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II  

III  

ACTITUDES MATERNAS Y HABILIDADES SOCIALES EN HIJOS DE 5 AÑOS EN LA RED N°10

DEL CALLAO

IV  

JURADO DE TESIS

Presidente: Dr. Aníbal Meza Borja

Vocal: Dr. Gilberto Bustamante

Secretaria: Mg. Leni Álvarez Taco

ASESOR

Dr. Aníbal Meza Borja

V  

Dedicatoria

A Dios.

Por darme la oportunidad de vivir y por estar conmigo en

cada paso que doy, por fortalecer mi corazón e iluminar

mi mente y por haber puesto en mi camino a aquellas

personas que han sido mi soporte y compañía durante

todo el periodo de estudio.

A mis padres.

Por haberme apoyado en todo momento, por sus

consejos, sus valores, por la motivación constante que

me ha permitido ser una persona de bien, pero más que

nada, por su amor.

VI  

Agradecimientos

Para poder realizar esta tesis de la mejor manera posible fue

necesario del apoyo de muchas instituciones y personas a las

cuales quiero agradecer.

A la Región del Callao, cuya beca me permitió iniciar este camino.

A la Universidad San Ignacio de Loyola por darme la oportunidad

de estudiar y continuar con mi formación profesional.

A mi profesora, Magister Leni Álvarez Taco, por ser parte esencial

de este logro y una de las personas que más admiro por su

inteligencia y sus conocimientos, quien con su experiencia, su

paciencia y su motivación me ha apoyado para que pueda terminar

mis estudios con éxito.

A mis amigas, Roxana Panta y Bertila Silva, con quienes compartí

diariamente momentos de estudio, diversión, tristezas y alegrías, las

admiro mucho y su ayuda ha sido invaluable en mi formación.

VII  

Índice de contenido

INTRODUCCIÓN 1

Problema de investigación 2

Planteamiento. 2

Formulación. 4

Justificación. 5

Marco referencial 7

Antecedentes. 7

Marco teórico. 10

Actitudes maternas. 10

Tipos de actitudes maternas según Roth. 11

Componentes de las actitudes. 12

Medición de las actitudes. 13

Teoría del apego. 15

Habilidades sociales. 19

Componentes de las habilidades sociales. 21

Aprendizaje de las habilidades sociales. 21

Modelos explicativos de la inhabilidad social en la infancia . 23

Objetivos e hipótesis 24

Objetivos. 24

Hipótesis. 25

MÉTODO 26

Tipo y diseño de investigación 26

VIII  

Variables 27

Definición conceptual. 27

Definición operacional. 27

Participantes 28

Instrumento de investigación 31

Procedimientos de recolección de datos 43

Procesamiento de análisis de datos 44

RESULTADOS 45

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 58

Discusión 58

Conclusiones 62

Sugerencias 63

REFERENCIAS 64

ANEXOS

IX  

Índice de tablas

Tabla 1. Dimensión, indicadores, e índice de actitudes maternas 27

Tabla 2. Dimensiones, indicadores, ítems e índice de habilidades sociales 29

Tabla 3. Distribución de los participantes según institución educativa 30

Tabla 4. Validez de constructo a través del análisis factorial exploratorio

de la escala de actitudes maternas 34

Tabla 5. Ítems adaptados de la escala de actitudes maternas 35

Tabla 6. Análisis de ítems de las áreas de la escala de actitudes maternas 36

Tabla 7. Validez de constructo a través del análisis factorial exploratorio de la

lista de chequeo de habilidades sociales para preescolares (LCHS-PE) 40

Tabla 8. Ítems adaptados de la lista de chequeo de las habilidades sociales para

preescolares (LCHS-PE) 41

Tabla 9. Análisis de ítems de las áreas de lista de chequeo de habilidades

sociales para preescolares (LCHS-PE)                   42

Tabla 10. Media, Moda y desviación estándar de las actitudes maternas 45

Tabla 11. Media, Moda y desviación estándar de las habilidades sociales 45

Tabla 12. Prueba de normalidad de Kolmogorov – Smirnov 46

Tabla 13. Prueba de normalidad de Kolmogorov – Smirnov 46

Tabla 14. Medidas de correlación de las actitudes maternas con habilidades

Sociales 47

Tabla 15. Correlación de actitudes de rechazo, sobreprotección y habilidades

sociales 47

Tabla 16. Correlación de actitudes de aceptación, sobreindulgencia y habilidades

sociales 48

Tabla 17. Medidas de correlación de las dimensiones de actitudes maternas y

habilidades sociales 49

Tabla 18. Resultado de la relación entre actitudes de rechazo y habilidades

sociales 50

Tabla 19. Resultado de la relación entre actitudes de sobreprotección y habilidades

sociales 51

Tabla 20. Resultados de la relación entre actitudes de aceptación y habilidades

sociales 52

X  

Tabla 21. Resultado de la relación entre actitudes de sobreindulgencia y

habilidades sociales 53

Tabla 22. Puntuaciones obtenidas en actitudes maternas 55

Tabla 23. Puntuaciones obtenidas en habilidades sociales 56

XI  

Índice de figuras

Figura 1. Resultado de la relación de actitudes de rechazo y habilidades

sociales. 51

Figura 2. Resultado de la relación de actitudes de sobreprotección y habilidades

sociales. 52

Figura 3. Resultado de la relación de actitudes de aceptación y habilidades

sociales. 53

Figura 4. Resultado de la relación de actitudes de sobreindulgencia y habilidades

sociales. 54

XII  

Resumen

El presente estudio consistió en determinar la relación entre las actitudes maternas y

las habilidades sociales en hijos de 5 años de la Red N°10 del Callao, se utilizó el

diseño descriptivo – correlacional y una muestra no probabilística de tipo disponible de

230 madres. Asimismo, se usaron las siguientes pruebas: Escala de actitudes

maternas de Robert Roth y Lista de chequeo de habilidades sociales para

preescolares (LCHS-PE) de McGinnis y Golstein, ambas adaptadas en la presente

investigación. Los resultados evidencian que existe una relación negativa débil y

significativa entre las actitudes maternas y las habilidades sociales de sus respectivos

hijos; asimismo existe una relación negativa débil y significativa tanto para actitudes

maternas de rechazo como de sobreprotección con las habilidades sociales; pero esta

relación no se da entre las actitudes de aceptación y sobre indulgencia con las

habilidades sociales. Se concluye que a menores actitudes maternas negativas se

presentan mayores habilidades sociales.

Abstract

The present study was intended to determine the relationship between maternal

attitudes and social skills of five-year-old children from RED N ° 10 of Callao. Both the

correlational descriptive design and a non probabilistic available sample of 230

mothers were used for this research. Besides, the following tests were also used:

Robert Roth maternal attitudes scale and Ellen McGinnis & Dr. Arnold p. Goldstein’s

social skills checklist for preschool children, which were adapted to be used in the

present study. The Findings show that there is a weak and significant negative

relationship between women’s maternal attitudes and social abilities of their children.

Additionally, it was evidenced there is a weak and significant negative relationship both

for maternal attitudes of rejection and maternal attitudes of overprotection with the

social abilities, but this relationship is not present between the attitudes of acceptance

and overindulgence with the social abilities. It is concluded that the lesser the negative

maternal attitudes, the higher number of social abilities are present.

1

Introducción

Durante muchos años se creyó que la inteligencia, entendida exclusivamente como la

capacidad de aprender, era el aspecto más importante de una persona y como base

en esto se establecieron unos tests o cuestionarios cuyo objetivo era medir cuán

inteligente era alguien. Medir la inteligencia se volvió casi una moda e incluso una

necesidad.

Con el transcurso del tiempo y por medio de varias investigaciones, algunos

especialistas notaron que éxito implica muchas cosas a la vez. Una vida buena no

necesariamente suponía un trabajo estable, mucho dinero y la obtención de grandes

logros académicos. Una vida buena involucraba también aspectos para poder

relacionarse bien con los demás, manifestar a otros los sentimientos, entablar una

charla, conversar, ser una persona activa socialmente. A partir de ese momento se

empezó a hablar de muchas inteligencias y nacieron los términos de “inteligencias

múltiples” e “inteligencia emocional”. Con base en este último se llegó a las

habilidades sociales (López, 2007).

Estas habilidades tienen sus raíces en el hogar, en el clima que irradia la

familia, especialmente en la relación con la madre y las interacciones del contexto

inmediato. El tema de la relación materno infantil, es sin lugar a dudas de gran

magnitud y señala la importancia vital de la relación madre-hijo, cuyo vínculo cumple

una doble función: la de protección y la socialización, importantes en el desarrollo del

niño. El rol de la escuela es un elemento complementario pero indispensable porque

genera experiencias diversas a los niños, que no sólo va a favorecer el desarrollo de la

autonomía personal, sino también el interés por participar en las actividades sociales y

de formar parte activa del mundo social.

Si un individuo vive en sociedad es igualmente importante que desarrolle tanto

sus habilidades cognitivas como sus habilidades sociales. Es decir, un niño no solo

debe aprender a leer, escribir, sumar y restar, sino también debe aprender a

comunicarse con los demás, a vivir en sociedad y a expresar sus sentimientos (López,

2007). Por tal razón esta investigación pretende evaluar el grado de implicancia de las

actitudes maternas y su relación con las habilidades sociales.

2

Problema de investigación

Planteamiento.

Si observamos a los alumnos y alumnas que conforman nuestras instituciones

educativas es probable que algunos de ellos puedan ser descritos y definidos como

personas socialmente competentes. Son niños y jóvenes que poseen cierta habilidad

para relacionarse con los demás con facilidad, son capaces de respetar los turnos en

una conversación adecuadamente, participan y sugieren propuestas en las actividades

que realizan, saben defender sus propios derechos, etc., de manera que a los demás

les resulta gratificante relacionarse con ellos y, a menudo, utilizan expresiones como

“extrovertido” o “socialmente hábil” para referirse a ellos (Paula, 2000).

Pero no es este el caso de todos los niños y niñas con los que convivimos en

nuestra práctica educativa. Se puede observar con frecuencia cómo muchos niños no

saben relacionarse de modo saludable, comportándose de modo retraído, tímido,

aislado, agresivo o pasivo. Estos comportamientos ponen en evidencia que hay niños

que carecen de las apropiadas conductas sociales en la medida que experimentan

aislamiento social, rechazo y, en conjunto, menos felicidad. Todo ello obedece a las

debilidades en el empleo de habilidades sociales, constituyendo un área problemática

para una parte, cada vez mayor, de este alumnado.

Sobre el particular, Vallés y Vallés (1996) señala que “en el contexto escolar la

importancia de las habilidades sociales viene dada por los comportamientos contrarios

a la propia habilidad de interacción positiva de algunos alumnos con los iguales y con

las personas adultas; dificultando el aprendizaje” (p. 23). Es este tipo de alumnado el

que ha suscitado en la comunidad escolar la inquietud y el interés por trabajar el área

de habilidades sociales, tratando de identificar las posibles causas que pudieran

señalar las pautas de un conocimiento más profundo del problema estudiado.

Lo señalado es solo la punta del iceberg, porque los niños reflejan conductas

mediadas de sus progenitores, aquellas que han ido o no asimilando en sus

estructuras mentales, destacando particularmente las de las madres, porque ellas

tienen rol de educadoras dentro del hogar, razón por la cual ponen de manifiesto

actitudes maternas, que ellas consideran que son las más apropiadas y las que van a

proteger a sus hijos, sin embargo, se descuida una aspecto importante en los niños

como la autonomía y se tiende a sobreprotegerlos, afectando con el transcurso del

3

tiempo, sus capacidades de socialización y de desarrollo adecuado de sus habilidades

sociales.

Esta realidad descrita se manifiesta de diverso modo en algunos colegios de la

red N° 10 del Callao, donde se ha podido observar d urante el contacto cotidiano con

diversos grupos de madres, ciertas conductas y actitudes como el ser cariñosas con

sus hijos, o en el otro extremo, ser muy violentas o permisivas con sus niños;

afectando de una u otra manera el comportamiento social del niño dentro de la

institución educativa, observándose que muestran conductas agresivas, violentas que

inducen a pensar la manifestación de serios problemas dentro del hogar. Esta

problemática, que se recrea a diario en las instituciones educativas hace que se

profundice necesariamente en el presente estudio.

Diferentes enfoques evolutivos coinciden en señalar que este proceso se inicia

con el nacimiento del niño. Por ejemplo, desde una perspectiva conductista se han

encontrado indicios de una interacción social primaria ya en los primeros meses de

vida. El estudio de Kaye (citado por Lacunza, 2009) “ha demostrado que durante el

amamantamiento se configura una especie de diálogo entre el comportamiento de la

madre y el niño; las madres tienden a interactuar con sus hijos siguiendo un modelo

actividad-pausa de la succión” (p. 58).

Esta evidencia señala que “la base de la interacción social primaria se produce

en relación a dos factores: a) el comportamiento espontáneo del niño, organizado

temporalmente según mecanismos endógenos y b) la sensibilidad de la madre para

esta periodicidad y su disponibilidad para adaptarse a este modelo” (Schaffer, citado

por Lacunza, 2009; p. 58).

Cuando uno de estos dos factores se deteriora afecta el estado emocional de la

madre. Así por ejemplo, cuando los deseos personales de la madre empiezan a

imponerse en la crianza y formación de los niños se genera una relación de apego de

un modo asfixiante y comienza a manifestarse una serie de problemas; así también,

cuando una madre sobreprotege en demasía a sus hijos crea una situación extremada

de dependencia, recortando en el niño la manifestación libre y espontánea de sus

conductas acorde con su medio sociocultural; en cambio, cuando se da todo lo

contrario, es decir, el desapego expresado en la falta de cariño y comprensión del

niño, también se refleja consecuencias nefastas en el rendimiento escolar de estos

4

niños y en el futuro en una relación difícil y conflictiva en la sociedad; ambas actitudes

maternas generan situaciones patológicas en el aspecto psicosocial.

Al respecto, Heredia (2005) argumenta que “la ausencia de interacción

cariñosa suficiente de una figura de apego amenaza su estabilidad emocional, le priva

de una base de seguridad desde la cual pueda explorar el ambiente y relacionarse con

los demás, y de múltiples oportunidades para realizar aprendizajes sociales decisivos”

(p. 34).

Formulación.

A partir de lo expresado se pone en evidencia la importancia de las actitudes

maternas y las habilidades sociales de los niños en el contexto escolar, razón por la

cual se plantea el siguiente problema de investigación que permitirá dilucidar una

respuesta objetiva:

Problema general.

¿Existe relación entre las actitudes maternas y las habilidades sociales en hijos

de 5 años en la red N°10 del Callao?

Problemas específicos.

¿Existe relación entre las actitudes maternas de rechazo y las habilidades

sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Call ao?

¿Existe relación entre las actitudes maternas de sobreprotección y las

habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao?

¿Existe relación entre las actitudes maternas de aceptación y las habilidades

sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Call ao?

¿Existe relación entre las actitudes maternas de sobreindulgencia y las

habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao?

5

Justificación.

Para Roth (1965, citado en el instituto superior pedagógico público de

educación especial “María Madre”, 2012), la relación madre-hijo implica:

Un marco de referencia de actitudes con las cuales las madres se relacionan

con sus hijos, y da un estimado objetivo de estas relaciones en un papel de

cuatro actitudes maternas que denomina de rechazo, sobreprotección,

aceptación y sobreindulgencia. Frente a estas actitudes maternas el niño

respondería de acuerdo a lo manifestado por Roth en forma positiva a la

socialización, desarrollando sentimientos consistentes de amistad, interés y

entusiasmo en el mundo y una clara y real autopercepción (p.1).

Sobre la base de lo expresado por Roth, resulta importante identificar qué tipo

de actitudes maternas son las que se manifiestan en las madres de familia cuyos niñas

y niños estudian en las instituciones educativas de la red n° 10 del Callao, y a partir de

establecer la predominancia de cualquiera de las características de actitudes

maternas, se hace pertinente plantear medidas de intervención que sensibilicen y

concienticen a las madres de familia de la importancia de estimular en sus menores

hijos el desarrollo de competencias sociales, que le permitan desenvolverse de forma

autónoma y creativa en el medio socioeducativo.

Por otra parte, las actitudes maternas se expresan en las habilidades sociales

que sus hijos manifiestan en la escuela, por ello que se justifica identificar como se

expresan en particular las habilidades sociales, entendidas estas como la interrelación

entre pares y con los adultos, permitiendo estimular con ello mejores aprendizajes,

relaciones humanas de cordialidad, en buena cuenta, un mejor clima que posibilite

mejores oportunidades para un aprendizaje significativo.

En el aspecto pedagógico, la presente investigación permite ahondar en la

importancia del aprendizaje social, entendido como el modelado comportamental,

reforzando con ello la conducta social positiva de los niños, rol que compete al docente

en estrecha relación con la familia (Caballo, 1999).

En lo que concierne al ámbito social, esta investigación permite poner de

manifiesto en los niños y niñas un desarrollo infantil deseable, en donde se generen

6

oportunidades de desarrollo de sus habilidades sociales que son necesarias para una

mayor interacción el cual les permite un mayor conocimiento de sí mismo

(autoconcepto, autoestima) y de los demás; lo que permitirá obtener beneficios

psicológicos, además de obtener éxito personal y social a través, precisamente, de las

habilidades interpersonales.

Finalmente, en la esfera metodológica la presente investigación ha permitido en

el marco de la evaluación señalar pautas de medición de las actitudes maternas que

bien pueden emplearse dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en lo que

concierne a las habilidades sociales, permite efectuar una intervención directa, a partir

de su diagnóstico.

7

Marco referencial

Al realizar la revisión teórica sobre las variables de estudio, se ha podido construir el

presente marco referencial, el cual se inicia con el repaso de los antecedentes, tanto

internacionales como nacionales, seguidamente, se plantea el marco teórico de las

variables de estudio.

Antecedentes.

A continuación se presentan los antecedentes relacionados con las variables actitudes

maternas y habilidades sociales, al respecto se debe mencionar que no se han

encontrado estudios en los que se haya trabajado con ambas variables, sin embargo si

se han encontrado estas variables en relación con otras que son las que se presentan

en relación a este estudio.

Internacionales.

En lo que respecta a la variable actitudes maternas se ha encontrado una

investigación efectuada por Covarrubias (2006), orientado a analizar desde la

perspectiva histórico-cultural, el proceso de autorregulación afectiva de la relación

madre-hijo, en niños de 4 y 5 años en una zona conurbana de la ciudad de México.

Para obtener la información utilizó el inventario de autoestima de Coopersmith, la

escala percepción de la autoestima del niño preescolar y la escala para evaluar

autorregulación en los niños preescolares. Encontró que existen diferencias y

tendencias en el proceso regulación-autorregulación cognitiva afectiva, durante la

ejecución de las tareas, así mismo pudo apreciar divergencias en las estrategias de

autorregulación de las madres. Llegó a la conclusión que al igual que los procesos

cognoscitivos, la afectividad es una construcción y es un proceso interrelacionado con

otros aspectos del desarrollo psicológico. La afectividad se construye en la interacción

constante con los otros, en un contexto social histórico donde, el individuo participa

activamente de sus propias estrategias afectivas, a partir del aprendizaje en solución

de problemas cotidianos de la interacción en general con el medio.

En lo que corresponde a la variable habilidades sociales se ha encontrado un

estudio de Lacunza y Contini (2009) que permite describir las habilidades sociales en

8

niños preescolares de Tucumán (Argentina) en situación de pobreza y discriminar si la

presencia de habilidades sociales disminuía la frecuencia de aparición de

comportamientos disruptivos, en 318 padres y/o cuidadores de niños entre 3 y 5 años

de edad. Utilizó dos instrumentos a) una escala de habilidades sociales (Lacunza,

2005); y b) la encuesta sociodemográfica (diseñada para el estudio). El estudio reveló

que las niñas puntuaron más alto que sus pares varones en la escala de habilidades

sociales. Estas diferencias en los desempeños fueron estadísticamente significativas.

Observó también que los varones presentaban conductas disfuncionales,

diferenciándose estadísticamente de sus pares mujeres. Finalmente, llegó a la

conclusión que estos resultados indican que la presencia de habilidades en los niños

previene la ocurrencia de comportamientos disfuncionales, particularmente aquellos

vinculados a la agresividad y al negativismo. Estos datos demuestran que la práctica

de comportamientos sociales favorece la adaptación, la aceptación de los otros, los

refuerzos positivos, el bienestar, entre otros recursos salugénicos.

Nacionales.

Al indagarse en el plano nacional con respecto a las actitudes maternas se ha

podido acceder a los estudios de Bernaola (2008), Puga (2008), Oliva y Pascual

(2007) y Castañeda (2005).

El primero se interesó por determinar los estilos de crianza que están

relacionados con el desarrollo de la indefensión aprendida, en los estudiantes del

quinto y sexto grado de primaria, con el propósito de conocer los indicadores de los

casos que manifiesten la indefensión aprendida en los alumnos, así como concientizar

a la ciudadanía sobre la necesidad de implementar programas preventivos de salud

mental en la atención integral, como la creación de una escuela de padres para reducir

su impacto en los niños. Los instrumentos utilizados fueron: La escala de estilos de

socialización parental en la adolescencia y la preadolescencia (ESPA 29), y el

cuestionario de estilo atribucional de los niños de 10 a 12 años (CASQ-R). Se

concluyó que existe relación entre los estilos de crianza de los estudiantes según la

influencia paterna/materna y el desarrollo de la indefensión aprendida y en cuanto a

los estilos de crianza, el estilo que predomina en los padres/madres de la población

estudiada es el estilo autoritario (hostilidad) seguida por el estilo negligente

(abandono).

9

Asimismo Puga (2008) realizó un estudio que estuvo orientado a comprender

las características de las relaciones interpersonales en un grupo de niños en edad

preescolar que han recibido castigos físicos y emocionales. Para este fin, seleccionó

25 participantes para el grupo de estudio y 8 para el grupo de comparación. Se evaluó

a los niños a través del psicodiagnóstico de Rorschach, mediante el sistema

comprehensivo de Exner, los códigos agresivos de Gacomo y Meloy y la escala de

mutualidad de autonomía. Los resultados indicaron dificultades para involucrarse en

relaciones de respeto mutuo, niveles elevados de agresión, sentimientos disfóricos y

alteraciones en las capacidades cognitivas.

En cambio el estudio de Oliva y Pascual (2007) tuvo como propósito establecer

la relación de factores socioculturales con el tipo de actitud de las madres de niños

con déficit de atención-hiperactividad. La muestra estuvo constituida por 40 madres.

Para la recolección de datos se aplicaron 3 instrumentos: test sobre criterios para

identificar al niño con déficit de atención-hiperactividad, cuestionario encuesta sobre

factores socioculturales de la madre, ambos elaborados por las investigadoras, test de

actitud materna hacia el hijo con déficit de atención-hiperactividad, tomado en base a

la escala de actitudes de Roth. Los resultados obtenidos demostraron que la actitud de

sobreindulgencia predomina porcentualmente en el 67.5% de las madres seguido de la

de sobreprotección en un 25%; manifestaciones de incompetencia maternal en el

cuidado del niño que no facilitarían la capacidad autorregulatoria del comportamiento

de los niños con déficit de atención-hiperactividad. No se encontró que los factores

socioculturales influyan en el tipo de actitud de las madres hacia su hijo con déficit de

atención-hiperactividad.

Mientras tanto, Castañeda (2005) se ocupó de la adaptación del niño obeso y

la relación con la actitud materna, tomando una muestra a 50 niños y adolescentes

entre 9 y 15 años con el diagnóstico médico de obesidad exógena y un grupo de

contrastación de 50 niños que no lo presentaban. El instrumento aplicado fue el test de

la relación madre-niño de Roth. Los resultados obtenidos mostraron diferencias

significativas tanto en la relación entre la madre y el niño como en el proceso de

adaptación personal entre los grupos de estudio. En este sentido, en los niños con

obesidad exógena.

En cuanto a los estudios encontrados sobre habilidades sociales en el Perú, se

encuentra el estudio de Ballena (2010) el que tuvo como propósito determinar las

10

diferencias en las relaciones sociales entre niños y niñas de 5 años de las instituciones

educativas de la red N° 4 del distrito del Callao, en 109 niños de bajo nivel

socioeconómico, los cuales fueron seleccionados aleatoriamente: 55 niñas y 54 niños.

El instrumento aplicado fue la escala de apreciación de habilidades sociales de la

Infancia, por parte del profesor. Los resultados obtenidos mostraron que no existen

diferencias significativas entre niños y niñas en lo que se refiere a las habilidades

básicas de interacción social, habilidades de iniciación de la interacción social y

habilidades conversacionales para cooperar y compartir, habilidades relacionadas con

las emociones y los sentimientos, ni en las habilidades de autoafirmación.

Marco teórico.

Actitudes maternas.

Para abordar el tema que es materia de investigación, es pertinente definir

primero las actitudes y posteriormente las actitudes maternas.

Definir de manera exacta el concepto de actitudes resulta casi imposible,

debido a que las actitudes constituyen una temática tan amplia que ha sido estudiada

desde diferentes ópticas. Dentro de las más resaltantes se encuentra la de Morales

(2006) quien manifiesta que es “una predisposición aprendida, no innata y estable

aunque puede cambiar, a reaccionar de una manera valorativa, favorable o

desfavorable, ante un objeto (individuos, grupos, ideas, situaciones, etc.)” (p. 24).

También se define a las actitudes como “una predisposición aprendida para

responder consistentemente de modo favorable o desfavorable hacia el objeto de la

actitud” (Fishbein y Ajzen; citados por Bolívar, 1995; p. 72).

Finalmente, Bolívar (1995) refiere que las actitudes son como factores que

intervienen en una acción, se convierten en una predisposición comportamental

adquirida hacia algún objeto o situación.

Por otro lado, Krech y Crutchfield (citado por Roth, 1965), definen a las

actitudes maternas como una organización durable de emociones, motivaciones,

percepciones y procesos cognitivos con respecto a unos objetos, que en este caso es

el hijo, los cuales orientan su conducta materna.

11

La actitud de la madre se relaciona con su hijo en la medida que se presenta

una psicodinámica en la que intervienen la actitud materna, su personalidad y crea un

resultado en el comportamiento del hijo.

Tipos de actitudes maternas según Roth.

Al respecto, Roth (1965) evalúa la relación madre-hijo estableciendo un marco

de referencia de actitudes con las cuales las madres se relacionan con sus hijos, y da

un estimado objetivo de estas relaciones en un papel de cuatro actitudes maternas

que denomina de rechazo, sobreprotección, aceptación y sobreindulgencia.

Seguidamente, se presentan el desarrollo de cada una de las actitudes plateadas por

Roth (1965):

Actitud de rechazo. Este tipo de actitud implica la negación del amor, es decir,

la expresión de odio que la madre podría manifestar hacia su niño pero en términos de

negligencia, tosquedad y severidad. Para el instituto superior pedagógico público de

educación especial María Madre (s.f.), la negligencia es “la manifestación de

desaprobación o repudio aún de situaciones muy sutiles, olvidándose de dar de comer

al niño o dejarle a sus propios recursos, o ante pequeñas faltas mostrar severidad

negándole placeres, ventajas o privilegios.

Frente a estas actitudes de rechazo, el niño trataría de ganar afecto, ya sea

con intentos directos o indirectos; por ejemplo, por medio de robos, vigilando a sus

padres, llorando, pataleando o quejándose continuamente; como también

manifestando comportamiento sumamente inquietos en búsqueda de elogios o

castigos. Ya sea mostrando una completa desatención a las reglas y normas, con

ausencia de los sentimientos de culpa, lo que sería tipificado como reacciones

psicopáticas o negando sentimientos hostiles hacia la madre, expresando en temores,

fuga, introversión, represión, entre otros.

Actitud de sobreprotección. Este tipo de actitud contempla la ansiedad parental

en término de cuidados infantiles, como un impedimento del desarrollo de un

comportamiento independiente por su excesivo control. Para Arévalo (2005), “frente a

la sobreprotección el niño muestra fracaso en aprender y hacer cosas por sí mismo,

con sentimientos limitados de responsabilidad” (p. 10).

12

Esta actitud se expresa en la excesiva preocupación de la madre por la salud

de su hijo, por las relaciones con sus compañeros y por el rendimiento escolar,

tratando de ayudarlo en las tareas de la casa, y observando detalladamente si el niño

logra lo que supone debe obtener.

Actitud de aceptación: Este tipo de actitud implica sinceridad en la expresión de

afectos, interés en los gustos del niño, en sus actividades, desarrollo y en la

percepción del niño. Para el instituto superior pedagógico público de educación

especial María Madre, (s.f.), “frente a estas actitudes maternales, el niño respondería

en forma positiva a la socialización, desarrollando sentimientos consistentes de

amistad, interés, entusiasmo en el mundo y una clara y real autopercepción.” (p. 3).

Asimismo manifiesta firmeza y control no destructivos, orden en la rutina de

actividades diarias y consistencia en la disciplina. Del mismo modo, la aceptación

permitiría una percepción e interpretación apropiada de las señales y comunicaciones

del niño, pero cooperadora y con mucha empatía.

Actitud de sobreindulgencia: Este tipo de actitud expresa gratificación excesiva

junto con falta de control parental esto es un exagerado cuidado y contacto excesivo;

cediendo constantemente a las demandas el niño. Para Arévalo (2005), “frente a la

sobreindulgencia el niño respondería con comportamientos agresivos, con baja

tolerancia a la frustración, demostrando dificultades para adecuarse a las rutinas”

(p. 9).

Igualmente se, manifestará la sobreindulgencia cediendo constantemente a las

demandas y “caprichos” del niño o defendiéndole de ataques de otros. También, ante

esta actitud, el niño espera ser el primero en todo, y se lleva generalmente mal con

otros niños que no ceden ante él. La madre constantemente “tapa” las faltas de su hijo,

amenazando castigarlo pero no lo hace.

Componentes de las actitudes.

Se suele entender que las actitudes tienen tres componentes principales:

afecto, cognición y comportamiento (sentir, saber y actuar). Según Olson y Zanna

(citados por Bolívar, 1995; p. 73) es preciso tener presente estas múltiples

dimensiones que componen su estructura: a) Afectivo. La actitud tiene una gran carga

13

afectiva, asociada a sentimientos, que influye en cómo es percibido el objeto de la

actitud; b) Cognitivo. Las actitudes son conjuntos organizados de creencias, valores,

conocimientos o expectativas, relativamente estables, que predisponen a actuar de un

modo preferencial ante un objeto o situación (Rokeach, citado por Bolívar, 1995;

p. 73); y c) Disposiciones conductuales. Tendencia a actuar favorable o

desfavorablemente.

Debido a que la actitud, no es susceptible de observación directa, tiene que

inferirse a partir de sentimientos, intenciones o conductas: verbalizaciones o

expresiones de sentimientos acerca del objeto, por afinidad o evitación, tendencia o

preferencia manifiesta (Bolivar, 1995).

Medición de actitudes.

Morales (2006) puntualiza que la medición de actitudes se basa en la medición

de sus manifestaciones, que son, en este caso, reacciones valorativas ante opiniones

referidas a creencias (no conocimientos), sentimientos o conductas.

El concepto intuitivo de lo que es una actitud está bien definido, todas las

personas utilizan este término en forma constante; sin embargo, cuando se trata de

medirlas, el concepto no está totalmente aclarado, por lo que surgen dudas sobre lo

que se debe entender por medición de las actitudes. Esto se da por cuanto hablar de

actitudes implica medir rasgos psicológicos en general. Por esta razón, se exponen

dos enfoques en la medición psicológica, a fin de poder aclarar las formas de

medición. Para Morales (2006) se puede hablar de una forma de medición numérica y

otra forma de medición axiomática, las cuales se explican a continuación:

Es el enfoque numérico, el que está más directamente asociado al concepto

tradicional de medición, el que más interesa, por otro lado, el enfoque axiomático está

directamente referido a la comprobación de hipótesis sobre relaciones entre rasgos y

contribuye a una visión más completa sobre cómo se concibe la medición en

psicología (Morales, 2006).

Para el enfoque numérico, medir es “asignar numerales a objetos o eventos

según normas” (Steven, citado por Morales, 2006; p. 27).

14

Como explica Guilford (citado por Morales, 2006) “medir no es otra cosa que

describir en términos numéricos y esto con una finalidad: aprovechar las ventajas que

ofrecen el pensamiento matemático y las operaciones con números” (p. 27).

Como se puede, ver tanto Steven como Guilford, se centran en la medición

cuantitativa. Por tanto, desde este enfoque “si medir es asignar números a objetos,

nos encontramos con que los números tienen muchos significados: pueden denotar

cantidad, distancia, orden o constituir simplemente categorías de clasificación o meros

símbolos de identificación” (Morales, 2006).

Steven (citado por Morales, 2006) distingue cuatro escalas de medición: “a)

nominales, en las que los números son categorías de clasificación; b) ordinales, en las

que los números expresan únicamente orden, pero no cantidad ni magnitud; c) de

intervalo, en las que los números indican distancias iguales entre intervalos contiguos

(existencia de una unidad) pero sin un verdadero punto cero que indique ausencia del

rasgo (el punto cero es arbitrario), y d) escala de razón, o de intervalo con una unidad,

y un verdadero punto cero” (p. 29).

En el caso de la escala de actitudes maternas, se ha utilizado una escala de

intervalo, la cual supone que se dispone de una unidad (intervalos iguales entre

puntuaciones contiguas) entre dos puntuaciones cualesquiera, una diferencia

observada en números equivale a una diferencia idéntica en el rasgo medio y esto en

cualquier zona de la escala (Morales, 2006). En las escalas de intervalo el punto cero

es arbitrario, así por ejemplo, un cero en un test de inteligencia no significa ausencia

de inteligencia, simplemente implica que la inteligencia es baja, así también, en la

escala de actitudes, un puntaje de cero implica que hay una actitud mínima hacia el

objeto, suceso o persona.

El enfoque axiomático en la medición psicológica. “Las escalas son

expresiones directas de los tipos de relaciones aritméticas utilizadas para representar

un sistema empírico o de determinados modos de relación entre diversas variables”

(Fraser, citado por Morales, 2006; p. 30). Se trata de dar cuenta de toda una relación

entre rasgos, por eso este enfoque, más orientado a confirmar teorías en las que

intervienen diversas variables, se denomina también medición conjunta.

La mayoría de las obras que tratan la medición de actitudes, distinguen tres

tipos básicos de escalas que pueden considerarse como clásicos. Estas escalas

suelen denominarse diferenciales, summativas y acumulativas. También son

15

conocidas por los nombres de sus autores: Thurstone (diferenciales), Likert

(summativas) y Guttman (acumulativas). Al respecto, Morales (2006) dice:

Escalas diferenciales: Los sujetos se limitan a escoger los ítems con los que

está de acuerdo (o a responder a todos de acuerdo) o en desacuerdo. Se trata

de respuestas dicotómicas, y la puntuación total del sujeto es la suma de los

valores de los ítems escogidos.

Escalas summativas: En el caso de las escalas de actitudes las respuestas son

generalmente cinco, en lo que dos o tres respuestas es lo más habitual, pero

también hay escala de actitudes con sólo dos respuestas. A más acuerdo (o

desacuerdo, según la dirección del ítem y la clave de corrección), el sujeto

tiene más del rasgo que estamos midiendo.

Escalas acumulativas: Se busca una unidimensionalidad clara: todos los ítems

deben medir exactamente lo mismo aunque en grados distintos de intensidad.

El estar de acuerdo con un ítem supone el estar de acuerdo con todos los que

tienen un nivel de dificultad menor. Se trata de escalas de muy pocos ítems

(unos seis), son de confección laboriosa y útiles para medir objetivos muy

limitados (p. 44-46).

Teoría del apego.

Propuesta por Bolwby y Ainsworth (citados por Heredia, 2005), quienes

sostienen que “las pautas de crianza nos transmiten diferentes tipos de mensajes y

forman la imagen del mundo y de las personas que tenemos cuando niños” (p. 10).

Esto implica transmitir a través de la crianza un modo de cultura, mediada por los

padres que permanentemente van prefigurando en el niño una imagen del mundo que

los rodea, a través del afecto empleando diversas formas de comunicación. En buena

cuenta, “lo más importante es la disponibilidad emocional de los padres, porque hace

sentir bien al niño, le da sensación de bienestar y autoestima” (Heredia, 205; p. 21). Si

16

se reproduce estos estímulos emocionales de forma adecuada, entonces “el tipo de

interacción, estímulos y caricias que una persona recibió en su niñez, tiende a fijar el

patrón de relaciones que buscará en su vida adulta” (Heredia, 2005; p. 12).

“La ausencia de interacción cariñosa amenaza su estabilidad emocional, le

priva de una base de seguridad desde la cual puede explorar el ambiente y

relacionarse con los demás, y de múltiples oportunidades para realizar aprendizajes

sociales decisivos” (Heredia, 2005; p. 34).

Los padres al no demostrar afecto por sus hijos, resquebrajan la interacción

afectiva con ellos y se genera un umbral de inseguridad y sensación de miedo en el

niño, que coacta su potencialidad creativa y, sobre todo su confianza para vincularse

con el medio ambiente. Entonces, los padres deben ser responsables y promotores del

fortalecimiento de ese vínculo afectivo con el niño, con el fin de afirmar un desarrollo

armónico y adecuado que le permita desarrollar habilidades de aprendizaje social, de

adaptación a su entorno. Sin embargo, se subestima este aspecto, con nefastas

consecuencias para el niño en el futuro.

Al respecto, Bowlby (citado por Heredia, 2005; p. 61) “compartía la idea de que

la formación del primer vínculo se crea en el primer año, y que pasado un periodo

claramente delimitado –hasta los dos años y medio-, si el niño no dispuso de una

figura con quien formar el vínculo, desarrolla lo que denominó carácter sin afecto, cuyo

rasgo es la incapacidad permanente para establecer relaciones profundas, duraderas

y emocionalmente significativas con otras personas.” Es decir, factores perniciosos

que contribuyen a afectar sobremanera la ecología social.

Acerca de la naturaleza de estos vínculos, respecto de la atención de las

personas con quienes lo establecen, Ainsworth (citado por Heredia, 2005) infirió que

“un vínculo de apego seguro proviene de la atención pronta y adecuada a las señales

del bebé, es decir, de la interacción armónica y coherente a sus necesidades, lo cual

entre otros aspectos, provoca que el niño pueda aprender a sentirse seguro; en

cambio, un vínculo de apego inseguro proviene básicamente de la falta de rutina en la

interacción y la ausencia de respuesta contingente a las manifestaciones de

necesidades que el niño produce a lo largo del día” (p. 95). En este caso, el niño

tenderá a concebirse como incompetente e incapaz frente a los otros, con pocas

probabilidades de ser querido, y a esperar cierta dosis de agresión física por parte de

los demás.

17

Durante los dos primeros años, la familia (o las figuras de apego general) tiene

una importancia capital para la conducta de relación interpersonal, la familia es el

contexto único o principal donde crece el niño y controla el ambiente social en el que

vive y, por tanto, le proporciona las oportunidades sociales ya que actúa como filtro y

como llave para otros contextos (Monjas, 2000).

En la familia comienza la socialización y el niño comienza sus primeros y más

importantes objetos de relación y apego.

En investigaciones sobre el tema se encuentra una relación entre apego seguro

con la madre (u otras figuras de apego) e interacciones exitosas con los iguales, al

respecto Monjas (2000) dice:

Para que la interacción entre compañeros se desenvuelva adecuadamente es

necesario que el sujeto haya desarrollado con anterioridad la seguridad que

proporciona una correcta relación con los adultos. Por el contrario, una

inadecuada relación con la figura de apego que no proporciona al niño la

suficiente seguridad e independencia, dificulta y reduce su interacción con los

otros niños, lo cual le impide adquirir destrezas sociales por lo que fracasa en

los pocos intentos que tiene de acercarse a los iguales; este fracaso tiende a

disminuir aún más sus sentido de competencia social y por tanto aumenta la

probabilidad de aislarse y ser rechazado por los otros. Este aislamiento implica

que el niño se relaciona menos con los iguales, y por la tanto tiene menos

oportunidades para observar, practicar y ser reforzado por la adquisición de

habilidades nuevas y más complejas (p.32).

Cabe indicar que existe consenso entre los autores en señalar la importancia

vital de la relación madre-hijo pero se debe enmarcar esta relación, en general dentro

del contexto social en que se desarrolla y específicamente dentro de la dinámica

familiar.

Al considerar a la sociedad como un punto de referencia de esta relación

debemos tener en cuenta la adquisición del rol materno de la mujer frente a su hijo. El

rol materno podemos considerarlo como un conjunto de conductas que asume la mujer

al tener el hijo (Arévalo, 2005).

18

En los primeros años de vida del niño, “las acciones de la madre adquieren un

valor muy importante, las manipulaciones y caricias maternales se constituyen en

estímulos indispensables para su desarrollo” (Spitz, citado por Arévalo, 2005; p. 13).

Desde el momento en que el niño empieza a diferenciar a la “figura” materna

de las demás, la relación madre hijo pasa a un periodo afectivo objetivo, donde la

madre representa el universo del niño; este periodo es de gran importancia por cuanto

la identificación del rostro materno facilita la evolución afectiva.

Arévalo (2005) indica que es preciso que la madre sepa guiar la información

psíquica, llevando a su hijo paulatinamente a la madurez y realización como ser

humano. Es evidente que esa especial intimidad entre dos seres vivos la madre y el

hijo, apoya la teoría de que el origen de la familia humana se encuentra en dicho grupo

biológico. Además en nuestra sociedad, las emociones sociales y la capacidad social

de ajuste se basan sobre la primera relación del pequeño ser humano con su madre.

La efectiva interacción madre-hijo está determinada, en su momento inicial, por

el proceso de desarrollo objetal que el niño pequeño manifiesta para con su madre.

Sobre la relación de mutuo conocimiento y dependencia afectiva (y para el niño

también fisiológico), Spitz (citado por Arévalo, 2005) refiere que se pueden distinguir

principalmente dos factores:

El factor conciente, que se manifiesta funcionalmente a partir del logro de la

representación, en particular del lenguaje hablado, por parte del niño en la

etapa preoperacional. Así, por primera vez se pueden representar y evocar los

sentimientos. De este modo las experiencias educativas llegan a tener un

efecto más duradero que las propias experiencias, la representación y el

lenguaje permiten que los sentimientos adquieran una estabilidad y duración

que antes no poseían. Esta capacidad de conservar los sentimientos hace

posible que éstos sean interpersonales y morales.

El factor inconsciente, que está básicamente determinado por las diferentes

actitudes que manifiesta inconscientemente la madre hacia su hijo y su nivel de

reacción afectiva que se refleja hacia las necesidades que éste manifiesta. En

19

este nivel puede darse uno de los problemas más importantes del desarrollo

afectivo y moral del niño: La ambivalencia de las reacciones maternas entre el

plano conciente e inconsciente (p. 14).

Si las actitudes afectivas de la madre (o en su carencia quien represente la

figura materna) son positivas en todos los ámbitos, se produce un conocimiento más

profundo de las necesidades del niño lo que desencadena un aumento de las

satisfacciones para él, que le proporcionan mayor seguridad, comunicación estable y

afectiva y un aumento de su autoestima. Si de alguna forma se manifiestan síntomas

de afectividad ambivalentes hacia el niño, éstos son captados e interiorizados de

manera emocional o cognitiva por éste, quedando así determinada la inseguridad

hasta llegar a presentar síntomas de déficit socioemocional como por ejemplo;

interrupciones en el desarrollo, ausencia de sonrisas en el niño, problemas severos de

conducta en el niño más grande incluso en el adolescente.

Habilidades sociales.

Las habilidades sociales constituyen un amplio campo de investigación, con

importantes desarrollos teóricos y metodológicos en las últimas décadas, cuyas

aplicaciones han despertado gran interés en diferentes áreas de la Psicología.

Por lo tanto es pertinente indicar que en las habilidades sociales, tal como

plantea Fernández (citado por Contini, 2003) existe “una acentuada dificultad para

acordar una definición de habilidades sociales y esa dificultad se vincula a que están

referidas siempre a un contexto específico” (p. 50).

En primer lugar, corresponde señalar que existe controversia en torno a la

superposición de conceptos como competencia social, habilidades de interacción

social, asertividad o comportamiento adaptativo, por tal motivo, a continuación se

define cada uno de ellos.

Competencia social hace referencia a un juicio valorativo que emite un sujeto

respecto al grado de adecuación del comportamiento social de otro en un contexto

determinado. Quien emite este juicio suele ser alguien significativo, por ejemplo la

madre o un profesor con respecto al comportamiento de un niño o adolescente

(McFall, citado por Monjas, 2000).

20

Por habilidad social se entiende en cambio, conductas específicas, necesarias

para ejecutar competentemente una tarea interpersonal. Se define a dichas

habilidades de la infancia como: “las conductas necesarias para interactuar y

relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente

satisfactoria” (Monjas, 2000; p. 29). Se destaca que se hace referencia a

comportamientos adquiridos, o sea, aprendidos y no a rasgos de personalidad.

Las destrezas sociales son una parte esencial de la actividad humana ya que el

discurrir de la vida está determinado, al menos parcialmente, por el rango de las

habilidades sociales (Caballo, citado por Lacunza; 2009). Distintos estudios señalan

que las habilidades sociales inciden en la autoestima, en la adopción de roles, en la

autorregulación del comportamiento y en el rendimiento académico, entre otros

aspectos, tanto en la infancia como en la vida adulta (Lacunza, 2009).

Monjas (2000) puntualiza que la asertividad es la conducta interpersonal que

implica la expresión directa de los propios sentimientos y la defensa de los propios

derechos personales sin negar los derechos de los otros, es un concepto restringido

que se integra dentro del concepto más amplio de habilidades sociales.

Las relaciones interpersonales constituyen un aspecto básico de las vidas,

funcionando tanto como un medio para alcanzar determinados objetivos tanto como un

fin en sí mismo. Pero el mantener unas relaciones adecuadas con los demás no es

algo que venga determinado de forma innata. La persona posee mecanismos

necesarios para relacionarse con otras personas, sin embargo, la calidad de esas

relaciones vendrá determinada en gran medida por sus habilidades (Monjas, 2000).

Las habilidades sociales son comportamientos aprendidos, siendo decisivo el

entorno en el que está inserto el niño o el adolescente. La familia primero, la escuela

luego, y la comunidad en un sentido amplio, brindan un marco en el cual se da el

proceso de aprendizaje de dichas habilidades. Según ese contexto sea salugénico o

disfuncional, el estilo de dichas habilidades será luego asertivo, inhibido o agresivo

(Contini, 2003).

Finalmente Caballo (1999) considera que “la conducta socialmente habilidosa

es un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal

que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese

individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los

21

demás y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras

minimiza la posibilidad de futuros problemas” (p. 6).

Componentes de las habilidades sociales.

Aunque en el apartado anterior se señalaba que no existe una definición

generalmente aceptada, hay un acuerdo general sobre lo que conlleva al concepto de

habilidades sociales. El uso explícito del término habilidades significa que la conducta

interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de actuación aprendida

(Caballo, 1999).

Una adecuada conceptualización de la conducta socialmente habilidosa implica

la especificación de tres componentes de la habilidad social: una dimensión

conductual (tipo habilidad), una dimensión personal (las variables cognitivas) y una

dimensión situacional (el contexto ambiental). Caballo (1999) revisó 90 trabajos de

investigación realizados entre los años 1970 y 1986, en los cuales encontró dentro de

cada componente los siguientes elementos: a) componentes conductuales:

componentes no verbales, componentes paralingüísticos, componentes verbales y

componentes mixtos más generales; b) componentes cognitivos: percepciones sobre

ambientes de comunicación, variables cognitivas del individuo; y c) componentes

fisiológicos: la tasa cardíaca, la presión sanguínea, el flujo sanguíneo, las respuestas

electrodermales, la respuesta electromiográfica, la respiración.

Aprendizaje de las habilidades sociales.

Para Vallés (1996) los modelos de adquisición de las habilidades sociales que

explican su aprendizaje son los siguientes:

El reforzamiento directo. Un primer mecanismo es explicado por la experiencia

directa del sujeto, es decir, por el historial de aprendizaje de cada persona. Un

segundo mecanismo es explicado, a juicio de Kelly (citado por Vallés 1996; p. 39) por

la especificidad de las circunstancias en las que se producen las interacciones

sociales y el reforzamiento que se produce explica la adquisición de las habilidades

sociales.

22

Al respecto Monjas (2000) refiere que “las conductas interpersonales están en

función de las consecuencias (reforzantes o aversivas) aplicadas por el entorno

después de cada comportamiento social” (p.31).

Por lo general las habilidades sociales al manifestarse en los primeros

momentos no reciben un reforzamiento consistente; por consiguiente, “si una conducta

social se intenta repetidamente sin conducir a ninguna consecuencia positiva, sobre

todo en las primeras fases del aprendizaje, puede ser extinguida y dejar de emitirse”

(Kelly, citado por Vallés, 1996; p. 40).

Aprendizaje por observación. Observar cómo se desenvuelven eficazmente

otra persona en una situación de interacción social, constituye una fuente de

aprendizaje por efectos del modelado comportamental (Bandura, citado por Vallés,

1996; p. 40). El número de oportunidades de observación de los modelos es un factor

determinante del aprendizaje de las destrezas sociales.

Por otro lado Monjas (2000) manifiesta que el niño aprende conductas de

relación como resultado de la exposición ante modelos significativos. Muchos

comportamientos se aprenden por observación de otras personas entre ellas están los

padres, hermanos, primos, profesores y adultos en general.

Retroalimentación interpersonal. Otro mecanismo de adquisición de las

habilidades sociales es el referido feedback o reforzamiento social dispensados por

nuestros interlocutores. El tipo de feedback puede ser positivo o negativo. El grado de

familiaridad del interlocutor determina que recibamos mayor o menor feedback; con

amigos y familiares es más frecuente expresar retroalimentación (positiva o negativa)

y en la medida que se interactúa con otras personas con menor familiaridad se

produce menor retroalimentación.

El feedbak o retroalimentación interpersonal es la explicación por parte de

observadores de cómo ha sido nuestro comportamiento lo que ayuda a la corrección

del mismo sin necesidad de ensayo. Consiste en la información por medio de la cual la

persona con la que se interactúa, nos comunica su reacción ante nuestra conducta

(Monjas 2000).

Las expectativas cognitivas. Las creencias cognitivas son “predicciones sobre

la probabilidad percibida de afrontar con éxito una determinada situación” (Kelly, citado

por Vallés, 1987; p. 41). En función del resultado obtenido en experiencias similares en

23

ocasiones anteriores, el sujeto desarrollará una expectativa favorable o desfavorable

de afrontar una determinada situación social.

Por lo expuesto, se puede decir que las habilidades sociales pueden ser

adquiridas de diferentes maneras, es decir a través de la experiencia de aprendizaje

directo, por imitación al observar a los demás, por medio de la retroalimentación con

quien se interactúa y por asociación de situaciones y estímulos agradables o

desagradables vividos con anterioridad.

Modelos explicativos de la inhabilidad social en la infancia

Para Monjas (2000) se presentan fundamentalmente dos modelos explicativos.

Modelo de déficit de habilidad o de déficit en el repertorio conductual. Los

modelos de competencia social se explican porque el sujeto no cuenta en su

repertorio con las conductas y habilidades necesarias para actuar en una

determinada situación interpersonal; el sujeto no sabe porque nunca lo ha

aprendido. Existen distintas explicaciones de por qué el sujeto no dispone de

las habilidades interpersonales, por ejemplo inadecuada historia de

reforzamiento, ausencia de modelos apropiados o carencias de estimulación y

oportunidades de aprendizaje.

Modelo de déficit de ejecución: El sujeto puede tener en su repertorio

determinadas habilidades, pero no las pone en juego porque factores

emocionales, cognitivos y/o motores interfieren en su ejecución. Entre las

variables interfirientes (que bloquean o interfieren la adquisición y/o actuación

de las habilidades sociales) reseñamos: pensamientos depresivos, pobre

habilidad de solución de problemas, inadecuadas habilidades para ponerse en

el lugar de la otra persona, bajas expectativas de autoeficiencia, ansiedad,

miedo, comportamiento agresivo, comportamiento motor, atribuciones

inexactas, autoafirmaciones negativas, creencias irracionales, déficit en

percepción y discriminación social, expectativas negativas, indefensión,

pensamientos de autoderrota y frustración (p. 34 – 35).

Así pues se puede deducir que los problemas de relación interpersonal se

deben a déficit en el repertorio o a problemas de ejecución (Monjas, 2000), es decir, a

la ausencia de la parte afectiva y de autoconfianza que deben desarrollar los padres

24

con respecto a sus menores hijos en los primeros años de vida. Aquí se refleja que

“los comportamientos sociales inadecuados son consecuencias de experiencias de

aprendizaje social particular o de su ausencia por lo que los déficits y problemas en

habilidades sociales deben ser interpretados como consecuencias de un proceso de

aprendizaje incompleto o defectuoso” (Monjas, 2000; p.35).

De allí que resulta importante, dentro del marco de los objetivos de la presente

investigación estudiar cómo se manifiestan la intensidad de las relaciones que

producen las actitudes maternas en las habilidades sociales de los niños.

Como se puede observar en el presente marco teórico las actitudes maternas,

son básicas para establecer el nivel de relación que existe entre la madre y el hijo, las

que podrían incidir en la formación de las habilidades sociales del niño. Por tanto, este

estudio busca conocer si es real este tipo de relación.

A continuación se plantea los objetivos y las hipótesis que orienta el presente

estudio.

Objetivos e hipótesis

Objetivo general.

Determinar si existe relación entre las actitudes maternas y las habilidades sociales en

hijos de 5 años en la red N°10 del Callao.

Objetivos específicos.

Determinar si existe relación entre las actitudes maternas de rechazo y las habilidades

sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Call ao.

Determinar si existe relación entre las actitudes maternas de sobreprotección y las

habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao.

Determinar si existe relación entre las actitudes maternas de aceptación y las

habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao.

Determinar si existe relación entre las actitudes maternas de sobreindulgencia y las

habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao.

25

Hipótesis general.

Existe relación significativa entre las actitudes maternas y las habilidades sociales en

hijos de 5 años en la red N°10 del Callao.

Hipótesis específicas.

H1: Existe relación significativa entre las actitudes de rechazo y las habilidades

sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Ca llao.

H2: Existe relación significativa entre las actitudes maternas de sobreprotección y las

habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao.

H3: Existe relación significativa entre las actitudes maternas de aceptación y las

habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao.

H4: Existe relación significativa entre las actitudes maternas de sobreindulgencia y las

habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao.

26

Método

Tipo y diseño de investigación

La Investigación, según su propósito, es de tipo correlacional, debido a que busca

examinar la relación entre las variables actitudes maternas y habilidades sociales.

El diseño de la investigación es descriptivo correlacional porque además de

proporcionar las características que presentan las actitudes maternas y las habilidades

sociales en la muestra de estudio, también contrasta la relación entre las variables

(Hernández, Fernández y Baptista, 2006), que en este caso serían las actitudes

maternas y las habilidades sociales.

A continuación se presenta la representación gráfica o el diagrama del presente

diseño:

Ox

M r

Oy

Donde.

M = Muestra de estudio.

Ox = Observación de las actitudes maternas.

OY = Observación de las habilidades sociales.

r = relación entre las variables.

27

Variables

Actitudes maternas.

Definición conceptual.

“Conjunto de pautas, creencias y comportamientos que la madre tiene hacia los

hijos. Es la relación que la madre establece con sus hijos” (Castañeda, 2005; p. 13)

Definición operacional.

Consiste en medir o cuantificar el tipo de creencias y relaciones que

manifiestan las madres con respecto a sus hijos a través de la escala de actitudes

maternas de Roth, que permite tipificar las relaciones de rechazo, aceptación,

sobreprotección y sobreindulgencia (ver tabla 1), para el cual, se considera negativa

las actitudes de la madre en las dimensiones de rechazo, sobreprotección y

sobreindulgencia; mientras que como actitud positiva se considera la dimensión de

aceptación.

Tabla 1. Dimensiones, indicadores, ítems e índice de actitudes maternas.

Dimensiones Indicadores Ítems Índice

Negligencia

2, 4, 15, 17, 19, 21, 23, 25, 26, 27, 29, 32, 40, 48

1. Completamente en

desacuerdo 2. Desacuerdo 3. Indeciso 4. Acuerdo 5. Completamente de

acuerdo

Desapego al hijo Rechazo Tosquedad

Frialdad

Castigo

Protección excesiva 5,6, 9, 10, 16,24, 33, 38,41 44, 46, 47

Exceso de control

Sobreprotección Falta de confianza

Comportamiento dependiente

Protección

1, 11, 13, 14, 22, 28, 30, 31, 39, 45

Amor

Aceptación Disciplina

Afecto

Interés en el niño

Gratificación excesiva

3, 7, 8, 12, 18, 20, 34, 35, 36, 37, 42, 43,

Exagerado cuidado

Contacto excesivo Sobreindulgencia Poca restricción

Falta de control parental

Libertad excesiva Fuente: Arévalo, E. (2005)

28

Habilidades sociales.

Definición conceptual.

“Las habilidades sociales son un conjunto de conductas emitidas por un

individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes,

deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación,

respetando esas conductas en los demás y que generalmente resuelve los problemas

inmediatos de la situación mientras minimiza la posibilidad de futuros problemas”

(Caballo, 1999; p. 6).

Definición operacional.

Consiste en medir el nivel de habilidades sociales de los niños según referencia

de sus madres, y el uso de la variedad de habilidades sociales personales e

interpersonales que han aprendido, de modo deficiente o competente, para ello se ha

aplicado una lista de chequeo de habilidades sociales para preescolares (LCHS-PE) y

cuyas dimensiones están comprendidas por: habilidades para resolver problemas,

habilidades de interacción con otros, primeras habilidades sociales y habilidades

relacionadas con los sentimientos (ver tabla 2).

Participantes

En la selección de los participantes se utilizó el método no probabilístico de tipo

disponible contando con una población de 570 niños de 5 años. No se tomó en cuenta

a los niños que presentaron una edad por encima de lo establecido (5 años, 11 meses)

o deficiencias de tipo sensorial, motora, intelectual o emocional severa.

Con respecto a la infraestructura de los centros de educación inicial y las

viviendas de los niños, éstas se encuentran localizadas en una zona urbana y en su

mayoría son de material noble; además cuentan con servicios básicos de agua, luz y

desagüe, asimismo, muchas de las viviendas son multifamiliares e incluso algunos

viven en cuartos alquilados.

29

Tabla 2. Dimensiones, indicadores, ítems e índice de habilidades sociales Dimensiones Indicadores Ítems Índice

Habilidades para resolver

problemas

Expresa su cólera de forma aceptable Valora lo justo e injusto Acepta perder sin molestarse Acepta no ser el primero en una actividad Dice no y acepta un no sin perturbarse Ofrece formas aceptables de resolver problemas Acepta las consecuencias de su conducta

20, 22,27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 36, 37, 38

1: Casi nunca 2: Rara vez 3: Algunas veces 4: Frecuentemente 5: Casi siempre

Habilidades de interacción con

otros

Capacidad del niño para preguntar, entender y seguir instrucciones No abandona tareas difíciles de realizar Integración Espera turno Comparte sus cosas y juega adecuadamente Ofrece ayuda Sabe cuándo y cómo interrumpir cuando necesita algo

1, 2, 3, 9, 11, 12, 14, 15, 19, 39

Primeras

habilidades sociales

Escucha , habla y actúa de manera segura Muestra agradecimiento Comenta sus experiencias Pide ayuda y favores de manera aceptable Ignora situaciones cuando es necesario

4, 5, 6, 7, 10, 13, 16, 18, 34

Habilidades relacionadas con los sentimientos

Identifica sus sentimientos Habla de sus sentimientos cuando está molesto Sabe por qué tiene miedo y lo maneja Identifica como se sienten las personas Demuestra que le agrada alguien

8, 17, 21, 23, 24, 25, 26, 40

Fuente: McGinnis y Golstein (1990; adaptada por Vizcardo, 1999).

Las familias tienen un nivel socioeconómico bajo, debido a que los padres en

su gran mayoría se encuentran en condición de sub-empleados, trabajan en

construcción o dirigen algunos pequeños comercios, mientras la gran mayoría de las

madres son amas de casa. Otra características es que las madres de los niños y niñas

que conforman la muestra tienen secundaria completa y solo un pequeño grupo tienen

estudios superiores.

Luego de definida apropiadamente la población objetivo: niños y niñas de 5

años de edad (de 5 años 0 meses a 5 años 11 meses) de 9 instituciones educativas

estatales del nivel inicial, que conforman la red N° 10 del Callao, se determinó la

muestra consistente en 230 niños que representa el 40.35% del total de la población,

tal como se señala en la tabla 3.

30

Tabla 3. Distribución de los participantes según institución educativa

Institución Educativa Población % Muestra

INABIF-Dulanto 25 4.4 10

Nazareth 28 4.9 11

N° 94 26 4.6 10

Santa Micaela 26 4.6 10

N° 95 104 18.2 42

N° 71 129 22.6 52

N° 96 51 8.9 21

N° 101 51 8.9 21

N° 76 130 22.8 53

Total 570 100.0 230

En la tabla 3 se describe el número de participantes según instituciones

educativas. Se lograron calcular en base a la población existente en la red N° 10 de la

región Callao una muestra de 230 participantes. Así, se tiene que la institución

educativa n° 76, tiene una mayor población con 130 niños y niñas que equivale a una

proporción de 22.8%; mientras la Institución educativa INABIF – Dulanto solo cuenta

con 25 niños y niñas lo que equivale al 4.4% de la población total, siendo la de menor

población de la red; por lo tanto, sobre la base de esta información se determinó la

muestra para cada institución educativa, siendo la mayor de 53 y la menor de 10

niños.

Del mismo modo, se debe señalar que complementariamente se han incluido

otras informaciones sociodemográficas asociadas con las participantes, tales como el

sexo de los niños, el estado civil de las madres de familia, su ocupación, grado de

instrucción, edad y nivel de instrucción y, estado civil y ocupación; todo ello, con el fin

de identificar las características peculiares de los participantes consignados en el

presente estudio.

Algunas características de los participantes son las siguientes (ver anexo 1): El

52.2. % de los alumnos son de género femenino, mientras que el 47.8% son de género

masculino. Con respecto al estado civil de las madres se evidencia que existe una

mayor proporción de madres convivientes con un 40.9%, seguido con poca diferencia

por las madres casadas con un 39.6%. Asimismo en cuanto a la ocupación de las

31

madres se observa que el 81.3% son amas de casa frente a 18.7% que son madres

trabajadoras.

En cuanto al grado de instrucción de las madres se tiene el 72.2% se

encuentran en el nivel de secundaria, el 22.6% en el nivel superior y un 5.2% en el

nivel de primaria. Por otro lado sobre la edad y nivel de instrucción de las madres, se

observa que el grupo de las edades que destacan están comprendidas entre los 30 y

39 años con un 43.9%, dentro de las cuales está distribuidos de la siguiente manera:

el 33.5% han alcanzado un nivel de instrucción de secundaria, el 9.1% han logrado un

nivel superior y el 1.3 % lograron un nivel de primaria. Finalmente cabe destacar que

sobre el estado civil y la ocupación de las madres el 81% son amas de casa y que

este porcentaje se encuentra distribuido de la siguiente manera: el 33.42% son

convivientes, el 32.12% son casadas y el 15.56% son madres que comprenden el

grupo de solteras, separadas y viudas.

Instrumentos de investigación

Para la realización de este trabajo, se han administrado dos instrumentos, acordes con

las características y necesidades de cada variable.

Ficha técnica del instrumento para medir las actitu des maternas.

Nombre de la prueba : Escala de Actitudes Maternas.

Autor : Robert Roth.

Año de Publicación : 1965.

Significación : Conocer el tipo de actitud que tiene la madre hacia su

niño, a través de las áreas que evalúa: aceptación,

sobreprotección, sobreindulgencia y rechazo.

Población : Madres de familia de niños menores de 7 años.

Administración : Individual y colectiva.

Duración : No hay tiempo límite, pero se estima en un promedio de

25 minutos aproximadamente.

32

Área de aplicación : Investigación, orientación y asesoría psicológica en los

campos clínicos y educacionales.

Descripción de la prueba .

La escala de actitudes maternas es un cuestionario que recoge la información

de las madres con respecto a las actitudes que asumen hacia sus hijos a través de sus

relaciones cotidianas. Contiene 48 ítems con alternativas múltiples que evalúan cuatro

escalas que son: aceptación (A), sobreprotección (SP), sobreindulgencia (SI) y

rechazo (R).

Se puede aplicar de dos formas: si la madre tiene un buen nivel de instrucción

(mínimo secundaria completa) puede responder directamente como un informe de

auto evaluación, pero si la madre tiene dificultades para comprender las premisas

planteadas en el instrumento, se sugiere que el evaluador lea la pregunta para que la

madre elija una alternativa de las cinco planteadas en el instrumento.

En el presente estudio se priorizó la evaluación de esta escala como un

autoinforme, es decir, la madre leía y respondía a cada ítem, pero en presencia del

evaluador, quien respondía a cualquier duda que la madre tuviera.

Las dimensiones del instrumento son las siguientes (Roth, 1965):

Rechazo (R): Sería la negación de amor y expresión de odio hacia el niño, en

términos de negligencia, tosquedad y severidad. Entendiendo por negligencia la

manifestación de desaprobación o repudio aún en situaciones muy sutiles, como

olvidándose de dar de comer al niño o dejarlo a sus propios recursos, o ante pequeñas

faltas mostrar severidad, negándole placeres, ventajas o privilegios. Igualmente

manifestaría tosquedad mediante desaprobación con maltratos físicos o regaños ante

la menor provocación, humillándolo al niño con sobrenombres, o comparándolo

desfavorablemente con otros.

Sobreprotección (SP): Es considera por Roth (1965) como expresión de

ansiedad parental, en términos de cuidados infantiles, lo que es un impedimento para

el desarrollo de un comportamiento independiente, por el excesivo control.

33

Aceptación (A): Es la expresión de una adecuada relación madre-hijo, en

términos de sinceridad en la expresión de afecto, interés en los gustos del niño, en sus

actividades, desarrollo y la percepción del niño; proveyéndole apropiados contactos

sociales fuera de casa y haciendo demandas razonables de acuerdo con sus

posibilidades.

Sobreindulgencia (SI): Sería expresada en gratificación excesiva junto con la

falta de control parental, esto es una carencia en el uso de recursos disciplinarios, que

permitan establecer límites en la conducta del niño de acuerdo con normas de

convivencia.

Validez y confiabilidad de la prueba.

La adaptación de un instrumento de esta naturaleza no es una simple

traducción de los ítems o reactivos que constituyen el instrumento (Ugarriza, 1991,

citado por Arévalo, 2005). La primera versión de la traducción, así como posteriores

estandarizaciones en nuestro país, demostraron que el instrumento posee las

condiciones básicas para ser utilizado y así conocer las actitudes maternas: Oliva y

Pascual (2007) hacen referencia a diferentes estudios como los de Coloma en 1980;

Ibazeta en 1985; Estrella en 1986; Dreyfus en 1990; Aliaga y Best en 1991; Castañeda

en 2005; realizados en distintas ciudades del Perú, en los que se ha utilizado esta

escala, e incluso, Arévalo (2005) adapta la escala de Roth a la población de Trujillo y

Chiclayo.

Sin embargo, con el transcurrir del tiempo, y los cambios sociales propios de

cada población, exige adaptar los elementos a las características idiosincrásicas y

culturales de la misma. Con estos antecedentes señalados, y viendo que esta escala

no ha sido adaptada a la realidad del Callao, es que se ha procedido a establecer la

adaptación de la misma en el presente estudio.

Validez del instrumento. Para obtener la validez del instrumento, se optó por

utilizar la validez de contenido por criterio de jueces, para ello se procedió a entregar la

escala de actitudes maternas a un equipo destacado de docentes universitarios de la

Universidad San Ignacio de Loyola (USIL), Universidad Femenina del Sagrado

Corazón (UNIFÉ) y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM),

especialistas en metodología de la investigación y en psicopedagogía de la infancia,

para su revisión exhaustiva (ver anexo 2).

34

El colegiado de profesionales entregó la escala revisada, sugiriendo de

acuerdo a su experiencia, la adecuación de algunos términos utilizados en la escala, a

fin de evitar la duplicidad de reactivos o la lectura confusa de éstos.

Al someter los resultados de la evaluación de cada experto, se aplicó la fórmula

de Aiken, obteniéndose valores superiores a .86 en todos los ítems, por lo cual se

consideró como válidos todos los ítems.

Posteriormente se procedió a una evaluación de ensayo de la escala adaptada

en 64 participantes que residen en la localidad de Bocanegra perteneciente al Callao,

que socioeconómicamente reúnen similares características de la muestra que

pertenecen a la red N° 10.

Tabla 4. Validez de constructo a través del análisis factorial exploratorio de la escala de actitudes maternas

Área M D. E. Varianza

Actitud de rechazo 36.36 3.61 13.020

Actitud de sobreprotección 33.48 3.14 9.872

Actitud de aceptación 35.50 2.63 6.937

Actitud de sobreindulgencia 30.80 2.41 5.814

Varianza explicada 35.643

Determinante de la matriz = 1.01E-016 Medida de adecuación del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin = .303 Test de esfericidad de Bartlett = 1700.370**

** p < .001

Para determinar la validez de criterio se analizaron los datos a través del

paquete estadístico SPSS v. 19, utilizando el análisis factorial exploratorio (ver tabla

4), realizado a través del método de los componentes principales y el método de

rotación Oblimin, que permitieron denotar que la medida de adecuación del muestreo

de Kaiser-Meyer-Olkin alcanzó un valor de .303, el cual puede considerarse como

adecuado, mientras que el test de esfericidad de Bartlett presenta un valor que es

significativo (B = 1700.370; p < .001), lo que indica que los coeficientes de correlación

entre los ítemes fueron lo suficientemente elevados como para continuar con el

35

análisis factorial. Estos hallazgos permitieron corroborar la pertinencia de utilizar la

escala de actitudes maternas de Roth adaptada para obtener los datos requeridos en

el presente estudio.

Los resultados del análisis indicaron que existieron cuatro factores que

permitieron explicar el 35,643% de la varianza total. El primer factor explicó el

13.020% de la varianza total, constituido por todos los ítemes que corresponden al

área actitud de rechazo. El segundo factor explicó el 9.872% de la varianza total,

constituido por todos los ítemes que corresponden al área actitudes de

sobreprotección. El tercer factor explicó el 6.937 % de la varianza total, constituido por

todos los ítemes que corresponden al área actitudes de aceptación. El cuarto factor

explicó el 5.814% de la varianza total constituido por los ítems que corresponden al

área actitudes de sobreindulgencia.

A partir de este análisis se reordenaron los ítems para cada factor, quedando

ordenados tal y como se muestra en la tabla 5.

Tabla 5. Ítems adaptados de la escala de actitudes maternas

Dimensión Ítems según escala original ítems según adaptación

Rechazo 2, 4, 8, 10, 13, 17, 20, 21, 23, 27, 30, 32. 2, 4, 15, 17, 19, 21, 23, 25, 26, 27, 29, 32, 40, 48

Sobreprotección 1, 3, 5, 6, 9, 12, 16, 22, 25, 26, 28, 33 5, 6, 9, 10, 16, 24, 33, 38, 41,44, 46, 47

Aceptación 11, 35, 38, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48. 1, 11, 13, 14, 22, 28, 30, 31, 39, 45

Sobreindulgencia 7, 14, 15, 18, 19, 24, 29, 31, 34, 36, 37, 39 3, 7, 8, 12, 18, 20, 34, 35, 36, 37, 42, 43

Los resultados alcanzados permitieron concluir que la escala de actitudes

maternas presenta validez (ver anexo 3).

Confiabilidad. La confiabilidad de este instrumento se realizó a través del Alfa

de Cronbach, en el cual se encontraron valores de correlación ítem-test superiores al

.20 (ver anexo 4). Los coeficientes de confiabilidad Alfa de Cronbach en los cuatro

36

factores fueron los siguientes: .758 para el primero, .869 para el segundo factor, .725

para el tercer factor y .683 para el cuarto factor (tabla 6).

Tabla 6. Análisis de ítems de las áreas de la escala de actitudes maternas

Dimensión Coeficiente Alfa de Cronbach

Actitudes de rechazo .758

Actitudes de sobreprotección .869

Actitudes de aceptación .725

Actitudes de sobreindulgencia .683

Escala total . 808

A partir de este análisis psicométrico se concluye que la escala de actitudes

maternas de Roth es válida y confiable (ver anexo 5).

Puntuación.

Los ítems positivos son aquellos que al tener una mayor puntuación, significa

que hay una tendencia positiva hacia la actitud que evalúa esa dimensión. Al contrario

los ítems negativos evidencian una actitud contraria a la dimensión, por lo cual su

valoración es opuesta.

Ítems positivos: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20,

21, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 42, 43.

Ítems negativos: 24, 41, 44, 45, 46, 47, 48.

A partir del análisis estadístico realizado, se elaboraron los rangos percentilares

para los niños de cinco años de la red 10 del Callao, los cuales se presentan en el

anexo 6.

37

Ficha técnica del instrumento para medir las habili dades sociales.

Nombre original : Lista de chequeo de las habilidades sociales para preescolares.

Autores : McGinnis y Golstein.

Año : 1990.

Procedencia : Norteamericana.

Administración : Individual y colectiva.

Tiempo de aplicación : Aproximadamente 10 minutos.

Ámbito de aplicación : Madres de los niños preescolares de 3 a 5 años de edad.

Significación : Determinar la deficiencia y competencia que tiene un niño en

sus habilidades sociales, además de identificar el uso de la

variedad de habilidades sociales personales e interpersonales.

Puntuación : Por ítem, el valor mínimo es de 1 y el valor máximo es de 5.

Descripción de la prueba .

La lista de chequeo de habilidades sociales para preescolares (LCHS-PE) es

un cuestionario que recoge la información específica sobre el nivel de habilidades

sociales de sus hijos observadas a través de sus relaciones cotidianas. Contiene 40

ítems con alternativas múltiples que evalúan seis escalas que son: primeras

habilidades sociales, habilidades relacionadas con la escuela, habilidades para hacer

amistades, habilidades relacionadas con los sentimientos, habilidades alternativas a la

agresión, habilidades para hacer frente al estrés.

Se puede aplicar de dos formas: si la madre tiene un buen nivel de instrucción

(mínimo secundaria completa) puede responder directamente como un informe de

auto evaluación, pero si la madre tiene dificultades para comprender las premisas

planteadas en el instrumento, se sugiere que el evaluador lea la pregunta para que la

madre elija una alternativa de las cinco planteadas en el instrumento.

38

En el presente estudio se priorizó la evaluación de esta escala como un

autoinforme, es decir, la madre leía y respondía a cada ítem, pero en presencia del

evaluador, quien respondía a cualquier duda que la madre tuviera.

Las dimensiones del instrumento son las siguientes (McGinnis y Golstein,

1990):

Primeras habilidades sociales: Refleja una adecuada capacidad del niño para

escuchar, hablar, actuar de manera segura, mostrar agradecimiento, comentar sus

experiencias, pedir ayuda y favores de manera aceptable e ignorar situaciones cuando

es necesaria.

Habilidades relacionadas con la escuela: es la capacidad del niño para hacer

preguntas, entender y seguir instrucciones, no abandonar algo difícil de realizar y para

saber cuándo y cómo interrumpir si necesita algo.

Habilidades para hacer amistades: es la capacidad del niño para aplicar sus

conocimientos, poner atención, poder integrarse, esperar su turno, compartir sus

cosas, ofrecer ayuda y jugar adecuadamente.

Habilidades relacionadas con los sentimientos: es la capacidad del niño para

identificar sus sentimientos, ayudar fuera de una actividad sin perturbarse, hablar de

sus problemas cuando está molesto, saber por qué tiene miedo y manejarlo, identificar

como se sienten las personas y para demostrar que le agrada alguien.

Habilidades alternativas a la agresión: es la capacidad del niño para

comportarse de manera aceptable al ser molestado, utilizar formas aceptables para

expresar su cólera, valorarlo que es justo e injusto, ofrecer formas aceptables de

resolver un problema, y para aceptar las consecuencias de su conducta.

Habilidades para hacer frente al estrés: es la capacidad del niño para relajarse

cuando está tenso, aceptar sus errores, admitir cuando ha hecho algo malo, evitar

contar problemas pequeños, aceptar el perder sin molestarse, aceptar no ser el

primero en una actividad, decir no de manera aceptable, aceptar un no sin perturbarse

y para escoger actividades cuando se siente aburrido.

39

Validez y confiabilidad de la prueba.

Validez del instrumento. Para obtener la validez del instrumento, se optó por

utilizar la validez de contenido por criterio de jueces, para ello se procedió a entregar el

cuestionario a un equipo destacado de docentes universitarios de la Universidad San

Ignacio de Loyola (USIL), Universidad Femenina del Sagrado Corazón (UNIFÉ) y la

Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), especialistas en metodología

de la investigación y en psicopedagogía de la infancia, para su revisión exhaustiva

(Ver anexo 7).

El colegiado de profesionales entregó el cuestionario revisado, sugiriendo de

acuerdo a su experiencia, la reestructuraron de seis a cuatro áreas, uniendo aquellas

que tenían afinidad, y se reacomodaron los ítems de acuerdo a las cuatro nuevas

áreas. Quedando conformado de la siguiente manera:

Habilidades para resolver problemas: Es la capacidad del niño para

comportarse de manera aceptable al ser molestado, utilizar formas aceptables para

expresar su cólera, valorar lo que es justo e injusto, aceptar el perder sin molestarse,

aceptar no ser el primero en una actividad, decir no de manera aceptable, aceptar un

no sin perturbarse, ofrecer formas aceptables de resolver un problema, y para aceptar

las consecuencias de su conducta.

Habilidades de interacción con otros: Es la capacidad del niño para hacer

preguntas, entender y seguir instrucciones, no abandonar algo difícil de realizar, poder

integrarse, esperar su turno, compartir sus cosas, ofrecer ayuda, jugar adecuadamente

y para saber cuándo y cómo interrumpir si necesita algo.

Primera habilidades sociales: Refleja una adecuada capacidad del niño para

escuchar, hablar, actuar de manera segura, mostrar agradecimiento, comentar sus

experiencias, pedir ayuda y favores de manera aceptable e ignorar situaciones cuando

es necesario.

Habilidades relacionadas con los sentimientos: Es la capacidad del niño para

identificar sus sentimientos, ayudar fuera de una actividad sin perturbarse, hablar de

sus problemas cuando está molesto, saber porque tiene miedo y manejarlo, identificar

como se sienten las personas y para demostrar que le agrada alguien.

40

Al someter los resultados de la evaluación de cada experto, se aplicó la fórmula

de Aiken, obteniéndose valores superiores a .86 en todos los ítems, por lo cual se

consideró que todos los ítems son válidos.

Posteriormente se procedió a una evaluación de ensayo de la escala adaptada

en 64 participantes que residen en la localidad de Bocanegra perteneciente al Callao,

que socioeconómicamente reúnen similares características de la muestra que

pertenecen a la red N° 10.

Para determinar la validez de criterio se analizaron los datos a través del

paquete estadístico SPSS v. 19, utilizando el análisis factorial exploratorio (ver tabla

7), realizado a través del método de los componentes principales y el método de

rotación Oblimin, que permitieron denotar que la medida de adecuación del muestreo

de Kaiser-Meyer-Olkin alcanzó un valor de .526, el cual puede considerarse como

adecuado, mientras que el test de esfericidad de Bartlett presenta un valor que es

significativo (B = 1381.481; p < .001), lo que indica que los coeficientes de correlación

entre los ítemes fueron lo suficientemente elevados como para continuar con el

análisis factorial. Estos hallazgos permitieron corroborar la pertinencia de utilizar la

lista de chequeo de habilidades sociales para preescolares de McGinnis y Golstein

para obtener los datos requeridos en el presente estudio.

Tabla 7. Validez de constructo a través del análisis factorial exploratorio de la lista de chequeo de habilidades sociales para preescolares (LCHS-PE)

Área M D. E. Varianza

Habilidades para resolver problemas 48.33 3.55 12.581

Habilidades de interacción con otros 37.53 3.16 9.982

Primeras habilidades sociales 29.30 3.15 9.909

Habilidades relacionadas con los sentimientos 25.66 3.13 9.766

Varianza explicada 42.239

Determinante de la matriz = 5.18E-013 Medida de adecuación del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin = .526 Test de esfericidad de Bartlett = 1381.481**

** p < .001

41

Los resultados de la tabla 7, respecto del análisis factorial indicaron que

existieron cuatro factores que permitieron explicar el 42.239 % de la varianza total. El

primer factor explicó el 12.581 % de la varianza total, constituido por todos los ítemes

que corresponden al área habilidades para resolver problemas. El segundo factor

explicó el 9.982% de la varianza total, constituido por todos los ítemes que

corresponden al área habilidades de Interacción con otros. El tercer factor explicó el

9.909 % de la varianza total, constituido por todos los ítemes que corresponden al área

primeras habilidades sociales. El cuarto factor explicó el 9.766% de la varianza total

constituido por los ítems que corresponden al área habilidades relacionadas con los

sentimientos.

A partir de este análisis se reordenaron los ítems para cada factor, quedando

ordenados tal y como se muestra en la tabla 8.

Tabla 8. Ítems adaptados de la lista chequeo de habilidades sociales para preescolares (LCHS-PE)

Dimensión Ítems según escala

original Dimensión ítems según adaptación

Primeras habilidades sociales 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 Habilidades para

resolver problemas

20, 22, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 36, 37,

38

Habilidades relacionadas con la escuela 9, 10, 11, 12, Habilidades de

interacción con otros 1, 2, 3, 9, 11, 12, 14, 15,

19, 39

Habilidades para hacer amistades

13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 Primeras habilidades

sociales 4, 5, 6, 7, 10, 13, 16, 18,

34

Habilidades relacionadas con los sentimientos 21, 22, 23, 24, 25, 26

Habilidades relacionadas con los sentimientos

8, 17, 21, 23, 24, 25, 26, 40

Habilidades alternativas a la agresión 27, 28, 29, 30, 31

Habilidades para hacer frente al estrés

32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40

42

Los resultados alcanzados permitieron concluir que la lista de chequeo de

habilidades sociales para preescolares presenta validez (ver anexo 8).

Confiabilidad. La confiabilidad de este instrumento se realizó a través del Alfa

de Cronbach, en el cual se encontraron valores de correlación ítem-test superiores al

.20 (ver anexo 9). Los coeficientes de confiabilidad Alfa de Cronbach en los cuatro

factores fueron los siguientes: .743 para el primero, .736 para el segundo factor, .752

para el tercer factor y .753 para el cuarto factor (ver tabla 9).

Tabla 9. Análisis de ítems de las áreas de lista de chequeo de habilidades sociales para preescolares (LCHS-PE)

Dimensión Coeficiente Alfa de Cronbach

Habilidades para resolver problemas .743

Habilidades de interacción con otros .736

Primeras habilidades sociales .752

Habilidades relacionadas con los sentimientos .753

Escala total . 906

A partir de este análisis psicométrico se concluye que la lista de chequeo de

habilidades sociales para preescolares es válida y confiable (Anexo 10).

Puntuación.

Para su interpretación se tomará en cuenta que los puntajes obtenidos en los

ítems del 1 al 5 identifican que el niño es competente o deficiente en el empleo de

habilidades sociales. Las puntuaciones 1 y 2 indican en general un déficit de habilidad.

En cambio los puntajes altos van a reflejar que el niño presenta logros en las

siguientes habilidades: primeras habilidades sociales, habilidades relacionadas con la

escuela, habilidades para hacer amistades, habilidades relacionadas con los

sentimientos, habilidades alternativas a la agresión, habilidades para hacer frente al

estrés.

43

A partir del análisis estadístico realizado, se elaboraron los rangos percentilares

para los niños de cinco años de la red 10 del Callao, los cuales se presentan en el

anexo 11.

Procedimientos de recolección de datos

Se enviaron sendas cartas a los directores de las instituciones educativas que

comprenden la red n° 10 de la región Callao, presen tándole el proyecto de

investigación y solicitándole el permiso respectivo para ejecutar dicho estudio.

Luego de presentado el proyecto se sostuvo entrevistas con cada uno de las

directoras para explicarles en detalle la justificación de la investigación, resaltándose

los beneficios que implica la investigación en el espacio social de la institución

educativa.

Enseguida se determinaron las fechas y horarios respectivos para coordinar

con las profesoras a cargo de las aulas de 5 años, para que convocasen a las madres

de familia mediante una citación escrita cursada con unos días de anticipación para

que ellas dispusieran del tiempo necesario para que respondiesen la prueba,

seleccionándose el ambiente más adecuado para su administración.

La administración propiamente dicha de los cuestionarios se realizó con la

entrega de dos cuadernillos a cada participante y un lápiz para marcar sus respuestas,

luego se señalaron las instrucciones de cómo debían responder. Cabe indicar que en

este proceso algunas madres de familias se mostraron poco colaboradoras

argumentando razones de tiempo, no obstante, se les pidió una nueva entrevista a fin

de poder absolver las diferentes dudas que tenían. Esta dificultad fue importante,

porque permitió profundizar en la justificación de la investigación, y poner siempre de

relieve sus próximos beneficios, accediendo favorablemente, de esta forma se concitó

el interés y colaboración de las participantes.

Acto seguido se tomaron todas las medidas del caso para que los instrumentos

sean debidamente llenados y evitar alterar los resultados de la investigación,

particularmente el factor de deseabilidad social.

44

Procesamiento de análisis de datos

Una vez administrados los instrumentos, se procedió a su organización en

tablas de distribución de frecuencias y en gráficos circulares y de barras para luego

pasar a la interpretación de los resultados tanto de las características

sociodemográficas; finalmente, en el plano inferencial, se aplicó la prueba de

Kolmogorov-Smirnov para determinar la normalidad de la distribución de datos de las

variables, consignando un resultado de características no paramétricas, orientando

con este resultado a aplicar el coeficiente de correlación no paramétrico Rho de

Spearman-Brown, que sirvió para contrastar las hipótesis planteadas, en el ámbito

inferencial.

45

Resultados

En esta sección se presenta los resultados obtenidos luego de la aplicación de la

escala de actitudes maternas y la lista de chequeo de habilidades sociales a las

madres de los niños de 5 años de edad de la red N° 10 del Callao.

Resultados descriptivos

Tabla 10 Media, moda y desviación estándar de las actitudes maternas

Medida M Moda DE

Actitud de rechazo 39.3 37 6.6

Actitud de sobreprotección 30.3 28 5.3

Actitud de aceptación 35.8 32 5.6

Actitud de sobreindulgencia 32.0 31 5.1

En la tabla 10 se aprecia los valores promedio de las actitudes maternas en

sus dimensiones: actitud de rechazo, sobreprotección, aceptación y sobreindulgencia;

la mayor desviación de los datos se muestra en las actitudes de rechazo y en la actitud

de aceptación; mientras el valor modal que con más frecuencia se repite son actitud

de rechazo y actitud de aceptación; finalmente, existe una mayor dispersión en la

actitud de rechazo y en la de aceptación.

Tabla 11. Media, moda y desviación estándar de las habilidades sociales

Medida M Moda DE

Habilidades sociales 140.8 138 19.0

Habilidades para resolver problemas 41.0 36 7.7

Habilidades de interacción con otros 36.0 31 5.6

Primeras habilidades sociales 34.8 36 5.2

Habilidades relacionadas con los sentimientos 29.0 31 5.0

46

En la tabla 11 se aprecian los valores promedio de las habilidades sociales y

las diferentes dimensiones de las habilidades en habilidades sociales para resolver

problemas, habilidades de interacción con otros, primeras habilidades sociales,

habilidades relacionadas con los sentimientos; mientras el valor modal que con más

frecuencia se repite son habilidades para resolver problemas y en primeras

habilidades sociales ; finalmente, existe una mayor dispersión en habilidades para

resolver problemas y habilidades en interacción con otros.

Contrastación de hipótesis

Tabla 12. Prueba de normalidad de Kolmogorov – Smirnov Variable K-S Sig.

Actitud de rechazo 1.093 .183

Actitud de sobreprotección 1.615 .011*

Actitud de aceptación .941 .338

Actitud de sobreindulgencia .98 .292

*p< .05

De acuerdo a los resultados obtenidos en la tabla 12 de la prueba de

normalidad de Kolmogorov-Smirnov en referencia a la variable actitudes maternas, se

encuentra que los datos no tienen una distribución normal (p=.011* <.05), excepto en

la dimensión de actitudes relacionadas con la sobreprotección, por lo que se plantea

utilizar un estadístico no paramétrico al realizar la contrastación de las hipótesis, que

en este caso sería el coeficiente de correlación no paramétrico Rho de Spearman-

Brown.

Tabla 13. Prueba de normalidad de Kolmogorov – Smirnov Variable K-S Sig.

Habilidades para resolver problemas 1.131 .155

Habilidades de interacción con otros 1.068 .204

Primeras habilidades sociales 1.255 .086

Habilidades relacionadas con los sentimientos 1.658 .008*

*p< .05

47

De acuerdo a los resultados obtenidos en la tabla 13 de la prueba de

normalidad de Kolmogrov-Smirnov en cuanto a la variable Habilidades sociales, se

encuentra que los datos no tienen una distribución normal (p= .008* <.05), excepto en

la dimensión Habilidades relacionadas con los sentimientos, por lo que se plantea

utilizar un estadístico no paramétrico al realizar la contrastación de las hipótesis, que

en este caso sería el coeficiente de correlación no paramétrico Rho de Spearman-

Brown.

Tabla 14. Medidas de correlación de las actitudes maternas con habilidades sociales

Medida Actitudes rechazo

Actitudes sobreprotección

Actitudes aceptación

Actitudes sobreindulgencia

Habilidades sociales

Actitudes de rechazo -

Actitudes de sobreprotección .064 -

Actitudes de aceptación .355(**) .041 -

Actitudes de sobreindulgencia .032 .212(**) .130(*) -

Habilidades sociales -.173(**) -.229(**) -.045 -.081 -

* p <.05

**p <.01

En la tabla 14 se aprecia que existe correlación negativa baja entre actitudes

de rechazo y habilidades sociales, siendo el coeficiente -.173 y un valor p = .00 < .01;

de igual modo, existe correlación negativa baja entre las actitudes de sobreprotección

y habilidades sociales, siendo el coeficiente -.229 y un valor p = .00 < .01.

Tabla 15. Correlación de actitudes de rechazo, sobreprotección y habilidades sociales

Habilidades sociales

Actitud de rechazo Coeficiente de correlación -0.173**

Sig. (bilateral) .009

Actitud de sobreprotección Coeficiente de correlación -.229**

Sig. (bilateral) .000

n = 230

**p< .01

48

Al contrastar la hipótesis H1 en la tabla 15, que plantea la relación entre las

actitudes maternas de rechazo y las habilidades sociales de los niños de 5 años de la

red n° 10 del Callao, se obtiene un coeficiente de correlación Rho de Spearman igual a

-.173, con un nivel de significación p de .009, para el nivel de significación p menor

que .05, el resultado es significativo. En este sentido se rechaza la hipótesis nula de

independencia de las variables y se acepta la hipótesis de estudio, es decir existe una

relación negativa débil y significativa al ,01; esto significa que existe una tendencia de

la correlación de las puntuaciones de actitudes maternas de sobreprotección que se

ubica en un nivel pobre y que tiende a estar asociado a niveles tanto deficientes como

competentes de las habilidades sociales.

Al contrastar la hipótesis H2 (tabla 15), que plantea la relación entre las

actitudes maternas de sobreprotección y las habilidades sociales de los niños de 5

años de la red n° 10 del Callao, se obtiene un coef iciente de correlación Rho de

Spearman igual a -.229, con un nivel de significancia p de .000 (p< .001) lo que

significa que el resultado es significativo. En este sentido se rechaza la hipótesis nula

de independencia de las variables y se acepta la hipótesis de estudio, es decir existe

una relación negativa débil y significativa entre ambas variables; esto significa que

existe una tendencia de la correlación de las puntuaciones de actitudes maternas de

sobreprotección que se ubica en un nivel pobre haciendo que se manifieste una

covariación en el nivel deficiente de las habilidades sociales de sus hijos.

Tabla 16. Correlación de actitudes de aceptación, sobreindulgencia y habilidades sociales

Habilidades sociales

Actitud de aceptación Coeficiente de correlación -.045

Sig. (bilateral) .499

Actitud de sobreindulgencia Coeficiente de correlación -.081

Sig. (bilateral) .220

n = 230

p> .05

49

Al contrastar la hipótesis H3 en la tabla 16, que plantea la relación entre las

actitudes maternas de aceptación y las habilidades sociales de los niños de 5 años de

la red n° 10 del Callao, se obtiene un coeficiente de correlación Rho de Spearman

igual a -.045, con un nivel de significación p de .499, lo que significa que el resultado

no es significativo. En este sentido se acepta la hipótesis nula de independencia de las

variables y se rechaza la hipótesis de estudio, es decir que no existe una relación

entre ambas variables.

Al contrastar la hipótesis H4 (tabla 16), que plantea la relación entre las

actitudes maternas de sobreindulgencia y las habilidades sociales de los niños de 5

años de la red n° 10 del Callao, se obtiene un coef iciente de correlación Rho de

Spearman igual a -.081, con un nivel de significación p de .220, lo que significa que el

resultado no es significativo. En este sentido se acepta la hipótesis nula de

independencia de las variables y se rechaza la hipótesis de estudio, es decir que no

existe una relación entre ambas variables.

Resultados complementarios

Tabla 17. Medidas de correlación de las dimensiones de actitudes maternas y habilidades

sociales.

Habilidades

para resolver problemas

Habilidades de interacción con

otros

Primeras habilidades

sociales

Habilidades relacionadas

con los sentimientos

Habilidades sociales

Actitud de rechazo -.218(**) -0.041 -.160(*) -0.056 -.173(**)

Actitud de sobreprotección -0.089 -.222(**) -.152(*) -.300(**) -.229(**)

Actitud de aceptación -0.046 0.021 -0.033 -0.074 -0.045

Actitud de sobreindulgencia 0.054 -.136(*) -0.076 -.146(*) -0.081

*p <.05

**p <.01

En la tabla 17 de contraste de correlaciones entre actitudes maternas y las

habilidades sociales, se aprecia que existe una relación negativa entre la actitud de

50

rechazo y las habilidades sociales para resolver problemas (-.218) con un nivel de

significación p = .001; asimismo, la actitud de sobreprotección se encuentra

relacionada negativamente con las habilidades relacionadas con los sentimientos (-

.300), con un nivel de significación p = .000. En lo que respecta a la actitud de

aceptación, se aprecia que no existe relación con ninguna de las dimensiones de las

habilidades sociales; finalmente existe una relación baja entre la actitud de

sobreindulgencia y las habilidades relacionadas con los sentimientos.

Tabla 18. Resultado de la relación entre actitudes de rechazo y habilidades sociales

Habilidades sociales

Actitudes de rechazo Deficiente Competente

Deficiente 21 (9.1%) 25 (10.9%)

Pobre 34 (14.8%) 47 (20.4%)

Moderado 35 (15.2%) 21 (9.1%)

Alto 31 (13.5%) 16 (7.0%)

En la tabla 18, se observa con respecto a las actitudes de rechazo, que el nivel

pobre está asociado con un nivel competente de las habilidades sociales, siendo la

proporción de 20.4% (47 de 230), asimismo, cabe resaltar además que el nivel pobre

de actitudes de rechazo está asociado a un nivel deficiente de las habilidades sociales,

cuyo porcentaje es 14.8% (34 de 230), finalmente, el nivel moderado de actitudes de

rechazo se encuentra relacionado con el nivel también deficiente de las habilidades

sociales, siendo este porcentaje de 15.2% (35 de 230). Por lo tanto, se puede inferir

que existe una tendencia manifiesta de las actitudes de rechazo con el nivel pobre y

que tiende a estar asociado a niveles tanto deficiente como competente de las

habilidades sociales.

51

Figura 1. Resultado de la relación de actitudes de rechazo y habilidades

sociales.

En la figura 1 se aprecia que en las actitudes de rechazo, destaca en particular

el nivel pobre que está asociado a un nivel competente de habilidades sociales.

Tabla 19. Resultado de la relación entre actitudes de sobreprotección y habilidades sociales

Habilidades sociales

Actitudes de sobreprotección Deficiente Competente

Deficiente 16 (7.0%) 30 (13.0%)

Pobre 47 (20.4%) 36 (15.7%)

Moderado 29 (12.6%) 24 (10.4%)

Alto 29 (12.6%) 19 (8.3%)

En la tabla 19, se observa que el nivel pobre de las actitudes de

sobreprotección está asociado a un nivel deficiente de las habilidades sociales, siendo

la proporción de 20.4% (47 de 230); asimismo se debe resaltar que el nivel pobre de

actitudes de sobreprotección está asociado a un nivel competente de las habilidades

sociales, cuyo porcentaje es 15.7% (36 de 230); finalmente el nivel deficiente de las

actitudes de sobreprotección se encuentra relacionado con un nivel competente de las

habilidades sociales, siendo este porcentaje 13.0% (30 de 230). Por tanto se puede

inferir que existe una tendencia manifiesta de las actitudes de sobreprotección en el

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

Deficiente Pobre Moderado Alto

9,1314,78

15,2213,48

10,87

20,43

9,13 6,96

Actitudes de rechazo

Deficiente

Competente

Habilidades sociales

52

nivel pobre y que tiende a estar asociado a un nivel deficiente y competente de las

habilidades sociales.

Figura 2. Resultado de la relación de actitudes de sobreprotección y

habilidades sociales.

En la figura 2 se aprecia que en el nivel pobre de actitudes de sobreprotección

está relacionado con un nivel deficiente de habilidades sociales cuya proporción es

20.43%.

Tabla 20. Resultado de la relación entre actitudes de aceptación y habilidades sociales

Habilidades sociales

Actitudes de aceptación Deficiente Competente

Deficiente 17 (7.40%) 30 (13.0%)

Pobre 43 (18.7%) 35 (15.2%)

Moderado 38 (16.5%) 23 (10.0%)

Alto 23 (10.0%) 21 (9.1%)

En la tabla 20, se observa que el nivel pobre de actitudes de aceptación está

asociado a un nivel deficiente de habilidades sociales, siendo la proporción de 18.7%

(43 de 230); asimismo, se debe resaltar que el nivel pobre de actitudes de aceptación

está asociado a un nivel competente de las habilidades sociales, cuyo porcentaje es

15.2% (35 de 230), finalmente, el nivel moderado de actitudes de aceptación se

encuentra relacionado con un nivel deficiente de las habilidades sociales, siendo este

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00

25,00

Deficiente Pobre Moderado Alto

6,96

20,4312,61

12,6113,04 15,65

10,43 8,26

Actitudes de sobreprotección

Deficiente

Competente

Habilidades sociales

53

porcentaje 16.5% (38 de 230). Por lo tanto, se puede inferir que existe una tendencia

manifiesta de las actitudes de aceptación en el nivel pobre y que tienden a estar

asociado tanto a niveles deficiente como competente de las habilidades sociales.

Figura 3. Resultado de la relación de actitudes de aceptación y habilidades

sociales.

En la figura 3 se aprecia que en las actitudes de aceptación prevalece el nivel

pobre relacionado además, con un nivel deficiente de las habilidades sociales que

representa la proporción de 18.7%.

Tabla 21. Resultado de la relación entre actitudes de sobreindulgencia y habilidades sociales

Habilidades sociales

Actitudes de sobreindulgencia Deficiente Competente

Deficiente 27 (11.74%) 27 (11.74%)

Pobre 36 (15.65%) 36 (15.65%)

Moderado 31 (13.48%) 33 (14.35%)

Alto 27 (11.74%) 13 (5.65%)

En la tabla 21, se observa que el nivel pobre de actitudes de sobreindulgencia

está asociado a un nivel deficiente de las habilidades sociales, siendo la proporción

0,02,04,06,08,0

10,012,014,016,018,020,0

Deficiente Pobre Moderado Alto

7,4

18,716,5

10,013,0

15,2

10,0 9,1

Actitudes de aceptación

Deficiente

Competente

Habilidades sociales

54

de 15.65% (36 de 230); asimismo se debe resaltar que el nivel pobre de actitudes de

sobreindulgencia está asociado a un nivel competente de las habilidades sociales,

cuyo porcentaje es 15.65% (36 de 230); finalmente el nivel moderado de actitudes de

sobreprotección se encuentra relacionado con el nivel competente de las habilidades

sociales, siendo este porcentaje de 14.35% (33 de 230). Por lo tanto, se puede inferir

que existe una tendencia manifiesta de las actitudes de sobreprotección en el nivel

pobre que tiende a estar asociado a niveles tanto deficiente como competente de las

habilidades sociales.

Figura 4. Resultado de la relación de actitudes de sobreindulgencia y

habilidades sociales.

En la figura 4 se aprecia que en las actitudes de sobreindulgencia prevalece el

nivel pobre que a su vez está relacionado tanto con un nivel deficiente como

competente de las habilidades sociales. Esto significa que al ser puesto de manifiesto

actitudes sobreindulgentes resultan siendo perjudiciales para el niño en la expresión

de sus habilidades sociales.

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

14,00

16,00

Deficiente Pobre Moderado Alto

11,74

15,65

13,48 11,7411,74

15,65 14,35

5,65

Actitudes de sobreindulgencia

Deficiente

Competente

Habilidades sociales

55

Tabla 22.

Puntuaciones obtenidas en actitudes maternas

Factores

Varones Mujeres

U n = 110 n = 120

M DE M DE

Actitud de rechazo 36.32 6.046 36.08 6.872 6571

Actitud de sobreprotección 15.13 4.586 15.31 4.046 6243

Actitud de aceptación 35.81 5.907 35.74 5.322 6515

Actitud de sobreindulgencia 31.57 4.896 32.48 5.192 5857

En la tabla 22 se presenta los estadísticos descriptivos de las puntuaciones

directas de la escala de actitudes maternas hacia sus niños y niñas.

Con respecto a las actitudes de rechazo expresadas por las madres

encuestadas; se observa que el valor medio obtenido correspondiente a los niños es

de 36.32 con una desviación promedio de +/- 6.046 en torno de la media; mientras en

las niñas es de 36.08 y una desviación típica de +/- 6.872 puntos de la escala en torno

de la media.

Asimismo, en el factor actitudes de sobreprotección hacia los niños es de15.13

y su desviación media oscila entre +/- 4.586 puntos de la escala alrededor de la media;

mientras que esta misma actitud hacia las niñas es de 15.31 y una desviación

promedio de +/- 4.046 puntos obtenidos de la escala.

Por otro lado, se aprecia en los resultados de las actitudes de aceptación que

el valor medio de dichas actitudes hacia los niños es de 35.81 con una desviación

promedio de +/- 5.907 puntos alrededor de la media; y para el caso de las niñas el

promedio es 35.74 y con una desviación estándar de +/- 5.322 puntos de la escala.

Finalmente, se puede observar de los resultados que el factor de

sobreindulgencia, el valor medio de los niños es de 31.57 acompañado con una

desviación estándar que fluctúa entre +/- 4.896 puntos de la escala; mientras que para

el caso de las niñas el promedio es 32.48 asociado con una desviación estándar de +/-

5.192 puntos de las escala en torno del promedio.

En resumen, se puede señalar que no existe mayor dispersión de las

puntuaciones de la escala en torno de la media.

56

Tabla 23.

Puntuaciones obtenidas en habilidades sociales

Factores

Varones Mujeres

U n = 110 n = 120

M DE M DE

Habilidades sociales 140.05 18.14 141.52 19.86 6403

Habilidades para resolver problemas 40.37 8.05 41.6 7.3 6022

Habilidades de interacción con otros 36.15 5.36 35.88 5.81 6466

Primeros habilidades sociales 34.41 4.63 35.15 5.68 5895

Habilidades relacionadas a los sentimientos 29.12 4.83 28.88 5.08 6336

La tabla 23, muestra en principio, con respecto a la percepción de las madres

acerca de las habilidades sociales hacia sus niños y niñas; se aprecia que el valor

medio en los niños es de 140.05 y una desviación estándar en torno de ella de +/-

18.14 puntos de la escala; mientras hacia las niñas es de 141.52 con una desviación

media alrededor del promedio de +/- 19.86 puntos de la escala.

Con respecto a lo hallado en los resultados de Habilidades para resolver

problemas; se observa que el valor medio de los niños es de 40.37 y evidencia una

desviación estándar de +/- 8.05 puntos de la escala; en el de las niñas es de 41.60 y

una desviación promedio de +/- 7.3 puntos de la escala.

Asimismo, se indica que los resultados en el factor de Habilidades de

interacción con otros, cuyo valor medio de los niños es de 36.15 y una desviación

estándar de +/- 5.36, mientras las autopercepciones con respecto a las niñas es de

35.88 y una desviación estándar de +/- 5.81 puntos de la escala.

Por otro lado se aprecia que el factor de Primeras habilidades sociales, el valor

medio de los niños es de 34.41 y una desviación de 4.63 y en el de las niñas es de

35.15 y una desviación típica en torno de la media de +/- 5.68 puntos de la escala.

Finalmente se puede observar que de los resultados del factor de Habilidades

relacionadas con los sentimientos, el valor medio de los niños es de 29.12 y una

desviación estándar de +/- 4.83 puntos de la escala; mientras en el de las niñas es de

28.88 y desviación de 5.08 puntos de la escala.

57

En resumen, se puede señalar que no existe mayor dispersión de las

puntuaciones de las habilidades sociales de los niños y niñas, autopercibidas por sus

madres.

58

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

Uno de los aspectos fundamentales del método cuantitativo es apoyarse en la

evidencia empírica para, a partir de ello, establecer las inferencias adecuadas que se

requieran para fundamentar los aspectos teóricos elegidos como materia de estudio.

A partir de esta consideración, debemos señalar que actualmente la región

Callao atraviesa por un serio problema que está afectando a las familias: la violencia;

que tiene diversas manifestaciones y se expresa de diversos modos y grados en el

núcleo familiar, generando un clima adverso que afecta a los niños y niñas y que se ve

reflejado en la escuela con todas las secuelas de conductas, creencias, costumbres y

hábitos que las familias imparten a sus menores hijos (Heredia, 2005), produciendo

una dinámica de interacción social compleja en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, expresado en los diversos ambientes en que se educan los niños y niñas

en sus hogares con el clima institucional de la escuela, creándose en este proceso

situaciones adversas que tienden a menoscabar el desarrollo integral del niño, que

está centrado en el desarrollo humano (Ministerio de Educación del Perú, 2009).

Con respecto a la hipótesis H1, los resultados indican que existe una relación

negativa, débil y significativa entre las actitudes de rechazo y las habilidades sociales;

con estos resultados se puede afirmar que a mayores niveles de rechazo resulta

negativo para el niño; en cambio, cuando se manifiestan puntuaciones menores,

significa que la autopercepción de las madres es favorable para el desarrollo de las

habilidades sociales de sus hijos. Sobre el particular Heredia (2005; p. 89) argumenta

que los cuidados maternos tienen una gran influencia para el desarrollo y que se

manifiesta cuando se interactúa con personas que carecieron de una figura de apego

buena y afectuosa durante su infancia, en otras palabras el deterioro de sus

habilidades para establecer relaciones.

En lo que concierne a la hipótesis H2, se debe señalar que existe relación

negativa, débil y significativa entre las actitudes maternas de sobreprotección y las

habilidades sociales; esto implica dos aspectos: primero que al darse un corrimiento

del nivel moderado al nivel alto se expresa en su mayor carga la sobreprotección al

niño impidiéndole su desarrollo autónomo; y reduciendo su capacidad de iniciativa que

59

lo conmina a ser dependiente de las ordenes de su madre, afectando su

desenvolvimiento personal y social que lo conduce a un retraimiento de sus

habilidades sociales; segundo, cuando se manifiesta un desplazamiento del nivel

moderado hacia niveles pobre o deficiente, se observa que las actitudes de

sobreprotección tienden a relajarse, situación que favorece el desempeño de las

habilidades sociales del niño, esto sin lugar a dudas está asociado a cierta

socialización del niño con sus pares y quizás de un modo indirecto con los adultos. En

resumen, la sobreprotección es una práctica nociva que impide al niño dejarlo hacer y

ser, en buena cuenta corta el desarrollo de competencias (Roth, citado por Arévalo,

2005, p. 10),

En lo que respecta a la hipótesis H3, se ha podido establecer que no existe

correlación entre las actitudes de aceptación y las habilidades sociales. Esta situación

puede interpretarse de dos modos: el primero estriba en que al producirse un

corrimiento del nivel moderado al alto de aceptación los indicadores que implican

protección, amor, disciplina, afecto, interés en el niño, etc., se degenera y deviene en

una asfixiante sobreprotección que va a llevar a que el niño se inhiba de demostrar sus

habilidades sociales, porque está siempre presente la figura omnímoda de la madre

sobreprotegiéndolo aun en circunstancias cuando no existe un peligro para el niño.

En el segundo aspecto de la cuestión, se pone en evidencia que cuando se

produce un desplazamiento del nivel moderado hacia niveles pobre y deficiente de

actitudes de aceptación se entra al umbral de la indiferencia para con el niño e incluso

su rechazo, llevando a que el niño se vea afectado en sus habilidades sociales; sin

embargo, esto no quita, que en algunos hogares, se ponga de manifiesto la protección

de la familia de los padres que asumen un rol protector y suplen las carencias

afectivas que la madre no asume. Sobre el particular la teoría del apego reivindica la

necesidad original de proximidad y contacto afectivo (Heredia, 2005; p. 27), sin

embargo, en el Callao esta circunstancia configura una situación adversa en las

familias donde aquejan una serie de problemas sociales y económicos que hace que

las madres de familia pierdan el contacto con su hijo y genere una situación de

ansiedad, elusión y desorganización tanto personal como familiar.

En lo que respecta a la hipótesis H4, se pone en evidencia una correlación nula;

esto quiere decir, que no existe correlación entre las actitudes de sobreindulgencia y

las habilidades sociales. Consideramos que se debe de profundizar en esta parte el

estudio, en la medida que esta tendencia en las actitudes de sobreindulgencia,

60

descarta la existencia de una relación negativa y significativa; apuntando en la

precisión de indicadores que permitan señalar con claridad la manifestación de esta

variable; esto se manifiesta en una falta de control por parte de los padres, una

sobreprotección excesiva de los padres hacia sus hijos, pero al mismo tiempo ceden a

las demandas de sus hijos, estas actitudes afectan de modo directo las habilidades

sociales de los niños orientándolos a la frustración y una baja tolerancia amparado en

la protección de los padres, en buena cuenta implica una manipulación de la madre

para el cumplimiento de sus necesidades o deseos, cosa que no puede hacerlo con

sus pares o personas adultas que no sean de su entorno (Roth, citado por el Instituto

Superior Pedagógico María Madre, s.f.).

Finalmente, en lo que respecta a la hipótesis general, los resultados

evidencian que existe una relación negativa débil y significativa tanto para actitudes

maternas de rechazo como de sobreprotección con las habilidades sociales; pero esta

relación no se da entre las actitudes de aceptación y sobreindulgencia con las

habilidades sociales.

Este resultado permite percibir en primer lugar la falta de autonomía que han

logrado desarrollar las madres de familia con sus hijos, sujetándolos a su autoridad,

evidenciando en ese proceso relaciones de apego distorsionadas que de una u otra

manera están llevando a sus hijos a una falta de socialización y haciendo que las

relaciones interpersonales entre sus pares sean de agresividad u orientadas hacia la

violencia, con la reproducción de juegos que reflejan la violencia cotidiana de las

zonas urbano marginales del Callao. Conducta, que coincide con lo que señala Monjas

(2000; p. 27) quien sostiene que la importancia de las relaciones entre iguales queda

demostrada al constatar el rol y las funciones que tienen en el desarrollo de la

competencia social y personal. El caso contrario, tal como indica Monjas (2000; p. 26)

implica que la madre al asumir una actitud de rechazo, sobreprotección, orienta a su

hijo a una incompetencia social, es decir, vincularlo con una baja aceptación,

aislamiento social por parte de los iguales, que al final de cuentas van a manifestarse

en diversos problemas escolares (fracaso, absentismo, inadaptación escolar,

problemas personales).

Otro aspecto a resaltar son las creencias que tienen en torno a la educación de

su menor hijo que tanto el estado como los docentes deben desarrollar, centrándose

estas creencias en la obligatoriedad de la institución educativa a enseñar a leer y

61

escribir a los niños y niñas, en desmedro de las estrategias lúdicas, y, sobre todo, el

rol activo del niño en la construcción de su propio conocimiento.

Asimismo, otros aspectos que se constatan directamente en la escuela son la

falta de hábitos de aseo personal y el descuido por la alimentación de sus hijos, en la

medida que compran alimentos artificiales que va en desmedro de la lonchera

nutritiva, esto hace suponer una irresponsabilidad de las madres de familia. Todas

estas actitudes indican que existe un descuido de su rol como madre y educadoras en

el ambiente familiar, ello puede deberse a una disfuncionalidad del hogar o a la

presencia de otros factores ligados con el ocio. Sumado a estos factores; se manifiesta

en las propias madres de familia una situación de indiferencia y de falta de

participación activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos, y cuando

estos han evidenciado bajos aprendizajes son sometidos a castigos generalmente

físicos que van en contra de la propia autoestima y autoconcepto de sus hijos, etc.

En resumen, todos estos factores reseñados configuran un ambiente negativo

en el proceso de enseñanza aprendizaje condicionados por los conflictos maritales, la

falta de empleo, la influencia del medio ambiente del barrio, etc., que afectan

sobremanera la dimensión socioafectiva y cognitiva de los niños y niñas que

confundidos por las actitudes maternales de apego de sus progenitoras (Heredia,

2005; p. 34), trastocan el desarrollo natural, espontáneo, creativo e imaginador de

estos y los encasillan en estereotipos que la madre considera apropiados, sin saber

que ellos van asimilando hábitos perniciosos que en un futuro mediato no solo van a

influir en la familia sino también en la escuela y en la sociedad. Al respecto, Heredia

(2005; p.23) señala lo siguiente: ante cada niño se abre diversos caminos para el

desarrollo de su personalidad según el entorno en el que se encuentra, el modo en

que los padres lo tratan y la forma que él responde.

A partir de ello la teoría del apego, permite conocer acerca de la crianza y las

necesidades básicas de los niños (Heredia, 2005), cuya base es la diada madre-niño

y, a partir de ello, inferir como se ponen de manifiesto las habilidades sociales en los

niños, según se desprenden de las autopercepciones de las madres entrevistadas en

el presente estudio.

Los problemas abordados en las instituciones educativas señalan como una

tendencia definida la manifestación de las actitudes maternas y las habilidades

sociales que las madres reproducen en diverso grado dentro de la familia, como una

62

extensión de prácticas familiares tradicionales inflexibles y que salen afectando al niño

y la niña tal como lo expresan los hallazgos de Bernaola (2008; p. 67).

Desde esta perspectiva concreta se consideró pertinente hacer extensivo la

investigación a un entorno sociocultural, que territorialmente comprende a Callao

Cercado y donde se desenvuelven un conjunto de instituciones educativas que si bien

es cierto guardan características peculiares en su clima institucional, prácticas

educativas y pedagógicas no obstante se encuentran atravesadas por problemas

comunes; en ese sentido, tomando como punto de partida un problema psicosocial,

como son las actitudes maternales que evidencian las madres de familia con sus hijos

y cómo la manifestación de éstas se ven reflejadas sobremanera en las habilidades

sociales que van desarrollando los niños, nos induce a pensar que a menores

actitudes maternas negativas se presentan mayores habilidades sociales.

Conclusiones

Las actitudes maternas positivas no se relacionan con las habilidades sociales

de los niños pero las negativas sí, de tal forma que a menores actitudes negativas

maternas se dan mejores habilidades sociales de sus hijos, pertenecientes a la red N°

10 de la región Callao.

Existe una relación negativa débil y significativa, entre las actitudes de rechazo

y habilidades sociales de los niños y niñas de las instituciones educativas de la red n°

10 de la región Callao. Es decir, a mayores actitudes maternas de rechazo, se

presentan menores habilidades sociales en los niños.

Existe una relación negativa débil y significativa, entre las actitudes de

sobreprotección y habilidades sociales de los niños y niñas de las instituciones

educativas de la red n° 10 de la región Callao. Es decir, a mayores actitudes maternas

en la dimensión de sobreprotección, se presentan menores habilidades sociales.

No existe relación entre las actitudes de aceptación y las habilidades sociales

de los niños y las niñas de las instituciones educativas de la red n° 10 de la región

Callao.

63

No existe relación entre las actitudes de sobreindulgencia y las habilidades

sociales de los niños y las niñas de las instituciones educativas de la red n° 10 de la

región Callao.

Sugerencias

Se sugiere a las autoridades de la región Callao establecer un programa de

mejoramiento de las actitudes maternas, orientadas al desarrollo integral del niño y la

niña.

Se debe replicar el presente estudio a través de una línea de investigación

psicopedagógica con respecto al estudio de la familia con la finalidad de diseñar un

instrumento que consigne los factores asociados que estimulan o inhiben el desarrollo

de las habilidades sociales en los niños.

Realizar una investigación de nivel explicativo con respecto a las actitudes

maternas y las habilidades sociales.

Investigar con mayor profundidad las actitudes de aceptación y

sobreindulgencia, estableciendo nuevos indicadores.

Realizar talleres de sensibilización de la propuesta pedagógica del nivel inicial,

que adopta como eje central las estrategias lúdicas y desarrollo psicomotor.

Sugerir al gobierno regional se capacite a los docentes en estimular las

habilidades sociales de los niños y niñas e integrarlos en la programación anual.

64

Referencias

Arévalo, E. (2005). Adaptación y estandarización de la escala de actitudes maternas hacia la relación madre-hijo (R, Roht). Universidad privada Antenor Orrego, Trujillo, Perú. Recuperado el 6 de Marzo de 2011, disponible en http://es.scribd.com/doc/50592796/Manual-Del-Roth

Ballena, A. (2010). Habilidades sociales en niños y niñas de cinco años de Instituciones Educativas de la Red N° 4 del Distrit o del Callao. Tesis de maestría en Educación. Universidad San Ignacio De Loyola, Lima, Perú.

Bernaola, L. (2008). Indefensión aprendida en estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de la Institución Educativa Nº 2013 "Asociación Policial" S.M.P.-2007 Tesis de Licenciatura en Enfermería. Universidad Nacional Mayor De San Marcos, Lima, Perú. Recuperado el 13 de Abril del 2012 en http://www.cybertesis.edu.pe/sisbib/2008/bernaola_sl/pdf/bernaola_sl.pdf

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Caballo, V. (1999). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI editores.

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Contini, N. (2003). Las habilidades en la adolescencia temprana: perspectivas desde la Psicología Positiva. CIUNT. Recuperado el 2 de Marzo de 2011, disponible en http://www.palermo.edu/cienciassociales/publicaciones/pdf/Psico9/9Psico%2003.pdf

Covarrubias (2006). Autorregulación afectiva en la relación madre-hijo. Una perspectiva histórico cultural. Redalyc, 8, 1, 43-59. Recuperado el 6 de Mayo de 2011, disponible en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ ArtPdfRed.jsp?iCve=31480105

Heredia, B. (2005). Relación madre-hijo. El apego y su impacto en el desarrollo emocional infantil (1a.ed.). México, D.F: Trillas.

Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación (4ta.ed.). México, D.F: McGraw Hill.

65

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Lacunza, A. & Contini, N. (2009). Las habilidades sociales en niños preescolares en contextos de pobreza. Pepsic, 3, 1. Recuperado el 18 de Mayo de 2011, disponible en http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1688-40942009000100006&script=sci_arttext&tlng=pt

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Ministerio de Educación (2009). Propuesta pedagógica de educación inicial. Guía curricular. Lima: Ministerio de educación.

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Oliva, M. y Pascual, K. (2007). Factores socioculturales y actitud materna frente al hijo hiperactivo. Tesis de Licenciatura en Enfermería. Universidad Los ángeles de Chimbote, Perú. Recuperado el 23 de Marzo del 2012 en http://sigb.uladech.edu.pe/intranet-tmpl/prog/es-ES/PDF/6838.pdf

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Puga, L. (2008). Relaciones interpersonales en un grupo de niños que reciben castigo físico y emocional. Tesis de Licenciatura en Psicología Clínica. Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú. Recuperado el 21 de Mayo del 2012 en http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/398/ PUGA_VILLANUEVA_LUCIA_RELACIONES_INTERPERSONALES_GRUPOS_NI%C3%91OS.pdf?sequence=1

Roth, R. (1965). Manual de la Escala de actitudes maternas.(s.d).

Vallés, A. (1996). Las habilidades sociales en la escuela. Madrid: EOS.

66

Anexos

67

Anexo 1

Tabla 25. Tabla de frecuencia de la variable estado civil de las madres Estado civil f %

Casada 91 39.6

Conviviente 94 40.9

Soltera, separada y viuda 45 19.5

Total 230 100

Tabla 26. Tabla de frecuencia de la variable ocupación de las madres Ocupación f %

Ama de casa 187 81.3

Trabajadora 43 18.7

Total 230 100

Tabla 24. Número de alumnos según sexo Sexo f %

Masculino 110 47.8

Femenino 120 52.2

Total 230 100.0

68

Tabla 27. Tabla de frecuencia de la variable grado de instrucción de las madres Instrucción f %

Superior 52 22.6

Secundaria 166 72.2

Primaria 12 5.2

Total 230 100

Tabla 29. Estado civil y ocupación de las madres

Ocupación

Ama de casa Trabajadora Total

Estado civil f % f % f %

Casada 74 32.12 17 7.37 91 39.5

Conviviente 77 33.42 17 7.37 94 40.8

Soltera, separada y viuda 36 15.56 9 3.89 45 19.46

Total 187 81 43 19 230 100

Tabla 28. Edad y nivel de instrucción de las madres Nivel de instrucción

Edad Primaria Secundaria Superior Total

f % f % f % f %

20 – 29 5 2.2 68 29.5 20 8.7 93 40.4

30 – 39 3 1.3 77 33.5 21 9.1 101 43.9

40 – 49 4 1.7 17 7.3 10 4.3 31 13.4

50 – 59 0 0 4 1.7 1 0.4 5 2.1

Total 12 5.2 166 72.1 52 22.6 230 100

69

Anexo 2

Modelo de carta enviada a los jueces expertos

La Perla, _____ de________ del 2012

Distinguido

Dr.

Presente.- De mi consideración: Es grato dirigirme a usted para saludarla cordialmente y presentarme como

estudiante del Programa de Maestría Educativa con mención en Psicopedagogía Infantil de la universidad San Ignacio de Loyola.

Actualmente me encuentro realizando una investigación titulada: “Actitudes

maternas y habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N° 10 del Callao”, para el cual se utilizarán como instrumentos de recojo de información las pruebas de Escala de actitudes maternas de Robert Roth y la Lista de chequeo de las habilidades sociales para preescolares de McGinnis y Golstein. Ambos instrumentos se aplicarán a las madres de los niños de 5 años de edad.

En tal sentido, siendo necesario validar dicho instrumento, mucho agradeceré

su colaboración como juez para llevar a cabo la validez de contenido por criterio de jueces, para lo cual adjunto las definiciones correspondientes, así como los ítemes para cada dimensión que evalúe, de esta manera, usted podrá señalar si éstos corresponden o no a las definiciones presentadas. En caso de considerar que alguno de los ítemes no corresponde a las definiciones planteadas, sírvase señalar el por qué en la columna de observaciones.

Agradeciendo de antemano su gentil colaboración, aprovecho la oportunidad

para expresarle los sentimientos de mi más alta estima.

Atentamente.

_________________________________ Ysabel Cristina Doménique Yactayo

Estudiante de Maestría de la USIL

70

FORMATO PARA LA VALIDEZ DE CONTENIDO POR JUICIO DE EXPERTOS

ESCALA DE ACTITUDES MATERNAS (Robert Roth)

DEFINICIÓN CONCEPTUAL Se denomina Actitud materna al conjunto de pautas, creencias y comportamientos que la madre tiene hacia los hijos. Es la relación que la madre establece con sus hijos.

Factor de Sobreprotección: Se configura cuando la figura materna exhibe prolongados cuidados a su hijo (protección excesiva) y un exceso de control por falta de confianza, impidiendo el desarrollo de un comportamiento independiente.

Ítem Formulación del Ítem si no Sugerencias

1 Si es posible, una madre debería dar a su hijo (a) todas aquellas cosas que nunca tuvo.

3 Los niños no pueden escoger ellos mismos sus propios alimentos.

5 “Divertirse” generalmente es una pérdida de tiempo para el niño (a).

6 Una madre debe defender a su niño (a) de las críticas.

9 Mi niño no se lleva bien conmigo.

12 Una madre debe ver que su hijo haga los deberes correctamente.

16 Una madre nunca debería dejar a su hijo (a) por su cuenta.

22 Es responsabilidad de la madre ver que el niño (a) nunca esté triste.

25 Un niño necesita más de 2 exámenes médicos al año.

26 Uno no debe confiar en los niños para que hagan cosas ellos solos.

28 Los niños deben ser siempre mantenidos tranquilos.

33 Los niños nunca se pueden bañar ellos mismos como debieran.

Factor de Rechazo: Es la negación de amor, la cual se expresa en términos de negligencia, con tendencia a despegarse afectivamente del hijo, tosquedad, frialdad y castigo.

Ítem Formulación del Ítem si no Sugerencias

2 Los niños son como pequeños animales y pueden ser entrenados igual que cachorros.

71

4 Es bueno para el niño el ser separado de su madre de vez en cuando.

8 Cuando una madre desaprueba una actitud del niño (a) ella debe sobre-enfatizar su peligro.

10 Mi niño (a) no se lleva bien con otros niños tan bien como debiera.

13 Para criar a un niño adecuadamente, la madre debe tener una idea más o menos bien formada de lo que quisiera que su hijo (a) sea.

17 Con el entrenamiento adecuado un niño (a) puede llegar a hacer prácticamente todo.

20 Cuando un niño (a) desobedece en el colegio la profesora debe castigarlo.

21 Mi niño (a) me molesta.

23 Un niño (a) es un adulto en miniatura.

27 La madre debe de dejar la alimentación de pecho lo antes posible.

30 A menudo le juego bromas a mi hijo.

32 A menudo un niño actúa como si estuviese enfermo cuando no lo está.

Factor de Sobreindulgencia: Expresada en términos de gratificación excesiva, con un exagerado cuidado y contacto excesivo, con pocas restricciones y falta de control parental, quienes ceden constantemente a las demandas o requerimientos, e incluso, defienden a los hijos de los ataques de otros.

Ítem Formulación del Ítem si no Sugerencias

7 Un niño no está en falta cuando hace algo.

14 Una madre debe de “lucir” a su hijo (a) en cualquier oportunidad.

15 Se necesita mucha energía para disciplinar un niño (a) correctamente.

18 Es bueno que la madre corte el pelo al niño (a) si a este le disgusta ir al peluquero.

19 Yo muchas veces amenazo castigar a un niño pero nunca lo hago.

24 Una madre no puede dedicarle demasiado tiempo a leerle a su hijo (a).

29 Un niño (a) debe tener una propina fija.

31 La madre debe recostarse con el hijo cuando éste no puede dormir.

34 A un niño no se le debe resondrar por arrancharle cosas a los adultos.

72

36 Cuando un niño llora debe tener inmediatamente la atención de la madre.

37 Por alguna razón yo nunca puedo negarme a cualquier pedido que mi hijo haga.

39 Una madre debe siempre ver que las demandas de su niño sean atendidas.

Factor de Aceptación: Actitud materna positiva de apego, aceptación, protección,

amor, disciplina, la cual se relaciona con la forma de expresar los sentimientos de afectos, así como el interés en los gustos del niño, en sus actividades, en su desarrollo.

Ítem Formulación del Ítem si no Sugerencias

11 Una madre debe resignarse a los alcances de su niño (a).

35 Cuando una madre tiene problemas con su hijo al cual no sabe cómo tratar, ella debe buscar la ayuda apropiada.

38 Los niños tienen sus propios derechos.

40 Un niño no debe molestarse con su madre.

41 Los niños pequeños, como los juguetes, son para el entretenimiento de sus padres.

42 Estar esperando bebé es una responsabilidad del matrimonio.

43 Hay ciertos modos de educar a un niño, no importa cómo se sientan los padres.

44 Los niños deben ser vistos pero no oídos.

45 Una madre debe controlar las emociones de su niño.

46 Como chuparse el dedo no es un hábito higiénico, debe evitarse de cualquier manera.

47 No es de mucha ayuda para una madre hablar de sus planes con su hijo (a).

48 Un niño (a) debe complacer a sus padres.

73

Anexo 3

Tabla 30. Validez por criterio de jueces de la dimensión rechazo

Ítem V de Aiken

2 1

4 1

15 1

17 1

19 1

21 1

23 .86

25 .86

26 .86

27 1

29 .86

32 1

40 1

48 1

Tabla 31. Validez por criterio de jueces de la dimensión sobreprotección

Ítem V de Aiken

5 .86

6 .86

9 .86

10 .86

16 1

24 1

33 1

38 1

41 1

44 1

46 .86

47 1

74

Tabla 32.

Validez por criterio de jueces de la dimensión aceptación

Ítem V de Aiken

1 1

11 .86

13 1

14 1

22 .86

28 1

30 .86

31 1

39 1

45 1

Tabla 33. Validez por criterio de jueces de la dimensión sobreindulgencia

Ítem V de Aiken

3 1

7 .86

8 1

12 .86

18 .86

20 1

34 1

35 1

36 1

37 1

42 1

43 1

75

Anexo 4

Tabla 34. Coeficientes obtenidos por ítemes en el análisis factorial exploratorio de escala de actitudes maternas

Itemes Dimensión 1

2 0.358

15 0.605

17 0.499

19 0.396

21 0.521

23 0.465

25 0.419

26 0.341

27 0.494

29 0.365

32 0.344

40 0.439

48 0.529

4 0.426

Varianza explicada 13.02

Tabla 35. Coeficientes obtenidos por ítemes en el análisis factorial exploratorio de escala de actitudes maternas

Itemes Dimensión 2

5 0.627

6 0.609

9 0.698

10 0.643

16 0.743

24 0.728

33 0.631

38 0.826

41 0.669

44 0.736

46 0.621

47 0.598

Varianza explicada 9.872

76

Tabla 36. Coeficientes obtenidos por ítemes en el análisis factorial exploratorio de escala de actitudes maternas

Itemes Dimensión 3

1 0.625

11 0.496

13 0.540

14 0.385

22 0.265

28 0.405

30 0.411

31 0.503

39 0.313

45 0.235

Varianza explicada 6.937

Tabla 37. Coeficientes obtenidos por ítemes en el análisis factorial exploratorio de escala de actitudes maternas

Itemes Dimensión 4

3 0.271

7 0.407

8 0.324

12 0.435

18 0.208

20 0.348

34 0.548

35 0.435

36 0.525

37 0.612

42 0.493

43 0.383

Varianza explicada 5.814

DATOS PERSONALES:

Nombres:.....................................................................................................Edad:………………………............

Estado civil:…………………….………Ocupación:…………………..Grado de Instrucción:…………………………………………

Nombre del niño (a):………………..………………………………………………………………………….……………………………………

I.E.I.:………………………….…………………………………………………………………………...Fecha:…………………………………………

INSTRUCCIONES:

Anexo 5

Lea cada afirmación cuidadosamente.Si Ud. Está COMPLETAMENTE DE ACUERDO, de ACUERDO, INDECISO, en 

DESACUERDO o COMPLETAMENTE EN DESACUERDO  con la afirmación o sentimiento, haga un aspa(X)en la 

columna de la derecha, y en la fila correspondiente. 

Ud. va a tener tiempo de contestar todas las afirmaciones. Cuando termine por favor devuelva este folleto.

ESCALA DE ACTITUDES MATERNAS DE ROBERTH ROTH 

Fecha de nacimiento:………………………………………….Edad:……………………………………….Sexo:…………………………….

N° Ítems

Com

plet

amen

te d

e ac

uerd

oAc

uerd

o

Inde

ciso

Desa

cuer

doCo

mpl

etam

ente

en

desa

cuer

do

1Si es posible,  una madre debería dar a su hijo (a) todas 

aquellas cosas que nunca tuvo.

2Los niños son como pequeños animales y pueden ser 

entrenados igual que cachorros.

3Los niños no pueden escoger ellos mismos sus propios 

alimentos.

4Es bueno para el niño  ser separado de su madre de vez en 

cuando.

5“Divertirse” generalmente es una pérdida de tiempo para el 

niño (a).

6 Una madre debe defender a su niño (a) de las críticas.

7 Un niño no está en falta cuando hace algo malo.

8Cuando una madre desaprueba una actitud del niño (a) ella 

debe sobre‐enfatizar su peligro.

9 Mi niño  no se lleva bien conmigo.

10 Mi niño (a) no se lleva tan bien con otros niños como debiera.

11Una madre debe  aceptar los alcances y las limitaciones  de su 

niño (a).

12Una madre debe ver que su hijo(a) haga los deberes 

correctamente.

13

Para criar a un niño adecuadamente, la madre debe tener una 

idea más o menos bien formada de lo que quisiera que su hijo 

(a) sea.

N° Ítems

Com

plet

amen

te d

e ac

uerd

oAc

uerd

o

Inde

ciso

Desa

cuer

doCo

mpl

etam

ente

en

desa

cuer

do

14Una madre debe de “lucir” a su hijo (a) en cualquier 

oportunidad.

15Se necesita mucha energía para  disciplinar un niño (a) 

correctamente.

16 Una madre nunca debería dejar a su hijo (a) por su cuenta.

17Con el entrenamiento adecuado, un niño (a) puede llegar a 

hacer prácticamente todo.

18Es bueno que la madre corte el pelo al niño (a) si a este le 

disgusta ir al peluquero.

19 Muchas veces amenazo castigar a mi niño pero nunca lo hago.

20Cuando un niño (a) desobedece en el colegio la profesora debe 

castigarlo.

21 Mi niño (a) me molesta.

22Es responsabilidad de la madre ver que el niño (a) nunca esté 

triste.

23 Un niño (a) es un adulto en miniatura.

24Una madre no puede dedicarle demasiado tiempo a leerle a su 

hijo (a).

25 Un niño necesita más de 2 exámenes médicos al año.

26Uno no debe confiar en los niños para que hagan cosas ellos 

solos.

27 La madre debe dejar la alimentación de pecho lo antes posible.

28 Los niños deben ser siempre mantenidos tranquilos.

29 Un niño (a) debe tener una propina fija.

30 A menudo le juego bromas a mi hijo.

31La madre debe recostarse con el hijo cuando éste no puede 

dormir.

32A menudo un niño actúa como si estuviese enfermo cuando no 

lo está.

33 Los niños nunca se pueden bañar ellos mismos como debieran.

34A un niño no se le debe resondrar por arranchar cosas a los 

adultos.

35Cuando una madre tiene problemas con su hijo al cual no sabe 

cómo tratar, ella debe buscar la ayuda apropiada.

N° Ítems

Com

plet

amen

te d

e ac

uerd

oAc

uerd

o

Inde

ciso

Desa

cuer

doCo

mpl

etam

ente

en

desa

cuer

do

36Cuando un niño llora debe tener inmediatamente la atención 

de la madre.

37Por alguna razón yo nunca puedo negarme a cualquier pedido 

que mi hijo haga.

38 Los niños tienen sus propios derechos.

39Una madre debe siempre ver que las demandas de su niño 

sean atendidas.

40 Un niño no debe molestarse con su madre.

41Los niños pequeños, como los juguetes, son para el 

entretenimiento de sus padres.

42 Estar esperando bebé es una responsabilidad del matrimonio.

43Hay ciertos modos de educar a un niño, no importa cómo se 

sientan los padres.

44 Los niños deben ser vistos pero no oídos.

45 Una madre debe controlar las emociones de su niño.

46Como chuparse el dedo no es un hábito higiénico, debe 

evitarse de cualquier manera.

47No es de mucha ayuda para una madre hablar de sus planes 

con su hijo (a).

48 Un niño (a) debe complacer a sus padres.

POR FAVOR, FÍJESE BIEN SI HA CONTESTADO TODAS LAS AFIRMACIONES DESPUÉS ENTREGUE LA 

HOJA. 

Anexo 6

Tabla 38. Rangos percentilares de las actitudes maternas

Percentil Actitud de rechazo

Actitud de sobreprotección

Actitud de aceptación

Actitud de sobreindulgencia

Percentil

1 14 - 25 12 - 19 10- 19 12 – 17 1

2 28 20 23 21 2

3 22 24 22 3

4 26 23 4

5 23 27 5

6 30 24 6

7 24 28 7

8 25 8

9 29 26 9

10 31 10

12 25 30 27 12

14 32 31 14

17 28 17

18 33 18

19 26 19

20 26 20

21 34 26 32 21

24 29 24

25 27 25

27 35 27

28 36 30 28

29 33 29

30 28 30

32 37 32

35 34 35

36 31 36

40 38 40

41 35 41

42 29 42

45 32 45

48 39 36 48

50 30 50

54 40 33 54

55 31 37 55

61 61

 

 

Percentil Actitud de rechazo

Actitud de sobreprotección

Actitud de aceptación

Actitud de sobreindulgencia

Percentil

62 38 34 62

64 32 64

68 42 68

69 35 69

70 33 39 70

72 43 72

76 34 36 76

77 44 77

78 40 78

81 45 81

82 41 82

83 35 37 83

85 46 42 85

87 47 87

88 36 88

89 48 37 43 38 89

91 49 38 39 91

92 44 92

93 50 93

94 39 40 94

95 51 40 45 95

96 52 41 46 96

97 54 42 41 97

98 55 47 42 98

99 56 - 70 43 – 60 48 - 50 43 – 60 99

Media 39.3 30.3 35.8 32.0 Media

Mediana 39.0 30.0 36.0 32.0 Mediana

Moda 37.0 28.0 32.0 31.0 Moda

Desv. Típ. 6.6 5.3 5.6 5.1 Desv. Típ.

Sujetos 230 230 230 230 Sujetos

 

Anexo 7

FORMATO PARA LA VALIDEZ DE CONTENIDO POR JUICIO DE EXPERTOS

LISTA DE CHEQUEO DE LAS HABILIDADES SOCIALES  PARA PREESCOLARES (Dra. Elllen  McGinnis y el Dr. Arnold P. Golstein) 

 DEFINICIÓN CONCEPTUAL  Las  habilidades  sociales  son  un  conjunto  de  conductas  emitidas  por  un  individuo  en  un  contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la posibilidad de futuros problemas. 

 Factor  de  Primeras  habilidades  sociales:  Refleja  una  adecuada  capacidad  del  niño  para  escuchar, hablar,  actuar de manera  segura, mostrar  agradecimiento,  comentar  sus  experiencias, pedir  ayuda  y favores de manera aceptable e ignorar situaciones cuando es necesario. 

Ítem  Formulación del Ítem si no Sugerencias

1  ¿Escucha y comprende cuando usted u otras personas  le hablan? 

 

2  ¿Habla con otras personas de manera amigable? 

 

3  ¿Actúa de manera segura o asertiva cuando se encuentra en conflicto con otro niño? 

 

4  ¿Da  las  gracias  a  o  muestra  agradecimiento  cuando alguien hace algo bueno por él? 

 

5  ¿Comenta cuando ha hecho un buen trabajo? 

 

6  ¿Pide de buena manera cuando necesita ayuda? 

 

7  ¿Pide favores a otros de manera aceptable? 

 

8  ¿Ignora  a otros niños o  situaciones  cuando es necesario ignorarlos? 

 

 

Factor  de  Habilidades  relacionadas  con  la  escuela:  Es  la  capacidad  del  niño  para  hacer  preguntas, entender  y  seguir  instrucciones,  no  abandonar  algo  difícil  de  realizar  y  para  saber  cuándo  y  cómo interrumpir si necesita algo. 

Ítem  Formulación del Ítem si no Sugerencias

9  ¿Hace preguntas sobre cosas que no entiende? 

 

10  ¿Parece entender y  seguir  las  instrucciones que usted  le da?  

 

11  ¿Sigue tratando cuando algo es difícil en vez  de dejarlo o abandonarlo? 

 

12  ¿Sabe  cuándo  y  cómo  interrumpir  cuando  necesita  o quiere algo? 

 

 

 

Factor de Habilidades para hacer amistades: Es  la capacidad del niño para aplicar sus conocimientos, poner  atención,  poder  integrarse,  esperar  su  turno,  compartir  sus  cosas,  ofrecer  ayuda  y  jugar adecuadamente. 

 

Ítem  Formulación del Ítem si no Sugerencias

13  ¿Aplica sus conocimientos cuando es apropiado hacerlo? 

 

14  ¿Pone atención a  lo que se  le quiere decir (sin hablarle o con gestos) y lo entiende? 

 

15  ¿Conoce  maneras  aceptables  de  integrarse  en  una actividad con la familia y los amigos? 

 

16  ¿Espera su turno cuando juega con otro? 

 

17  ¿Comparte materiales y juguetes con sus amigos? 

 

18  ¿Reconoce cuando alguien necesita o quiere ayuda  y se le ofrece? 

 

19  ¿Pide a otros jugar o unirse a su actividad? 

 

20  ¿Juega con sus amigos de buena manera? 

 

 

 

Factor de Habilidades relacionadas con  los sentimientos: Es  la capacidad del niño para  identificar sus sentimientos,  ayudar  fuera  de  una  actividad  sin  perturbarse,  hablar  de  sus  problemas  cuando  está molesto,  saber  porque  tiene  miedo  y  manejarlo,  identificar  como  se  sienten  las  personas  y  para demostrar que le agrada alguien. 

 

Ítem  Formulación del Ítem si no Sugerencias

21  ¿Identifica sus sentimientos?  

 

22  ¿Sabe  que  dar  de  una  actividad  sin  perder  el  control  o sentirse molesto? 

 

23  ¿Habla de sus problemas cuando está molesto? 

 

24  ¿Sabe  por  qué  tiene  miedo  y  maneja  este  temor  de manera aceptable (Ej. Habla sobre ello).? 

 

25  ¿Identifica  como  se  sienten  las  personas  a  través  de  lo que dicen? 

 

26  ¿Demuestra  que  a  él  le  agrada  alguien  de  manera aceptable? 

 

 

 

 

 

Factor de Habilidades alternativas a la agresión: Es la capacidad del niño para comportarse de manera aceptable al ser molestado, utilizar formas aceptables para expresar su cólera, valorar lo que es justo e injusto,  ofrecer  formas  aceptables  de  resolver  un  problema,  y  para  aceptar  las  consecuencias  de  su conducta. 

Ítem  Formulación del Ítem Si no Sugerencias

27  ¿Se comporta de manera aceptable al ser molestado? 

 

28  ¿Utiliza formas adecuadas para expresar su cólera?  

29  ¿Sabe valorar lo que es justo e injusto? 

 

30  ¿Cuándo ocurre un problema, tu hijo ofrece alternativas, formas aceptables de resolverlos? 

 

31  ¿Acepta  las consecuencias de su conducta sin molestarse o perturbarse? 

 

 

Factor  de  Habilidades  para  hacer  frente  al  estrés:  Es  la  capacidad  del  niño  para  relajarse cuando esté  tenso, aceptar  sus errores, admitir  cuando ha hecho algo malo, evitar  contar problemas pequeños, aceptar el perder  sin molestarse, aceptar no  ser el primero en una actividad, decir no de manera aceptable, aceptar un no sin perturbarse y para escoger actividades cuando se sienta aburrido.  

Ítem  Formulación del Ítem Si no Sugerencias

32  ¿Puede relajarse cuando esta tenso o perturbado? 

 

33  ¿Acepta sus errores sin perturbarse? 

 

34  ¿Admite que ha hecho algo malo cuando se le pregunta? 

 

35  ¿Evita contarle a los demás los problemas pequeños? 

 

36  ¿Acepta perder en un juego sin molestarse o perturbarse? 

 

37  ¿Acepta no ser el primero en una actividad o juego? 

 

38  ¿Dice  no  de  manera  aceptable  a  compañeros  que  no quiere hacer o que podrían hacerle sentir mal? 

 

39  ¿Acepta que se diga no sin perturbarse? 

 

40  ¿Escoge  actividades  aceptables  por  sí mismo  cuando  se siente aburrido? 

 

 

Nombre y apellidos: ____________________________________________________________ 

Grado académico: ______________________________________________________________ 

Especialidad: __________________________________________________________________ 

Fecha: _______________________________________________________________________  

 

Anexo 8

Tabla 39. Validez por criterio de jueces de la dimensión habilidades para resolver problemas

Ítem V de Aiken

20 1

22 1

27 1

28 1

29 1

30 1

31 1

32 1

33 1

35 1

36 1

37 1

38 1

Tabla 40. Validez por criterio de jueces de la dimensión habilidades de interacción con otros

Ítem V de Aiken

1 .86

2 1

3 .86

9 .86

11 1

12 1

14 .86

15 1

19 1

39 1

 

Tabla 41.

Validez por criterio de jueces de la dimensión primeras habilidades sociales

Ítem V de Aiken

4 1

5 1

6 1

7 1

10 1

13 .86

16 1

18 1

34 1

Tabla 42. Validez por criterio de jueces de la dimensión habilidades relacionadas con los sentimientos

Ítem V de Aiken

8 .86

17 1

21 .86

23 1

24 1

25 1

26 1

40 1

 

Anexo 9

Tabla 43. Coeficientes obtenidos por ítemes en el análisis factorial exploratorio de la lista de chequeo de habilidades sociales para preescolares (LCHS-PE)

Ítemes Dimensión 1

20 0.411

22 0.527

27 0.561

28 0.511

29 0.625

30 0.486

31 0.504

32 0.728

33 0.655

35 0.399

36 0.67

37 0.568

38 0.438

Varianza explicada 12.581

Tabla 44. Coeficientes obtenidos por ítemes en el análisis factorial exploratorio de la lista de chequeo de habilidades sociales para preescolares (LCHS-PE)

Ítemes Dimensión 2

1 0.462

2 0.392

3 0.481

9 0.625

11 0.548

12 0.421

14 0.497

15 0.576

19 0.411

39 0.606

Varianza explicada 9.982

 

Tabla 45. Coeficientes obtenidos por ítemes en el análisis factorial exploratorio de la lista de chequeo de habilidades sociales para preescolares (LCHS-PE)

Ítemes Dimensión 3

4 0.707

5 0.415

6 0.536

7 0.625

10 0.439

13 0.515

16 0.413

18 0.42

34 0.528

Varianza explicada 9.909

Tabla 46. Coeficientes obtenidos por ítemes en el análisis factorial exploratorio de la lista de chequeo de habilidades sociales para preescolares (LCHS-PE)

Ítemes Dimensión 4

8 0.329

17 0.511

21 0.529

23 0.61

24 0.641

25 0.643

26 0.601

40 0.421

Varianza explicada 9.766

 

 

INSTRUCCIONES:

Anexo 10

A continuación Ud. encontrará enumerada una lista de habilidades que los niños usan en la 

interacción social más o menos eficiente. Ud. deberá determinar cómo usa su niño(a)  cada una de 

esas habilidades, marcando un aspa (X) en la columna de la derecha, y en la fila correspondiente, si el 

niño casi nunca usa la habilidad, si el niño rara vez usa la habilidad, si el niño algunas veces usa la 

habilidad, si el niño frecuentemente usa la habilidad o si el niño casi siempre usa la habilidad.

Asegúrese de no omitir alguna pregunta. No hay respuesta “correcta” ni respuesta “incorrecta”. 

Ahora comience. Basándose en sus observaciones de varias situaciones, señale como su niño usa las 

siguientes habilidades.

LISTA DE CHEQUEO DE LAS HABILIDADES SOCIALES PARA PREESCOLARES (LCHS‐PE)

(McGinnis & Goldstein)

N° Ítems

Casi

nunc

a

Rara

vez

Algu

nas

vece

sFr

ecue

ntem

ente

Casi

siem

pre

8 ¿Ignora a otros niños o situaciones cuando es necesario 

ignorarlos?

1 ¿Escucha y comprende cuando usted u otras personas le

hablan?

3 ¿Actúa de manera segura cuando se encuentra en conflicto 

con otro niño?

2 ¿Habla con otras personas de manera amigable?

4 ¿Da las gracias a o muestra agradecimiento cuando alguien 

hace algo bueno por él?

6 ¿Pide ayuda de buena manera cuando lo necesita?

5 ¿Comenta cuando ha hecho un buen trabajo?

7 ¿Pide favores a otros de manera aceptable?

10 ¿Parece entender y seguir las instrucciones que usted le da?

9 ¿Hace preguntas sobre cosas que no entiende?

11 ¿Sigue tratando cuando algo es difícil en vez  de dejarlo o 

abandonarlo?

12 ¿Sabe cuándo y cómo interrumpir cuando necesita o quiere 

algo?

14 ¿Pone atención a lo que se le quiere decir (sin hablarle o 

con gestos) y lo entiende?

13 ¿Sabe como comportarse cuando quiere hacer amistades?

15 ¿Conoce maneras aceptables de integrarse en una actividad 

con la familia y los amigos?

N° Ítems

Casi

nunc

a

Rara

vez

Algu

nas

vece

sFr

ecue

ntem

ente

Casi

siem

pre

24 ¿Sabe por qué tiene miedo y maneja este temor de manera 

aceptable (Ej. Habla sobre ello).?

30 ¿Cuándo ocurre un problema, tu hijo ofrece alternativas, 

formas aceptables de resolverlos?

38 ¿Dice no de manera aceptable a compañeros que no quiere 

hacer o que podrían hacerle sentir mal?

16 ¿Espera su turno cuando juega con otro?

18 ¿Reconoce cuando alguien necesita o quiere ayuda  y se le 

ofrece?

17 ¿Comparte materiales y juguetes con sus amigos?

19 ¿Pide a otros jugar o unirse a su actividad?

20 ¿Juega con sus amigos de buena manera?

22 ¿Sabe qué puede dar en una actividad sin perder el control 

o sentirse molesto?

21 ¿Dice lo que siente expresándolo también con gestos?

23 ¿Habla de sus problemas cuando está molesto?

25 ¿Identifica cómo se sienten las personas a través de lo que 

dicen?

27 ¿Se comporta de manera aceptable al ser molestado?

26 ¿Demuestra que a él le agrada alguien de manera 

aceptable?

28 ¿Utiliza formas adecuadas para expresar su cólera?

29 ¿Sabe valorar lo que es justo e injusto?

32 ¿Puede relajarse cuando esta tenso o perturbado?

31 ¿Acepta las consecuencias de su conducta sin molestarse o 

perturbarse?

33 ¿Acepta sus errores sin perturbarse?

34 ¿Admite que ha hecho algo malo cuando se le pregunta?

36 ¿Acepta perder en un juego sin molestarse o perturbarse?

35 ¿Evita contarle a los demás los problemas pequeños?

37 ¿Acepta no ser el primero en una actividad o juego?

N° Ítems

Casi

nunc

a

Rara

vez

Algu

nas

vece

sFr

ecue

ntem

ente

Casi

siem

pre

¿Acepta que se diga no sin perturbarse?

40 ¿Escoge actividades aceptables por sí mismo cuando se 

siente aburrido?

39

  

        

 

Anexo 11

Tabla 47. Rangos percentilares de las habilidades sociales para preescolares (LCHS –PE)

Percentil

Habilidades para

resolver problemas

Habilidades de

interacción con otros

Primeras habilidades

sociales

Habilidades relacionadas

con los sentimientos

Habilidades sociales

Percentil

1 13 - 26 10 - 22 9- 21 8 -15 40 – 105 1

2 28 25 22 18 106 2

3 26 23 20 109 3

4 29 25 111 4

5 30 27 26 112 5

6 21 113 6

8 31 27 8

9 32 28 22 114 9

10 29 115 10

11 28 116 11

12 23 117 12

13 33 119 13

15 30 29 24 120 15

17 31 30 121 17

18 34 122 18

19 123 19

21 31 25 21

22 35 124 22

23 125 23

24 32 126 24

26 36 32 26 26

27 127 27

28 33 128 28

30 129 30

31 33 27 130 31

32 37 131 32

34 34 132 34

35 133 35

37 38 34 134 37

38 35 28 135 38

40 136 40

43 39 137 43

44 36 35 29 138 44

47 40 139 47

49 30 140 49

 

  

        

 

Percentil

Habilidades para

resolver problemas

Habilidades de

interacción con otros

Primeras habilidades

sociales

Habilidades relacionadas

con los sentimientos

Habilidades sociales

Percentil

50 37 141 50

51 41 36 51

53 142 53

55 31 143 55

56 144 56

58 42 38 145 58

60 37 146 60

63 43 147 63

65 148 65

67 44 39 32 149 67

68 38 150 68

69 151 69

70 45 152 70

73 46 40 154 73

74 47 33 155 74

77 39 156 77

79 48 157 79

80 49 41 40 159 80

83 42 34 160 83

84 50 161 84

86 41 163 86

87 51 43 164 87

88 52 35 165 88

90 42 167 90

92 53 44 36 168 92

93 169 93

94 170 94

95 54 45 43 37 172 95

96 56 46 174 96

97 57 38 175 97

98 59 47 44 179 98

99 60 - 65 48 - 50 45 39 - 40 180 - 200 99

Media 41.0 36.0 34.8 29.0 140.8 Media

Mediana 40.0 36.5 35.0 30.0 140.5 Mediana

Moda 36.0 31.0 36.0 31.0 138.0 Moda

Desv. Típ. 7.7 5.6 5.2 5.0 19.0 Desv. Típ.

Sujetos 230 230 230 230 230 Sujetos

 

 

  

        

 

MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIÓN

ACTITUDES MATERNAS Y HABILIDADES SOCIALES EN HIJOS DE 5 AÑOS EN LA RED N °10 DEL CALLAO

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES DISEÑO TÉCNICA

¿Existe

relación entre las actitudes maternas y las habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao?

Objetivo General:

Determinar si existe relación entre las actitudes maternas y las habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao.

Objetivos Específicos: Determinar si existe relación

entre las actitudes maternas en la dimensión de rechazo y las habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao.

Determinar si existe relación

entre las actitudes maternas en la dimensión de sobreprotección y las habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao.

Determinar si existe relación

entre las actitudes maternas en la dimensión de aceptación y las habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao.

Determinar si existe relación

entre las actitudes maternas en la dimensión de sobreindulgencia y las habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao.

Hipótesis General:

Existe relación significativa entre las actitudes maternas y las habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao.

Hipótesis específicas:

H1: Existe relación significativa entre las actitudes maternas en la dimensión de rechazo y las habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao.

H2: Existe relación

significativa entre las actitudes maternas en la dimensión de sobreprotección y las habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao.

H3: Existe relación

significativa entre las actitudes maternas en la dimensión de aceptación y las habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao.

H4: Existe relación

significativa entre las actitudes maternas en la dimensión de sobreindulgencia y las habilidades sociales en hijos de 5 años en la red N°10 del Callao.

Variables:

Actitudes maternas.

Habilidades sociales.

Investigación

Descriptiva Correlacional. Ox

M r Oy Denotación: M = Muestra.

Ox =Actitudes maternas.

Oy= Habilidades sociales.

r = Relación entre

variables

Cuestionario

escala de actitudes maternas de Roberth Roth.

Lista de chequeo de las habilidades sociales para preescolares de McGinnis y Golstein,