1 Lévaluation des apprentissages en français Présentation préparée par Isabelle Gendron & Sylvain Richer, conseillers pédagogiques, C.S. des Trois-Lacs

11

L’évaluation des L’évaluation des apprentissages en apprentissages en françaisfrançais

Présentation préparée par Isabelle Gendron & Sylvain Richer, Présentation préparée par Isabelle Gendron & Sylvain Richer,

conseillers pédagogiques, C.S. des Trois-Lacsconseillers pédagogiques, C.S. des Trois-Lacs

et adaptée pour les enseignants de françaiset adaptée pour les enseignants de français

22

Les objectifs de la formationLes objectifs de la formation

Amener les participants à consolider les principes en Amener les participants à consolider les principes en évaluation des apprentissages au secondaireévaluation des apprentissages au secondaire

Amener les participants à réfléchir aux pratiques Amener les participants à réfléchir aux pratiques pédagogiques variées préconisées par le programme pédagogiques variées préconisées par le programme de formationde formation

33

Les principes de la Les principes de la Politique d’évaluationPolitique d’évaluation

44

Les principes de la Politique d’évaluation

55

Qu’est-ce que l’évaluation des apprentissages?

« … une démarche qui permet de porter un jugement sur les compétences développées et les connaissances acquises par l’élève en vue de prendre des décisions et d’agir. »1

1MEQ. (2004) L’évaluation des apprentissages, Cadre de référence, p.7


66

Pourquoi évaluer?

L’évaluation est une aide à l’apprentissage:

• permet à l’enseignant de situer l’élève,

• de mettre en évidence ses forces et de déceler ses difficultés,

• et de soutenir l’élève dans le développement des compétences.


77

L’évaluation vise aussi à rendre compte du niveau de développement des compétences:

• se déroule vers la fin de la deuxième année du cycle.

• le niveau de développement des compétences de l’élève est comparé aux « attentes de fin de cycle » .

Pourquoi évaluer? (suite)


88

Quoi évaluer?

Les compétences en françaisLes compétences en français

Les compétences transversalesLes compétences transversales

• Lire et apprécier des textes variés• Écrire des textes variés• Communiquer oralement selon des modalités variées

• Exploiter l’information• Résoudre des problèmes• Exercer son jugement critique• Mettre en œuvre sa pensée créatrice• Se donner des méthodes de travail efficaces• Exploiter les technologies de l’information et de la communication• Actualiser son potentiel• Coopérer• Communiquer de façon appropriée


99

Quand évaluer?

Les trois temps de l’évaluation:Les trois temps de l’évaluation:


• Au fur et à mesure du déroulement des situations d’apprentissage,

• En cours de cycle, à partir d’un ensemble de situations d’apprentissage,

• En fin de cycle, lors du bilan.

Comment évaluer? La démarche

d’évaluation…

PlanificationÉtablir l’intention de l’évaluation;

Choisir les moyens appropriés à l’évaluation.

Prise de l’information et son interprétation

Recueillir des données sur les apprentissages des élèves et les comparer avec ce qui est

attendu.

JugementAnalyser et se prononcer sur la progression de l’élève ou

l’atteinte d’exigences.

Décision-actionPermettre de réguler les pratiques de

l’enseignant;

Donner une rétroaction à l’élève pour favoriser sa régulation.

La connaissance de notre programme est un préalable


1111

Structure du Structure du programme de programme de formationformation

1212

Vue d’ensemble des parcours de formation du 2Vue d’ensemble des parcours de formation du 2ee cycle du secondaire cycle du secondaire et de leurs voies de sortieet de leurs voies de sortie

11er er cycle du secondairecycle du secondaire

22ee cycle du secondaire cycle du secondaire

Parcours de formation généraleParcours de formation généraleItinéraireItinéraire ItinéraireItinéraireappliqué appliqué régulierrégulier

FormationFormationcollégialecollégiale

FormationFormationprofessionnelleprofessionnelle

Marché du travailMarché du travail

Parcours de formation Parcours de formation axé sur l’emploiaxé sur l’emploi

MétierMétier MétierMétiernon spécialisénon spécialisé semi-spécialisésemi-spécialisé

FormationFormationProfessionnelleProfessionnelle

DEP de baseDEP de base

FormationFormationuniversitaireuniversitaire

La structure du programme de formation

1313

• Présentation de la disciplinePrésentation de la discipline (langue et culture, (langue et culture, repères culturels, contexte pédagogique)repères culturels, contexte pédagogique)• Relations entre la discipline et les autres éléments du Relations entre la discipline et les autres éléments du Programme de formationProgramme de formation•CompétencesCompétences

Sens de la compétence (Sens de la compétence (+ familles de situations)+ familles de situations) ComposantesComposantes Critères d’évaluationCritères d’évaluation Attentes de fin de cycleAttentes de fin de cycle Processus et stratégiesProcessus et stratégies

• NotNotions et conceptsions et concepts Grammaire du texteGrammaire du texte Grammaire de la phGrammaire de la phraserase Lexique et langue oraleLexique et langue orale

La structure du programme de formation

Le programme de Le programme de formation et son formation et son contexte contexte pédagogiquepédagogique

1515

L’élève développe des L’élève développe des compétencescompétences par le biais des concepts. par le biais des concepts.

L’élève est actif dans son apprentissage: il L’élève est actif dans son apprentissage: il construitconstruit avec les autres des avec les autres des

connaissances.connaissances.

L’élève prend conscience de ses stratégies: il s’L’élève prend conscience de ses stratégies: il s’autoévalueautoévalue..

L’enseignant est un L’enseignant est un guideguide plutôt qu’un dispensateur de connaissances. plutôt qu’un dispensateur de connaissances.

L’élève compétent sait quoi faire, quand le faire et pourquoi le faire…

Le programme de formation et son contexte pédagogique

Changement de paradigme:Du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage

1616

Portrait de l’élève qui développe des compétencesDans diverses situations d’apprentissage et d’évaluation, l’élève…

Sait quoi faire, quand le faire et pourquoi le faire...

pour réaliser des productions variées, seul et en collaboration avec les autres.

Image qu’il a de sa compétence et de lui-même comme apprenant ;

Image qu’il a de la valeur des activités disciplinaires proposées ;

Image qu’il a de son contrôle sur la tâche ou ses les apprentissages à réaliser ;

……

Est conscient de ses attitudes, de ses perceptions et du degré de sa motivation:

En fonction de son profil d’apprenant ;

En gardant des traces du cheminement suivi ;

En recourant à des stratégies ; En faisant appel à diverses

ressources ; …

Utilise une démarche d’apprentissage appropriée:

Connaissances antérieures ; Contenu de formation disciplinaire ; Apprentissages transversaux ; Savoirs essentiels, notions,

concepts, processus ; …

Choisit, utilise et construit des connaissances :

Réfléchit sur ses nouveaux apprentissages, ses attitudes et la démarche utilisée ;

Analyse l’efficacité de ses stratégies;

Fait le bilan des progrès; Identifie ses forces et ses défis …

Développe la conscience de sa façon d’apprendre et la capacité de s’autoréguler :

Diane L’Écuyer, décembre 2005, adapté du schéma de Élaine Daneault, 2004, CSTL

1717

(EX)(EX)55

Schéma tiré de la formation sur le programme de formation en mathématique, MELS, hiver 2006

Changement de paradigme: Contexte pédagogique avant le renouveau pédagogique

1818

Différentes activitésDifférentes activités liens entre œuvres lues

discussions

confrontation d’idées

rencontres avec auteurs

jeux de rôle

projets;

activités interdisciplinaires.Diverses ressourcesDiverses ressources

matériel de référencematériel de référencejjournaux, livresournaux, livresbibliothèque scolairebibliothèque scolaireuutilisation de la tilisation de la technologietechnologieetc.etc.

Situations d’apprentissage et d’évaluation qui ...Situations d’apprentissage et d’évaluation qui ...

font appel à la participation active de l’élèvecontribuent au développement des compétences en français et des compétences transversalesconsidèrent les intérêts des élèves i.e. significatives tiennent compte des domaines généraux de formation

Changement de paradigme: Contexte pédagogique visé

1919

Compétences en françaisUne compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et Une compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et

l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources

Lire et apprécier des textes variés Écrire des textes variés Communiquer oralement selon des modalités variées

CompétenceCompétence

Savoir et Savoir et savoir-fairesavoir-faire

PouvoirPouvoir

CognitionCognition

Savoir-êtreSavoir-être

VouloirVouloir

MotivationMotivation

MétacognitionMétacognition

Savoir-agirSavoir-agir

TransfertTransfert

Le programme de formation et son contexte pédagogique

2020

La 1La 1rere étape de la étape de la démarche d’évaluation :démarche d’évaluation :La planificationLa planification

2121

2222

Elles visent la mobilisation des ressources;Elles visent la mobilisation des ressources;

Elles permettent de solliciter l’ensemble de la Elles permettent de solliciter l’ensemble de la compétence (composantes et critères);compétence (composantes et critères);

Elles permettent d’acquérir de nouvelles Elles permettent d’acquérir de nouvelles connaissances;connaissances;

Elles visent la mobilisation des ressources;Elles visent la mobilisation des ressources;

Elles permettent de solliciter l’ensemble de la Elles permettent de solliciter l’ensemble de la compétence (composantes et critères);compétence (composantes et critères);

Elles permettent d’acquérir de nouvelles Elles permettent d’acquérir de nouvelles connaissances.connaissances.

Tâches Tâches complexescomplexes

La planificationÉléments constitutifs d’une SAE. Contexte associé à une problématique. Ensemble de tâches complexes et d’activités d’apprentissage liées aux connaissances

2323

Elles visent l’acquisition et la structuration Elles visent l’acquisition et la structuration de connaissances nécessaires à la de connaissances nécessaires à la réalisation des tâches complexes;réalisation des tâches complexes;

Elles contribuent à enrichir le répertoire de Elles contribuent à enrichir le répertoire de connaissances de l’élève (connaissances connaissances de l’élève (connaissances déclaratives, procédurales, conditionnelles);déclaratives, procédurales, conditionnelles);

Elles permettent de solliciter des aspects Elles permettent de solliciter des aspects ciblés de la compétence.ciblés de la compétence.

Activités Activités d’apprentissage d’apprentissage

liées aux liées aux connaissancesconnaissances

La planification

2424

Les caractéristiques d’une situation d’apprentissage et d’évaluation

• En relation avec le Programme de formation pour ce qui est : des compétences disciplinaires des compétences transversales des domaines généraux de formation

• Significative

• Présentée en trois phases (préparation, réalisation, intégration)

• Porteuse de régulation, c’est-à-dire : interactive rétroactive proactive

La planification

2525

La situation d’apprentissage et d’évaluation et la situation d’évaluation

Situation d’apprentissage Situation d’apprentissage et d’évaluationet d’évaluation Situation d’évaluationSituation d’évaluation

Intention Intention dominantedominante

Développer des Développer des compétencescompétences

Construire des ressourcesConstruire des ressources

Faire le point sur le Faire le point sur le développement des développement des compétencescompétences

MomentMoment En cours de cycleEn cours de cycle En cours de cycle et vers la En cours de cycle et vers la

fin du cyclefin du cycle

UtilisationUtilisation

Permettre la régulationPermettre la régulation

Construire le jugement sur l’état de développement des Construire le jugement sur l’état de développement des compétences ou sur le niveau de compétence atteint par compétences ou sur le niveau de compétence atteint par l’élèvel’élève

La planification

2626

Situation d’apprentissage Situation d’apprentissage et d’évaluationet d’évaluation

Situation d’évaluationSituation d’évaluation

Tâches Tâches

et activitéset activités

Tâches complexes qui Tâches complexes qui permettent de développer la permettent de développer la capacité de mobiliser des capacité de mobiliser des ressourcesressources

Activités d’apprentissage qui Activités d’apprentissage qui permettent l’acquisition et la permettent l’acquisition et la structuration des structuration des connaissancesconnaissances

Tâches complexes qui Tâches complexes qui permettent de vérifier la permettent de vérifier la capacité de mobiliser des capacité de mobiliser des ressourcesressources

RessourcesRessources

Des ressources acquises et Des ressources acquises et des ressources à acquérir des ressources à acquérir (connaissances, stratégies, (connaissances, stratégies, attitudes, etc.)attitudes, etc.)

Diverses ressources sont Diverses ressources sont accessibles (Internet, accessibles (Internet, documentation, matériel, etc.)documentation, matériel, etc.)

Les principales ressources Les principales ressources (connaissances, stratégies, (connaissances, stratégies, attitudes, etc.) sont acquises attitudes, etc.) sont acquises par les élèvespar les élèves

Les ressources (Internet, Les ressources (Internet, documentation, matériel, documentation, matériel, etc.) auxquelles les élèves etc.) auxquelles les élèves ont droit sont préciséesont droit sont précisées


La planification

2727


Situation Situation d’apprentissage et d’apprentissage et

d’évaluationd’évaluationSituation d’évaluationSituation d’évaluation

Outils Outils d’évaluationd’évaluation

Avec et sans outilsAvec et sans outils Approche analytique Approche analytique

surtout, pour favoriser la surtout, pour favoriser la régulationrégulation

Approche analytique ou Approche analytique ou globaleglobale

Autonomie des Autonomie des élèvesélèves

Soutien du personnel Soutien du personnel enseignant et des pairs, au enseignant et des pairs, au besoinbesoin

Généralement sans soutienGénéralement sans soutien Soutien exceptionnel du Soutien exceptionnel du

personnel enseignant pour la personnel enseignant pour la mobilisation des ressourcesmobilisation des ressources

Nature du soutien : à Nature du soutien : à consigner pour la prise en consigner pour la prise en compte dans les jugements compte dans les jugements portés sur les compétencesportés sur les compétences

La planification

2828

RENOUVEAU PÉDAGOGIQUE :RENOUVEAU PÉDAGOGIQUE :

Situation d'évaluationSituation d'évaluation Contexte analogue à celui de la Contexte analogue à celui de la

situation d'apprentissage;situation d'apprentissage;

Peut contribuer à construire un Peut contribuer à construire un jugement sur les compétences jugement sur les compétences (temporaire, en cours de cycle);(temporaire, en cours de cycle);

Orientée vers la régulation (en Orientée vers la régulation (en cours de cycle);cours de cycle);

Au moment jugé opportun.Au moment jugé opportun.

PRATIQUE ANTÉRIEURE :PRATIQUE ANTÉRIEURE :Examen synthèseExamen synthèse

Contexte souvent distinct de Contexte souvent distinct de celui de l'apprentissage;celui de l'apprentissage;

Utilisation systématique du Utilisation systématique du résultat obtenu, dans une résultat obtenu, dans une logique cumulative logique cumulative (pondération);(pondération);

Vérifie l'atteinte d'un certain Vérifie l'atteinte d'un certain nombre d'objectifs;nombre d'objectifs;

À des moments fixes (fin À des moments fixes (fin d'étape ou d'année).d'étape ou d'année).


La planification

2929

Les critères d’évaluation :

sont des aspects essentiels à considérer pour porter un jugement sur les compétences;

sont généralement formulés sous forme de qualités dont le degré peut varier;

revêtent un caractère générique, leur formulation étant suffisamment globale pour se rapporter à l’ensemble des tâches qui amènent l’élève à mettre sa compétence en œuvre;

se rapportent à la démarche de l’élève et aux productions qu’il réalise;

servent à développer des outils d’évaluation.

La planification

Les critères d’évaluation

3030

décrivent un seul comportement à la fois;

se manifestent à travers des traces concrètes;

font l’objet d’une compréhension commune au sein de l’équipe;

sont en nombre suffisant pour bien représenter le critère.

Les éléments observables associés à un critère d’évaluation :

La planification

3131

La 2La 2ee étape de la étape de la démarche d’évaluationdémarche d’évaluation

La prise et la La prise et la consignation de consignation de l’informationl’information

3232

La prise et la consignation de La prise et la consignation de l’informationl’information

La prise de l’information :

est nécessairement intégrée à la dynamique de la classe ;

peut être spontanée et non instrumentée ou formelle ou instrumentée ;

est réalisée par:

l’enseignant l’enseignant et l’élève (coévaluation) les élèves entre eux (évaluation par les pairs) l’élève lui-même (autoévaluation)

3333

La prise et la consignation de l’informationLa prise et la consignation de l’information

Des outils appropriés et diversifiés pour la prise d’information

Utilisés surtout Utilisés surtout pour évaluer des…pour évaluer des… OutilsOutils DescriptionDescription Moment de Moment de

l’utilisationl’utilisation

Démarches Démarches d’apprentissaged’apprentissage

ProductionsProductions

Liste de Liste de vérificationvérification

Cadre de référence p.57

La liste de vérification est constituée d’une suite d’énoncés décrivant une série d’actions, de qualités ou de caractéristiques révélatrices de l’objet évalué. Les énoncés sont des éléments d’ordre factuel disposés dans un ordre bien défini. La liste de vérification permet de noter la présence ou l’absence d’un élément avec un minimum d’interprétation.

Pendant ou Pendant ou après l’action après l’action pour la prise pour la prise d’informationd’information


Grille Grille d’observationd’observation


La grille d’observation permet de constater et de consigner les particularités du savoir-agir de l’élève ou de ses productions. La grille d’observation est composée de critères qui peuvent être définis par une échelle d’appréciation.

Pendant l’action Pendant l’action pour la prise pour la prise d’informationd’information

3434

La prise et la consignation de l’informationLa prise et la consignation de l’information Des outils appropriés et diversifiés pour la prise d’information



Attitudes et Attitudes et perceptionsperceptions

Activités Activités métacognitivesmétacognitives


EntrevueEntrevue


L’entrevue est un dialogue entre l’élève et l’enseignant (ou entre le groupe-classe ou un sous-groupe d’élèves et l’enseignant). Le dialogue peut s’appuyer sur une liste de questions, un réseau conceptuel, etc. Elle peut être spontanée ou formelle.


ConnaissancesConnaissances





Annotations sur Annotations sur les productionsles productions

Une annotation est une remarque, une suggestion ou un commentaire formulé par écrit. Elle peut porter sur un ou des critères de la compétence ciblée.

L’annotation est constructive et facilite la régulation.


3535

La prise et la consignation de l’informationLa prise et la consignation de l’information

Des outils appropriés et diversifiés pour la prise d’information



ConnaissancesConnaissancesRéseau Réseau

conceptuelconceptuel

Le réseau conceptuel est un outil qui permet à l’élève d’illustrer graphiquement ses connaissances et les relations entre ses connaissances sur un objet d’étude spécifique.

Avant et après Avant et après l’action pour la l’action pour la

prise prise d’informationd’information

3636

La prise et la consignation de l’informationLa prise et la consignation de l’information Des outils appropriés et diversifiés pour la consignation d’information








Journal de bord Journal de bord de l’enseignantde l’enseignant

Le journal de bord de l’enseignant est un outil qui lui permet de consigner des observations sur le développement des compétences de ses élèves. Utilisé de façon régulière, il contribue au suivi de chaque élève et à l’amélioration de la démarche pédagogique.

Pendant ou Pendant ou après l’action après l’action

pour la pour la consignation de consignation de

l’informationl’information






Dossier Dossier anecdotiqueanecdotique

Document d’accompagnement

du bulletin au primaire p.29

Le dossier anecdotique est un document qui permet de consigner, le plus objectivement possible, des faits précis qui sont observés. Il est surtout utilisé par l’enseignant. Celui-ci peut choisir de faire du dossier anecdotique une composante de son journal de bord ou en faire un outil d’évaluation distinct du journal de bord.




3737








Journal de bord Journal de bord de l’élèvede l’élève

Le journal de bord de l’élève est un outil qui lui permet de consigner ses questions, des commentaires sur ses difficultés et ses réussites, des synthèses de connaissances, sa démarche et sa production en lien avec une situation d’apprentissage et d’évaluation spécifique, un projet, etc.La rétroaction régulière de l’enseignant est nécessaire pour accompagner l’élève et l’aider à apprendre.









PortfolioPortfolio

Le portfolio est une collection organisée de productions sélectionnées et datées de l’élève qui reflètent le développement des compétences. Il contient également des réflexions et des commentaires de l’élève (Identification de forces et de défis, etc.) et de l’enseignant (outils d’évaluation, questionnement, rétroactions, etc.).

Après l’action Après l’action pour la pour la

consignation de consignation de l’informationl’information

3838







Dossier Dossier d’apprentissage d’apprentissage et d’évaluationet d’évaluation

Le dossier d’apprentissage et d’évaluation est une collection organisée et sélectionnée de travaux de l’élève de façon à soutenir et illustrer le jugement en cours et en fin de cycle. Il peut aussi être composé des grilles de consignation de l’enseignant et d’une synthèse des apprentissages.

Il est utilisé par l’enseignant. Celui-ci peut choisir de faire du dossier d’apprentissage une composante du portfolio de l’élève.

Après l’action Après l’action pour la pour la

consignation de consignation de l’informationl’information et la et la construction du construction du

jugementjugement

3939

La 3La 3ee étape de la étape de la démarche démarche d’évaluationd’évaluationL’interprétation de L’interprétation de l’informationl’information( + Les grilles d’évaluation)( + Les grilles d’évaluation)

4040

L’interprétation de l’informationL’interprétation de l’information

L’interprétation de l’information est une étape visant à donner du sens aux

informations recueillies en vue du jugement. Il s’agit de valider ou de

discriminer l’information selon les intentions pédagogiques.

Les trois temps de l’interprétation:

• Au fur et à mesure du déroulement des situations d’apprentissage,

• En cours de cycle, à partir d’un ensemble de situations

d’apprentissage,

• En fin de cycle, lors du bilan.

4141


Au fur et à mesure du déroulement des situations d’apprentissage :

À partir d’une analyse des informations recueillies sur les compétences

disciplinaires et transversales de l’élève en prenant soin de considérer les

différents aspects d’une compétence (connaissances, attitudes, perceptions

et motivation, activité métacognitive, démarche d’apprentissage) et en se

référant aux critères d’évaluation sélectionnés.

4242


En cours de cycle :

Quand une quantité suffisante d’informations a été recueillie sur les

compétences disciplinaires et transversales de l’élève, dans le cadre de

plusieurs situations d’apprentissage, les analyser en se référant aux critères

d’évaluation, en gardant en tête les attentes de fin de cycle, s’il y a lieu.

En fin de cycle :

Lors du bilan, quand une quantité suffisante d’informations a été recueillie sur

les compétences disciplinaires de l’élève, dans le cadre de plusieurs

situations d’apprentissage, les analyser en se référant aux échelles de

niveaux de compétence.

4343

Les grilles d’évaluation de type globalExemple d’une grille à échelle non-descriptive

Compétence : Lire et apprécier des textes variés

Critères d'évaluation du Critères d'évaluation du Programme de formationProgramme de formation

Très satisfaisant

a

Satisfaisant

b

Insatisfaisant

c

Nettement insatisfaisant

d

1. Compréhension des éléments significatifs d’un ou de plusieurs textes

2. Justification pertinente des réactions à un ou plusieurs textes

4444

Les grilles d’évaluation de type analytiqueExemple d’une grille à échelle non-descriptive

Compétence : Lire et apprécier des textes variésCritères d’évaluation du programme de formation

Éléments observablesÉchelon

1, 2, 3, 4, 5

Compréhension des éléments significatifs d’un ou de plusieurs textes

L’élève a dégagé avec précision le sujet du texte. L’élève a dégagé les aspects et sous-aspects.

Élève Ens.

Justification pertinente des réactions à un ou à plusieurs textes

L’élève a expliqué clairement sa vision de la problématique en la comparant à celle proposée par les textes

Recours à des stratégies de lecture appropriées

L’élève a regroupé toutes les informations sur le sujet dans un tableau de son choix.

Appréciation globale N.B. : Pour obtenir 3 ou plus, l’élève doit avoir au moins une cote 3 au critère Compréhension des éléments significatifs d’un ou de plusieurs textes

Forces à maintenir

Points à améliorer

Défi personnel pour une autre situation

1 très peu développé 2 peu développé 3 acceptable 4 assuré 5 marqué

4545

Les grilles d’évaluation de type analytiqueExemple d’une grille à échelle descriptive

Compétence : Lire et apprécier des textes variés

CritèreCritère 11 22 33 44 55

Compréhension des Compréhension des éléments significatifs éléments significatifs d’un ou de plusieurs d’un ou de plusieurs textestextes

A dégagé partielle-ment le sujet du texte et quelques éléments sans distinguer les aspects des sous-aspects

A dégagé le sujet du texte, quelques aspects et très peu de sous-aspects du texte

A dégagé le sujet du texte et la plupart des aspects et sous-aspects du texte

A dégagé le sujet du texte et, sans présentation structurée, tous les aspects et la majorité des sous-aspects du texte

A dégagé avec précision le sujet du texte et, de façon structurée, a présenté tous les aspects et sous-aspects du texte.

1 très peu développé 2 peu développé 3 acceptable 4 assuré 5 marqué

4646

Les grilles d’évaluationLes grilles d’évaluation

Comparaison des types de grilles d’évaluation

descriptive non-descriptive ou uniforme

Avantages

un degré élevé de concordance des évaluations menées par différentes personnes ; la qualité du feed-back adressée aux élèves ; le caractère critérié, et non-normatif, du jugement ; la compétence exigée des personnes qui construisent des outils d’appréciation ; peut aider l’élève à s’autoévaluer

facile à élaborer

Inconvénients une application limitée à une tâche d’évaluation spécifique (i.e. nécessite une adaptation pour d’autres tâches)

caractère abstrait des échelons ; difficulté à apprécier objectivement des productions complexes faible degré de concordance des évaluations menées par différentes personnes ne nécessite pas de compétence particulière pour construire ce genre d’outils d’évaluation

4747

L’élaboration d’une grille d’évaluation

A.A. Sélectionner une compétence Sélectionner une compétence

B.B. Déterminer le type de grille qu’on souhaite élaborer (analytique ou Déterminer le type de grille qu’on souhaite élaborer (analytique ou

globale), choisir le type d’échelle d’appréciation (descriptive ou non globale), choisir le type d’échelle d’appréciation (descriptive ou non

descriptive) et déterminer le nombre d’échelonsdescriptive) et déterminer le nombre d’échelons

C.C. Formuler des éléments observables en relation avec les critères Formuler des éléments observables en relation avec les critères

d’évaluationd’évaluation

D.D. Construire l'échelle d'appréciation en précisant le niveau d’exigenceConstruire l'échelle d'appréciation en précisant le niveau d’exigence

E.E. Procéder à la miseProcéder à la mise en forme de la grilleen forme de la grille

F.F. Mettre la grille Mettre la grille à l'essaià l'essai

G.G. Ajuster la grille au besoinAjuster la grille au besoin

4848

La 4La 4ee étape de la étape de la démarche démarche d’évaluationd’évaluationLe jugement en Le jugement en évaluationévaluation

Le jugement sur une Le jugement sur une tâche complexetâche complexe

4949

Attentes de fin

de cycle

Fin du cycleDébut du cycle

1er bulletin

3e bulletin

2e bulletin

Bilan de Bilan de fin de fin de cyclecycle4e

bulletin5e

bulletinSituation antérieure

Situation désirée

Logique de résultats par cumul…

Jugement de l’enseignant en vue de soutenir l’apprentissage…

…

• Résultats cumulés d’examens, de travaux, de devoirs, …• La progression de l’élève ne peut être déduite des résultats…• Pondération des étapes

• Résultats cumulés d’examens, de travaux, de devoirs, …• La progression de l’élève ne peut être déduite des résultats…• Pondération des étapes

• Évaluation intégrée à l’apprentissage• Le cheminement de l’élève est visible• Logique de cycle

• Évaluation intégrée à l’apprentissage• Le cheminement de l’élève est visible• Logique de cycle

La notion de jugement en évaluation

Sylvain Richer, mars 2006

5050

La notion de jugement en évaluation

Constitue une étape de la démarche Constitue une étape de la démarche d'évaluationd'évaluation

Se distingue du jugement professionnel en Se distingue du jugement professionnel en généralgénéral

Consiste en un exercice d'analyse et de Consiste en un exercice d'analyse et de synthèsesynthèse

S'exerce à différents niveauxS'exerce à différents niveaux Doit pouvoir se justifierDoit pouvoir se justifier

5151

Le jugement sur une tâche complexe

cerner les forces et les défis

constater la progression dans le développement de ses compétences

vérifier si l’élève répond aux exigences de la tâche

contribuer à la régulation du processus apprentissage- enseignement

contribuer à la construction du jugement sur le développement des compétences

Il permet de :

en vue de :

5252

Régime pédagogique, article 29

« 29. Afin de renseigner les parents de l'élève sur son cheminement scolaire, l'école leur transmet : 1° au moins 8 communications par cycle, dont 5 bulletins et un bilan des apprentissages de fin de cycle, s'il s'agit d'un élève de l'enseignement primaire ou du 1er cycle de l'enseignement secondaire;

2° au moins 4 communications par année, dont 2 bulletins et un bilan des apprentissages de fin d'année, s'il s'agit d'un élève de l'éducation préscolaire ou du deuxième cycle de l'enseignement secondaire. […] »

Le jugement sur l’état de développement d’une compétence – Le bulletin

5353

Le jugement sur l’état de développement d’une compétence

Régime pédagogique, article 30, 15° alinéaRégime pédagogique, article 30, 15° alinéa

« Le bulletin scolaire de l'élève doit contenir au « Le bulletin scolaire de l'élève doit contenir au moins les renseignements suivants :moins les renseignements suivants :

[…[…]]15° l'état du développement des compétences 15° l'état du développement des compétences propres au programme d'activités de l'éducation propres au programme d'activités de l'éducation préscolaire ou aux programmes d'études, si ces préscolaire ou aux programmes d'études, si ces compétences ont fait l'objet d'une évaluation. »compétences ont fait l'objet d'une évaluation. »

5454


Analyser les rétroactions consignées et déterminer celles qui reflètent fidèlement Analyser les rétroactions consignées et déterminer celles qui reflètent fidèlement l’état des apprentissages de l’élèvel’état des apprentissages de l’élève

Situer globalement les apprentissages de l’élève au regard des exigencesSituer globalement les apprentissages de l’élève au regard des exigences

Se référer essentiellement aux tâches qui visent la mobilisation de ressources Se référer essentiellement aux tâches qui visent la mobilisation de ressources (tâches complexes)(tâches complexes)

Remarque : Les activités d’apprentissage liées aux connaissances peuvent être Remarque : Les activités d’apprentissage liées aux connaissances peuvent être exploitées pour formuler des commentairesexploitées pour formuler des commentaires

5555

Exemple d’échelle

AA BB CC DD

L’élève L’élève dépasse les dépasse les exigences exigences associées associées

aux tâches.aux tâches.

L’élève L’élève répond à la répond à la plupart des plupart des exigences exigences associées associées


L’élève L’élève répond à répond à quelques quelques exigences exigences associées associées


L’élève ne L’élève ne répond pas répond pas

aux aux exigences exigences associées associées



5656

Critères Critères d’évaluationd’évaluation

Appréciation Appréciation des situations des situations

d’apprentissage d’apprentissage et d’évaluationet d’évaluation

État du État du développement de développement de

la compétencela compétenceSAESAE SAESAE SAESAE

Critère 1Critère 1 bb cc bb BB

L’élève répond à la L’élève répond à la plupart des plupart des exigences exigences

associées aux associées aux tâches.tâches.

Critère 2Critère 2 aa bb aa

Critère 3Critère 3 cc bb bb


5757

Le juement - Les autres formes de communication

ContenuContenu ResponsabilitéResponsabilité

Dossier Dossier d’apprentissage et d’apprentissage et d’évaluationd’évaluation

Les principales Les principales réalisations de l’élèveréalisations de l’élève

Les rétroactions de Les rétroactions de l’enseignant, des pairs et l’enseignant, des pairs et de l’élève lui-mêmede l’élève lui-même

Les points forts de Les points forts de l’apprentissage et les l’apprentissage et les aspects à amélioreraspects à améliorer

L’élève :L’élève :a reçu des indications a reçu des indications

précises sur la nature précises sur la nature des pièces à y incluredes pièces à y inclure

L’enseignant:L’enseignant:effectue des effectue des

vérificationsvérifications

Journal de bordJournal de bord La consignation La consignation d’informations diverses sur d’informations diverses sur les apprentissages les apprentissages réalisés par l’élève réalisés par l’élève (difficultés rencontrées, (difficultés rencontrées, défis, réussites, etc.)défis, réussites, etc.)

L’élève :L’élève :dispose de balises dispose de balises

claires sur la manière claires sur la manière de tenir son journal de tenir son journal de bordde bord

Fiche synthèseFiche synthèse Les points forts de Les points forts de l’apprentissage et les l’apprentissage et les aspects à amélioreraspects à améliorer

L’enseignantL’enseignant

5858

Le cadre Le cadre réglementaireréglementaire

La structure des La structure des échelles des niveaux échelles des niveaux de compétencesde compétences

5959

Le cadre réglementaire

Régime pédagogique, article 30.1Régime pédagogique, article 30.1« Le bilan des apprentissages de l'élève comprend, notamment :« Le bilan des apprentissages de l'élève comprend, notamment :1° l'indication du niveau de développement atteint par l'élève pour chacune des 1° l'indication du niveau de développement atteint par l'élève pour chacune des compétences propres au programme d'activités de l'éducation préscolaire ou aux compétences propres au programme d'activités de l'éducation préscolaire ou aux programmes d'études dispensés. À l'enseignement secondaire, l'appréciation de ce programmes d'études dispensés. À l'enseignement secondaire, l'appréciation de ce niveau de développement s'appuie sur les échelles des niveaux de compétences niveau de développement s'appuie sur les échelles des niveaux de compétences établies par le ministre et afférentes aux programmes d'études;établies par le ministre et afférentes aux programmes d'études;

2° 2° (vg. 2007-07-01)(vg. 2007-07-01) une appréciation des apprentissages réalisés par l'élève une appréciation des apprentissages réalisés par l'élève relativement à une ou des compétences transversales, observés pendant la période relativement à une ou des compétences transversales, observés pendant la période visée, suivant les normes et modalités d'évaluation des apprentissages approuvées visée, suivant les normes et modalités d'évaluation des apprentissages approuvées par le directeur de l'école en vertu du paragraphe 4 de l'article 96.15 de la Loi;par le directeur de l'école en vertu du paragraphe 4 de l'article 96.15 de la Loi;

3 ° s'il s'agit d'un élève de l'enseignement secondaire, son résultat dans chacune des 3 ° s'il s'agit d'un élève de l'enseignement secondaire, son résultat dans chacune des matières enseignées ainsi que, en cas de réussite, les unités afférentes à ces matières enseignées ainsi que, en cas de réussite, les unités afférentes à ces matières. Ce résultat est exprimé sous forme de note lorsqu'il s'agit d'un élève du matières. Ce résultat est exprimé sous forme de note lorsqu'il s'agit d'un élève du deuxième cycle de l'enseignement secondaire du parcours de formation générale ou deuxième cycle de l'enseignement secondaire du parcours de formation générale ou du parcours de formation générale appliquée. »du parcours de formation générale appliquée. »

6060

La structure des échelles des niveaux de compétence

Les échelles :Les échelles : comportent des descriptions correspondant aux caractéristiques de comportent des descriptions correspondant aux caractéristiques de

chaque niveau ou échelonchaque niveau ou échelon

proposent des portraits de ce que peut accomplir l’élève qui a atteint un proposent des portraits de ce que peut accomplir l’élève qui a atteint un niveau donnéniveau donné

portent autant sur les processus ou les démarches que sur les portent autant sur les processus ou les démarches que sur les productions ou les résultatsproductions ou les résultats

Chaque niveau :Chaque niveau : cerne certains aspects d’une compétence en présentant des éléments cerne certains aspects d’une compétence en présentant des éléments

typiques des élèves qui l’ont atteinttypiques des élèves qui l’ont atteint

constitue une description à caractère global constitue une description à caractère global

inclut les précédentsinclut les précédents

6161

1

3

4

5

2

1

Caractère inclusif des échelons

À l’échelon 3, par exemple, l’élève peut réaliser ce que décrivent les échelons 1, 2 et 3, mais il ne démontre pas ce que décrit l’échelon 4.


6262

55 Compétence marquéeCompétence marquée

44 Compétence assuréeCompétence assurée

33 Compétence acceptableCompétence acceptable

22 Compétence peu développéeCompétence peu développée

11 Compétence très peu développéeCompétence très peu développée


6363

L’utilisation des échelles L’utilisation des échelles de niveaux de de niveaux de compétencecompétence

Le bilan de fin de cycleLe bilan de fin de cycle

Le résultat disciplinaireLe résultat disciplinaire

6464

L’utilisation des échelles des niveaux de compétence

Offrir aux élèves des occasions fréquentes et variées de démontrer leurs compétences en cours de cycle

Présenter les échelles et leur fonction aux élèves et les inviter à s’en servir comme repères pour ajuster le développement de leurs compétences

Consigner des traces pertinentes et en nombre suffisant pour fonder son jugement, en accord avec les critères d’évaluation du Programme de formation

Construire son jugement progressivement et le mettre à jour à la suite des dernières situations d’apprentissage et d’évaluation

Associer globalement la compétence d’un élève à un des niveaux de l’échelle, sans faire une association point par point entre les observations réalisées et chacun des énoncés d’un niveau

Communiquer, au besoin, des informations plus détaillées pour certains élèves, à l’intérieur du plan d’intervention par exemple

6565

Le jugement sur le niveau de compétence atteint

Compétence Compétence assurée (4)assurée (4)

Jugement sur Jugement sur le niveau de le niveau de

développement développement atteintatteint

bbbbccCritère 3Critère 3

aabbaaCritère 2Critère 2

bbccbbCritère 1Critère 1

SESESAESAESAESAE

Appréciation Appréciation des situations des situations

d’apprentissage d’apprentissage et d’évaluationet d’évaluation

Critères Critères d’évaluationd’évaluation

6666

La 5La 5ee étape de la étape de la démarche d’évaluationdémarche d’évaluationLa prise de décision et de La prise de décision et de l’actionl’action

6767

Les concepts de la prise de décision et de l’action

Au fur et à mesure du déroulement des situations d’apprentissage:

Intervenir pour favoriser la réussite de l’élève: susciter et encourager la régulation chez l’élève aider l’élève à analyser l’efficacité de ses stratégies d’apprentissage

En cours de cycle :

Déterminer et communiquer les interventions nécessaires pour favoriser la réussite de l’élève:

révision de la planification adaptation des modalités de gestion de classe susciter et encourager la régulation chez l’élève …

6868

En fin de cycle :

Lors du bilan, déterminer et communiquer les interventions nécessaires pour favoriser la réussite de l’élève:

mesures de soutien spécifiques ajustement du plan d’intervention analyse du bien-fondé du passage au cycle suivant …

Les concepts de la prise de décision et de l’action

6969

Mot de la finMot de la fin

Éduquer, c’est montrer le chemin à parcourir, c’est nettoyer le chemin, c’est surtout s’enlever du chemin.

- Anonyme

Documents

1 Lévaluation des apprentissages en français Présentation préparée par Isabelle Gendron & Sylvain Richer, conseillers pédagogiques, C.S. des Trois-Lacs