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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
LA COMPÉTENCE ÉMOTIONNELLE ET LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE CHEZ LES ÉLÈVES
EN FORMATION PROFESSIONNELLE : L’EFFET MÉDIATEUR DU SOUTIEN SOCIAL
THÈSE DE SPÉCIALISATION
PRÉSENTÉE COMME EXIGENCE PARTIELLE
DU BACCALAURÉAT EN PSYCHOLOGIE
PROFIL HONOURS
PAR
FÉLIX ALBERT BÉLANGER
SOUS LA SUPERVISION DE
MARIE-HÉLÈNE VÉRONNEAU
22 AVRIL 2020
2
Remerciements
Je désire remercier Marie-Hélène Véronneau pour sa supervison, ses enseignements et son
temps. Je désire également remercier tous les membres du Laboratoire d’études sur les parcours
scolaires et les influences sociales, en particulier Catherine Cimon-Paquet, Sasha Voyer et Marie-
Pier Petit. Finalement, je remercie tous les participants de cette études et les organismes
subventionnaires qui ont financé le projet.
3
TABLE DES MATIÈRES
Résumé ............................................................................................................................... 4
Introduction ....................................................................................................................... 5
La formation professionnelle .............................................................................................. 5
La réussite éducative en formation professionnelle .................................................... 6
L'approche fonctionnaliste des émotions ............................................................................ 7
La compétence émotionnelle ....................................................................................... 8
La compétence émotionnelle et la réussite éducative ................................................ 9
Le soutien social .................................................................................................................. 9
Objectif ............................................................................................................................. 10
Méthodologie .................................................................................................................... 11
Participants et procédure ................................................................................................... 11
Outils ................................................................................................................................. 11
Caractéristiques sociodémographique ....................................................................... 11
Compétence émotionnelle ......................................................................................... 11
Soutien social ............................................................................................................ 12
Réussite éducative ..................................................................................................... 12
Analyses ............................................................................................................................ 12
Résultats ........................................................................................................................... 13
Analyses préliminaires ...................................................................................................... 13
Analyses principales .......................................................................................................... 14
Discussion ......................................................................................................................... 15
Implications pratiques ....................................................................................................... 18
Forces, limites et directions futures ................................................................................... 19
Conclusion ......................................................................................................................... 20
Références ........................................................................................................................ 21
Figure 1 ............................................................................................................................. 26
Annexe A .......................................................................................................................... 27
Annexe B .......................................................................................................................... 29
Annexe C .......................................................................................................................... 38
4
Résumé
Les élèves en formation professionnelle constituent une population vulnérable avec des
difficultés scolaires qui tendent à perdurer. Pourtant, on en sait très peu sur les facteurs qui
pourraient favoriser leur réussite éducative. Cette étude examine l’effet médiateur du soutien
social sur l’association entre la compétence émotionnelle et la réussite éducative des élèves en
formation professionnelle. Nous avons recruté 93 élèves (61 femmes) pour qu’ils prennent part à
une étude longitudinale sur deux temps de mesure, un premier au début de leur programme de
formation professionnelle, un second environ six mois après la fin de leurs études. Une analyse
de médiation en contrôlant pour l’âge et le sexe a été effectuée avec la suite Process du logiciel
d’analyses statistiques SPSS. Les résultats indiquent que la compétence émotionnelle est liée à
l’intention d’aller chercher du soutien social en cas de besoin. Toutefois, le soutien social n’est
pas lié à la réussite éducative des élèves. L’effet direct de la compétence émotionnelle sur la
réussite éducative est significatif. Or, le soutien social ne constitue pas un médiateur de ce lien.
Nos résultats suggèrent que la compétence émotionnelle pourrait être un déterminant de la
réussite éducative en formation professionnelle, mais les mécanismes par lesquels ce lien existe
devront être investigués dans des études futures.
Mots clés : formation professionnelle; compétence émotionnelle; réussite éducative;
soutien social
5
Introduction
La formation professionnelle est au cœur du développement socioéconomique du Québec
(Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2018). Plus de la moitié des petites et
moyennes entreprises du Québec emploient des travailleurs ayant un diplôme de formation
professionnelle et les considèrent comme nécessaires au développement de leur organisation
(Fédération canadienne de l’entreprise indépendante, 2018). Le ministère de l’Éducation, des
Loisirs et du Sport (MELS) estime aussi que la formation professionnelle contribue à l’insertion
professionnelle de plus de cinquante mille travailleurs annuellement (MELS, 2015). Toutefois,
nous en savons peu sur les variables qui pourraient favoriser la réussite des élèves en formation
professionnelle. Près de 25 % des élèves en formation professionnelle ne terminent pas leur
programme (MELS, 2010). Un peu moins de la moitié d’entre eux n’ont pas obtenu leur diplôme
d’études secondaires (MELS, 2015). Les élèves en formation professionnelle représentent une
clientèle vulnérable, vivant généralement des difficultés scolaires qui tendent à perdurer
(Mazalon & Bourdon, 2016).
La formation professionnelle
Les programmes de formation professionnelle québécois sont de niveau secondaire1. Ils
visent une intégration rapide des diplômés au marché du travail par des apprentissages axés sur
les compétences dans des domaines spécialisés (MELS, 2010). Ces formations durent de
quelques mois à deux ans. Elles se concentrent sur des apprentissages pratiques et la plupart
incluent des stages en milieu de travail (MEES, 2018). Les programmes sont construits pour
répondre le plus directement possible aux besoins du marché du travail. La formation
professionnelle comprend plusieurs types de cheminement dont les diplômes d’études
professionnelles (DEP) qui ont les parcours les plus longs et qui ont le plus d’élèves inscrits
(MELS, 2010). Ces programmes comprennent entre 600 et 1800 heures d’apprentissage (MELS,
2010). Bien que les prérequis peuvent varier selon le programme, les DEP sont typiquement
accessibles aux élèves qui ont l’âge minimal de 16 ans et qui ont réussi leur secondaire IV en
mathématiques, en français et en anglais (MELS, 2015). Ainsi, les DEP constituent une avenue
1 Puisqu’il s’agit de programmes de niveau secondaire, les personnes en formation professionnelle sont des élèves et
non des étudiants.
6
intéressante pour les jeunes qui désirent accéder rapidement au marché du travail (Dubeau, 2017).
Soixante-dix pourcents des élèves en formation professionnelle ont moins de 30 ans (MELS,
2010).
La réussite éducative en formation professionnelle
En 2017, le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec (MEES)
a mis en place la Politique de la réussite éducative (MEES, 2017). Celle-ci vise à créer des
milieux éducatifs préscolaires, primaires et secondaires où le succès scolaire se définit au-delà de
l’acquisition de connaissances et de l’obtention d’un diplôme. Elle établit trois missions pour les
établissements scolaires : l’instruction, la socialisation et la qualification des élèves. L’instruction
se définit par l’acquisition de connaissances et par le développement intellectuel de l’élève. La
socialisation vise la préparation des élèves à devenir des citoyens engagés dans leur communauté
via l’apprentissage du vivre-ensemble et le développement d’un sentiment d’appartenance à la
collectivité. La qualification prépare les élèves à une intégration professionnelle réussie par
l’apprentissage des compétences nécessaires dans un domaine donné. Dans le cadre de cette
étude, nous adoptons une conceptualisation globale de la réussite éducative, en incluant les trois
volets présentés dans la Politique. Cette approche va au-delà des résultats scolaires comme
simples indicateurs de la réussite éducative. Elle s’applique au domaine de la formation
professionnelle qui est axé sur l’intégration des élèves au marché du travail et sur l’acquisition de
compétences pratiques.
De manière générale, les recherches sur les prédicteurs de la réussite éducative relèvent
presque systématiquement l’association entre le sexe des élèves ou des étudiants et leur réussite
éducative, et ce au primaire, au secondaire et aux études post-secondaires. Une méta-analyse
menée par Voyer et Voyer (2014) montre que les filles obtiennent généralement de meilleurs
résultats scolaires dans toutes les matières du cursus général (c’est-à-dire en langues, en
mathématiques et en sciences) à tous les ordres d’enseignement susmentionnés. Les garçons ont
davantage de difficultés d’apprentissage, de délais scolaires, de cours doublés et un taux de
décrochage plus élevé que les filles (Duru-Bellat, 1994; Scheiber et al. 2015; St-Amand 2007).
Au Québec, les garçons sont presque deux fois plus à risque de décrocher de l’école secondaire
que les filles, avec des taux de décrochage de respectivement 20,1% et 12,6% (MELS, 2014).
Chez les élèves en formation professionnelle, à chaque année depuis 1980, les filles sont
7
proportionnellement plus nombreuses à terminer leur programme (MELS, 2010). Toutefois,
l’écart entre ces proportions tendent à diminuer. En 1980, 57,1 % des hommes inscrits au DEP
obtenaient leur diplôme, par rapport à 65,5 % chez les femmes. En 2008, 72,8 % des hommes
inscrits au DEP obtenaient leur diplôme contre 75 % pour les femmes.
Par ailleurs, des études suggèrent qu’il y aurait une association entre l’âge des élèves en
formation professionnelle et leur réussite éducative. Contrairement à certains autres ordres
d’enseignements comme le primaire et le secondaire, la formation professionnelle accueille des
élèves de différents groupes d’âges, dont des adolescents et des adultes plus âgés désirant se
réorienter professionnellement (Dubeau, 2017). Les élèves en formation professionnelle plus âgés
réussiraient mieux leur programme (Chatigny & Grossmann, 2012). Les élèves plus âgés seraient
considérés par leurs enseignants comme étant plus impliqués et plus performants sur le plan
scolaire (Tremblay, 2010). A contrario, les élèves en formation professionnelle plus jeunes
seraient perçus par leurs enseignants comme étant moins motivés, irrespectueux, souvent absents
et présentant de nombreux problèmes familiaux, de consommation et des difficultés scolaires
(Chatigny & Grossmann, 2012). Les plus jeunes élèves débuteraient généralement leur formation
professionnelle avec des vulnérabilités sur le plan des antécédents scolaires (Tremblay, 2010).
La plupart des recherches sur les prédicteurs de la réussite éducative en formation
professionnelle se sont concentrées sur les caractéristiques sociodémographiques telles que l’âge
et le sexe des élèves. Dans ce contexte, la compréhension du rôle des phénomènes
psychologiques, comme les émotions, dans la réussite scolaire en formation professionnelle
demeure relativement limitée.
L’approche fonctionnaliste des émotions
L’approche fonctionnaliste des émotions explicitée par Campos (1994) propose que les
émotions ont la fonction de guider les actions des individus vers l’atteinte de leurs buts. Les
émotions sont générées par des événements qui peuvent avoir un impact sur la réalisation des
buts. Les émotions sont le produit de facteurs externes et internes à l’individu ; elles sont
déclenchées par l’environnement et sont modulées par les cognitions. Les émotions donnent des
informations (« je me rends compte que je suis en colère ») et poussent vers l’action (« je dois
faire ceci pour ne plus être en colère »). En ce sens, les émotions influencent les prises de
8
décisions et servent de moteur à l’action humaine. Lorsqu’une personne réalise qu’elle vit une
émotion négative, elle comprend qu’elle est dans une situation déplaisante et qu’elle doit prendre
les actions nécessaires pour s’en sortir. Les actions qui sont posées en réponse aux émotions
importent davantage que la nature des émotions elle-même puisque ce sont ces actions qui
permettent à l’individu de s’adapter, de poursuivre des buts.
Dans le cadre de la formation professionnelle, un élève ayant échoué un module, c’est-à-
dire une période d’apprentissage et de mise en application de compétences professionnelles, vivra
sans doute des émotions négatives comme de la tristesse ou de la colère. L’élève qui est sensible
à ses émotions sera en mesure d’identifier l’émotion vécue, de la réguler, de comprendre ses
causes, de l’exprimer à ses enseignants ou enseignantes et d’utiliser cette émotion comme un
signal d’alarme qui l’incite à ajuster ses stratégies d’apprentissage. Les émotions négatives
permettront à l’individu à corriger la situation d’échec scolaire et ainsi atteindre un objectif
précis, soit celui de l’obtention de son diplôme d’études professionnelles.
La compétence émotionnelle
La compétence émotionnelle désigne un ensemble d’aptitudes sociocognitives qui
permettent à l’individu d’utiliser stratégiquement ses émotions et celles d’autrui afin d’atteindre
des buts spécifiques (Denham, Bassett & Wyatt, 2007). Elle se développe dès l’enfance à travers
les interactions sociales (Saarni, 1999), puis elle devient intériorisée à mesure que l’individu
élargit l’éventail de ses interactions avec les autres (Diamond & Aspinwall, 2003). Il existe
plusieurs conceptualisations de la compétence émotionnelle. La typologie de Mikolajczak et de
ses collègues (2014) est celle qui inclut les éléments qui sont considérés comme étant majeurs par
les théoristes dans ce domaine (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999). Mikolajczak divise la
compétence émotionnelle en cinq composantes : l’identification, la compréhension, l’expression,
la régulation et l’utilisation des émotions. Ces cinq composantes sont à la fois intrapersonnelles et
interpersonnelles, c’est-à-dire qu’elles concernent tant les émotions vécues par l’individu lui-
même que celles des gens qui l’entourent (p. ex. la capacité à identifier ses propres émotions et
celles des autres). Cette manière d’opérationnaliser la compétence émotionnelle prend en
considération le rôle central des émotions dans les décisions et les actions humaines. Elle tient
compte du fait que les émotions donnent des informations à travers l’identification et la
9
compréhension des émotions. Elle met également en évidence les composantes émotionnelles qui
orientent vers l’action, soit la régulation, l’expression et l’utilisation des émotions.
Compétence émotionnelle et réussite éducative
Peu de recherches ont mis en lumière le lien entre la compétence émotionnelle et la
réussite éducative chez les jeunes adultes, en particulier ceux de la formation professionnelle.
Toutefois, plusieurs études ont examiné ces associations chez les enfants et les adolescents. Chez
ces deux groupes, ces liens ont été identifiés dans les trois sphères de la réussite éducative, c’est-
à-dire l’instruction, la socialisation et la qualification (Arsenio & Loria, 2014 ; Abdo, 2011 ;
Denham et al., 2003 ; Shields et al., 2001). L’association entre la compétence émotionnelle et le
succès scolaire serait importante chez les adolescents ayant des difficultés scolaires et
d’ajustement à l’école (Petrides et al., 2004).
Chez les jeunes adultes, certains aspects de la compétence émotionnelle, dont la capacité à
réguler et à identifier ses émotions, sont liés à des résultats scolaires et à un niveau d’éducation
élevé (Parker et al., 2004 ; Véronneau et al., 2014). Par ailleurs, d’autres études ont montré
l’importance de la compétence émotionnelle dans l’insertion et l’ajustement au travail après les
études (Mikolajczak, Menill, & Luminet, 2007). Une recherche menée par Côté et Miners (2006)
indique que chez les jeunes travailleurs, une forte compétence émotionnelle se traduit par une
plus grande productivité, mais aussi par un niveau élevé de bien-être psychologique au travail.
Comme les élèves en formation professionnelle sont majoritairement de jeunes adultes, les études
citées ci-dessus nous incitent à croire que la compétence émotionnelle serait un vecteur de
réussite éducative chez ceux-ci.
Le soutien social
En plus de la compétence émotionnelle, l’importance du soutien social pour la réussite
éducative des élèves du primaire, du secondaire et des étudiants aux niveaux post-secondaires a
largement été montrée (Malecki & Demaray, 2003 ; DeBerard, Spielman & Julka, 2004 ;
Demaray et al., 2005). Par ailleurs, l’intention d’aller chercher du soutien prédit les
comportements concrets de recherche de soutien (Deane, Wilson & Ciarrochi, 2001). Ainsi,
l’intention des jeunes de 14 à 24 ans à aller chercher du soutien social peut s’avérer cruciale pour
10
leur réussite scolaire et éducative, particulièrement pour les plus vulnérables sur le plan
psychologique (Rickwood et al., 2005). Incidemment, les élèves en formation professionnelle
présentent davantage de symptômes de dépression et d’anxiété que la population générale
(Gauthier, Véronneau, & Tsakpinoglou, 2019). Ils évoluent dans un contexte scolaire difficile du
fait qu’ils doivent s’adapter à des méthodes d’apprentissage différentes de l’école secondaire,
dans le cadre du diplôme d’études secondaires. Les programmes de formation professionnelle
sont intensifs, les apprentissages pratiques sont au cœur de la formation et un niveau d’autonomie
élevé est attendu des élèves. À cause de leurs vulnérabilités psychologiques et du contexte
d’apprentissage particulier, la recherche de soutien social pourrait permettre aux élèves en
formation professionnelle de mieux composer avec l’adversité et ainsi de favoriser leur réussite
éducative.
Nous savons que la compétence émotionnelle est en soi un prédicteur de la tendance à
aller chercher du soutien social (Ciarrochi & Deane, 2001 ; Ciarrochi et al., 2002 ; Ciarrochi et
al., 2003). Une compétence émotionnelle élevée serait associée à une intention élevée d’aller
chercher du soutien social. Ceci concorde avec la théorie fonctionnaliste des émotions (Campos,
1994) et le modèle de Mikolajczak (2014). Si un élève réalise qu’il est triste d’avoir de mauvais
résultats, il ira chercher l’aide nécessaire à l’atteinte de son but, soit l’obtention de son diplôme
d’études professionnelles. Ainsi, dans le contexte scolaire propre à la formation professionnelle
susmentionné, on pourrait s’attendre à ce que la compétence émotionnelle, puis la capacité
subséquente à aller chercher le soutien social, prédisent la réussite éducative. Plus
spécifiquement, le soutien social pourrait être un médiateur du lien entre la compétence
émotionnelle et la réussite éducative chez les élèves en formation professionnelle.
Objectif
La présente étude vise à vérifier si le soutien social est un mécanisme par lequel la
compétence émotionnelle est liée à la réussite éducative des élèves en formation professionnelle.
Nous mettrons à l’épreuve l’hypothèse selon laquelle les élèves présentant un niveau de
compétence émotionnelle élevé seraient en mesure d’aller chercher du soutien social lorsqu’ils
vivent des difficultés pendant leurs études. Ce soutien, en retour, serait un prédicteur de réussite
éducative. Ainsi, le soutien social jouerait le rôle de variable médiatrice qui explique le lien entre
la compétence émotionnelle et la réussite éducative.
11
Méthodologie
Participants et procédure
Nous avons recruté 93 participants (61 femmes), dans 11 centres de formation
professionnelle de la grande région de Montréal et celle de Québec. Cet échantillon nous permet
de détecter un effet médiateur de taille modéré avec une puissance évaluée à 52% (méthode
Monte-Carlo ; Shoemann, Boulton, & Short, 2017). Les participants proviennent de programmes
de formation variés. Les participants devaient maitriser le français suffisamment pour lire et
comprendre les questionnaires. Ils devaient également être inscrits à un programme nécessitant au
moins 900 heures de formation et avoir complété au moins quatre semaines de formation.
Les 93 participants ont pris part à une étude longitudinale sur deux temps de mesures. Au
temps 1, vers le début de leur programme, ils ont complété un questionnaire sur leur
caractéristiques sociodémographiques, un questionnaire sur leurs compétences émotionnelles, et
une échelle portant sur leur intention générale d’aller chercher du soutien social dans l’éventualité
où ils rencontreraient un problème durant leur parcours scolaire. Ces premières mesures ont été
complétées dans la classe des élèves, avec des questionnaires auto-rapportés en version papier.
Au temps 2, environ six mois après la fin de leur programme, ils ont complété un questionnaire
auto-rapporté sur leur réussite éducative via la plateforme en ligne LimeSurvey ou via une
entrevue téléphonique avec un ou une auxiliaire de recherche.
Outils
Caractéristiques sociodémographiques. Au temps 1, Les participants ont répondu à des
questions sur leur sexe, leur âge et leur programme d’étude.
Compétence émotionnelle. Au temps 1, nous avons utilisé le Profil de compétence
émotionnelle développé et validé en français par Brasseur et al. (2013). L’outil comprend 50
énoncés qui mesurent les composantes inter- et intra personnelles de la compétence émotionnelle
(identification, compréhension, régulation, expression et utilisation des émotions). Un score
global et des scores pour les cinq composantes de la compétence émotionnelle sont calculés. La
cohérence interne pour notre échantillon, calculée avec l’alpha de Cronbach, pour le score global
est de 0,91.
12
Soutien social. Toujours pour le temps 1, nous avons traduit et adapté le General Help-
Seeking Questionnaire (GHSQ : Rickwood et al., 2005). Nous avons utilisé la procédure back-
translation (Brislin, 1970) pour nous assurer que les items traduits conservent leur sens initial.
Nous avons également ajouté des sources de soutien social qui existent pour les élèves en
formation professionnelle, mais qui n’étaient pas incluses dans le questionnaire original (les
enseignants et les membres du personnel scolaire). Le GHSQ évalue l’intention générale d’un
participant à demander du soutien durant sa formation aux personnes suivantes : amoureux, amis,
parents, autres membres de la famille, professionnels de la santé mentale, service de référence
téléphonique, médecin de famille, personnel enseignant, autres membres du personnel scolaire,
collègues de classe, autre personne non mentionnée, aucune autre personne. La version anglaise
du questionnaire a été validée par Wilson et al. (2005). Pour notre échantillon, la cohérence
interne de cette échelle est de 0,68.
Réussite éducative. Au temps 2, nous avons utilisé le Questionnaire de réussite éducative
en formation professionnelle (Larouche et al., 2019; Tsakpinolgou & Véronneau, en préparation),
en cours de validation par notre laboratoire. Celui-ci comprend 9 énoncés pour la sous-échelle
« Instruire » (par exemple : « Je suis capable d’expliquer les notions reliées à ma profession »),
15 énoncés pour la sous-échelle « Socialiser » (par exemple : « Je suis habile pour résoudre les
conflits ») et 14 énoncés pour la sous-échelle « Qualifier » (par exemple : « Je me sens
compétent.e dans l’emploi/le stage que j’occupe »). Chaque énoncé est complété au moyen d’une
échelle de Likert à six choix allant de « pas du tout » à « tout à fait ». Pour notre échantillon, la
cohérence interne pour le score global est de 0,84.
Analyses
Des analyses descriptives (moyennes, écarts-types, étendues, asymétries, aplatissements)
ont d’abord été réalisées sur le logiciel SPSS. Les corrélations entre la compétence émotionnelle,
la réussite éducative, le soutien social, puis entre les variables de contrôle, soit l’âge et le sexe des
élèves, ont été examinées. Une analyse de médiation a ensuite été effectuée grâce à la suite
Process (Hayes, 2017) du logiciel d’analyses statistiques SPSS. La compétence émotionnelle était
la variable indépendante, la réussite éducative la variable dépendante, le soutien social général
était la variable médiatrice et, finalement, l’âge et le genre étaient nos variables de contrôle.
Comme indiqué à la figure 1, en annexe, les associations entre la compétence émotionnelle et le
13
soutien social (lien a), puis entre le soutien social et la réussite éducative (lien b) ont été étudiés.
L’effet direct entre la compétence émotionnelle et la réussite éducative (lien c) a été examiné.
L’association indirecte entre la compétence émotionnelle et la réussite éducative a été investiguée
avec le soutien social comme médiateur (liens ab).
Résultats
Statistiques descriptives
Le tableau 1 affiche les statistiques descriptives pour les variables principales de cette
étude. Toutes les distributions sont dans les limites de la normalité (asymétrie < 3.0;
aplatissement < 7.0; Curran, West, & Finch, 1996). Deux valeurs extrêmes ont été identifiées
pour la variable Réussite éducative. Comme ces deux valeurs se situent au bas de la distribution,
nous avons suivi les recommandations de Tabachnick et Fidell (2013) et nous avons remplacé ces
scores par la plus haute valeur observée à l’intérieur de 3.29 écart-type sous la moyenne (soit –
2,82 en score Z ou 3,07 en score observé).
Tableau 1.
Statistiques descriptives
Variables M ET Minimum Maximum Asymétrie Aplatissement
Âge 25,21 8,87 16,8 55 1,95 2,98
Compétence
émotionnelle 3,35 0,53 2,16 4,78 0,20 –0,20
Réussite
éducative 4,54 0,89 3,07 5,68 -0,82 1,52
Soutien social 3,48 0,92 1,50 5,91 0,07 –0,46
Le tableau 2 affiche les corrélations bivariées entre les variables de cette étude. Les
corrélations sont telles qu’attendues. Toutefois, le soutien social général n’est pas lié à la réussite
éducative. L’absence de corrélation entre le soutien social et la réussite éducative ne signifie pas
nécessairement qu’il n’y a pas de lien entre ces deux variables, mais cela pourrait être un indice
d’une absence de médiation. Il sera nécessaire de procéder à une analyse de régression pour
vérifier si des liens émergent en contrôlant pour le sexe et l’âge.
14
Tableau 2.
Corrélations entre les variables
Variables 1. 2. 3. 4. 5.
1. Sexe –
2. Âge .05 –
3. Compétence émotionnelle .02 .13 –
4. Réussite éducative .10 .31** .28** –
5. Soutien social général –.09 .19 .30** .09 –
*p < .05. **p < .01.
Note. Sexe homme codé 0 ; Sexe femme codé 1
Analyses de médiation
Tel qu’affiché au tableau 3, les résultats aux analyses de médiation indiquent qu’au-delà
de l’âge et du sexe, la compétence émotionnelle prédit l’intention d’aller chercher du soutien
social chez élèves en formation professionnelle (lien a). Toutefois, l’intention d’aller chercher du
soutien au temps 1 ne prédit pas la réussite éducative au temps 2 (lien b). En contrôlant pour
l’intention d’aller chercher du soutien social, l’âge et le sexe, la compétence émotionnelle prédit
la réussite éducative six mois après la fin des études (lien c). Il y a donc un effet direct de la
compétence émotionnelle sur la réussite éducative des élèves, mais il n’y a pas d’effet indirect via
l’intention d’aller chercher du soutien.
Tableau 3.
Régressions hiérarchiques prédisant le soutien social et la réussite éducative
Variables Soutien social Réussite éducative
β ES t p β ES t p
Compétence
émotionnelle .49 .17 2,82 .01 .24 .10 2,36 .02
Soutien social – – – – –.03 .06 –0.44 .66
Sexe -.19 .19 -1.02 .31 .09 .11 0.79 .43
Âge .02 .01 1.57 .12 .02 .01 2,78 .01
Note. ES = Erreur standard
15
Discussion
Cette étude visait à vérifier si le soutien social constitue un mécanisme par lequel la
compétence émotionnelle est liée à la réussite éducative des élèves en formation professionnelle.
En contrôlant pour l’âge et le sexe, le niveau de compétence émotionnelle des élèves au début de
leur formation est directement associé à leur réussite éducative six mois après la fin de leur
programme. Nos résultats mettent également en lumière l’association prédictive de la compétence
émotionnelle sur l’intention générale à aller chercher du soutien social. Néanmoins,
contrairement à ce qui était attendu, l’intention d’aller chercher du soutien social, n’est pas un
médiateur du lien entre la compétence émotionnelle et la réussite éducative.
Les résultats obtenus quant à l’association directe de la compétence émotionnelle sur la
réussite éducative des élèves viennent appuyer la théorie fonctionnaliste des émotions (Campos,
1994). Le fait que la compétence émotionnelle prédise la réussite éducative des élèves met en
lumière l’apport des émotions dans l’atteinte de buts spécifiques, comme l’obtention d’un
diplôme de formation professionnelle. Il est ainsi raisonnable de croire que les élèves avec un
plus haut niveau de compétence émotionnelle sont à même d’ajuster leurs actions en tenant
compte de leurs émotions et celles des autres. Ces résultats viennent également s’ajouter à la
littérature grandissante qui met en lumière l’association entre la compétence émotionnelle et la
réussite scolaire, et ce à plusieurs ordres d’enseignement (Arsenio & Loria, 2014 ; Abdo, 2011 ;
Denham et al., 2003 ; Denham et al., 2015 ; Shields et al., 2001). Toutefois, la compréhension
des mécanismes par lesquels la compétence émotionnelle influence la réussite éducative des
élèves en formation professionnelle nécessitera davantage de recherches.
Un niveau élevé de compétence émotionnelle est lié à une plus grande intention d’aller
chercher de l’aide chez les élèves de la formation professionnelle qui ont participé à notre étude.
Certaines études avaient déjà montré ce lien chez les adolescents. En ce sens, nos résultats
rejoignent ceux de Ciarrochi et ses collègues (2003). La relation entre la compétence
émotionnelle et la tendance à aller chercher du soutien social pourrait s’expliquer par le fait que
les gens qui ont une bonne compétence émotionnelle ont eu des expériences passées positives
lorsqu’ils sont allés chercher de l’aide. Ces personnes auraient des attentes plus positives quant
aux résultats obtenus suite à une demande de soutien et sauraient à quoi s’attendre lorsqu’ils
demandent l’aide de professionnels, comme les intervenants scolaires et psychosociaux
16
(Ciarrochi & Dean, 2001 ; Rickwood et al., 2005). Ils auraient également une meilleure
connaissance des ressources d’aide disponibles (Rickwood et al., 2005). Ciarrochi et Dean (2001)
ont d’ailleurs suggéré que, chez des étudiants universitaires, les expériences passées positives de
demande de soutien constituent un médiateur entre la régulation émotionnelle d’autrui (soit la
sous-échelle « régulation interpersonnelle » de la compétence émotionnelle) et la tendance
générale à aller chercher du soutien social. Plus encore, les expériences passées positives de
demande de soutien constituent la seule variable qui explique le lien entre la régulation
émotionnelle d’autrui et l’intention de chercher de l’aide. Ces études mettent en lumière
l’importance de bien accompagner un élève lorsqu’il demande de l’aide puisque cette aide peut
avoir un impact durant tout son parcours scolaire et sur ses demandes de soutien futures.
La tendance à aller chercher du soutien social n’est pas liée à la réussite éducative des
élèves en formation professionnelle. Ces résultats sont surprenants puisque nous savons que le
soutien social est associé à la réussite scolaire à d’autres ordres d’enseignements comme le
primaire, le secondaire et le collégial (Skahill, 2002 ; Malecki & Demaray, 2003 ; Demaray et al.,
2005). À notre connaissance, il n’existe pas d’étude sur le lien entre le soutien social et la réussite
éducative chez les élèves en formation professionnelle. Or, les données existantes chez les élèves
de niveau primaire et secondaire mettent en évidence le rôle central de la capacité à aller chercher
du soutien social dans la réussite scolaire des élèves. Calarco (2011) souligne que c’est le soutien
des enseignants qui est le plus fortement lié au succès des élèves. Le soutien social des proches,
comme les membres de la famille ou les amis, favoriserait peu la réussite éducative. Ceci soulève
la question de la nature du soutien qui est cherché et obtenu chez les élèves en formation
professionnelle. La compétence émotionnelle, bien qu’elle soit liée à la tendance générale à aller
chercher du soutien, n’est peut-être pas liée au fait d’aller chercher le soutien approprié pour
réussir à l’école. Dans une étude publiée par Rickwood et ses collègues (2005), les auteurs
rapportent que les jeunes de 14 à 24 ans, même s’ils ont une intention élevée d’aller chercher du
soutien social si nécessaire, obtiennent rarement l’aide appropriée en situation d’adversité. Ils
suggèrent que les jeunes ont davantage tendance à aller chercher du soutien de leurs proches, par
rapport à du soutien professionnel. Or, les jeunes ont tendance à s’entourer de gens qui leur
ressemblent et qui vivent des difficultés similaires, comme des problèmes scolaires (Sarbornie &
Kauffman, 1985). Ceci soulève des doutes quant au bénéfice d’obtenir du soutien de ses proches
lorsque nous vivons des situations difficiles comme des problèmes scolaires (Rickwood et al.,
17
2005). A contrario, un bon soutien social de professionnels, comme les enseignants ou les
psychologues, serait associé à moins de problèmes socioémotionnels (Rickwood et al., 2005). Les
professionnels dans les écoles sont formés pour accompagner les jeunes dans des situations
difficiles à l’école, contrairement aux proches des élèves qui pourraient eux-mêmes vivre des
problèmes psychosociaux ou scolaires.
Par ailleurs, Calarco (2011) note que la capacité des élèves du primaire à aller chercher le
soutien des enseignants et enseignantes est largement influencée par les caractéristiques
socioéconomiques de leur famille. Les élèves provenant de familles plus aisées n’attendent pas de
recevoir du soutien de leurs enseignants; ils le demandent eux-mêmes. Des résultats similaires
ont été trouvés avec de jeunes adultes universitaires (Eisenberg et al., 2007). Les étudiants qui ont
un statut socioéconomique plus faible ont moins tendance à aller chercher de l’aide en situation
d’adversité, et ce, même si des services sont disponibles à l’université. Nous savons que les
élèves en formation professionnelle ont des vulnérabilités sur le plan socioéconomique qui
peuvent nuire à leurs études, que ce soit en les poussant vers le marché du travail avant la fin de
leur programme ou en affectant leur vie personnelle (habitudes de consommation, relations
conflictuelles ; Mazalon et al., 2008). En ce sens, peut-être que nos participants ne sont pas allés
chercher l’aide appropriée, du personnel enseignant par exemple, pour réussir à l’école parce
qu’ils ont des vulnérabilités sur le plan socioéconomique, scolaire et personnel qui en découlent.
Toutefois, la compréhension des mécanismes qui expliquent le lien entre le statut
socioéconomique et la capacité à aller chercher du soutien chez les élèves en formation
professionnelle nécessiterait davantage de recherche. Dans de futures analyses, il serait
intéressant, d’une part, de faire la distinction entre le soutien demandé aux proches et aux
enseignants et d’autre part, de mesurer le statut socioéconomique des élèves.
Il existe peu de littérature sur les possibles médiateurs entre la compétence émotionnelle
et la réussite éducative. Or, plusieurs études relèvent les mécanismes cognitifs qui lient la
compétence émotionnelle à la réussite éducative. Des recherches menées auprès de populations
scolaires au primaire et au secondaire révèlent que l’attention en classe pourrait agir comme
médiateur entre les compétences émotionnelles et la réussite scolaire (Rhoades et al., 2011 ;
Trentacosta et al., 2006 ; Trentacosta & Izard, 2007). En particulier, la capacité à régulier ses
émotions pourrait favoriser et soutenir les processus attentionnels qui jouent un rôle important
18
dans la réussite scolaire (Bell & Wolf, 2004). En régulant leurs émotions, les élèves
parviendraient à libérer leur esprit et ainsi mieux centrer leur attention sur les activités scolaires et
sur leurs apprentissages, ce qui favoriserait la réussite éducative. Bien que nous n’ayons pas
mesuré les capacités attentionnelles des élèves en formation professionnelle, il est raisonnable de
croire qu’elles pourraient effectivement constituer un médiateur entre leur compétence
émotionnelle et leur réussite éducative. En effet, bien que les données existantes portent sur des
populations plus jeunes, les formations professionnelles sont intenses et nécessitent un effort
soutenu de la part des élèves. Dans ce contexte difficile, la régulation émotionnelle et ses
possibles effets sur l’attention (que ce soit pour se concentrer sur les enseignements ou sur les
tâches à effectuer) pourraient sans doute jouer un rôle clé dans la réussite éducative des élèves.
Implications pratiques
La présente étude met en évidence le rôle de la compétence émotionnelle dans la réussite
éducative des élèves en formation professionnelle et leur tendance à aller chercher du soutien
social. En ce sens, il serait intéressant d’adapter les programmes de formation en misant sur le
développement des compétences émotionnelles. Une meilleure compétence émotionnelle semble
favoriser la réussite éducative en permettant aux élèves d’utiliser leurs émotions dans l’atteinte de
leur but, soit l’obtention de leur diplôme de formation professionnelle. Par ailleurs, bien que nos
résultats soient mitigés sur la question, il pourrait être intéressant d’insister sur la disponibilité
des enseignants afin de faciliter l’accès au soutien social approprié pour réussir à l’école. Il serait
aussi pertinent d’encourager les élèves à être proactifs dans leur recherche de soutien, les
encourager à ne pas attendre avant de demander de l’aide pour des problèmes scolaires.
Forces, limites et directions futures
À notre connaissance, cette étude est l’une des premières à considérer l’effet de variables
psychologiques, comme la compétence émotionnelle, sur la réussite éducative des élèves en
formation professionnelle. Comparativement aux élèves du primaire et du secondaire, peu
d’études se sont intéressées à cette population. Par ailleurs, en considérant la réussite éducative à
travers l’instruction, la qualification et la socialisation, cette étude innove puisqu’elle définit le
succès scolaire au-delà des simples résultats scolaires. Cette étude contribue également à mettre
en lumière l’influence d’une variable, la compétence émotionnelle, qui n’est pas
19
traditionnellement considérée dans la compréhension du succès scolaire. Cependant, comme nous
l’avons suggéré précédemment, d’autres variables, notamment de nature cognitive et
socioéconomique, auraient pu contribuer à mieux saisir l’apport de la compétence émotionnelle et
du soutien social sur la réussite éducative des élèves. Dans des études et des analyses futures, il
serait intéressant d’intégrer des mesures sur l’attention en classe des élèves en formation
professionnelle et sur leur statut socioéconomique.
Sur le plan méthodologique, cette étude présente certaines limites du fait que la collecte
du temps 2 est toujours en cours. Ainsi, les analyses ont pu être menées seulement auprès d’un
sous-échantillon composé des participants qui avaient déjà complété le temps 2 de la recherche
(toujours en cours). Ce sous-échantillon ne nous a pas permis d’obtenir une puissance statistique
jugée suffisante (c’est-à-dire 80% ; Muthén et Muthén, 2002). Par ailleurs, notre échantillon n’est
pas représentatif de la population étudiée, notamment parce que les participants étudient dans des
centres de formation professionnelle dans deux régions métropolitaines, soit celle de Montréal et
de Québec. Nous ne pouvons généraliser nos résultats aux élèves qui étudient en région,
puisqu’ils peuvent avoir des caractéristiques sur le plan sociodémographiques qui leurs sont
propres. Aussi, notre échantillon comprend plus de femmes que d’hommes, alors que plus
d’hommes que de femmes étudient en formation professionnelle au Québec (56% contre 44%)
(MELS, 2010). Dans le même ordre d’idées, nous soupçonnons un biais d’autosélection, car les
participants qui ont choisi de compléter le temps 2 pourraient avoir des caractéristiques
communes qui ne sont pas partagées par les autres participants, comme une plus grande réussite
éducative par exemple.
Aussi, cette étude examine un modèle de médiation qui infère la causalité entre les
différentes variables. Or, nous aurions pu proposer un modèle où nos variables auraient été liées
par des associations bidirectionnels et non uniquement causales. Dans les programmes où la
compétence émotionnelle est mobilisée et enseignée (p.ex. infirmière auxiliaire, préposée aux
bénéficiaires et vente) et donc, dans une certaine mesure, nécessaire à la réussite éducative, les
succès scolaires pourraient avoir un effet sur le développement d’une meilleure compétence
émotionnelle (p.ex. en accroissant la motivation à apprendre). De plus en plus de chercheurs
considèrent que les phénomènes psychologiques, en particulier ceux développementaux, ne
peuvent être expliqués par des chaines causales simples, car ils sont beaucoup plus complexes
20
(Sameroff, 2009). Ainsi, il serait recommandable d’avoir des mesures répétées pour comprendre
les liens bidirectionnels entre les variables.
Conclusion
La présente étude met en lumière le rôle de la compétence émotionnelle sur la réussite
éducative chez les élèves en formation professionnelle. En ce sens, elle appuie la théorie
fonctionnaliste des émotions qui indique que les émotions servent de moteur à l’action humaine
et favorise l’atteinte de buts spécifiques. Plus encore, elle met en lumière l’association prédictive
de la compétence émotionnelle sur l’intention générale des élèves à aller chercher du soutien
social. Or, le soutien social ne constitue pas un médiateur du lien entre la compétence
émotionnelle et la réussite éducative des élèves. Des études ultérieures prenant notamment en
compte des variables cognitives et socioéconomiques seront nécessaires afin de mieux saisir les
mécanismes par lesquels la compétence émotionnelle prédit la réussite éducative en formation
professionnelle. Les élèves de la formation professionnelle constituent une population singulière
qui, à cause de ses facteurs de risque sur le plan psychologique et scolaire, mérite une attention
importante afin de favoriser leur réussite éducative. La compréhension de l’apport de la
compétence émotionnelle sur la réussite éducative constitue un premier pas vers la connaissance
des vecteurs psychologiques du succès scolaire en formation professionnelle.
21
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26
Figure 1
Compétence
émotionnelle
Réussite
éducative
Soutien
social
b a
c
27
Annexe A
Certificat d’éthique
Le 9 novembre 2018
Madame Marie-Hélène Véronneau-McArdle
Professeure
Département de psychologie
Objet : Rapport de suivi éthique
Titre : Le rôle de la compétence émotionnelle pour favoriser la réussite scolaire des élèves
en formation professionnelle
No : 2128_e_2018, rapport 1223
Statut : En cours
Source de financement : CRSH; FRQSC (ajouté)
Madame,
En référence au projet de recherche susmentionné ayant reçu l’approbation au plan de l’éthique de la
recherche le 11 janvier 2018, le Comité institutionnel juge votre rapport d’avancement conforme aux
normes établies par la Politique no 54 sur l’éthique de la recherche avec des êtres humains (2015) et
délivre le renouvellement de votre certificat d’éthique, valide jusqu’au 31 octobre 2019.
Le présent rapport de suivi annuel implique l’ajout de ces personnes au sein de l’équipe de recherche
universitaire :
ÉtudiantEs : Félix Albert Bélanger (UQAM); Gabrielle Lelièvre (UQAM); Yovanna Chacon (UQAM);
Patrick Voyer (UQAM)
Partenaires : Evelyne Gauthier (UQAM)
En terminant, je vous rappelle qu’il est de votre responsabilité de communiquer au Comité institutionnel
les modifications importantes1 qui pourraient être apportées à votre projet en cours de réalisation.
Concernant le prochain rapport de suivi éthique (renouvellement ou fin de projet), vous recevrez
automatiquement un premier courriel de rappel trois mois avant la date d’échéance du certificat.
Selon les normes de l’Université en vigueur, un suivi annuel est minimalement exigé pour maintenir la
validité de la présente approbation éthique, à défaut de quoi, le certificat pourra être révoqué.
28
Le Comité institutionnel vous souhaite le plus grand succès dans la réalisation de cette recherche et vous
prie de recevoir ses salutations les meilleures.
Le président,
Éric Dion, Ph. D.
Professeur
1 Modifications apportées aux objectifs du projet et à ses étapes de réalisation, au choix des groupes de participants et à la façon de les recruter
et aux formulaires de consentement. Les modifications incluent les risques de préjudices non-prévus pour les participants, les précautions
mises en place pour les minimiser, les changements au niveau de la protection accordée aux participants en termes d’anonymat et de
confidentialité ainsi que les changements au niveau de l’équipe (ajout ou retrait de membres). Les demandes d’approbation de modifications
afférentes à ce projet seront dorénavant traitées via le système eReviews.
29
Annexe B
Questionnaire temps 1
T1 1
Date Assistant(e) ID
Le rôle de la compétence émotionnelle chez les
élèves en formation professionnelle
Instructions générales
Nous vous demandons de répondre au plus grand nombre de questions
possible et au mieux de vos connaissances. Vous êtes libre de sauter toute question à
laquelle vous ne souhaitez pas répondre ou de cesser votre participation à tout moment;
dans ce cas, il suffit d'en avertir l'un(e) des assistant(e)s présent(e)s.
Les renseignements recueillis sont confidentiels. Seuls les membres de l'équipe de
recherche auront accès à votre questionnaire; celui-ci ne sera aucunement accessible
aux enseignant(e)s, aux directeurs(trices) ou à tout autre membre du personnel du
centre de formation.
Votre collaboration est essentielle à la réalisation de cette étude et nous vous en
sommes profondément reconnaissants.
Merci!
30
S’il vous plait, cocher ou encercler la réponse qui correspond le mieux à votre situation.
1. Quel est votre sexe ?
o Fille o Garçon
2. Quelle est votre date de naissance :
JJ/MM/AAAA 3. Quelle est votre langue maternelle?
o Français o Anglais o Autre (préciser) :
4. Quelle est la langue la plus fréquemment parlée à la maison?
o Français o Anglais o Autre (préciser) :
5. Êtes-vous né au Canada?
o Oui (passer à la question 7) o Non
6. Depuis combien de temps demeurez-vous au Canada? ans
7. Quel est le niveau d’éducation de votre père?
o Il a un diplôme universitaire o Il a un diplôme d’études collégiales o Il a un diplôme d’études secondaires o Il n’a pas de diplôme d’études secondaires o Je ne sais pas
8. Quel est le niveau d’éducation de votre mère?
o Elle a un diplôme universitaire o Elle a un diplôme d’études collégiales o Elle a un diplôme d’études secondaires o Elle n’a pas de diplôme d’études secondaires o Je ne sais pas
9. Combien d’argent vos parents gagnent-ils au total (les deux ensemble), par année?
o Moins de 20 000$ o Entre 20 000$ et 29 999$ o Entre 30 000$ et 39 999$ o Entre 40 000$ et 49 999$ o Entre 50 000$ et 59 999$
SECTION 1 : Données sociodémographiques
31
o Entre 60 000$ et 69 999$ o Entre 70 000$ et 79 999$ o Entre 80 000$ et 89 999$ o Entre 90 000$ et 99 999$ o Plus de 100 000$
10. Qu’est-ce qui décrit le mieux votre situation actuelle ? Vous pouvez encercler plus d’un choix.
1. Je vis chez mes parents (ou chez un de mes parents). 2. Je vis avec mon ou ma partenaire amoureux(se). 3. Je vis avec un ou des amis(es) (ou colocataires).
4. Je vis avec mon (mes) enfant(s). 5. Je vis seul(e). 6. Autre situation (préciser) :
11. Sur le plan financier, vous considérez-vous :
□ Complètement dépendant de vos parents
□ Partiellement dépendant de vos parents
□ Complètement automne de vos parents
12. En considérant toutes vos sources de revenus, quel est VOTRE revenu total cette année (2017,
avant impôt)?
o Moins de 2000$ o Entre 3000$ et 5999$ o Entre 6000$ et 8999$ o Entre 9 000$ et 11 999$ o Entre 12 000$ et 14 999$ o Entre15 000$ et 17 999$ o Entre 18 000$ et 19 999$ o Entre 20 000$ et 29 999$ o Entre 30 000$ et 39 999$ o Entre 40 000$ et 49 999$ o Entre 50 000$ et 59 999$ o Entre 60 000$ et 69 999$ o Entre 70 000$ et 79 999$ o Entre 80 000$ et 89 999$ o Entre 90 000$ et 99 999$ o Plus de 100 000$
13. Dans quelle mesure avez-vous un budget serré financièrement?
Veuillez encercler un chiffre entre 1 et 6.
Je n’ai pas un budget serré Budget extrêmement
serré
1 2 3 4 5 6
14. À quel point avez-vous de la difficulté à joindre les deux bouts ?
Difficulté extrême Aucune
32
difficulté
1 2 3 4 -5 6
15. Recevez-vous l’une ou plusieurs des formes d’aide suivantes (les lire et cocher toutes celles qui s’appliquent)?
Prêts et bourses du gouvernement
Pension alimentaire
Aide financière du (de la) conjoint(e)
Bons pour nourriture
Allocations familiales du gouvernement
Programme d’aide sociale
Assurance chômage
Autre :
Aucune
33
1. Voici une liste de personnes à qui vous pourriez demander de l’aide ou des conseils si vous aviez des problèmes personnels ou scolaires. Veuillez encercler le chiffre qui montre à quel point vous auriez tendance à demander de l’aide de chacune de ces personnes pour un problème personnel ou scolaire dans les quatre prochaines semaines.
Extrêmement peu probable
Extrêmement probable
1a) Partenaire de vie (ex.
amoureux.se)
1
2
3
4
5
6
7
1b) Ami(e) (hors de votre famille) 1 2 3 4 5 6 7
1c) Parent 1 2 3 4 5 6 7
1d) Autre membre de la famille
proche ou éloignée 1 2 3 4 5 6 7
1e)
Professionnel(le) en santé
mentale (ex. psychologue,
psychiatre, conseiller.ère d’orientation)
1
2
3
4
5
6
7
1f)
Ligne d'écoute et
d’aide téléphonique
(ex. Tel-jeunes, Tel-aide)
1
2
3
4
5
6
7
1g)
Médecin généraliste
1
2
3
4
5
6
7
1h) Enseignant(e) 1 2 3 4 5 6 7
1i)
Autre membre du personnel de
votre centre de formation (ex.
travailleur.se sociale, orthopédagogue, directeur.trice)
1
2
3
4
5
6
7
1j)
Autres élèves dans mon
programme de formation
1
2
3
4
5
6
7
1k)
Quelqu’un d’autre qui n’est pas
dans cette liste (s’il vous plait,
indiquez de qui il s’agit ci-
dessous)
1
2
3
4
5
6
7
1l) Je ne demanderais de l’aide à
personne
1
2
3
4
5
6
7
2 a) Avez-vous déjà consulté un(e) professionnel(le) de la santé mentale (ex. psychologue, psychiatre, conseiller.ère
d’orientation) pour obtenir de l’aide pour des problèmes personnels ? (Encerclez un choix)
Oui Non
Si vous avez encerclé « non » à la question 2a, vous avez terminé cette section et vous pouvez passer à la question 3. Si vous avez
encerclé « oui », s’il vous plaît, complétez 2b, 2c, et 2d ci-dessous.
*Si vous avez consulté plus d’un(e) professionnel(e), complétez les questions 2b, 2c, et 2d pour chaque professionnel(e) au
verso de cette page.
SECTION 4 : Soutien social
34 2 b) Combien de visites avez-vous eues avec ce(tte) professionnel(le) de la santé mentale? visites
2 c) Savez-vous quel(s) type(s) de professionnel(les) de la santé mentale vous avez consulté? Si oui, veuillez insérer
son (leur) titre (ex. psychologue, psychiatre, conseiller.ère d’orientation).
2 d) À quel point la visite chez ce(tte) professionnel(le) de la santé mentale a-t-elle été aidante? (Encerclez un
chiffre)
Extrêmement peu aidante Extrêmement aidante
3. Voici une liste de personnes à qui vous pourriez demander de l’aide ou des conseils si vous viviez des problèmes
personnels ou scolaires. Veuillez cocher celles que vous avez consultées pour obtenir des conseils ou de l’aide dans
les deux dernières semaines pour un problème personnel ou scolaire et décrivez brièvement le type de problème
dont vous lui avez fait part.
Personne consultée
Oui Décrivez brièvement le type de problème
3a) Partenaire de vie (ex. amoureux.se) ☐
3b) Ami(e) (hors de votre famille) ☐
3c) Parent ☐
3d) Autre membre de la famille proche ou
éloignée
☐
3e)
Professionnel(le) de la santé mentale (ex.
psychologue, psychiatre, conseiller.ère
d’orientation)
☐
3f)
Ligne d’écoute et d’aide téléphonique (ex.
Tel-jeunes, Tel-aide)
☐
3g) Médecin généraliste ☐
3h) Enseignant(e) ☐
3i)
Autre membre du personnel de votre centre
de formation (ex. travailleur.se sociale,
orthopédagogue, directeur.trice)
☐
3j)
Autres élèves dans mon programme de
formation
☐
3k)
Quelqu’un d’autre qui n’est pas dans cette
liste (s’il vous plaît, indiquez de qui il s’agit
ci-dessous)
☐
3l) Je n’ai demandé l’aide de personne ☐
SECTION 5 : Compétence émotionnelle
1 2 3 4 5
35 Les questions ci-dessous ont pour but de mieux comprendre comment vous vivez avec vos émotions. Répondez spontanément à chacune des questions en tenant compte de la manière dont vous réagissez en général. Il n'y a ni
bonnes ni mauvaises réponses, car nous sommes tous différents dans ce domaine.
Pour chacune des questions, vous devrez vous positionner sur une échelle de 1 à 5. Le chiffre 1 signifie que la
proposition ne vous correspond pas du tout ou que vous ne réagissez jamais de cette façon ; au contraire 5 signifie
que vous vous reconnaissez tout à fait dans ce qui est décrit ou que cela vous arrive très souvent.
Pas du tout Tout à fait
1 2 3 4 5
1. Mes émotions apparaissent sans que je comprenne d’où elles
viennent.
1 2 3 4 5
2. Je ne comprends pas toujours pourquoi je réagis comme je réagis. 1 2 3 4 5
3. Si je le voulais, je pourrais facilement jouer sur les émotions des
autres pour obtenir ce que je veux. 1 2 3 4 5
4. Je sais quoi faire pour rallier les gens à ma cause. 1 2 3 4 5
5. Je n'arrive pas à m'expliquer les réactions émotionnelles des gens. 1 2 3 4 5
6. Quand je me sens bien, j’arrive facilement à savoir si c’est parce
que je suis content(e), fier(ère) de moi ou détendu(e). 1 2 3 4 5
7. Je sais lorsqu’une personne est en colère, triste, ou joyeuse même
si elle ne m’en parle pas.
1 2 3 4 5
8. J’arrive facilement à trouver les mots pour décrire ce que je
ressens.
1 2 3 4 5
9. Je ne me base jamais sur mes émotions pour orienter ma vie. 1 2 3 4 5
10. Quand je me sens mal, je fais facilement le lien avec une situation
qui m’a touché(e). 1 2 3 4 5
11. Je peux facilement obtenir ce que je désire des autres. 1 2 3 4 5
12. Je retrouve facilement mon calme après avoir vécu un évènement
difficile.
1 2 3 4 5
13. Je peux facilement expliquer les réactions émotionnelles de mes
proches. 1 2 3 4 5
14. La plupart du temps, il m'est facile de comprendre pourquoi les
gens ressentent ce qu'ils ressentent. 1 2 3 4 5
15. Quand je suis triste, il m’est facile de me remettre de bonne
humeur.
1 2 3 4 5
16. Quand quelque chose me touche, je sais immédiatement ce que je
ressens. 1 2 3 4 5
17. Si quelque chose me déplait, j’arrive à le dire calmement. 1 2 3 4 5
18. Je ne comprends pas pourquoi mes proches réagissent comme ils
réagissent.
1 2 3 4 5
19. Quand je vois quelqu’un qui est stressé ou anxieux, il m’est facile
de le calmer.
1 2 3 4 5
20. Lors d’une dispute, je n’arrive pas à savoir si je suis triste ou en
colère.
1 2 3 4 5
21. J'utilise mes émotions pour améliorer mes choix de vie. 1 2 3 4 5
22. J’essaie d’apprendre des situations ou des émotions difficiles. 1 2 3 4 5
23. Les autres viennent facilement me parler de leurs problèmes
personnels. 1 2 3 4 5
36
24. Mes émotions m’informent des changements à effectuer dans ma
vie. 1 2 3 4 5
25. C’est difficile pour moi d’expliquer aux autres ce que je ressens
même si je le veux.
1 2 3 4 5
26. Je ne comprends pas toujours pourquoi je suis stressé(e). 1 2 3 4 5
27. Si quelqu’un venait me voir en pleurs, je ne saurais pas quoi faire. 1 2 3 4 5
28. J'éprouve de la difficulté à écouter les gens qui se plaignent. 1 2 3 4 5
29. Je n’adopte pas la bonne attitude avec les gens parce que je n’ai
pas perçu dans quel état émotionnel ils sont.
1 2 3 4 5
30. J’arrive facilement à savoir ce que les autres ressentent. 1 2 3 4 5
31. J'essaie d'éviter que les gens ne me parlent de leurs problèmes. 1 2 3 4 5
32. Je sais comment faire quand je veux motiver les gens. 1 2 3 4 5
33. Je suis doué(e) pour remonter le moral des gens. 1 2 3 4 5
34. J'ai du mal à faire le lien entre les réactions d’une personne et ce
qu’elle a vécu.
1 2 3 4 5
35. Je suis habituellement capable d’influencer la manière dont les
autres se sentent.
1 2 3 4 5
36. Si je le voulais, il serait facile pour moi de pousser quelqu’un à se
sentir mal.
1 2 3 4 5
37. Je trouve difficile de gérer mes émotions. 1 2 3 4 5
38. Mes proches me disent que je n'exprime pas assez ce que je
ressens.
1 2 3 4 5
39. Quand je suis en colère, je peux facilement me calmer. 1 2 3 4 5
40. Je suis surpris(e) par la réaction de certaines personnes parce que
je n’avais pas perçu qu’elles étaient déjà de mauvaise humeur.
1 2 3 4 5
41. Mes émotions m'informent de ce qui est important pour moi. 1 2 3 4 5
42. Les autres n’acceptent pas la manière dont j’exprime mes
émotions. 1 2 3 4 5
43. Souvent, quand je suis triste, je ne sais pas pourquoi. 1 2 3 4 5
44. Il m’arrive souvent de ne pas savoir dans quel état émotionnel se
trouvent les personnes autour de moi.
1 2 3 4 5
45. Les autres me disent que je suis un bon confident. 1 2 3 4 5
46. Je suis mal à l’aise quand les autres me racontent quelque chose de
difficile pour eux. 1 2 3 4 5
47. Lorsque je fais face à quelqu’un en colère, je peux facilement le
calmer. 1 2 3 4 5
48. Je suis conscient(e) de mes émotions au moment où je les éprouve. 1 2 3 4 5
49. Quand je me sens mal, il m’est difficile de savoir quelle émotion je
ressens exactement.
1 2 3 4 5
50. C’est difficile pour moi d’expliquer aux autres ce que je ressens
même si je le veux.
1 2 3 4 5
INFORMATIONS CONTACTS
37
Prénom, nom Lien avec vous # de téléphone / courriel
1.
2.
Le questionnaire est maintenant terminé. Merci de votre collaboration!
Plusieurs personnes déménagent chaque année et il nous est parfois difficile de garder contact avec nos
participants. Pourriez-vous nous indiquer le nom, le numéro de téléphone et/ou l’adresse de courriel de deux
personnes que nous pourrions joindre si jamais nous perdions contact avec vous? (ex. parents, oncle ou
tante, frère ou sœur, grands- parents, ami(e)s). Cette page sera détachée et conservée séparément de votre
questionnaire.
38 Annexe C
Questionnaire temps 2
Date
Assistant(e)
ID
Temps 2 : Le rôle de la compétence émotionnelle chez les élèves
en formation professionnelle
** Avant de remplir ce questionnaire, assurez-vous d’écrire le ID du participant à la mine (et l’effacer s’il ne
veut pas répondre)**
Introduction de l’appel
Bonjour pourrais-je parler à NOM DU PARTICIPANT?
Je m’appelle NOM DE L’ÉTUDIANT, je vous appelle aujourd’hui afin de donner suite au projet de recherche
de l’UQAM auquel vous avez participé il y a environ 4 à 6 mois. Est-ce que vous vous rappelez avoir rempli
un questionnaire à votre centre de formation pour un projet de recherche en psychologie? Ce
questionnaire vise à dresser un portrait de la réussite éducative chez les élèves des centres de formation
professionnelle.
En acceptant de participer à cette étude, vous vous étiez engagé à participer à la seconde étape de notre projet.
Cette deuxième partie consiste à effectuer avec vous une entrevue d’environ 30 minutes au téléphone afin de
pouvoir évaluer comment votre formation a influencé votre réussite éducative et comment vous vous sentez
actuellement.
Après avoir terminé l’entrevue, nous vous enverrons une compensation financière de 15$ par virement Interac,
si cela vous convient.
Est-ce que vous acceptez toujours de participer ?
Est-ce que maintenant est un bon moment pour qu’on se parle vingt-cinq à trente minutes?
39 Si la personne n’est pas disponible, mais désire participer :
Quel serait le moment le meilleur moment pour vous rappeler?
Aller inscrire le moment pour rappeler dans la « liste des appels » sur google drive.
Très bien, un membre de l’équipe va vous rappeler à ce moment-là. Merci!
Si message sur boîte vocale :
Bonjour, le message s’adresse à [NOM DU PARTICIPANT].
Je m’appelle . Je suis assistant-e de recherche à l’UQAM. J’appelle pour vous inviter à la dernière
partie de l’étude à laquelle vous aviez participé à votre centre de FP il y a environ six mois. J’aurai des questions à vous
poser pour la suite de l’étude. Ça va prendre environ 25-30 minutes. On va vous envoyer 15$ pour vous remercier de
votre participation.
Je vais aussi vous envoyer un texto et vous pourrez me répondre pour me dire quel est le meilleur moment pour vous
rappeler. Votre participation est très importante pour nous et pour la recherche dans les centres de FP. Je vous
remercie à l’avance de votre collaboration et je vous souhaite une belle journée / soirée.
42
Texto :
Bonjour Madame/Monsieur , suite à votre participation à une étude de l’UQAM il y a environ 6 mois, je vous contacte pour compléter votre participation à cette étude. Cette deuxième partie se fait par téléphone et prend environ 25-30 minutes. On vous remettra ensuite 15$. Quand pourrais-je vous rappeler?
Merci! [SIGNATURE : PRÉNOM]
Avant de débuter l’entretien, j’aimerais seulement confirmer votre identité et si vous êtes éligible. Ces données
vont rester anonymes, c’est seulement pour s’assurer qu’on puisse bien lier vos réponses au questionnaire que
vous avez rempli il y a quelques mois.
1. Vous vous appelez bien (avoir cette information sous la main)?
2. Il y a quelques mois, vous étiez bien aux études dans le programme de ?
(avoir cette information sous la main)
3. Avez-vous terminé votre formation? OUI Si OUI :
NON*
a) À quelle date? (Jour) (Mois) (Année)
Si NON :
SI MOINS DE 4 MOIS : NON ÉLLIGIBLE MAINTENANT
o Dire au participant que nous cherchons à passer les gens en entrevue au moins 4 mois après la fin de leur formation et lui dire que nous allons le rappeler plus tard.
o Corriger la date de rappel sur filemaker
b) Prévoyez-vous terminer votre formation? Si OUI : à quelle date?
(Mois) (Année)
o SI OUI, NON ÉLLIGIBLE MAINTENANT o Dire au participant que nous cherchons à passer les gens en entrevue au moins 4 mois après la fin
de leur formation et lui dire que nous allons le rappeler plus tard. o Corriger la date de rappel sur filemaker
Si NON : vers quelle date avez-vous arrêté ou prévoyez-vous arrêter vos études?
_ (mois) (année)
La section 2B dans le questionnaire sera à remplir et prendre en note la réponse.
IDENTIFICATION
43
4. Vous recevrez votre compensation de 15$ pour votre participation d’aujourd’hui par virement Interac. Est-ce que ça vous convient?
☐ Virement Interac → Mentionner : La réponse à la question de sécurité sera « merci » en lettres minuscules.
☐ Chèque par la poste (noter adresse postale ci-dessous)
5. Est-ce que votre courriel est bien ?
Sinon, pouvez-vous me donner votre adresse courriel/adresse postale pour recevoir votre compensation?
44
Date
Assistant(e)
ID
Avant de débuter l’entretien, avez-vous des questions pour moi?
Très bien, dans ce cas nous pouvons commencer. Les premières questions portent sur votre situation familiale
et financière.
1. Parmi les prochaines réponses, qu’est-ce qui décrit le mieux votre situation actuelle ? 1. Je vis chez mes parents (ou chez un de mes parents). 2. Je vis avec mon ou ma partenaire amoureux(se). 3. Je vis avec un ou des amis(es) (ou colocataires). 4. Je vis avec mon (mes) enfant(s). 5. Je vis seul(e). 6. Autre situation (préciser) :
2. Sur le plan financier, vous considérez-vous : 1. Complètement dépendant de vos parents 2. Partiellement dépendant de vos parents 3. Complètement autonome de vos parents
3. En considérant toutes vos sources de revenus, quel est VOTRE revenu total cette année (2018, avant impôt)? Ne pas lire les choix de réponses, mais simplement encercler la bonne catégorie.
1. Moins de 2000$ 2. Entre 3000$ et 5999$ 3. Entre 6000$ et 8999$ 4. Entre 9 000$ et 11 999$
5. Entre 12 000$ et 14 999$
6. Entre15 000$ et 17 999$
7. Entre 18 000$ et 19 999$
8. Entre 20 000$ et 29 999$
9. Entre 30 000$ et 39 999$
10. Entre 40 000$ et 49 999$
11. Entre 50 000$ et 59 999$
12. Entre 60 000$ et 69 999$
13. Entre 70 000$ et 79 999$
14. Entre 80 000$ et 89 999$
15. Entre 90 000$ et 99 999$
16. Plus de 100 000$
Si le participant demande pourquoi?
Répondre —>
« Pour nous permettre de faire le portrait global des participants
qui sont dans notre étude; on veut savoir si les formations professionnelles permettent aux diplômés de bien s’en sortir financièrement après leur formation. Aussi, votre réponse va contribuer à des statistiques globales, personne dans notre
SECTION I : DONNÉES SOCIODÉMOGRAPHIQUES
45
4. Dans quelle mesure avez-vous un budget serré financièrement?
Budget extrêmement serré Je n’ai pas un budget serré
1 2 3 4 5 6
5. À quel point avez-vous de la difficulté à joindre les deux bouts ? Difficulté extrême Aucune difficulté
1 2 3 4 -5 6
6. a. Avez-vous obtenu un diplôme d’étude secondaire général (DES)?
0. Non
1. Oui b. Si OUI, à quelle date /
M M / A A A A
46
S’il vous plait, veuillez me dire quel énoncé correspond le mieux à votre situation. Nous vous rappelons que les
informations que vous nous confiez sont confidentielles et qu’elles ne seront en aucun cas communiquées à qui que ce
soit dans votre centre de formation ou ailleurs.
A) Les questions suivantes portent sur votre cheminement AVANT votre entrée en formation professionnelle.
1. Quelle était votre situation dans les 6 mois avant de commencer votre formation?
A) Avant de commencer mon DEP,
j’étais :
B) Précisions sur la situation
1. J’étais sans emploi ou à la recherche
d’emploi
Depuis combien de temps ?
(nombre d’années) (nombre de mois)
2. J’étais sur un programme
d’employabilité (gouvernemental ou
communautaire)
Lequel?
3. J’étais aux études Dans quel type de programme ? :
1. Secondaire régulier
2. Secondaire aux adultes
3. Autre programme de formation professionnelle
4. Au Cégep
5. À l’université
6. Autre (préciser) :
4. J’étais en stage Lequel ?
5. J’étais sur le marché du travail à temps
partiel
Depuis combien de temps ?
(nombre d’années) (nombre de mois)
6. J’étais sur le marché du travail à temps
plein
Depuis combien de temps ?
(nombre d’années) (nombre de mois)
SECTION II : SITUATION OCCUPATIONNELLE
47
7. Autre situation Laquelle?
Si a répondu AVOIR TERMINÉ son programme à la page 2, passez à la SECTION C (situation scolaire actuelle).
48
SECTION B. SEULEMENT SI A DIT NE PAS AVOIR TERMINÉ SON PROGRAMME
C) Les questions qui suivent portent sur votre situation scolaire ACTUELLE.
3. Êtes-vous présentement aux études ? (prendre en note cette réponse) 1. Oui (passez à la question suivante) 0. Non (passez à la section D, question 9)
4. Dans quel programme?
5. À quelle institution (école ou centre de formation)?
6. Étudiez-vous à temps partiel ou à temps plein? 1. Temps partiel 2. Temps plein
7. À quelle date prévoyez-vous avoir terminé votre programme d’étude?
(mois) (année)
Les questions suivantes portent sur votre situation en lien avec le programme de formation auquel vous étiez inscrit il y a environ 6 mois.
Vous m’avez dit plus tôt ne pas avoir terminé votre programme.
2. Avez-vous abandonné (ou prévoyez-vous abandonner) votre programme de formation pour occuper un emploi?
a. Oui Non
b. Si oui : est-il en lien avec votre programme de formation?
0 = Pas du tout
1 = Un peu
2 = Moyennement
3 = Beaucoup
49
8. Présentement, comment vous classez-vous par rapport aux autres élèves de votre programme?
1. Je suis parmi les moins bon(ne)s 2. Je suis plus faible que la moyenne 3. Je suis dans la moyenne 4. Je suis plus fort(e) que la moyenne 5. Je suis parmi les meilleur(e)s
50
D) Les questions qui suivent portent sur votre situation d’emploi actuelle.
9. Occupez-vous présentement un emploi? (notez cette réponse sur votre tableau excel) 1. Oui 0. Non
10. Quel est le titre de cet emploi?
11. Qui est votre employeur?
12. Est-ce que cet emploi est lié à votre formation professionnelle en ? (voir notes) Faire une pause et laisser le participant répondre.
Si NON: cocher 0
Si OUI, nommer les choix de réponse 1, 2, et 3 0 = Pas du tout
1 = Un peu
2 = Moyennement
3 = Beaucoup
Noter cette réponse
13. Est-ce que cet emploi était parmi vos premiers choix? 1. Oui 0. Non
14. Depuis combien de temps occupez-vous cet emploi?
mois
15. En général, combien d’heures travaillez-vous par semaine?
heures
Si le participant ne comprend pas, dire :
« Est-ce que ça se rapproche de votre emploi idéal? »
51
Situation actuelle (selon les réponses données aux sections précédentes, voir notes)
Si ni en emploi, ni aux études Avez-vous déjà fait un stage ou occupé un emploi lié à
votre formation ? 1. Oui (Passer à la question suivante)
0. Non (passer à la section B-INSTRUIRE)
Si aux études
En emploi actuellement
- Pas du tout lié à la formation
En emploi actuellement
- Lié à la formation (passer à la section A-QUALIFIER)
Répondez aux questions suivantes en vous référant à votre emploi OU à votre stage
actuel ou le plus récent LIÉ À VOTRE FORMATION.
16. Titre de l’emploi ou stage (à demander seulement si n’a pas déjà répondu à la question 16 de la
section précédente):
17. Est-ce que cet emploi ou ce stage était parmi vos premiers choix? 1. Oui 0. Non
18. Durée de l’emploi/stage : de à
(mois / année) (mois / année)
52
A) QUALIFIER
Pour les prochaines questions, je vais vous demander de me dire si les énoncés décris correspondent à
ce que vous ressentez. Vous allez pouvoir me répondre selon une échelle de 1 à 6.
1 veut dire que vous ne vous sentez presque jamais comme l’énoncé et 6 signifie que vous vous sentez
presque toujours comme ce qui est décrit dans l’énoncé.
Je peux répéter cette échelle au besoin; n’hésitez pas à me le demander.
QUALIFIER Pas
du
tout
Tout
à
fait
1. La formation que j’ai suivie m’aide à bien réaliser
mes tâches dans le cadre de mon emploi/stage.
1
2
3
4
5
6
2.
Les tâches que je dois effectuer dans mon
emploi/stage sont semblables à celles que j’ai
pratiquées lors de ma formation.
1
2
3
4
5
6
3.
Les apprentissages que j’ai faits durant ma
formation me sont utiles dans mon emploi/stage
actuel (ou le plus récent).
1
2
3
4
5
6
4. La formation que j’ai suivie m’a permis d’obtenir
mon emploi/stage.
1
2
3
4
5
6
5. Grâce à ma formation, je peux facilement faire
face à de nouveaux défis au travail.
1
2
3
4
5
6
6. La formation que j’ai suivie ne m’aide PAS à
exercer mon travail.
1
2
3
4
5
6
7. Mes apprentissages sont trop limités pour me permettre de bien faire mon travail.
1
2
3
4
5
6
8.
Je me sens compétent.e dans l’emploi/stage que
j’occupe.
1
2
3
4
5
6
9. Ma formation n’est PAS à jour par rapport aux
pratiques courantes dans mon domaine de travail.
1
2
3
4
5
6
10. Ma formation est reconnue par mes collègues de
travail. 1 2 3 4 5 6
11.
Je pense pouvoir trouver ou
changer facilement d’emploi dans mon domaine
d'études suite à ma formation.
1
2
3
4
5
6
12. Mon emploi/stage est dans le même domaine que
mon programme de formation professionnelle.
1
2
3
4
5
6
SECTION III : RÉUSSITE ÉDUCATIVE
53
13. Mon emploi/stage correspond à mon intention de
carrière.
1
2
3
4
5
6
14. Mon emploi/stage est relié à ma formation
professionnelle.
1
2
3
4
5
6
54
B) INSTRUIRE
Pour les prochaines questions, je vais vous demander de me dire si les énoncés que je vais vous décrire
correspondent à ce que vous ressentez. Vous allez pouvoir me répondre selon une échelle de 1 à 6.
1 veut dire que vous ne vous sentez presque jamais comme l’énoncé et 6 signifie que vous vous sentez
presque toujours comme ce qui est décrit dans l’énoncé que je vais vous dire.
Réitérer les consignes si cela est nécessaire entre deux questions
INSTRUIRE Presque
jamais
Presque
toujours
Je comprends les notions qui m’étaient
1. enseignées dans mon programme de formation
professionnelle.
1
2
3
4
5
6
2. Je suis capable d’expliquer les notions liées à ma profession.
1
2
3
4
5
6
J’ai l’impression que les autres élèves dans
3. mon programme de formation comprenaient
mieux que moi.
1
2
3
4
5
6
J’ai le sentiment d’avoir oublié plusieurs
4. notions que j’ai apprises au cours de
mon programme de formation
professionnelle.
1
2
3
4
5
6
5. J’ai beaucoup appris pendant ma formation
1
2
3
4
5
6
6. Je suis capable d’expliquer ce que j’ai appris pendant ma formation
1
2
3
4
5
6
7. J’ai bien compris le contenu de mes cours
1
2
3
4
5
6
8. Je me rappelle des informations importantes que j’ai apprises pendant ma formation
1
2
3
4
5
6
9. J’ai appris beaucoup d’informations utiles à mon métier pendant ma formation
1
2
3
4
5
6
55
C) SOCIALISER
SOCIALISER Presque
Jamais
Presque
toujours
1. Je suis habile pour résoudre les conflits.
1
2
3
4
5
6
2. Je prends en considération le point de vue des autres.
1
2
3
4
5
6
3. Je fais face aux conflits en discutant avec les autres.
1
2
3
4
5
6
4. Je coopère avec les autres.
1
2
3
4
5
6
5. Je préfère éviter de discuter des sujets de désaccord.
1
2
3
4
5
6
6. Je suis attentif.ve aux besoins des autres.
1
2
3
4
5
6
7. Je trouve que les critiques m’aident à m’améliorer.
1
2
3
4
5
6
8. J’encourage les autres à prendre leurs propres décisions.
1
2
3
4
5
6
9. Je suis capable de travailler en équipe.
1
2
3
4
5
6
10. Quand j’ai une bonne idée, j’insiste
pour que les autres l’adoptent.
1
2
3
4
5
6
11. J’encourage les autres à partager leur point de vue.
1
2
3
4
5
6
12. Ma formation m’a aidé.e à trouver ma place dans ma collectivité.
1
2
3
4
5
6
13. Je me sens moins habile que mes pairs pour interagir avec les autres.
1
2
3
4
5
6
Ma formation m'a permis d'apprendre à
14. travailler avec les autres de façon
efficace.
1
2
3
4
5
6
15. Je sais à qui demander de l’aide quand
mon travail l’exige.
1
2
3
4
5
6
56
En
désaccord
Modérément en
accord
Tout à fait
en accord
12. Je suis fier de l’emploi que j’occupe.
1
2
3
4
5
6
13. Je me sens efficace et compétent dans mon travail.
1
2
3
4
5
6
14. Je sais que les gens croient aux projets sur lesquels je travaille.
1
2
3
4
5
6
15. J’aime relever des défis dans mon travail.
1
2
3
4
5
6
16. J’ai une relation de confiance avec les
gens de mon travail.
1
2
3
4
5
6
17.
Je trouve un sens à mon travail.
1
2
3
4
5
6
18. J’ai le sentiment de savoir quoi faire dans
mon travail.
1
2
3
4
5
6
19.
J’ai l’impression que les gens avec qui je
travaille reconnaissent ma
compétence.
1
2
3
4
5
6
20. Je désire contribuer à l’atteinte des
objectifs de mon organisation.
1
2
3
4
5
6
21. Je me sens accepté comme je suis par les
gens avec qui je travaille.
1
2
3
4
5
6
22. J’ai un grand sentiment
d’accomplissement au travail.
1
2
3
4
5
6
23.
Je connais ma valeur comme travailleur.
1
2
3
4
5
6
24. Je sens que je suis un membre à part
entière de mon organisation.
1
2
3
4
5
6
25.
J’ai envie de m’impliquer dans mon
organisation au-delà de ma charge de
travail.
1
2
3
4
5
6
57
Commentaires :
Merci encore, passez une excellente journée / soirée !
**** Assurer vous que le ID du participant est bien inscrit sur la page 3****
