1. LES ACQUIS DE LA FORMATION

1.1 Ce que cette formation a permis d’ajouter aux autres formations: F1 à F6 :

Impressions générales….

Mes prises de conscience…

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1.2 Retour sur les transferts possibles dans la pratique :Depuis la F7, ai-je été en mesure de tenir compte de certaines de mes prises de conscience, avec mes élèves:

au niveau de la planification de mon enseignement….

au niveau de mes interventions…

2

3

1.3 Retour sur l’engagement des enseignants.

2. Retour sur quelques péripéties de la résolution du problème logique

2.1 Les connaissances antérieures des enseignants confrontées aux savoirs didactiques.

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5

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« Différencier l’enseignement, c’est organiser les interactions et

les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du

moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus

fécondes pour lui ».

(Perrenoud)7

2.2 Retour sur les « interventions pédagogiques de l’activité

« résoudre un problème logique » qui m’ont guidé(e) et

assisté(e) dans l’élaboration et la prise de conscience de

mes compétences métacognitives.

Journal de bord: page 11

Les interventions pédagogiques du « médiateur expert » concernant l’exécution de la tâche

Présentation de la tâche: résoudre un problème logique…

Activation et partage de comment je me sens par rapport à cette tâche…

Activation et partage des attributs essentiels et des stratégies liés à cette tâche…

Consignation au tableau des propositions de chaque équipe…

Analyse d’un exemple oui et non pour valider et enrichir les propositions consignées au tableau…

Validation finale avec les propositions du dictionnaire des mathématiques…

Présentation du problème… explication des exigences du déroulement de la tâche… utilisation de la démarche de résolution de problème…

Soutien constant, personnalité et adapté, en fonction du cheminement de chacun et chacune, dans l’exécution de la tâche…

Partage en équipe de comment je suis parvenu(e) à résoudre ce problème… et citations sur la verbalisation…

Théoriser l’activité concrète vécue à partir des composantes théoriques de la métacognition.

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Journal de bord: page 11

3. FINALISER LA PHASE D’INTÉGRATION

3.1 Validation et explicitation des composantes

de la métacognition au regard de la

planification de mon enseignement et de

l’animation des situations d’apprentissage.

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LA MÉTACOGNITIONActivité mentale pour laquelle les autres processus mentaux deviennent objet de réflexion afin de mieux

les maîtriser

Connaissances métacognitivesConnaissances de son fonctionnement affectif et cognitif lors de l’exécution d’une tâche

Habiletés métacognitivesContrôle ou autorégulation de l’activité mentale lors de l’exécution d’une tâche: contrôle affectif et cognitif

COMPÉTENCE À TRANSFÉRERAUTONOMIEMOTIVATION

Connaissances sur la tâche

Les attributs essentiels de la tâche :- la nature- les caractéristiques-l’utilité-l’étendue- les exigences- les conditions de réalisation de la

tâche

Connaissancessur la personne

Représentation de soi lors de l’exécution d’une tâche :- ses réactions- ses émotions- ses forces- ses faiblesses

Conscience de soiContrôle de soi

Motivation

Connaissances sur les

stratégies cognitives

Stratégies générales pour apprendre

Stratégies spécifiques pour réaliser destâches

Conscience de l’utilité et des buts de la stratégie

Les types de connais-sances liés à la stratégie:le quoi, le comment,le quand, le pourquoi

Superviser l’exécution de la tâche

Surveiller en permanence ce que l’on fait en lien avec la planification

Vérifier ses progrès

Évaluer: - les stratégies utilisées- les étapes suivies- les résultats obtenus en fonction des buts

fixés

Réguler l’exécutionde la tâche

De la supervision résulte les stratégiesde régulation 

Décisions concernant l’organisation, l’effort, l’orientation de l’activité cognitive :-apporter les correctifs à la planification-changer de stratégie-arrêter une procédure-continuer la démarche

Planifier l’exécutionde la tâche

Organiser le traitement de l’information

Analyser les butset les exigences de la tâche :-choix des stratégies-définition des étapes à suivre-estimation du temps-anticipation du succès

Évaluation finale en fonction des buts visés

Yolande Ouellet 2008

Lors de l’exécution d’une tâche complexe, d’une résolution de problème, d’un apprentissage nouveau, de la rencontre d’une difficulté

Prise de conscience de l’activité mentalePrendre conscience du fonctionnement de sa pensée, effectuer un retour sur son activité cognitive, porter un jugement sur son efficacité, communiquer les stratégies utilisées, les raisons de leur choix, leur déroulement, leurs conditions de réalisation

Conséquences Enrichissement des connaissances métacognitives qui se répercutent sur les habiletés métacognitives

E

N

R

I

C

H

I

S

S

E

M

E

N

T

E

N

R

I

C

H

I

S

S

E

M

E

N

T

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3.2 Établir les liens entre les facteurs de laconstruction de la motivation à apprendre

(motivation scolaire) et les composantes de la métacognition.

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FACTEURS DE LA CONSTRUCTION DE LA MOTIVATION À APPRENDRE EN CONTEXTE

SCOLAIRE* La motivation à apprendre en contexte scolaire

est un état dynamique qui a ses origines dans la perception qu ’un élève a de lui-même, de son environnement, de la tâche

et qui l ’incite à choisir une activité, à s ’y engager, à y participer et à y persévérer afin d ’atteindre un but.

VARIABLES AFFECTIVES DE L’APPRENTISSAGEConcept de soi en tant qu’apprenant: - estime de soi - réalisation de soi - sentiment de compétence - sentiment de sécurité

EXPÉRIENCES SCOLAIRES ANTÉRIEURES TÂCHES SCOLAIRES EN COURS

Justification de l ’échec ou du succès(attributions causales)

Évaluation de la tâche par l ’élève

CONCEPTIONS DE L’ÈLÈVE(croyances)

PERCEPTIONS DE LA TÂCHE

Croyances sur ses capacités d ’apprendre

Intelligence

Habiletés

Compétences

Croyances sur les buts poursuivis par l ’école

Butsd ’apprentissage

Butsd ’évaluation sommative

Valeurde la tâche

Signifiance

Contrôlabilitéde la tâche

Stratégiescognitives etmétacognitives

Yolande Ouellet, 2006

Exigencede la tâche

DéfiEffort

* Motivation scolaire

Tardif - Viau

11x17

13

3.3 Prendre conscience du cheminement parcouru :

Retour sur les connaissances antérieures relatives à la métacognition, dégagées à la phase de préparation, afin de les valider les ajuster et de les enrichir.

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« Les recherches montrent que les apprenants les plus efficaces sont ceux qui s’adaptent en fonction de la situation et adoptent les stratégies cognitives les plus appropriées pour structurer leurs connais-sances.

Lorsque l’apprenant « gère activement sa démarche de réalisation de la tâche, sa performance est plus élevée et ses apprentissages plus significatifs que lorsqu’il ne la contrôle pas .

Tardif, Jacques.

Actes du Colloque tenu dans le cadre

du 62e congrès de l’ ACQAS le 19 mai 1994, UQAM•Journal de bord page 10

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Par contrôle d’une démarche d’apprentissage, on entend l’utilisation de stratégies métacognitives de planification, de régulation et d’évaluation pour la gérer le plus efficacement possible.

L’apprentissage stratégique est donc conçu comme un processus actif de construction et de structuration (organisation des connaissances) fondée sur une démarche orientée, gérée par l’apprenant et comportant des stratégies cognitives et métacognitives. »

Tardif, Jacques.

Actes du Colloque tenu

dans le cadre du 62e congrès de l’ ACQAS le 19 mai 1994, UQAM•

Journal de bord page 10

16

« La métacognition a pour but d’élargir le

champ de conscience de l’apprenant et donc sa

volonté et sa capacité de réutiliser ce qu’il sait

dans des contextes différents. Elle est une

condition nécessaire pour des transferts

réfléchis et volontaires ».

Britt-Mari

BarthJournal de bord page 10

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• 4. RETOUR SUR LES LECTURE

Les deuils qu’implique notre cheminement.

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DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE

« Différencier, c’est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui »…

Philippe Perrenoud

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LES DEUILS QU’IMPLIQUE NOTRE CHEMINEMENT

Faire son deuil du fatalisme de l’échec.

Faire son deuil du rejet sur un bouc émissaire.

Faire son deuil du plaisir de se faire plaisir.

Faire son deuil de sa liberté dans la relation

pédagogique.

Faire son deuil des routines reposantes.

Faire son deuil des certitudes didactiques.

Faire son deuil du splendide isolement.

Faire son deuil du pouvoir magistral.

5. CE QUE CE SUIVISUIVI AJOUTE :

à mes prises de conscience…

à mon engagement au regard de ma mise en projet personnel pour cette année (croissance professionnelle)…

Portfolio

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