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Synthèse 8 points

Sans porter d’appréciation personnelle, vous rédigerez une synthèse d’environ trois pages, qui rende compte des textes n° 1, 2, 3A et 3B, en vous attachant à répondre à la question suivante : Quelles relations peut-on établir entre les spécificités de l’orthogra-phe française et son apprentissage ?

Grammaire 4 points

h1 Relevez les mots contenant le phonème [s] dans la phrase suivante tirée du texte 1 : « Or, ce qui est simple ou accessible dans le cadre de l’acquisition ne l’est pas forcément dans l’usage de la langue et des discours ». Classez-les en fonction de la transcription graphique du phonème. (2 points)

h2 Dans la comptine de Patasson (document A) relevez, dans la dernière phrase, les mots contenant la lettre s. Distinguez les diverses fonctions qu’elle remplit. (2 points)

Question complémentaire 8 points

Comparaison de manuels de CP. Les documents-supports sont les documents A, B, C et D.

h1 Quelle est la compétence visée par les documents A, B et C ? (1 point)

h2 Dans les documents A, B et C, quelles différences remarquez-vous dans l’approche du phonème [s] ? Y a-t-il une approche qui vous paraît plus pertinente que les autres ? Si oui, laquelle et pourquoi ? Si non, pourquoi ? (4 points)

h3 Quelle exploitation proposeriez-vous du document D ? (3 points)

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CORPUS DE TEXTES ET DOCUMENTS Les textes sont extraits des ouvrages suivants :

texte 1 • David J., « Dimensions linguistiques de la lecture-écriture », in Nouveaux regards sur la lecture, Observatoire National de la Lecture, Savoir Lire, Paris, CNDP (2004). texte 2 • Interview de Jean-Pierre Jaffré, réa-lisée par Laurence Jung pour le site Bien Lire, mai 2004. Texte 3 A et B • Ministère de l’Éducation natio-nale, Programmes de l’école primaire, BOEN Hors-série n° 1 du 14 février 2002.

Les documents proviennent de manuels de cycle 2 :

document A • Patasson Cycle 2, CP, Delagrave (2000). document B • Grindelire Cycle 2, CP, Bordas (1999). document C • Dagobert Cycle 2, niveau 2, Istra (2000). document D • Gafi le fantôme Cycle 2, 2e année, Nathan (1992).

Texte h1

Les particularités de la composition des mots écrits du français gênent la construc-tion du système alphabétique. Elles entraînent des décalages d’apprentissage impor-tants par rapport à des écritures plus régulières (par exemple le finnois), moins opaques du point de vue phonographique (l’italien, l’espagnol). Et cela n’est rien, en regard des difficultés morphographiques, c’est-à-dire le système de marquage des signifiés grammaticaux et lexicaux.

La conséquence immédiate en termes d’apprentissage, c’est le recours à des méthodes qui approchent progressivement ces différentes unités :

1) en privilégiant les mots à structures syllabiques régulières ; 2) en recourant à des combinaisons de consonnes et de voyelles saillantes ; 3) en éliminant les mots comportant des lettres marginales ou inaudibles ; 4) en différant la construction des compétences morphographiques.

Or, ce qui est simple ou accessible dans le cadre de l’acquisition ne l’est pas for-cément dans l’usage de la langue et des discours. Concernant la langue, la construc-tion des mots, leur morphologie, la distribution des lettres internes constituent une source d’informations aussi importante que leur configuration phonogrammique ; il y a donc nécessité de développer des habiletés précoces dans ce domaine. Appliqué aux discours, l’apprentissage de la lecture conduit bon nombre d’enseignants, mais aussi de concepteurs de méthodes, à simplifier l’accès au système écrit, notamment en adaptant le vocabulaire des manuels, ce qui se produit généralement aux dépens de l’authenticité, de l’originalité, de l’intérêt des textes à lire ou à écrire, et donc de l’ouverture aux savoirs.

Notre orthographe s’est construite autour d’une logique qui privilégie la lecture par rapport à l’écriture. On peut même affirmer que son histoire se confond avec celle de la lecture publique et donc de l’édition. Les différents niveaux du système ont été conçus, ajustés, mis au point pour faciliter le travail du lecteur, lui apporter le maxi-mum de confort, lui éviter les contresens homophoniques, voire limiter ses possibi-lités d’interprétation. Pour cela, les concepteurs et adaptateurs de cette orthographe ont délibérément développé l’hétérographie en accumulant des marques distinc-

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tives : doublement des consonnes, ajout de finales muettes, multiplication diacri-tiques et idéographiques ; ils ont aussi décuplé l’information grammaticale par la redondance des marques (par exemple, de pluriel sur les noms, mais aussi sur les adjectifs et les verbes) ; ils ont enfin complexifié certains systèmes et sous-systèmes de la langue, notamment la conjugaison des verbes, par des règles d’écriture dont la plus emblématique, l’accord des participes passés, reste inaccessible. Cette évolu-tion a pour effet d’accroître sensiblement le coût de la production orthographique au point qu’aucun scripteur en français ne peut être totalement sûr de l’orthographe de ses textes. La conséquence pour l’apprentissage, c’est une importante asymétrie des compétences de lecture et d’écriture, chez l’expert comme chez l’apprenti. Il nous faut donc prendre en compte ce phénomène pour parvenir malgré tout à conduire les élèves vers la maîtrise complémentaire de ces deux versants du langage écrit.

Et pour terminer, nous suggérerons que les apprentissages conjoints de la lecture et de l’écriture puissent prendre en compte l’ensemble des réalités et des contraintes linguistiques de notre système orthographique, un système qui peut être considéré techniquement comme un appareil codant plus ou moins efficacement la langue, mais aussi comme le vecteur de la pensée humaine, et donc l’objet de tensions poli-tiques et de pratiques sociales qui animent également l’univers scolaire.

David J. « Dimensions linguistiques de la lecture-écriture », in Nouveaux regards sur la lecture,Observatoire National de la Lecture, Collection Savoir Lire, CNDP (2004).

Texte h2

Pour quelles raisons l’orthographe du français est-elle aussi complexe ?

La complexité de l’orthographe du français tient à son histoire, dont l’origine remonte pour l’essentiel aux XVIe et XVIIe siècles. Elle a été créée par une élite sociale et notamment des professionnels de l’écrit tels les imprimeurs qui ont voulu en faire une orthographe « pour l’œil », destinée à faciliter la lecture. Son usage a comporté de nombreuses variations jusqu’au XIXe siècle, période au cours de laquelle son caractère normatif s’est sérieusement renforcé. Et c’est de cette tradition que nous avons hérité. Or, parce que l’on travaille en classe avec des textes dont l’orthographe est standardi-sée, on peut avoir l’impression qu’elle a toujours été la même, ce qui est évidemment une illusion. Paradoxalement, c’est la Révolution qui a contribué à fixer, puis à figer l’orthographe et donc à rendre l’apprentissage du français si difficile. En effet, préoc-cupés d’unification nationale, les révolutionnaires ont cherché à supprimer les lan-gues régionales et à imposer une même langue sur tout le territoire français. De ce fait, tous les Français ont dû utiliser une norme orthographique même si celle-ci n’était pas adaptée au plus grand nombre. Les difficultés qui en découlent sont d’ailleurs apparues dès la mise en place de l’enseignement primaire pour tous, au début de la IIIe République. Les premiers rapports de l’instruction publique évoquaient déjà les problèmes posés par l’enseignement d’une telle orthographe. Au point qu’en 1893, une réforme fut même votée par l’Académie française, mais hélas abandonnée par la suite. De tout ce débat, il nous est toutefois resté un Arrêté de tolérances orthographi-ques, publié en 1901, à l’initiative de Raphaël Leygues, le ministre de l’éducation de

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l’époque. Ces tolérances étaient destinées à faciliter la maîtrise de ce qui apparaissait alors comme les difficultés orthographiques les plus importantes. Cet Arrêté est hélas resté lettre morte, y compris pour les enseignants, qui auraient pourtant dû être les premiers intéressés. Repris en 1976 par René Haby, il n’eut guère plus de succès.

Mais pourquoi a-t-on alors l’impression que sous la IIIe République et jusqu’aux années 60 environ, les enfants faisaient moins de fautes d’orthographe ?

Jusqu’aux années 60, la dictée était la grande préoccupation du certificat d’études. Les élèves étaient même surentraînés dans ce domaine [Antoine Prost le rappelle dans un article récent du Monde de l’Éducation d’avril 2004 - n° 324 : 74-75 - intitulé « Ce bon vieux certificat d’études »]. Les barèmes scolaires étaient également beaucoup plus sévères à l’époque qu’aujourd’hui. Mais pour tous ceux qui ne continuaient pas leurs études au-delà, c’est-à-dire la grande majorité, la déperdition des compétences orthographiques était énorme. On a pu le constater grâce aux tests préparatoires au service militaire, chez les garçons au moins. Un autre facteur rend plus visibles les dif-ficultés liées à l’orthographe, ce qui conforte d’ailleurs la montée de l’illettrisme : on écrit plus qu’auparavant. Jusqu’à ces dernières années, en dehors du cadre scolaire, les gens écrivaient très peu et étaient essentiellement des lecteurs. Aujourd’hui, les outils informatiques, Internet en particulier, suscitent comme jamais le besoin d’écrire.

Quelles conséquences ont ces nouveaux supports de l’écrit sur l’orthographe ?

On constate l’émergence d’une situation de polygraphie, c’est-à-dire la coexistence d’une variété de formes écrites selon qu’il s’agit de SMS, de courriels, de forums de dis-cussion, etc. Tous ces échanges favorisent la communication écrite sur des bases spé-cifiques qui ne répondent pas aux normes académiques. La comparaison de courriels produits par des universitaires et de textes d’élèves de la fin du primaire fait à cet égard apparaître bien des similitudes, jusque dans les erreurs commises. On peut déplorer un tel état de fait ou, de façon plus pragmatique, constater que ces pratiques moins académiques de l’écrit contribuent à légitimer plusieurs « normes » orthographiques, ce qui devrait à terme permettre une plus grande tolérance dans ce domaine.

Que faudrait-il réformer dans l’orthographe française ?

On pourrait d’abord réintroduire l’idée de tolérance, comme on le faisait jadis. On en est malheureusement très loin, comme le montre le maintien de l’accent aigu sur le second ‘é’ de « événement » ou la présence du ‘s’ final de « relais » au singulier ! Pour faire accepter ne serait-ce que les tolérances légitimes de l’Arrêté de 1901 dont nous parlions plus haut, il faudrait que la société, et aussi les enseignants, soient moins rigides, moins convaincus de l’omnipotence d’une norme unique. Ensuite, il faudrait veiller à ce que l’orthographe soit plus cohérente, notamment quand les graphies ne correspondent à aucune phonie. Je ne suis certes pas un défenseur du « tout phoné-tique ». Les lettres non prononcées peuvent avoir un rôle utile, pour distinguer les homophones, pour marquer des fonctions grammaticales. Mais elles ajoutent souvent des difficultés inutiles. Pourquoi ne pas se contenter par exemple d’une seule marque du pluriel, le ‘s’ supplantant le ‘x’ ? Serait-il si aberrant d’écrire « chevaus » au lieu de

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« chevaux » quand on sait que ce ‘x’ résulte de la fusion d’un ‘u’ et d’un ‘s’ ? Les règles d’accord du participe passé pourraient également être allégées, notamment avec l’auxi-liaire « avoir ». Et cela d’autant plus que ces marques sont rarement isolées. On pour-rait aller plus loin encore en faisant l’économie de bien des redondances graphiques, celles des désinences verbales par exemple. Pourquoi un ‘s’ à ‘avais’, dans « j’avais », alors que le pronom « je », déjà présent, remplit la même fonction ? De tels propos peuvent sans doute paraître hérétiques à bien des adultes mais ils ne le sont certaine-ment pas pour une histoire de l’orthographe bien comprise. Par ailleurs, ce qui n’est pas négligeable non plus, de tels aménagements simplifieraient la tâche des élèves, et celle des enseignants, sans nuire le moins du monde à la communication écrite.

En attendant une réforme de l’orthographe, comment l’enseigner ? Les ancien-nes méthodes, dont la célèbre méthode Bled, sont-elles utiles ?

Je ne peux que redire ce qui l’a déjà été depuis des années. En dépit d’un succès com-mercial indiscutable, la méthode du Bled, que l’on retrouve d’ailleurs dans la plupart des manuels, n’a qu’une efficacité limitée. Son succès va de pair avec celui d’une école dans laquelle l’enseignement de l’orthographe occupait une place importante, ce qui n’est plus vraiment le cas. L’application systématique de règles, hors toute découverte, et la présence de nombreux contre-exemples ne correspondent que de très loin aux besoins de l’apprentissage tels qu’on les connaît désormais. Il faudrait aussi renoncer à faire coexister des homophones (« a » vs. « à », « ou » vs. « où », etc.), ce qui pri-vilégie l’identité phonique au détriment de la différence orthographique. Il vaut mieux souligner les relations sémantiques et grammaticales capables de révéler la véritable identité orthographique d’un mot. Ainsi, « a » doit être traité avec « avait », « aura », et plus généralement avec les formes verbales. Au contraire, « à » doit être inséré dans des groupes propositionnels (« à faire », « à venir »), et plus généralement associé à d’autres prépositions. Mais ce type de méthode a surtout le défaut de séparer l’orthogra-phe du reste des activités de production écrite, ce qui donne des élèves obtenant de bons résultats lors des exercices d’orthographe mais oubliant leur orthographe ailleurs.

Interview de Jean-Pierre Jaffré réalisée par Laurence Jungpour le Site Bien Lire, mai 2004.

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Texte 3 A

Difficultés de l’analyse liées aux irrégularités de l’orthographe du français

L’analyse, elle-même, se complique au fur et à mesure que l’apprenti lecteur aborde des mots moins réguliers mettant en jeu des doubles consonnes, des lettres ayant une valeur phonétique indirecte (« u » après « c » et « g »…), une valeur grammaticale, comme « nt » du pluriel des verbes, ou une valeur lexicale (« gt » de « doigt »…). Ces réalités ne doivent pas être ignorées dans l’analyse, car elles sont des supports importants de l’identification des mots (c’est leur lettre muette qui permet de dis-tinguer « rat » de « ras » ou, dans de nombreux cas, un pluriel d’un singulier). Elles doivent être intégrées et elles-mêmes référées à des mots repères caractéristiques.

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L’analyse se complexifie encore lorsqu’elle aborde des découpages ambigus ou des situations contextuelles très particulières. C’est le cas, par exemple, lorsque le décou-page en syllabes orales ne correspond plus au découpage en syllabes écrites le plus fréquent comme dans les divers usages de « n » ou du « m » (« animal » opposé à « angine »). Là encore, le guidage est d’autant plus essentiel que l’apprenti lecteur se sert très rapidement des premières distinctions qu’on lui propose pour les étendre à toutes celles, similaires, qu’il rencontre. Le risque réside, bien sûr, dans une nouvelle irrégularité du codage qui, doit, à son tour, être présentée par l’enseignant.

Complémentarité entre exercices de lecture et exercices d’écriture

L’articulation entre lecture et écriture reste, dans ce cas, comme dans les précé-dents, un excellent moyen de renforcer les apprentissages. L’écriture d’un mot que l’on ne sait pas encore écrire permet, en effet, de revenir à une activité de synthèse qui vient compléter l’analyse. La dictée n’en est pas le seul moyen. Les jeux d’écriture permettent de comparer des phonèmes proches (par exemple, de distinguer le [d] du [t]), des graphèmes différents renvoyant à un même phonème (« o », « au », « eau »), des règles de contexte (comme celles qui distinguent les différentes gra-phies de [s] ou du [z]), ou encore des découpages syllabiques ambigus.

Texte 3 B

Attirer l’attention sur la manière dont les mots sont assemblés ou construits

L’attention aux marques grammaticales portées par l’écriture est précoce : dès cinq ans, de nombreux enfants s’interrogent spontanément sur le rôle du « s » du pluriel. A l’école élémentaire, il importe de signaler systématiquement ces phénomènes, tant en lecture qu’en écriture, en les traitant comme de petits problèmes à résou-dre (discussions sur leur distribution, sur leur rôle ; comparaison des différentes manières de marquer un même phénomène, etc.) et en focalisant l’attention sur tou-tes leurs occurrences. Il ne s’agit pas de se livrer à des exercices d’analyse gramma-ticale, moins encore d’enfermer les élèves dans une terminologie approximative. Il convient, au contraire, de jouer avec les énoncés, à l’oral comme à l’écrit, de manière à sensibiliser les élèves aux effets de telle ou telle marque : que se passe-t-il lors-qu’on change un déterminant singulier par un déterminant pluriel ? une terminai-son de personne ? de temps ? L’essentiel est de développer chez tous les élèves une conscience claire des effets produits par chaque modification sur la signification des énoncés. On peut faire l’hypothèse que ce travail contribue grandement à faciliter l’identification et le traitement, dans leur contexte, des mots des textes lus.

On sera en particulier attentif aux marques du genre et du nombre dans le groupe nominal, aux marques du pluriel sur le verbe, aux marques de personne les plus régulières.

Ministère de l’Education nationale, Programmes de l’école primaire, BOEN Hors-Série n° 1 du 14 février 2002.

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Document hA

Méthode de lecture : Patasson CP cycle 2 de E. Battut, D. Bensimon, © Delagrave Edition, 2000.

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Document hB

Extrait de l’ouvrage Grindelire cycle 2, CP, © Editions Bordas, 1999.

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Document hC

© Je lis avec Dagobert - méthode de lecture CP cycle 2/niveau 2 de Michèle Camo et Rosy Pla,illustré par Godi Bernard, Editions Istra, © Hachette Livre, 2000.

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Extrait de la p. 75 du livret 1 de Gafi le fantôme, méthode de lecture CP, © Editions Nathan, 1992.

Document hD

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Synthèse 8 points

Les textes ne posent aucun problème de compréhension pour quelqu’un qui s’est bien préparé au concours mais seulement des problèmes de reformu-lation.Par ailleurs, comme les textes sont convergents, la difficulté est d’identifier les particularités de chacun afin d’éviter la tentation du résumé et de réaliser une véritable synthèse mettant en évidence leurs nuances et la manière dont ils se complètent.

La question posée est celle des relations entre les spécificités de l’orthogra-phe et son apprentissage. Cela impose une thématisation (choix des thèmes conducteurs de chaque partie) de la synthèse sur cette idée de « relations » qui rend a priori peu pertinent un plan sommaire du type : 1. les spécificités de l’orthographe française ; 2. son apprentissage.

Les trois textes de ce dossier, tous très récents, s’accordent pour reconnaître la complexité de l’apprentissage de l’orthographe française.Les deux premiers auteurs attribuent en partie ces difficultés d’apprentissage aux spécifici-tés d’un système orthographique obsolète et inadapté. L’article de Jacques David, intitulé « Dimensions linguistiques de la lecture-écriture », publié dans Nouveaux regards sur la lecture, de l’ONL, suggère, en conséquence, pour faciliter ces apprentissages de les effec-tuer dans des situations liées de lecture et d’écriture. La même année, Jean-Pierre Jaffré, dans une interview réalisée par Laurence Jung pour le site Bien Lire, déplore le poids de la norme orthographique et recommande l’observation de la langue dans son fonctionnement authentique. Les Programmes de l’école primaire, publiés dans le BOEN hors série n°1 du 14 février 2002, montrent également de quelle façon un travail sur la langue articulant acti-vités de lecture et d’écriture permettrait de construire des compétences orthographiques. Le dossier dans son ensemble invite à s’interroger sur les relations entre les spécificités de l’orthographe française et son apprentissage.Cette problématique peut se décliner en trois questions : quel est le poids de la norme sur les apprentissages ? La complexité du système orthographique est-elle un obstacle à l’ap-prentissage de l’orthographe ? Comment prendre en compte les spécificités de l’orthogra-phe dans les apprentissages ?

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Quel est le poids de la norme sur les apprentissages ?Le projet politique d’unification linguistique du pays au moment de la Révolution a para-doxalement contribué à fixer tout en la sacralisant, comme le souligne J.-P. Jaffré, la norme orthographique complexe et élitiste actuellement en vigueur. Ce poids historique explique sans doute pourquoi aucune réforme n’a pu s’imposer, surtout à l’école, alors que, d’après J. David, la maîtrise de ce système s’avère problématique, même pour des scripteurs experts. Dès le commencement de la IIIe République, jusqu’aux années 1960, les problèmes d’ap-prentissage liés à la présence d’une telle norme se sont traduits, toujours selon J.-P. Jaffré, par une valorisation quasi exclusive de la dictée comme modalité d’apprentissage en privi-légiant la mémorisation et l’application mécanique de règles, sans observation préalable du fonctionnement de la langue.Or, la déperdition des compétences orthographiques constatée naguère lors des tests pré-paratoires au service militaire montre que ces savoirs n’étaient pas durablement installés ; ce qui permet à l’auteur du deuxième texte de relativiser l’efficacité de telles méthodes et de mettre en doute l’idée reçue selon laquelle l’apprentissage de l’orthographe poserait plus de problèmes aujourd’hui qu’hier. En réalité, les difficultés de maîtrise du système orthogra-phique, rappelle-t-il, étaient moins perceptibles dans une société où l’usage de la lecture l’emportait largement sur celui de l’écriture. Actuellement, certains modes de communication, comme les SMS et les courriels, mul-tiplient les besoins d’écrire tout en libérant de la pression de la norme. Ce changement de comportement fait entrevoir à J.-P. Jaffré l’éventualité d’une prochaine tolérance orthogra-phique, même s’il n’est pas encore possible de la prendre en compte à l’école.

La complexité et les spécificités du système orthographique sont-elles un obstacle à l’apprentissage de l’orthographe ?La norme orthographique imposée à la fin du XVIIIe a une origine plus ancienne encore d’où elle tire sa complexité. Dès les XVIe et XVIIe siècles, constatent les auteurs des deux premiers textes, époque de lecture plus que d’écriture, les imprimeurs ont inventé une orthographe destinée à faciliter le travail du lecteur lettré. Aujourd’hui, au contraire, les pratiques d’écriture deviennent plus fréquentes. Ainsi la difficulté d’apprentissage vient-elle de ce hiatus actuel entre l’outil (conçu pour la lecture) et son usage effectif, l’écriture : les multiples signes distinctifs, lexicaux ou syn-taxiques, de la langue, conçus autrefois pour aider le lecteur compliquent maintenant la tâche du scripteur. Or, cette situation met en évidence, selon Jacques David, les difficultés de maîtrise de l’orthographe et rend sensible la montée de l’illettrisme. En effet, les diffi-cultés morphogrammiques et l’irrégularité des correspondances grapho-phonémiques du français écrit, évoquées aussi par le texte 3, rendent malaisé l’apprentissage du système alpha bétique.Pour adapter l’orthographe aux réalités contemporaines et faciliter son apprentissage, l’auteur du deuxième texte suggère quelques tolérances et allègements orthographiques susceptibles de faciliter la tâche du scripteur sans alourdir celle du lecteur. Mais quelle que soit la complexité du système, l’enjeu de cet apprentissage du code orthographique est

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capital comme le rappelle Jacques David. En effet, l’orthographe code la langue, c’est-à-dire la pensée ; il est donc important de tenir compte des contraintes de ce système, tel qu’il est, en attendant une hypothétique réforme.

Comment prendre en compte les spécificités de l’orthographe dans l’apprentissage ?Loin des méthodes d’apprentissage fondées sur la simplification du complexe et qui, au prétexte d’alléger la tâche des élèves, les éloignent en réalité de la langue et des discours effectivement en usage, J. David préconise de favoriser un apprentissage précoce des carac-téristiques morphologiques et lexicales du système de l’écrit. Ainsi les élèves auraient-ils une meilleure prise sur le véritable fonctionnement des énoncés. Toujours selon cet auteur comme pour les rédacteurs des programmes (texte 3), il convient donc de mettre précoce-ment en relation l’apprentissage de l’orthographe et la production d’écrit. En effet, le transfert des compétences orthographiques, en particulier pour la production d’écrit, est un des objectifs centraux des Programmes. De même, les auteurs des deux pre-miers textes recommandent une démarche d’apprentissage fondée sur une sensibilisation aux relations sémantiques et grammaticales observables dans des supports authentiques. Au cycle 2, les apprentissages orthographiques se font, comme le rappelle le texte 3, par une articulation entre les activités de lecture et d’écriture qui contribue à mobiliser l’attention sur le lien entre le fonctionnement du système orthographique et le sens des énoncés.L’ensemble des auteurs semble plaider en faveur de cette confrontation à la difficulté et à la complexité. Pourvu qu’elle soit accompagnée du guidage de l’enseignant, elle permet à l’élève de cycle 2 de construire des repères pour entrer dans le code orthographique et lui donne des outils pour transférer les compétences ainsi acquises dans ses propres produc-tions.

Il existe donc bien une relation étroite entre les spécificités de l’orthographe et les parti-cularités de son enseignement, mais en dépit de difficultés héritées de son histoire, des évolutions positives de son apprentissage sont envisageables.

Grammaire 4 points

h1 Les mots contenant le phonème [s] (phrase du texte 1)

Une question simple en apparence, mais il convient de la traiter avec beau-coup de rigueur : il ne faut évidemment faire aucune confusion entre la notion de phonème et celle de lettre. D’autre part, le corpus est très réduit et on peut s’attendre à ce que les candidats aillent au-delà du simple classement en donnant des éléments d’explication.

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« Or, ce qui est simple ou accessible dans le cadre de l’acquisition ne l’est pas forcément dans l’usage de la langue et des discours ».Nous observons quatre transcriptions différentes du phonème [s] : s ; ss ; c ; t.

s ss c t + i

simple discours accessible ceaccessibleforcément

acquisition

graphème s à l’initiale devant une voyelle

graphème s à l’intérieur d’un mot devant une consonne

graphème ss (digramme) entre deux voyelles

graphème c devant e

graphème t suivi d’un i

h2 les mots contenant la lettre s(dernière phrase de la comptine Patasson)

La consigne est claire. Plutôt qu’une présentation linéaire des mots au fil des occurrences, il est préférable de les regrouper selon la fonction que prend la lettre s.

La dernière phrase de la comptine de Patasson est : « Tu pourras soupirer et souffler, tes sous seront bien dissous. »

• S a une valeur phonique, c’est un phonogramme :soupirer, souffler, sous, seront

Le digramme ss a aussi une valeur phonique, c’est un phonogramme. Il permet d’obtenir le son [s] dans une position intervocalique :

dissous

• S a une fonction lexicale ou grammaticale, c’est un morphogramme :pourras : s marque de la deuxième personnetes : s marque du pluriel. Dans ce cas là, le s a aussi une valeur auxiliaire en modifiant la prononciation de la lettre e en [e]sous : le s est une marque du pluriel pour les noms

• S historiquedissous : le s final constitue la terminaison du participe au masculin alors que le féminin est dissoute. Ce n’est pas une marque du pluriel.

Attention : Dans ce corpus, « dissous » est un cas particulier qu’il ne faut pas à tout prix vouloir ramener à la règle générale (s marque du pluriel). Ce genre de difficulté, prévisible dans un corpus très réduit et apparemment facile, per-met souvent aux jurys de distinguer les très bonnes copies des autres.

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Question complémentaire 8 points

Il convient de se méfier des sujets qui ont l’air trop faciles et dont les répon-ses paraissent à première vue « évidentes ». Pour être pertinente, l’analyse didactique doit se fonder sur une première étude minutieuse des documents de façon à identifier la spécificité de chacun ainsi que ses fondements théori-ques implicites. Ainsi, ces trois documents, très semblables en apparence, recèlent des diffé-rences sensibles :

Le document A semble proposer une entrée essentiellement phonologique (découverte du phonème [s]) au travers des exercices : Une image bruyante de Patasson, Je découvre le son et La comptine de Patasson.Cependant la présence centrale de l’écrit dans les deux exercices « Je décou-vre le son » et La comptine de Patasson » pose des questions de mise en œuvre : va-t-on s’appuyer prioritairement sur le phonème ou sur le graphème pour construire la correspondance ?Avec les rubriques « Je retiens les mots » et « Attention », la leçon se termine sur le constat que la graphie majoritaire du phonème [s] est « s », quelquefois « ss » et de façon exceptionnelle, mais non observée dans la leçon, « t » , « ç » ou « c ».

Le document B débute lui aussi par une entrée phonologique avec l’activité orale « Je chasse le son ». La séance se poursuit par une activité métalinguis-tique de classement « Je classe les mots » permettant de mettre en évidence cinq graphèmes différents du même phonème [s]. La mise en œuvre semble plus aller de l’oral vers l’écrit puisqu’on se sert des mots découverts orale-ment dans l’activité 1 pour informer le tableau.L’activité 3 « J’assemble » propose un travail de synthèse sur les syllabes composées avec s ; c et ç.L’encadré « Des mots de l’histoire » présente aux élèves une liste de mots tirés probablement d’un texte narratif travaillé parallèlement à la leçon sur le code : cette liste montre que le phonème [s], comme le signale le tableau à dou-ble entrée, peut être représenté par trois graphèmes différents (c, ss, s). Par ailleurs, cette liste peut servir de point de départ à une réflexion sur d’autres valeurs de la lettre « s » dans « les », « tu seras » ou « ils sont sortis ».

Avec le document C dont le titre est « J’étudie des sons », il semble que la phase de découverte du phonème soit achevée puisqu’on entre d’emblée dans l’analyse. Ce document invite à distinguer des phonèmes proches [s] [z] en correspondance avec deux graphèmes différents « s » et « z », ce qui complexifie la leçon. La démarche ne propose pas d’entrée strictement pho-nologique mais invite à mettre en relation le phonème [s] et ses différents phonogrammes à l’aide d’un tableau du type « J’entends / Je vois ».

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h1 Compétence visée par les documents A, B et C

Le barème de cette question (1 point) indique que l’on n’attend pas un long développement. Veillez cependant à la qualité et à la précision de la formu-lation.

Les trois manuels proposent un travail sur le code alphabétique. La compétence travaillée concerne l’analyse du code grapho-phonémique et porte plus particulièrement sur le pho-nème [s] qu’on rapproche de ses graphèmes correspondants. Dans le document C, on aborde conjointement le phonème [s] et le phonème [z] pour lesquels existe un graphème commun « s », mais sans expliciter pourquoi « s » fait [s] dans coussin et [z] dans cousin.

h2 Les différentes approches du phonème [s] (doc. A, B et C)

Avec le type de questions posées, le risque serait de développer un commen-taire simplement descriptif et très plat, dans lequel le correcteur se noie, même s’il dispose de tous les éléments de réponse. Une bonne copie propo-sera un plan hiérarchisé identifiant clairement les points de comparaison et apportera des éléments de réponse argumentés pour chacun des points de la question, à savoir : les différences et la discussion sur l’approche qui semble la plus pertinente.

• L’entrée dans l’activitéLes documents A et B, avec « Une image bruyante » et « Je chasse le son » proposent une entrée phonologique. L’expression « chasser le son » indique l’objectif. Il s’agit de trouver oralement, dans l’image, le plus de mots possibles comportant le phonème [s].Dans l’extrait de leçon C, cette phase n’apparaît pas. L’activité première, « J’étudie le son », correspond à la deuxième activité du document B et lance d’emblée les élèves dans une analyse des correspondances grapho-phonologiques qui axe prioritairement le travail sur la découverte des graphèmes du phonème. Pour travailler sur le code alphabétique et la correspondance grapho-phonologique, une entrée phonologique, comme celle des documents A et B qui s’appuient sur la connaissance que les élèves ont de la langue orale, paraît moins abstraite que l’entrée alphabétique du document C.

• L’objet d’étude La rubrique « Je retiens les mots », du document A, désigne les deux graphèmes « s » et « ss », majoritairement présents dans « La comptine de Patasson », comme objets d’étude de la leçon. L’existence des trois autres graphèmes de [s] est rapidement évoquée, en fin de page sous le titre « Attention », comme s’il s’agissait d’exceptions. En revanche, le tableau à double entrée du document B permet de découvrir cinq graphè-mes du phonème.

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Enfin, le document C propose en même temps dans une seule page, la découverte de deux phonèmes proches [s] et [z], de leur graphème commun « s », de quatre graphèmes de [s] et de deux graphèmes du phonèmes [z]. L’analyse de Jacques David, texte 1 du dossier, auto-rise à penser que si le document A offre une vision un peu simplifiée du fonctionnement des correspondances grapho- phonologiques, le document C, au contraire, parce qu’il vise trop de compétences, risque de mettre les élèves en difficulté. Ainsi, le document B paraît le plus susceptible de faire percevoir la complexité du code alphabétique à des élèves de CP sans les confronter à une trop grande difficulté.

• Les supports d’activitéAucune mise en relation avec un texte support d’observation n’est faite dans le document C de sorte que la leçon qui se construit à partir d’images légendées paraît abstraite et décon-textualisée. Dans le document A, le travail sur le code se fait à partir d’une liste de mots dont l’origine n’est pas explicitée et d’une « comptine » à l’intérêt formel et sémantique limité. Le document B semble relier la leçon sur le code à la lecture d’un texte comme l’indique l’en-cadré « Des mots de l’histoire », ce qui permet peut-être de contextualiser les apprentissages.

• L’activité des élèvesDu point de vue de la clarté cognitive, le document A comme le document C, sous les titres de « Je découvre le son » ou « J’étudie les sons », donnent en réalité à lire des mots dans lesquels on découvre non le phonème, mais des graphèmes du phonème [s]. Ainsi, est-il difficile de percevoir l’articulation entre le travail sur la discrimination auditive et le travail sur la discrimination visuelle.

• Le travail d’analyse des correspondances grapho-phonologiquesPour la construction des compétences relatives au code grapho-phonologique, le docu-ment A tend à focaliser l’attention des élèves sur le graphème « s » qui pourrait ainsi appa-raître comme l’unique graphie de [s]. Le document C donne d’entrée les quatre graphies à acquérir sous la forme d’une image-mot pour chaque graphème. Le document B fournit un tableau à double entrée composé de cinq graphèmes partant du graphème de base « s » pour aboutir au graphème moins fréquent « T suivi de i ». Ce document intègre mieux l’activité des élèves que les documents A et B puisque le tableau est conçu pour être complété avec les mots isolés au cours de la chasse au son.

• Le travail de synthèse et mémorisationLes documents A et C, avec « Je retiens les mots » et « Dictée », sollicitent la mémoire orthographique, mais sans qu’une stratégie de conscientisation de l’assemblage ne soit mise en place. Le document B, au contraire, dans « J’assemble », permet aux élèves d’effectuer un travail de synthèse avant mémorisation des trois graphèmes « s » « c » « ç » dans des mots simples. De cette façon, les élèves mémorisent non seulement des mots mais aussi des stratégies d’assemblage transférables.

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• La contextualisation des apprentissagesDans les documents A et C, les activités sont apparemment décontextualisées, éloignées de situations authentiques de lecture-écriture. En revanche, le document B par le biais de l’encadré « Des mots de l’histoire » semble davantage lier les activités sur le code avec une lecture de texte. Les mots proposés dans cet encadré peuvent même permettre d’élargir l’observation du « s » phonogramme au « s » morphogramme en s’appuyant sur « tu seras », « ils sont sortis », « les morceaux ».Après analyse, l’approche effectuée par le document B nous paraît plus apte à faire appré-hender aux élèves la complexité du code dans son fonctionnement authentique. Cette démarche d’apprentissage favorise mieux que les deux autres le transfert des compétences acquises.

h3 Exploitation du document D

En raison de la brièveté et du caractère décontextualisé du document, le trai-tement de cette question peut poser quelques difficultés.

Tout d’abord, il faut pouvoir identifier l’objet d’étude de cet exercice et le met-tre en relation avec la thématique de la question complémentaire et de l’en-semble du dossier. Tous les indices sont à considérer : références, nature du support (phrases d’un dialogue), nature des mots surlignés et encadrés…

Point méthode : La conception et la mise en œuvre d’une séquence d’appren-tissage s’appuient sur une identification claire des objectifs. Avant même de rentrer dans la description du dispositif envisagé, il convient donc, pour répon-dre à cette question, d’indiquer quels sont les objectifs poursuivis.

Par ailleurs, il faut prêter attention aux termes utilisés dans la question tels que « proposer une activité, une mise en œuvre, une exploitation ou une utili-sation de document ; construire une séance ou une séquence ; imaginer une démarche… ». Ils ont chacun un sens différent et n’impliquent pas le même traitement. Ainsi, la proposition d’une exploitation de document se fondera évidemment sur l’analyse de celui-ci en vue de déterminer les apprentissages à conduire. Mais dans ce cas, le détail de la mise en œuvre pédagogique n’est pas central.

Dans la continuité d’un travail sur le graphème « s », l’exploitation de ce document pourrait chercher à faire percevoir aux élèves les marques linguistiques du pluriel, notamment la valeur du morphème grammatical « s » à l’écrit.

A partir des écarts existant entre le code de la langue orale et celui de l’écrit pour la marque du pluriel, on peut proposer une exploitation dans laquelle alternent des phases d’analyse de l’oral avec des phases d’analyse de l’écrit. L’analyse de l’oral permettrait de repérer que seul le déterminant indique le nombre dans le groupe nominal : « leçons » et « leçon » se prononcent de la même façon. L’analyse de

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l’écrit montrerait qu’une marque supplémentaire du pluriel, le morphème grammatical « s », inaudible à l’oral, apparaît à la fin du mot.Un tableau à construire avec les élèves permettrait de guider l’observation et d’obtenir une première généralisation sur la notion de pluriel :

Il y en a une (singulier) Il y en a plusieurs (pluriel)

Une leçonLa leçonMa leçon Sa leçon

Des leçons Les leçons Mes leçonsQuatre leçons

On peut ensuite demander aux élèves de compléter le tableau en trouvant d’autres déter-minants singuliers et pluriels.

Prolongement : on peut également leur suggérer, à partir de l’observation de « courtes » dans la dernière phrase, d’ajouter un adjectif dans le groupe nominal et d’essayer de voir si, d’après leurs observations, il doit prendre à l’écrit la marque du pluriel ou pas :

Une petite leçon Une leçon courte

Des petites leçons Des leçons courtes

Pour aller plus loin encore, on peut conduire la même observation à partir de la comparai-son orale puis écrite de « Quelle est la leçon… ? » et « elles sont courtes » en demandant aux élèves de faire varier le nombre et d’analyser les changements à l’oral puis à l’écrit.Une rapide synthèse fixerait ensuite un état provisoire et révisable des connaissances sur les accords du pluriel dans le groupe nominal ; cette synthèse serait destinée à être complétée et complexifiée au fil des observations (exemple : une souris / des souris ; un cheval / des chevaux, mais des morceaux / un morceau).

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