur la quantité. Peu de candidats ont fait réellement mention du terme « cardinal ». De même les terminologies : correspondance terme à terme, reconnaissance immédiate, collection témoin, comparaison directe, subitizing sont peu citées. Néanmoins, il est constaté de bonnes connaissances en didactique du nombre en maternelle. Du reste la question 3, mentionnant les variables didactiques et/ou les contraintes visant l’évolution des stratégies des élèves, a été majoritairement réussie. Dans le cadre de la formalisation des écrits des candidats, le jury conseille de recourir à une présentation en tableau pour gagner en lisibilité : par exemple : tableau à double entrée : élève/stratégie.

- Situation 2/ analyse de productions d’élèves au CM2 (division décimale) : le jury observe une bonne connaissance des nouveaux programmes par les candidats. Les analyses sont globalement pertinentes. Les démarches de tâtonnement et essai erreur sont généralement identifiées. Les candidats qui ont fait référence aux notions de décomposition, schématisation, tâtonnement et/ou recherche par essai/erreur ont été valorisés. Néanmoins le jury a constaté une confusion chez nombre de candidats entre la division euclidienne et la division décimale.

- Situation 3/ analyse des procédures pour des élèves de CM2

(proportionnalité) : là encore, le jury observe une bonne connaissance des nouveaux programmes par les candidats. Néanmoins le mot de proportionnalité n’a pas toujours été employé. On trouve des propositions du type « division par partition ou par répartition » qui n’ont pas de fondement mathématique. Les candidats qui ont échoué à cette partie n’ont pas identifié la situation de proportionnalité ou ne maîtrisent pas cette notion pourtant essentielle. Les connaissances sur les propriétés de linéarité de l’addition et de la multiplication restent en deçà des attentes. Concernant les procédures, un tiers des candidats ont utilisé la bonne terminologie : procédure mixte (propriété de linéarité pour l’addition, la multiplication), procédure de « retour à l’unité ». Le reste des candidats a décrit la situation. La qualité des descriptions reste souvent perfectible. Le jury conseille aux candidats d’enrichir leur description en utilisant des termes didactiques ou pédagogiques de base.

12

E. Recommandations générales

Conseils liés à la présentation des exercices

- Veiller à porter une attention particulière à la clarté de l’écrit (qualité de l’écriture, ratures à éviter, rappeler les titres des parties traitées et/ou leurs numéros, les souligner) ;

- Utiliser les tableaux à double entrée dans des situations d’analyse de procédure pour une meilleure lisibilité ;

- Veiller à la correction orthographique.

Conseils liés aux connaissances mathématiques

- Maîtriser l’ensemble des notions mathématiques définies dans les programmes ; - Porter une attention particulière :

o aux conversions (calcul d’échelle) ; o à la précision des tracés et au respect des mesures données (construction de

figures) ; o aux arrondis ; o aux calculs sur les distances et les identités remarquables ;

- Indiquer toutes les étapes de démonstration permettant de justifier un résultat et mettre en évidence la procédure utilisée ;

- Etre précis dans les termes employés dans les réponses, ceux faisant référence à des notions mathématiques sont à privilégier.

Conseils liés aux analyses de travaux d’élèves :

- Distinguer l’analyse d’une description linéaire des travaux. Certains candidats ne font que décrire ce que l’élève a écrit sur sa copie sans porter une analyse en appui des connaissances didactiques ;

- Citer la référence didactique associée à la démarche pédagogique facilite l’analyse des copies. (Correspondance terme à terme, collection témoin, comparaison directe de collections, recherche par tâtonnement…) ;

- Multiplier l’analyse des travaux d’élèves pour s’entraîner à identifier la notion travaillée et les démarches mobilisées en employant un vocabulaire didactique précis.

13

II-EPREUVES ORALES D’ADMISSION

Les deux épreuves orales d'admission comportent un entretien avec le jury qui permet d'évaluer la capacité du candidat à s'exprimer avec clarté et précision, à réfléchir aux enjeux scientifiques, didactiques, épistémologiques, culturels et sociaux que revêt l'enseignement des champs disciplinaires du concours, et des rapports qu'ils entretiennent entre eux.

1/ Première épreuve orale de mise en situation professionnelle dans

un domaine au choix du candidat (semaine du 6 au 10 juin 2017)

A – DESCRIPTIF DES EPREUVES

L’épreuve de mise en situation professionnelle vise à évaluer les compétences scientifiques, didactiques et pédagogiques du candidat dans un domaine d'enseignement relevant des missions ou des programmes de l'école élémentaire ou de l'école maternelle, choisi au moment de l'inscription au concours parmi les domaines suivants : sciences et technologie, histoire, géographie, histoire des arts, arts visuels, éducation musicale, enseignement moral et civique.

Le candidat remet préalablement au jury un dossier de dix pages au plus, portant sur le sujet qu'il a choisi. Ce dossier pourra être conçu à l'aide des différentes possibilités offertes par les technologies de l'information et de la communication usuelles, y compris audiovisuelles (format « Compact Disc »). Il est adressé au président du jury sous format papier accompagné le cas échéant d'un support numérique « Compact Disc », dans un délai et selon des modalités fixées par le jury.

Ce dossier se compose de deux ensembles :

- une synthèse des fondements scientifiques relatifs au sujet retenu ; - la description d'une séquence pédagogique, relative au sujet choisi, accompagnée des

documents se rapportant à cette dernière.

L'épreuve comporte :

- la présentation du dossier par le candidat (vingt minutes) ; - un entretien avec le jury portant, d'une part, sur les aspects scientifiques, pédagogiques et

didactiques du dossier et de sa présentation, et, d'autre part, sur un élargissement et/ou un approfondissement dans le domaine considéré (quarante minutes), pouvant notamment porter sur sa connaissance réfléchie des différentes théories du développement de l'enfant.…………………………………………………

L'épreuve est notée sur 60 points : 20 points pour la présentation du dossier par le candidat, 40 points pour l'entretien avec le jury.

Durée de l'épreuve : une heure.

14

B - DOSSIER

Constats

De manière générale, les normes fixées sont respectées ; le nombre de pages avoisine dix dans la plupart des dossiers. La présentation atteste de la maîtrise des compétences relatives au traitement de texte, à la numérisation et l’insertion de documents. L’organisation en parties et sous-parties est pertinente mais la conclusion fait fréquemment défaut.

La plupart des dossiers traitent d’un sujet en histoire ou sciences et s’adressent au cycle 3. Les dossiers sont généralement bien équilibrés, la partie scientifique et la partie pédagogique étant bien apparentes. Certains dossiers restent trop centrés sur la partie didactique.

Les parties scientifiques sont toujours traitées en début de dossier. Les contenus sont globalement maîtrisés, de niveau universitaire pour une moitié des candidats, de niveau lycéen pour les autres. Ils ne sont pas toujours en lien direct avec la séquence proposée. Certaines parties scientifiques sont parfois trop vastes, les candidats n’ayant pas su sélectionner les informations liées à leur thématique. D’autres ne cernent pas les attendus relatifs aux « fondements scientifiques ». Ils se cantonnent à présenter un aspect technique du dossier ou fournir une chronologie. Il reste que quelques candidats ne proposent pas de partie scientifique, ne respectant pas le cahier des charges fixé. Ils seront pénalisés lors de l’entretien puisque des questions porteront sur ces aspects pour s’assurer de leur maîtrise.

Ces parties scientifiques sont globalement bien documentées, étayées par des références théoriques appropriées. Elles s’inspirent considérablement de documents disponibles sur la toile, que les candidats se sont insuffisamment appropriées. Ces ressources proviennent parfois de sites manquant de fiabilité. (Le site Wikipédia est fréquemment cité ; un candidat a proposé un document issu de Facebook ; un dossier est issu en intégralité d’un mémoire de recherche de master MEEFA). Il est fréquemment mentionné des auteurs que les candidats n’ont pas étudiés. Les références ne sont fournies que dans la moitié des dossiers et une bibliographie est annexée.

Les candidats prennent appui sur les documents proposés sur le site Eduscol pour bâtir la partie pédagogique. De manière générale, une séquence est présentée, et ce, de manière cohérente, sous forme de tableau. Elle comporte une à deux séances détaillées. Dans une séquence plus longue, c’est systématiquement la deuxième séance qui est développée. Lors des échanges, les jurys constatent une part significative de séances issues de sites, pour lesquelles les candidats manquent d’analyse. La partie pédagogique s’appuie généralement sur le texte du programme. Quelques candidats font référence aux programmes antérieurs à ceux en vigueur. (Il s’agit vraisemblablement de dossiers présentés lors de sessions précédentes et qui n’ont pas été actualisés.) Le programme est cité mais insuffisamment lié à la séquence proposée. La prise en compte des représentations initiales et des hypothèses des élèves est très souvent inscrite dans la séance de découverte, par contre, le lien avec les tâches proposées n’est pas toujours bien appréhendé. Peu de candidats abordent l’évaluation des compétences. Lorsque c’est le cas, l’évaluation sommative est majoritairement évoquée en fin de séquence ; l’évaluation formative est assez souvent nommée mais elle est moins maîtrisée dans ses finalités et l’organisation en classe qu’elle suppose. De façon générale, la place du langage oral et écrit et la différenciation sont peu développées dans la partie didactique.

Les jurys relèvent fréquemment un contraste dans la qualité rédactionnelle des deux parties, en raison du recours au copier/coller sur des sites. Le nombre d’erreurs orthographiques reste important dans certains dossiers. La syntaxe est globalement satisfaisante. Pour quelques candidats, la différence de qualité entre l’écrit (normé) et l’oral (perlé d’erreurs syntaxiques et grammaticales) a interpelé le jury

Peu de dossiers évoquent le numérique. Il est parfois fait référence à l’utilisation du TBI mais il est rare de noter des approches sollicitant et développant les compétences des élèves en ce sens.

Moins d’un tiers des candidats ont fourni un CDRom. Celui-ci fournit généralement les supports visuels ou audios évoqués dans le dossier. Ils sont de qualité.

15

Recommandations pour la constitution du dossier

- Ne pas ignorer la partie scientifique ; approfondir les connaissances pour dominer la thématique retenue ;

- Sélectionner les documents au regard de la thématique retenue ; être en capacité de les analyser ;

- Recourir à des ressources, sites de qualité ; montrer la capacité à analyser ces supports ; - Eviter l’aspect catalogue pour la séquence pédagogique ; articuler les séances ; - Prendre en compte la difficulté scolaire, proposer des remédiations ; - Envisager l’évaluation de la séance d’enseignement ; ne pas la réduire à une évaluation

sommative ; analyser les écrits des élèves ; - Utiliser les outils adaptés pour obtenir une qualité orthographique. - Conclure le propos développé dans le dossier.

C - EXPOSE

Constats

Quelques candidats ont aussi appuyé leur réflexion sur des ouvrages didactiques et/ou de psychologie qu’ils ont été en capacité de présenter lors de leur prestation. Pour ces candidats, les mises en lien théorie / pratique étaient tout à fait pertinentes.

Il reste des candidats qui, à l’oral, ne maîtrisent pas les données scientifiques rédigées dans leur dossier ou ne sont pas en mesure de les expliciter de manière claire. Les programmes de l’école élémentaire sont généralement connus.

Les contraintes de présentation d’un exposé sont respectées par une majorité des candidats : annonce du plan, de la problématique, développement, conclusion. Ce dernier point est souvent ignoré, l’entretien s’arrêtant brutalement. Les prestations sont valorisées lorsque les exposés sont construits, organisés selon un plan précis.

De manière générale, la plupart des candidats ont utilisé le temps imparti de vingt minutes d’entretien. Pour un quart d’entre eux, la durée reste inférieure et approche les quinze minutes. Ceux qui n’y sont pas parvenus, ont été mis en difficulté par l’absence ou la place réduite de la partie scientifique dans leur dossier. Une large moitié de candidats se livrent bien à un exposé, ne lisant pas leur dossier. Les jurys ont apprécié les exposés qui ne reprenaient pas à l’identique le dossier, qui se référaient à des expériences récentes, fournissaient des éléments nouveaux. Certains candidats osent même revenir sur leur conclusion, ayant, depuis la rédaction du dossier, avancé dans leur réflexion. Les présentations dynamiques, la problématisation des questions ont été valorisées par le jury.

Peu de candidats s’appuient sur le dossier ou le CD Rom fourni, durant l’exposé. L’audition de deux extraits musicaux sans commentaires, présente peu d’intérêt. Rares sont les candidats qui ont utilisé le support de façon complémentaire au dossier et à la prestation orale.

Les candidats qui ont échoué à l’épreuve montraient des faiblesses d’ordre didactique. Les plus performants ont réellement interrogé les apprentissages, les obstacles.

Les membres de jury relèvent une aisance à l’oral et une qualité d’expression correcte.

16

Recommandations

- Structurer son exposé oral : annonce du plan, de la problématique, développement, conclusion ;

- Proposer une présentation du dossier qui ne soit pas linéaire ; - Eviter les débits de parole trop rapides ; ne pas recourir à la « récitation » du dossier - Problématiser le sujet ; - Ne pas ignorer ou délaisser la partie scientifique pour les sujets se rattachant à l’école

maternelle ; - Alimenter son exposé de références, d’illustrations non mentionnées dans le dossier ; - Clore son propos ; l’ouvrir à des aspects polyvalents, un autre cycle que celui abordé, une

problématique.

D - ENTRETIEN

Constats

Les prestations attestent que la majorité des candidats ont préparé cette épreuve. Ils sont à l’écoute des questions et entrent facilement en communication avec les membres du jury. Les connaissances didactiques restent le point faible. Les réponses relatives aux programmes sont satisfaisantes mais l’articulation didactique/pratique est insuffisante. Les jurys notent une méconnaissance de la maternelle, des stades de développement de l’enfant. L’enrichissement de la culture personnelle, la curiosité et l’intérêt porté à l’actualité sont encouragés.

Les candidats hésitent à faire part de leurs connaissances mais aussi de leurs doutes, de leurs convictions, préférant parfois ne pas répondre. L’entretien doit gagner en spontanéité.

Les candidats établissent insuffisamment des liens entre la théorie et les stages qu’ils ont effectués, notamment pour l’enseignement en maternelle et le nécessaire apport lexical.

L’entame des séquences souvent ignorée conduit les candidats à ne pas interroger les leviers nécessaires à la mobilisation des élèves. La démarche par le jeu est insuffisamment abordée. La différenciation pédagogique est souvent citée mais peu de candidats parviennent à l’illustrer. Les différents dispositifs d’aide sont méconnus. La thématique est développée pour la séquence proposée mais rares sont les candidats en capacité d’envisager le parcours d’apprentissage. De nombreux candidats ont une représentation erronée du rôle du professeur des écoles et proposent un enseignement très transmissif avec un excès d’oralisation de la part de l’adulte. Le travail de groupe est fréquemment cité mais rarement justifié.

Quelques candidats montrent une posture professionnelle qui ne répond pas aux attendus, en exprimant des soupirs, montrant des écarts de langage, une attitude relâchée, un positionnement obtus.

Constats et recommandations propres à chaque domaine

• Sciences et technologie : o De manière générale, les candidats attestent d’une bonne préparation. o Les sujets en sciences traitent avant tout du domaine du vivant et dominent largement

(90%) sur les sujets en technologie qui se limitent aux thématiques des circuits électriques. Les sujets moins maitrisés s’adressent au cycle 1 et abordent les élevages, les végétaux, les ombres et les cinq sens.

o Les candidats devront approfondir et maîtriser certains termes. Faiblesses fréquentes constatées pour des dossiers traitant de l’astronomie, les candidats étant dans l’incapacité à expliquer des termes simples (étoile, planète…).

o Les candidats sont parvenus à cerner les principaux enjeux scientifiques. Des documents similaires issus de sites, notamment des croquis, se retrouvent dans la plupart des dossiers. Il reste à savoir en extraire une lecture voire une analyse.

17

L’exploitation de supports issus d’internet engendre fréquemment une inadéquation avec les nouveaux programmes (ex : la fossilisation au cycle 3).

o Les candidats veilleront à opérer des choix dans les contenus, au regard des éléments constitutifs du programme, dans un niveau donné.

o Les dossiers témoignent généralement de situations menées réellement. La démarche d’investigation est toujours mentionnée mais les modalités de mise en œuvre sont à approfondir pour mettre en évidence les enjeux d’un protocole expérimental.

o Les situations sont généralement référencées au site de « La main à la pâte » ce qui contribue à la qualité du travail, notamment pour présenter la progressivité des apprentissages. Il reste à proposer des situations déclenchantes qui donnent du sens au projet et suscitent un vrai questionnement par l’élève.

o Les liens interdisciplinaires avec l’EMC et la maîtrise de la langue française sont bien établis.

o Le cahier d’expériences reste cité mais peu exploité. Le candidat doit être en capacité d’analyser les écrits et engager une réflexion sur la fonction de ce cahier. Il est trop peu fait référence aux écrits intermédiaires.

• Histoire : o Le contexte historique est généralement bien assimilé. Le sujet est souvent traité de

manière chronologique. o La partie scientifique est fréquemment illustrée d’exemples précis mais occupe

généralement une trop grande place dans le dossier au détriment de la partie pédagogique, en raison d’un développement encyclopédique.

o Il convient de ne pas se focaliser sur la période retenue dans le dossier ; la connaissance des grandes périodes et repères historiques reste incontournable.

o Le questionnement apparaît peu dans le dossier. o L’enseignement de l’histoire est souvent présenté sous forme magistrale. Le rôle de

l’enseignant, la place de l’élève sont insuffisamment questionnés. o Le candidat doit être en capacité d’établir des liens entre les périodes évoquées et le

monde contemporain. o Les dossiers comportent peu de documents iconographiques. Le candidat doit être en

capacité de justifier les choix de documents et en proposer des pistes d’exploitation. La prise de distance sur les documents soumis aux élèves est peu mentionnée. Le développement du regard critique gagnerait à être évoqué.

o Le candidat sait généralement définir ce qu’est un document historique mais n’interroge pas le témoignage produit plus tardivement.

o Si les frises chronologiques sont évoquées, il n’est nullement fait mention qu’elles doivent faire l’objet d’un enseignement.

• Géographie : o Très peu de dossiers relèvent de cette discipline. o Les fondements scientifiques s’appuient sur des ressources fiables mais les

connaissances des candidats sont insuffisantes. La méconnaissance des termes est fréquente. (Ex : mégalopole, agglomération,)

o Les démarches énoncées ne sont généralement pas adaptées à la discipline. Les mises en œuvre sont souvent axées sur un unique jeu de questions/réponses entre l’enseignant et les élèves.

o On note fréquemment un excès de documents proposés aux élèves, notamment des documents iconographiques.

o Il convient de savoir élargir le propos pour sortir de la géographie physique vers la géopolitique et mettre en évidence les liens entre les hommes et leur milieu.

o Il est essentiel d’établir des liens entre les outils du géographe et leur utilisation au regard des documents proposés.

• Histoire des arts : o La partie scientifique est généralement trop vaste, développée sous forme

encyclopédique. L’entretien montre fréquemment une maîtrise très insuffisante des connaissances.

o La finalité de la discipline est méconnue.

18

o Il convient de connaître les références artistiques mentionnées dans les programmes. o La partie didactique met en évidence une insuffisance de la place accordée aux élèves.

• Arts visuels

o Les dossiers présentés sont très hétérogènes et présentent fréquemment une approche personnelle. La partie scientifique est très réduite.

o De nombreux candidats peinent à analyser les œuvres qu’ils proposent. o Les séances proposées s’insèrent systématiquement dans une pédagogie fondée sur

« à la manière de » ; elles gagneraient à élargir pour ouvrir sur la dimension sensible afin de permettre aux élèves d’exprimer leur créativité.

o II serait intéressant de joindre au dossier quelques productions d’élèves au dossier afin que ces supports soient exploités durant l’entretien.

o Les liens arts visuels/histoire des arts sont peu apparents. o L’expression des émotions est abordée mais elle ne fait l’objet d’aucun apprentissage.

• Education musicale :

o Les savoirs sont maîtrisés, la plupart des candidats étant musiciens. Ils peinent cependant à se dégager de cette expertise disciplinaire pour élargir les échanges.

o La dimension technique prévaut sur la dimension sensible, artistique. o Les séances proposées sont souvent inadaptées à l’âge des élèves et supposent des

compétences musicales de haut niveau. Il convient d’approfondir la connaissance des capacités d’un élève selon son âge (qualité d’écoute, tessiture, pratique rythmique)

o Il est attendu du candidat une connaissance des grands courants musicaux et des compositeurs afférents ainsi qu’un repérage dans le temps.

o La distinction entre des termes basiques doit être maitrisée : pulsation, rythme, tempo…

• Enseignement moral et civique : o La partie scientifique est peu étayée. Elle est souvent mal appréhendée pour les sujets

traitant de concepts tels que l’égalité, la différence, la politesse. o Les dossiers traitent essentiellement de modalités de débats. o Les candidats ont une bonne connaissance des programmes et maîtrisent le lexique

spécifique. o Les questions relatives aux phénomènes de cour de récréation (harcèlement, jeux,

violence, climat scolaire…) semblent dérouter les candidats. o Il est attendu de dominer le sujet choisi, en connaissant par exemples des repères sur

des courants de pensée, des philosophes.

E - RECOMMANDATIONS GENERALES

- Se distancier par rapport au dossier ; savoir se détacher de l’expérience vécue en classe pour problématiser et envisager un transfert d’expérience sur d’autres domaines ou d’autres cycles.

- Lors des échanges, être en capacité d’inscrire le dossier dans des questions de société et/ou des sujets d’actualité.

- Approfondir les connaissances sur l’enseignement en maternelle ; recourir à des lectures. - Connaître les grandes lignes des stades de développement de l’enfant. Ne pas exclure d’autres

approches que le socioconstructivisme. Ne pas ignorer l’apport des neurosciences. - Renforcer la connaissance des types d’évaluation. - Approfondir la réflexion sur les variables didactiques, relatives à la discipline, relatives à

l’enseignant et relatives à l’apprenant. - Anticiper des questions qui élargissent le champ disciplinaire choisi. - Exploiter le questionnement de la commission pour proposer de nouvelles propositions. - Se projeter comme un enseignant polyvalent. - Faire référence aux enjeux éducatifs : Refondation de l’Ecole, réformes en cours, enjeux du

numérique, etc. - Maîtriser les connaissances, le vocabulaire spécifique à une discipline ; maîtriser les enjeux de

celle-ci.

19

2/ Seconde épreuve orale d’entretien sur un sujet relatif à une

activité physique, sportive et artistique (APSA) et à partir d’un

dossier portant sur une situation professionnelle inscrite dans le

fonctionnement de l’école primaire (SPIFEP)

I EPREUVE APSA A DESCRIPTIF DE L’EPREUVE

L'épreuve vise à évaluer les compétences du candidat pour l'enseignement de l'éducation physique et sportive (EPS) ainsi que sa connaissance de la place de cet enseignement dans l'éducation à la santé à l'école primaire.

Le jury propose au candidat un sujet relatif à une activité physique, sportive et artistique (APSA) praticable à l'école élémentaire ou au domaine des activités physiques et expériences corporelles réalisables à l'école maternelle. Le sujet se rapporte soit à la progression au sein d'un cycle d'activités portant sur l'APSA ou la pratique physique et corporelle considérée, soit à une situation d'apprentissage adossée au développement d'une compétence motrice relative à cette même APSA ou pratique physique et corporelle.

Le candidat expose ses réponses (dix minutes) et s'entretient avec le jury (vingt minutes). Le jury élargit le questionnement aux pratiques sportives personnelles du candidat ou encore au type d'activités sportives qu'il peut animer ou encadrer.

Pour l’académie d’Amiens, lors de la session 2017, les sujets proposés se sont inscrits dans une liste limitative de quatre APSA, portée à la connaissance des candidats :

- activités aquatiques ;

- jeux et sports collectifs ;

- activités athlétiques ;

- danse.

B REMARQUES GENERALES

Constats

La plupart des candidats montrent une posture adaptée et une communication aisée. Les modalités de l’épreuve sont connues. Seuls quelques-uns ne parviennent pas à gérer leur stress et manifestent de réelles difficultés à s’adresser aux membres du jury (regard fuyant, nombreuses répétitions, propos désorganisé).

Certains candidats méconnaissent la didactique des disciplines et les enjeux de l’EPS. D’autres manquent de connaissances sur les besoins physiologiques des élèves et les conduites motrices qui en découlent. Ceci engendre inévitablement des contenus inappropriés avec des mises en œuvre pédagogiques éloignées des besoins et des capacités des élèves concernés.

On observe assez souvent des difficultés à appréhender la réalité concrète du métier. La théorie prime bien souvent sur les aspects pratiques de l’exercice professionnel.

La culture générale en EPS, en danse notamment, reste très limitée. La transversalité des apprentissages offerte par les activités en EPS n’est que très rarement abordée.

20

Recommandations

- Maîtriser l’expression orale, notamment par l’emploi d’un lexique approprié ;

- Avoir une bonne connaissance des programmes et des APSA ;

- Connaître la terminologie utilisée en EPS ;

- Prendre connaissance des ressources publiées sur le site Eduscol ;

- Citer des exemples concrets ;

- Prendre appui sur l’expérience personnelle ;

- Préparer l’épreuve à partir de cas concrets et d’analyse de pratique.

C EXPOSE

Constats

Les candidats qui ont réussi leur exposé connaissent bien le programme d’EPS de l’école primaire. Ils citent les instructions officielles lors de leur présentation et font des liens pertinents avec le socle commun. Ils présentent un module d’apprentissage structuré répondant aux consignes données par le sujet. Ils utilisent de façon optimale les dix minutes prévues. Les commissions apprécient plus particulièrement ceux qui présentent le plan de leur intervention en introduction.

En revanche, certains candidats restent dans la lecture de leurs notes. N’utilisant ni montre, ni chronomètre, ils ne se donnent pas les moyens de vérifier qu’ils sont dans le bon tempo. A l’issue de leur conclusion, invités par les membres du jury à poursuivre leur propos, ils préfèrent bien souvent ne pas se saisir de cette opportunité.

Certains candidats présentent souvent des séquences composées de séances dont l’articulation fait défaut. La dimension progressivité des apprentissages n’apparait pas suffisamment. La gestion collective du groupe est souvent la seule modalité envisagée, l’organisation en ateliers est rarement présentée.

Les connaissances didactiques présentes pour la majorité des candidats sont un appui certain pour construire les séquences proposées. La mise en œuvre pédagogique est quant à elle souvent éloignée des besoins et des capacités des élèves.

L’évaluation n’est pas suffisamment abordée, la différenciation l’est encore moins. Les prestations évoquant les questions de sécurité et les liens avec l’éducation à la santé ont été valorisées.

De nombreux candidats évoquent un temps d’échauffement au démarrage des séances bien que celui-ci ne soit pas systématiquement obligatoire au regard des objectifs visés et du public concerné.

Recommandations

- Structurer l’exposé, en gérer la durée et éviter la lecture continue de ses notes ;

- Présenter les objectifs des unités d’apprentissage ;

- Définir les objectifs et les critères de réussite des activités ;

- Adapter les activités à l’âge des élèves ;

- Prévoir des fonctionnements en ateliers ;

21

- Connaître les différentes phases d’une séance, les démarches d’enseignement et les modes d’apprentissage des élèves ;

- Prendre en compte l’hétérogénéité des élèves et programmer la différenciation.

- Ne pas négliger la connaissance de l’école maternelle dans la préparation.

D ENTRETIEN

Constats

La majorité des candidats s’investissent dans l’entretien. Ils sont à l’écoute, attentifs et montrent leur volonté de répondre aux questions. Il en est néanmoins qui font preuve de passivité vis-à-vis de la commission.

Les candidats les plus performants s’engagent dans une communication constructive avec les examinateurs. Ils disposent d’une capacité à se remettre en question en se nourrissant des propositions de la commission, ce qui témoigne d’une bonne écoute, d’une ouverture d’esprit et d’une volonté de comprendre le fonctionnement d’un groupe d’élèves. Ils savent détailler les séances qu’ils ont présentées et proposer des pistes d’amélioration. Pour cela, ils s’appuient sur une bonne connaissance des enjeux et objectifs des principales APSA ainsi que des démarches pédagogiques à mettre en œuvre en EPS. Ils maîtrisent bien les programmes de l’école primaire en EPS.

Les autres rencontrent des difficultés dans plusieurs domaines. Ils ne savent pas déconstruire leurs représentations, héritées le plus souvent de leur propre expérience d’élève ou bien de ce qu’ils ont pu observer du sport télévisé. Ils méconnaissent les compétences liées à l’EPS dans le socle commun, se focalisent uniquement sur les compétences motrices et en oublient les compétences sociales et méthodologiques attendues dans les nouveaux programmes. On constate que ceci est le plus souvent corrélé à un manque de connaissance en pédagogie générale : démarches et progressivité des apprentissages, objectifs, compétences, différenciation, etc.

Au cours de l’entretien qui suit l’exposé, les membres du jury ont interrogé les candidats sur leurs capacités à prendre en compte les thématiques de la citoyenneté et la laïcité.

Ces notions ont été abordées sous forme d’études de cas :

- le respect de soi, des autres et des règles ;

- la solidarité, l’entraide, la coopération, le vivre ensemble ;

- les prises d’initiatives et l’accès à l’autonomie ;

- le rôle et la place des partenaires dans la construction du parcours citoyen de l’élève à l’école.

Recommandations :

- Prendre en compte les questions du jury pour faire évoluer ses représentations ;

- Argumenter et justifier les choix effectués ;

- Se préparer à répondre à des questions portant sur la transdisciplinarité (APSA en lien avec les autres disciplines) ;

- Aborder systématiquement le lien entre EPS et éducation à la santé ;

- Etre en capacité de mobiliser les grands textes fondateurs des valeurs de la République et la charte de la laïcité ;

- Proposer des pistes de travail en EPS en lien avec les valeurs éducatives qui fondent le parcours citoyen de l’élève.

22

II EPREUVE SPIFEP

A. Description de l’épreuve

L’épreuve consiste en un exposé du candidat à partir d’un dossier de cinq pages maximum fourni par le jury et portant sur une situation professionnelle inscrite dans le fonctionnement de l’école primaire, suivi d’un entretien avec le jury.

- Durée de l’exposé : 15 minutes - Durée de l’entretien : 30 minutes

L’exposé du candidat présente une analyse de cette situation et des questions qu’elle pose, en lui permettant d’attester de compétences professionnelles en cours d’acquisition d’un professeur des écoles. L’entretien permet également d’évaluer la capacité du candidat à prendre en compte les acquis et les besoins des élèves, en fonction des contextes des cycles de l’école maternelle et de l’école élémentaire, et à se représenter de façon réfléchie la diversité des conditions d’exercice du métier, ainsi que son contexte dans ses différentes dimensions (classe, équipe éducative, école, institution solaire, société) et les valeurs qui le portent dont celles de la République.

B. SUJETS

Chaque sujet est composé de documents ciblés permettant d’appréhender la problématique du corpus. Ces documents trouvent leur origine dans des sources différentes mais complémentaires : textes institutionnels (extraits de lois, décrets ou circulaires, textes de chercheurs en science de l’éducation, de pédagogues…). Les documents sont accompagnés de trois questions qui constituent la situation professionnelle. Les thématiques proposées aux candidats sont variés : Scolarisation en maternelle, Evaluation des élèves, Enseignement des langues vivantes à l’école, Parcours citoyen, Parcours d’éducation artistique et culturelle, Prévention de l’illettrisme, Relations école/famille, Enjeu du Numérique, Dispositifs d’aide.

C. EXPOSE

Constats

Si la grande majorité des candidats s’est livré à des exposés de qualité, le jury a cependant noté que beaucoup d’entre eux n’exploitaient pas l’intégralité du temps qui leur était proposé. Le jury a apprécié les prestations des candidats qui parvenaient à se dégager de leurs notes et s’engageaient dans une présentation dynamique avec les membres des commissions. Des rares cas ont été relevés de candidats sujets à un stress excessif et ne parvenant pas à proposer une présentation dynamique. Le jury rappelle qu’il a conscience de l’importance des enjeux et fait toujours preuve de bienveillance. Il est à noter que certains candidats sont ainsi parvenus à maîtriser leur émotivité et ont finalement produit une prestation appréciée. Majoritairement les candidats se sont efforcés à présenter un propos structuré et cohérent (introduction, développement répondant aux questions, conclusion ouverte). Néanmoins le propos est rarement illustré d’exemples. Du reste la forme de l’exposé est souvent très scolaire et beaucoup de candidats se contentent de paraphraser ou de décrire les situations proposées. Si l’ensemble des candidats a montré une véritable capacité de compréhension des textes, rares sont les candidats qui ont présenté une problématique découlant des questions. L’exposé a reposé souvent sur le traitement des questions les unes après les autres.

23

Conseils

- Proposer un exposé structuré respectant le temps imparti ; - Eviter la paraphrase des textes du corpus, un exposé trop littéral ne permettant pas au jury de

mesurer les capacités du candidat à problématiser. La présentation d’un plan et d’une problématique donnera une dimension réflexive à l’exposé ;

- Faire des liens entre les textes et en dégager les enjeux. Le corpus documentaire fourni aux candidats propose de nombreuses pistes de réflexion qu’il convient de mettre en évidence ;

- Ne pas hésiter dans son exposé à élargir le propos par ses connaissances personnelles autres que celles proposées dans le corpus de textes.

D. ENTRETIEN Constats

Majoritairement les candidats ont été soucieux de s’inscrire dans un échange. Quelques-uns ont été capables de se saisir des questions du jury pour faire évoluer leur analyse et amener de nouvelles réponses. Lors de l’entretien, le manque d’expérience de certains candidats n’ayant pas eu l’occasion d’effectuer de stage d’observation ou de pratique accompagnée pouvait aisément être compensé dans des échanges empreints de bon sens et de cohérence. Quelques candidats ont fait preuve d’une connaissance encore fragile de l’institution dans laquelle ils aspirent à entrer. Si le jury n’attendait pas d’expertise dans ce domaine, il a cependant apprécié des prestations de candidat faisant preuve de curiosité professionnelle et s’étant intéressé aux enjeux de certains dispositifs. Par ailleurs, le jury a été particulièrement sensible aux candidats en capacité d’adopter une posture réflexive et s’autorisant à envisager d’autres possibles : certains ont ainsi réfléchi à haute voix pour illustrer leur cheminement. Néanmoins certains candidats ont été déstabilisés par les questions ouvertes ou faisant appel à leur sens critique. De même, l’incapacité de certains candidats à identifier l’actualité ministérielle, pourtant abondamment relayées par voie de presse, interroge. Les candidats ont en majorité un positionnement adapté au regard des questions relatives aux valeurs de la république et de l’éthique professionnelle. L’organisation de l’école primaire, la continuité avec le collège sont généralement connues. Néanmoins si la loi pour la refondation de l’Ecole a été citée par la majorité des candidats, pour autant les enjeux de celle-ci ne sont pas forcément analysés.

Conseils

- Se placer dans une situation de dialogue et de réflexion avec le jury, plutôt que dans des échanges fondés sur le mode interrogatif ;

- Travailler la forme de l’entretien (débit et volume de la parole) en s’entraînant préalablement ; - Signifier, le cas échéant, le besoin d’un temps de réflexion. Informer le jury si aucune réponse

n’est trouvée ; - S’engager sans présupposer des attentes du jury, pour alimenter la réflexion et les échanges ; - Ne pas hésiter à consulter les textes pendant l’entretien si le besoin s’en fait sentir ; - S’emparer davantage des questions du jury qui servent à faire progresser la réflexion et non à

mettre en difficulté un candidat.

24

E. RECOMMANDATIONS

- Se préparer en ayant réfléchi aux problématiques actuelles du système éducatif, sans

nécessairement toutes les approfondir, afin d’être en capacité de les articuler avec les textes et de pouvoir engager un dialogue avec le jury ;

- Avoir une connaissance des valeurs et des textes qui fondent l’école de la République et savoir les mettre en perspective avec la posture professionnelle ;

- Appréhender la dimension culturelle du métier et comprendre la nécessité de se construire un bagage culturel indispensable pour enseigner ;

- Approfondir sa connaissance du monde actuel. Mettre en lien des faits de société et y réfléchir. La compréhension du monde dans lequel nous vivons et la mise en perspective de questions sociétales étant essentielles pour le futur enseignant ;

- Développer l’articulation entre le didactique et la mise en œuvre pédagogique en tirant partie des stages effectués afin d’appréhender les conditions d’exercice du métier ;

- Faire preuve de curiosité et à s’intéresser à l’actualité du système éducatif : le jury demeure sensible aux prestations des candidats qui témoignent d’une première culture professionnelle ;

- Développer l’analyse concernant la loi de refondation de l’école et consulter les propositions ministérielles concernant les possibilités d’actions innovantes.

Le Président du jury

Jean-Pierre GENEVIÈVE