21
II Vivre ailleurs 12 Noël en Europe (1 et 2) (documentaire) Je classe les noms. - Des syllabes - Des mots outils - Des noms de sports La neige tombe J’écris un jeu de mots. 13 Le plus beau des trésors (1 et 2) d’après R. Giraud et A. Ivanovitch-Lair, Éd. Flammarion Je précise les noms avec des adjectifs. - Des syllabes - Des mots outils - Des verbes à faire deviner - Des noms de jeux D J’écris le chemin pour sortir du labyrinthe. 14 Putilik, enfant inuit Yoko, enfant du Japon E. Beaumont, M. R. Guilloret, L’imagerie des enfants du monde, Éd. Fleurus (documentaire) Je découvre l’accord de l’adjectif. (1) - Des syllabes - Des mots outils - Des noms à faire deviner - Des noms de vêtements Où ? Je lis une histoire, je la transforme en bande dessinée. Les métiers 10 Quand je serai grand, je serai... pompier (1 et 2) d’après V. Villeminot, Éd. Fleurus Je découvre le verbe. - Des syllabes - Des mots outils - Des verbes à faire deviner C’est la vérité Je résume l’histoire. 11 Le boulanger D’autres métiers (documentaire) J’écris les verbes au singulier et au pluriel. - Des syllabes - Des mots outils - Des noms à faire deviner Une souris blanche Je présente un métier. La forêt 8 Le vieil homme de la forêt (1 et 2) d’après Cl. Clément, in Mille ans de contes, Éd. Milan Je découvre le singulier et le pluriel des noms. - Des syllabes - Des verbes à faire deviner - Des noms de jeux Hérisson tout hérissé J’écris la liste de mes secrets. 9 Les animaux de la forêt (1 et 2) La forêt à petits pas, G. Feterman et J. B. Durand, Éd. Actes Sud (documentaire) J’écris sans me répéter : il, elle, ils, elles. - Des syllabes - Des mots outils Le faon Je présente un animal de la forêt. T A B L E D E S C O N T E N U S L’école Pakita, auteure de la série L’école d’Agathe, Rageot Éditeur 1 Agathe rentre de vacances. LIAISON GS-CP 2 C’est la rentrée : Agathe se prépare. Agathe va à l’école. Je découvre des mots outils : un, une, des, le, la, les (cahier) Je me présente. 3 En classe, Agathe raconte un souvenir de vacances. En classe, on cherche des rimes. Je découvre des mots outils : dans, sur, sous, avec. - Des syllabes - Des mots inventés - Des mots nouveaux Comptine J’écris la comptine des prénoms. 4 Lundi : Agathe retrouve Lola Catastrophe. Mardi : encore des catastrophes. Je sais parler sans me répéter : il, elle. - Des syllabes - Des mots inventés - Des mots nouveaux Comptine J’écris une comptine : Drôles de bobos. 5 Mercredi : Agathe va au centre de loisirs. Jeudi : que se passe-t-il à la cantine ? Je découvre la phrase. - Des syllabes - Des mots inventés Des menus J’écris une phrase pour chaque dessin. 6 Vendredi : on chante à la chorale. Samedi : c’est l’anniversaire de Marine. Syllabes orales et écrites Je fais des phrases longues. La semaine d’Agathe Je raconte la semaine d’Agathe. 7 En classe, on parle de l’amitié. Agathe fait son autoportrait. Je raconte une histoire. - Des syllabes - Des mots inventés - Des noms de villes Comptine Je raconte une histoire en images. Lecture et Compréhension * Étude du code Grammaire Vocabulaire Entraînement à la lecture Poésies Production d’écrit (cahier) R © HATIER, Paris 2009 - ISBN : 978-2-218-92648-8 Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tous pays, faite sans autorisation préalable est illicite et exposerait le contrevenant à des poursuites judiciaires. Réf : loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 de l’article 41. Une représentation ou reproduction sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français d’exploitation du droit de Copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 PARIS) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

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II

Vivre ailleurs

12 Noël en Europe (1 et 2)

(documentaire)

Je classe les noms.

- Des syllabes- Des mots outils- Des noms de sportsLa neige tombe

J’écris un jeu de mots.

13 Le plus beau des trésors (1 et 2)

d’après R. Giraud et A. Ivanovitch-Lair, Éd. Flammarion

Je précise les noms avec des adjectifs.

- Des syllabes- Des mots outils- Des verbes à faire deviner- Des noms de jeuxD

J’écrisle chemin pour sortir du labyrinthe.

14 • Putilik, enfant inuit• Yoko, enfant du JaponE. Beaumont, M. R. Guilloret, L’imagerie des enfants du monde, Éd. Fleurus (documentaire)

Je découvre l’accord de l’adjectif. (1)

- Des syllabes- Des mots outils- Des noms à faire deviner- Des noms de vêtementsOù ?

Je lis une histoire, je la transforme en bande dessinée.

Les métiers

10 Quand je serai grand,je serai... pompier (1 et 2)

d’après V. Villeminot, Éd. Fleurus

Je découvre le verbe.

- Des syllabes- Des mots outils- Des verbes à faire devinerC’est la vérité

Je résumel’histoire.

11 • Le boulanger

• D’autres métiers(documentaire)

J’écris les verbes au singulier et au pluriel.

- Des syllabes- Des mots outils- Des noms à faire devinerUne souris blanche

Je présente un métier.

La forêt

8 Le vieil homme de la forêt (1 et 2)

d’après Cl. Clément, in Mille ans de contes, Éd. Milan

Je découvre le singulier et le pluriel des noms.

- Des syllabes- Des verbes à faire deviner- Des noms de jeuxHérisson tout hérissé

J’écris la liste de mes secrets.

9 Les animaux de la forêt (1 et 2)

La forêt à petits pas, G. Feterman et J. B. Durand, Éd. Actes Sud (documentaire)

J’écris sans me répéter : il, elle, ils, elles.

- Des syllabes- Des mots outils

Le faon

Je présente un animal de la forêt.

T A B L E D E S C O N T E N U S

L’école Pakita, auteure de la série L’école d’Agathe, Rageot Éditeur

1 Agathe rentre de vacances. L I A I S O N G S - C P

2 • C’est la rentrée : Agathe se prépare.• Agathe va à l’école.

Je découvre des mots outils : un, une, des, le, la, les (cahier)

Je me présente.

3 • En classe, Agathe raconte un souvenir de vacances.

• En classe, on cherche des rimes.

Je découvre des mots outils : dans, sur, sous, avec.

- Des syllabes- Des mots inventés- Des mots nouveauxComptine

J’écris la comptine des prénoms.

4 • Lundi : Agathe retrouve Lola Catastrophe.

• Mardi : encore des catastrophes.

Je sais parler sans me répéter : il, elle.

- Des syllabes- Des mots inventés- Des mots nouveauxComptine

J’écris une comptine : Drôles de bobos.

5 • Mercredi : Agathe va au centre de loisirs.

• Jeudi : que se passe-t-il à la cantine ?

Je découvre la phrase.

- Des syllabes- Des mots inventésDes menus

J’écris une phrase pour chaque dessin.

6 • Vendredi : on chante à la chorale.• Samedi : c’est l’anniversaire de

Marine.

Syllabes orales et écrites

Je fais des phrases longues.

La semaine d’Agathe Je raconte la semaine d’Agathe.

7 • En classe, on parle de l’amitié.• Agathe fait son autoportrait.

Je raconte une histoire.

- Des syllabes- Des mots inventés- Des noms de villesComptine

Je raconte une histoire en images.

Lecture et Compréhension* Étudedu code

Grammaire Vocabulaire

Entraînement à la lecturePoésies

Productiond’écrit (cahier)

R

© HATIER, Paris 2009 - ISBN : 978-2-218-92648-8Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tous pays, faite sans autorisation préalable est illicite et exposerait le contrevenant à des poursuites judiciaires. Réf : loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 de l’article 41. Une représentation ou reproduction sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français d’exploitation du droit de Copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 PARIS) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

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III

Le fantastique : conte contemporain

25 Jo Junior (1 à 3)

P. Gay-Para, R. Saillard, Ed. Didier Jeunesse

- la lettre t- la lettre o

Je découvre l’ordre alphabétique (3) (cahier)

Félix, le génie des cabanes (3) J’écris une histoire. (1)

26 Jo Junior (4 à 6) - la lettre s- la lettre i

Je reconnais les articles, les noms, les verbes.

J’écris une histoire. (2)

27 Jo Junior (7 à 9) - la lettre e- la lettre e

Je découvre l’ordre alphabétique (4) (cahier)

Félix, le génie des cabanes (4 et 5)

L’environnement : légendes et documentaires

21 • Sora (1 à 3)

C. Geiger, 3 légendes d’aujourd’hui pour sauver la Terre, Éd. Hatier• À la maison, je ne gaspille pas le papier. Dehors, je respecte la forêt.

Je découvre le passé, le présent, le futur.

- Des mots outils- Des verbes à faire deviner- Des noms de métiers- Des noms d’arbresLa vie est belle

J’écris l’histoire de ma vie.

22 • Bia (1 à 3)

• À la maison, je ne gaspille pas l’eau. Dehors, je respecte l’eau.

Je découvre l’ordre alphabétique (2) (cahier)

J’explique.

23 • Radjiv (1 à 3)

• À la maison, je trie. Dehors, je respecte la nature et les autres. la lettre x

Je découvre le verbe avoir.

Lecture feuilletonFélix, le génie des cabanes (1), Pakita, L’école d’Agathe, Rageot Éditeur

J’écris ce que je ressens.

La ruse : conte du patrimoine

18 Le malin petit tailleur (1 à 4)

d’après les frères Grimm, Éd. Hatier

Je découvre le verbe être.

- Des onomatopées- Des mots en colonneLa reine de Cœur

J’écris des devinettes.

19 Le malin petit tailleur (5 à 7) Je découvre l’ordre alphabétique (1) (cahier)

- Des onomatopées- Des mots outils- Des mots en colonneSur le fi guier

J’écris une invitation.

La mer

15 • Les bords de mer• Au portL. Bessol, C. Lesage, Au bord de la mer, Carnets d’éveil, Éd. Flammarion (documentaire)

Je découvre des adjectifs de sens contraire.

- Des syllabes- Des mots d’une syllabe- Des verbes à faire devinerL’oiseau du Colorado

J’écris des mots croisés.

16 Le petit capuchon rouge (1 et 2)

J. Dubé, Copibec

Je découvre la liaison entre deux mots.

- Des noms d’une syllabe, des verbes, des mots outils

- Des noms à faire devinerLe tamanoir

J’écris une lettre.

*De l’unité 1 à l’unité 16, les textes de lecture originaux, destinés au travail de compréhension et de langue orale, sont rassemblés dans le Recueil des histoires à lire par l’enseignant.

24 Drôle de canard (1 à 4)

A. Rocard (saynète)

- la lettre h - la lettre a

Je classe les noms. Félix, le génie des cabanes (2) Je joue avec les mots.

20 Le robot de la sorcière (1 à 4)

A. Rocard(saynète)

Je découvre des verbes de sens contraire.

- Des syllabes- Des mots outils- Des mots en colonneL’hippopotame

J’écris une bande dessinée.

Lecture et Compréhension* Étudedu code

Grammaire Vocabulaire

Entraînement à la lecturePoésies

Productiond’écrit (cahier)

17 • La photo du facteur (1 à 3)

A. Rocard (saynète)

- Des syllabes- Des mots en colonneSur le dos de ma chaise grise

J’invente la fi n d’une saynète.

Je découvre l’accord de l’adjectif. (2)

L’évaluation initiale (unité 1) est disponible en fi n de guide.Les évaluations trimestrielles sont téléchargeables sur le site www.atiredaile-hatier.com

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IV

B.O. n° 3 du 19 juin 2008PROGRAMMES

Toutes les compétences fi gurant au B.O. sont travaillées dans À tire-d’ailePROGRESSIONS POUR LE COURS PRÉPARATOIRE À TIRE-D’AILE

Langage oral– S’exprimer de façon correcte : prononcer les sons et les mots avec exactitude, respecter l’organisation de la phrase, formuler correctement des questions. x– Rapporter clairement un événement ou une information très simple : exprimer les relations de causalité, les circonstances temporelles et spatiales, utiliser de manière adéquate les temps verbaux (présent, futur, imparfait, passé composé).

x

– Manifester sa compréhension d’un récit ou d’un texte documentaire lu par un tiers en répondant à des questions le concernant : reformuler le contenu d’un paragraphe ou d’un texte, identifi er les personnages principaux d’un récit.

x

– Raconter une histoire déjà entendue en s’appuyant sur des illustrations. x– Décrire des images (illustrations, photographies...). x– Reformuler une consigne. x– Prendre part à des échanges verbaux tout en sachant écouter les autres ; poser des questions. x– Réciter des comptines ou de courts poèmes (une dizaine) en ménageant des respirations et sans commettre d’erreur (sans oubli ou substitution). xLecture– Connaître le nom des lettres et l’ordre alphabétique. x– Distinguer entre la lettre et le son qu’elle transcrit ; connaître les correspondances entre les lettres et les sons dans les graphies simples (ex. f ; o) et complexes (ex. ph ; au, eau). x– Savoir qu’une syllabe est composée d’une ou plusieurs graphies, qu’un mot est composé d’une ou plusieurs syllabes ; être capable de repérer ces éléments (graphies, syllabes) dans un mot. x– Connaître les correspondances entre minuscules et majuscules d’imprimerie, minuscules et majuscules cursives. x– Lire aisément les mots étudiés. x– Déchiffrer des mots réguliers inconnus. x– Lire aisément les mots les plus fréquemment rencontrés (dits mots-outils). x

Au cours préparatoire, l’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots et par

l’acquisition l’objet d’un travail systématique dès le début de l’année. Les apprentissages de la lecture et de l’écriture,

qu’il s’agisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle. Ces

apprentissages s’appuient sur la pratique orale du langage et sur l’acquisition du vocabulaire ; ils s’accompagnent

d’une première initiation à la grammaire et à l’orthographe.

Les élèves apprennent progressivement à maîtriser les gestes de l’écriture cursive : écrire en respectant les graphies,

les liaisons entre les lettres, les accents, les espaces entre les mots, les signes de ponctuation, les majuscules. […]

Les élèves s’entraînent à écouter et comprendre les textes que lit le maître, à en restituer l’essentiel et à poser des

questions. […]

Ils s’entraînent à déchiff rer et à écrire seuls des mots déjà connus. L’articulation entre lecture et écriture est

indispensable à cet apprentissage. Cet entraînement conduit progressivement l’élève à lire d’une manière plus aisée

et plus rapide (déchiff rage, identifi cation de la signifi cation).

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V

– Lire à haute voix un texte court dont les mots ont été étudiés, en articulant correctement et en respectant la ponctuation. x– Connaître et utiliser le vocabulaire spécifi que de la lecture d’un texte : le livre, la couverture, la page, la ligne ; l’auteur, le titre ; le texte, la phrase, le mot ; le début, la fi n, le personnage, l’histoire. x– Dire de qui ou de quoi parle le texte lu ; trouver dans le texte ou son illustration la réponse à des questions concernant le texte lu ; reformuler son sens. x– Écouter lire des œuvres intégrales, notamment de littérature de jeunesse. xÉcriture– Copier un texte très court dans une écriture cursive lisible, sur des lignes, non lettre à lettre mais mot par mot (en prenant appui sur les syllabes qui le composent), en respectant les liaisons entre les lettres, les accents, les espaces entre les mots, les signes de ponctuation, les majuscules.

x

– Écrire sans erreur, sous la dictée, des syllabes, des mots et de courtes phrases dont les graphies ont été étudiées. x– Choisir et écrire de manière autonome des mots simples en respectant les correspondances entre lettres et sons. x– Concevoir et écrire collectivement avec l’aide du maître une phrase simple cohérente, puis plusieurs. x– Comparer sa production écrite à un modèle et rectifi er ses erreurs. x– Produire un travail écrit soigné ; maîtriser son attitude et son geste pour écrire avec aisance ; prendre soin des outils du travail scolaire. xVocabulaire – Utiliser des mots précis pour s’exprimer. x– Commencer à classer les noms par catégories sémantiques larges (noms de personnes, noms d’animaux, noms de choses) ou plus étroites et se référant au monde concret (ex. : noms de fruits). x– Trouver un ou des noms appartenant à une catégorie donnée (ex. un nom d’arbre, un nom de commerçant). x– Trouver un mot de sens opposé pour un adjectif qualifi catif ou un verbe d’action. x– Ranger des mots par ordre alphabétique. xGrammaire La phrase :– identifi er les phrases d’un texte en s’appuyant sur la ponctuation (point et majuscule). xLes classes de mots :– reconnaître les noms et les verbes et les distinguer des autres mots ;– distinguer le nom et l’article qui le précède ; identifi er l’article ;– approche du pronom : savoir utiliser oralement les pronoms personnels sujets.

x

Les genres et nombres :– repérer et justifi er des marques du genre et du nombre : le s du pluriel des noms, le e du féminin de l’adjectif, les terminaisons -nt des verbes du 1er groupe au présent de l’indicatif.

x

Le verbe :– utiliser à l’oral, le présent, le futur et le passé composé. xOrthographe– Écrire sans erreur des mots appris. x– Écrire sans erreur de manière autonome des mots simples en respectant les correspondances entre lettres et sons. x– Recopier sans erreur un texte court (2 à 5 lignes). x– Commencer à utiliser de manière autonome les marques du genre et du nombre (pluriel du nom, féminin de l’adjectif, terminaison -nt des verbes du 1er groupe). x– Commencer à utiliser correctement la majuscule (débuts de phrase, noms propres de personne). x

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VI

Principes généraux – l’apprentissage du code en appui sur le développement de la conscience phonologique– l’entraînement systématique à la combinatoire (lecture de syllabes, lecture de mots)– la résolution de problèmes de lecture – l’écriture et la production d’écrit– le développement de la compréhension– l’introduction à la culture écrite– une large part donnée à la langue orale– l’initiation aux premières notions de grammaire et de vocabulaire

1/ Le travail du codeL’apprentissage du code en appui sur le développement de la conscience phonologique

Dès la Moyenne Section de l’école maternelle, l’élève a rencontré régulièrement des activités destinées à travailler la conscience phonologique à travers des manipulations qui mettent en jeu les rimes, le frappé des syllabes, leur dénombrement, le repérage de syllabes communes à des mots, leur position dans le mot…Lorsqu’il arrive au CP, l’élève qui a fait une scolarité ordinaire en maternelle est prêt à analyser la syllabe en éléments plus petits, les phonèmes. Il a commencé à distinguer les sons constitutifs du langage, en particulier les voyelles (a, e, i, o, u, é) et quelques consonnes en position initiale (attaque) ou terminale (rime) dans les mots ( f, s, ch, v, z, j). La connaissance du nom des lettres, sans constituer elle-même une connaissance phonologique, a aidé à cette analyse.

Rappelons que la syllabe est la plus petite unité d’articulation. Les phonèmes sont des unités sonores abstraites prononçables seulement à l’intérieur de la syllabe. Si les phonèmes vocaliques peuvent constituer à eux seuls une syllabe (/i/ dans /iRis/, il n’en va pas de même des phonèmes consonantiques qui ne peuvent être prononcés qu’associés à un phonème vocalique au sein d’une syllabe. Les seules exceptions se résument à quelques onomatopées (grrr).

Dans À tire-d’aile la syllabe est le pivot de l’apprentissage du code : – elle est extraite de mots connus des élèves ;– elle est analysée en phonèmes auxquels sont associés d’emblée tous les graphèmes qui les codent ; – puis elle est reconstituée à partir des graphèmes.

On appelle graphème la lettre ou les lettres, le groupe de lettres ou les groupes de lettres qui codent un phonème. Le phonème /s/ est codé par les lettres s, c, ç, t, x et par les groupes de lettres ss, sc. Le phonème /o/ est codé par la lettre o et par les groupes de lettres au, eau1.

L’entraînement systématique à la combinatoire (lecture de syllabes, lecture de mots)

Le déchiffrage (identifi cation des mots par la voie indirecte) suppose un enseignement explicite et systématique de la combinatoire : – traitement des lettres en tant que graphèmes (la lettre t fait le son /t/, les lettres eau font le son /o/) ; – fusion des phonèmes à partir des graphèmes pour constituer des syllabes prononçables (t – eau /t/ – /o//to/) ; – mémorisation de syllabes (des relations entre graphèmes et phonèmes) par épellation alphabétique, épellationphonologique et écriture ;– fusion des syllabes prononcées pour lire des mots entièrement déchiffrables ;– mémorisation de ces mots par la répétition du déchiffrage et par l’écriture.

À tire-d’aile associe ● l’analyse : – décomposition du mot en syllabes et de la syllabe en phonèmes ( dans /ta/, /ty/, /ti/, j’entends /t/) ; – association du phonème à son (ses) graphème(s) (/t/ s’écrit avec la lettre t, quelquefois avec tt ) ;● et la synthèse : – constitution des assemblages syllabiques à partir des lettres considérées en tant que graphèmes : je vois t–i c’est /t/– /i/, c’est /ti/. Dans le manuel c’est la rubrique Je combine les sons : t–iti.– exploration systématique des différentes combinaisons possibles : C+V (/la/), V+C (/al/), C+V+C (/laR/), C+C+V (/pla/), etc.– lecture de mots entièrement déchiffrables, y compris des pseudo-mots.

1. On ne s’intéresse pas ici aux graphèmes incluant des lettres muettes – ho, aut, aux, ot, etc.– qui relèvent d’une notation orthographique et sont étudiés au CE1.

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VII

2/ La résolution de problèmes de lecture Qu’est-ce qu’un texte « lisible » en situation d’apprentissage de la lecture ? À cette question, on peut apporter deux réponses : – c’est un texte entièrement déchiffrable ; – c’est un texte que l’élève ne peut traiter entièrement ni par la voie indirecte (le déchiffrage) ni par la voie directe (la lecture courante, fondée sur l’automatisation de la reconnaissance orthographique des mots), mais auquel il peut avoir entièrement accès en mettant en œuvre, à travers différentes procédures, ses connaissances et ses capacités de réfl exion. Devant un texte de cette nature, l’élève se trouve en situation de résolution de problème.

À tire-d’aile traite la lecture de textes en situation d’apprentissage comme une activité de résolution de problème. ● Les textes qui doivent être lus par les élèves sont choisis ou conçus pour leur permettre de mobiliser leurs différents savoir-faire sur la langue orale et écrite : – identifi er les mots directement (mots outils et autres mots mémorisés), – déchiffrer entièrement ou partiellement, – s’appuyer sur le contexte en se demandant, à partir de fragments de mots, ce qui aurait du sens, puis vérifi er ou faire confi rmer. ● Le maître incite donc ses élèves à rechercher les mots connus (mémorisés orthographiquement), les parties de mots connues, à procéder par analogie (à la fi n de melon, c’est comme à la fi n de pantalon), à s’appuyer sur le contexte de la phrase pour vérifi er que le mot proposé est plausible. Il apporte les mots que les élèves ne peuvent pas encore traiter, en particulier les mots outils dont la plupart, fortement irréguliers, ne sont pas déchiffrables en début d’apprentissage. Dans les unités 2 à 10, ce travail est soutenu par des Outils pour la lecture photocopiables.● Comme dans toutes les activités de résolution de problème, la dimension «  métacognitive  » (contrôle, explicitation, justifi cation) est centrale. Toute lecture sera validée en référence aux connaissances et procédures des élèves.Le contrôle explicite de la lecture en classe prépare l’élève à l’autocontrôle qu’il devra exercer pour être capable de lire de façon autonome. ● La dimension collective du travail est la condition du progrès de chacun. L’élève lit d’abord avec des aides (ses camarades, son maître et les aides matérielles fournies dans ce guide). La lecture, ainsi étayée, devient peu à peu autonome.

3/ L’écriture et la production d’écritOn apprend aussi à lire en écrivant. Découpage de mots en syllabes, copie, dictée, recherche orthographique de l’écriture de mots réguliers à partir des graphèmes connus et/ou des syllabes mémorisées : autant d’activités d’écriture qui contribuent à la mémorisation des composantes graphiques des mots et ainsi à l’automatisation de leur reconnaissance orthographique.

Dans À tire-d’aile l’élève écrit : – pour analyser l’oral,– pour mémoriser les premiers mots outils, qui ne sont pas déchiffrables au début de l’année, mais sont néanmoins nécessaires dès les premières lectures, – pour fi xer les relations phonème-graphème et mémoriser orthographiquement les syllabes et les mots,– pour produire des textes respectant les normes de la langue écrite, que l’on peut donner à lire (lisibles et compréhensibles), d’abord avec l’aide de l’enseignant (dictée à l’adulte ou constitution collective d’un stock de matériaux : mots, phrases), puis de façon de plus en plus autonome.Le travail d’écriture est régulier et pluri-quotidien. Chaque page de cahier comporte au moins une activité d’écriture. Dans les « révisions » proposées dans ce guide pour chaque début de séance, les activités brèves d’écriture sont fré-quentes.

4/ Le développement de la compréhension Le travail de la compréhension n’est pas une étape subordonnée à l’apprentissage du code et à l’identifi cation des mots. Il doit être présent dès le début de l’apprentissage de la lecture. Mais tant que l’identifi cation des mots demande à l’élève de consacrer l’essentiel de son attention au déchiffrage, le travail de compréhension s’effectue sur deux types de supports :● des textes longs et complexes, lus par l’enseignant, et travaillés dans la continuité des apprentissages réalisés à l’école maternelle ; ● des textes brefs, lisibles par les élèves. Il ne suffi t cependant pas qu’un texte soit lisible pour que son décodage assure naturellement l’accès au sens. Les élèves doivent apprendre, dans un travail systématique et patient, à résoudre les problèmes de compréhension qu’il pose :– en prenant appui sur les mots pour en construire la signifi cation, – en acquérant des techniques de synthèse intermédiaire, d’attention aux marques de cohésion du texte, de vérifi cation et de contrôle.

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VIII

Dans chaque unité, À tire-d’aile travaille systématiquement la compréhension sur :● un texte long et complexe lu par le maître ;● des textes que les élèves peuvent lire en situation de résolution de problème. D’abord brefs, puis de plus en plus longs, ces textes sont :– strictement intégrés dans la progression de l’apprentissage du code ; – toujours préparés par la compréhension de l’histoire lue par le maître. Ils posent des problèmes de compréhension relativement simples. Ils font l’objet d’un travail collectif qui vise à faire progresser les élèves vers un autocontrôle de plus en plus effi cace de leur compréhension.

En début d’apprentissage

un texte narratif long et complexe lu par le maître

et des textes lus par les élèves – toujours en lien avec le texte lu par le maître – toujours contrôlés par la progression du code– d’abord brefs puis plus longs et plus complexes

Puis le passage à la lecture partagée de textes longs et

complexes : textes documentaires, trois saynètes, deux albums (Le malin petit tailleur ; Trois légendes d’aujourd’hui

pour sauver la Terre )

Jusqu’à la lecture autonome de textes longs et complexes (album Jo Junior et roman Félix, le génie des cabanes)

5/L’introduction à la culture écriteDans À tire-d’aile, l’organisation de la progression autour de thèmes vise à faire rencontrer aux élèves des expériences de vie, élaborées dans la langue écrite  dans les deux dimensions de l’objectivité et de la subjectivité : – subjectivité apportée et sollicitée par les textes narratifs issus de la littérature de jeunesse et du patrimoine où les élèves rencontrent sentiments, émotions, imaginaire ; – objectivité des textes documentaires.À chaque thème sont associés des débats et des propo-sitions de lecture en réseau à la fi n de chaque unité du manuel. Les activités de production d’écrit proposent elles aussi une variété d’expériences de la langue écrite : jouer avec les sons et les mots pour imaginer ; écrire pour raconter, expliquer, présenter de façon objective, évoquer ce que l’on est et ce que l’on ressent.

6/ Une large part donnée à la langue orale Dans À tire-d’aile, les temps d’oral sont nombreux. Ils contribuent :● à la compréhension et à son contrôle : – parler autour d’un texte pour reformuler, expliciter, résumer, interpréter, jouer un dialogue…– parler sur des images pour raconter, décrire, pour comparer les personnages, les lieux, les scènes que l’on a imaginées à la lecture orale avec les illustrations du texte, pour s’intéresser à des détails de l’histoire, pour imaginer ;● à l'apprentissage de la lecture par la résolution de problème  : parler pour expliciter ses procédures, pour justifi er une proposition de lecture ;● à la découverte du fonctionnement de la langue : parler pour faire le lien entre ce que l’on sait dire et la langue écrite, pour voir ce que l’on sait dire sous le format de l’écrit ;● à l’écriture : parler pour trouver et partager des idées ;● au contrôle de son travail : parler pour rendre compte, expliciter et justifi er ;● au développement de l’écoute : on écoute l’autre pour valider sa réponse, pour comparer, pour avoir une nouvelle idée…

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IX

Choix didactiques et fi ches-méthode

Principes d’organisation de la progression du code

1. Croiser « la fréquence des phonèmes, la facilité à les identifi er à l’oral, la fréquence des graphies, la possibilité de combiner les graphies apprises, la fréquence des mots » (ONL, 2007)

2. Aller suffi samment vite pour que l’élève puisse entrer dès les premières semaines dans l’activité spécifi que de la lecture, la combinatoire, et en faire une expérience réussie.● Une progression soutenue, loin de constituer une surcharge cognitive, apporte au contraire une facilitation, une aide.Elle est nécessaire à la clarté cognitive sur l’acte de lire. L’élève qui peut déchiffrer intégralement des mots par combinaison des graphies apprises, dès le début de l'apprentissage, se représente mieux l’activité engagée dans la lecture : lire, c’est fusionner des phonèmes à partir des lettres pour constituer des syllabes prononçables, fusionner les syllabes prononcées pour construire des mots. ● Une progression soutenue et portant d’abord sur les phonèmes les plus fréquents permet à l’élève de se représenter la poursuite de son apprentissage. Placé dès le début de l’année devant des textes qui offrent une proportion importante de mots entièrement ou partiellement déchiffrables et lisibles en associant différentes stratégies, il se représente chaque nouvelle leçon comme la résolution d’un problème de lecture qu’il peut circonscrire grâce à ce qu’il sait déjà lire.

Dans À tire-d’aile,– on étudie deux phonèmes par unité, – les phonèmes étudiés dans les douze premières unités représentent 75 % de la fréquence totale des phonèmes de la langue.

3. Étudier séparément les phonèmes proches qui sont sources de confusions phonologiques fréquentes, puis consacrer systématiquement des séances à travailler leur discrimination.

4. Introduire en même temps tous les graphèmes d’un phonème.2

L’utilisation de l’alphabet phonétique trouve ici sa justifi cation  : il apporte une clarté cognitive en aidant à comprendre la différence entre ce qui s’entend (un son, noté toujours de la même façon en API) et ce qui se voit (un ou plusieurs graphèmes). Il sert de repère mais n’est jamais à apprendre.

5. Introduire assez tôt les graphèmes complexes. On évite ainsi que les élèves ne se fassent une représentation erronée, très diffi cile à déstabiliser ensuite : un phonème = une lettre de l’alphabet.

L’appui sur la syllabe, dans la continuité avec le travail de l’école maternelle3

1. La syllabe, unité motrice d’articulation, est l’objet d’une expérience langagière précoce.Aucun enfant, sauf trouble grave, n’est en échec dans le découpage des mots en syllabes. Dès qu’il commence à parler, le jeune enfant que l’on corrige sur un mot mal prononcé, sur une dérivation ou un pluriel incorrects, isole la partie de mot qui lui pose diffi culté. Il découpe le mot en syllabes, quoique la correction propose le mot entier. Patrick, 3 ans dit *les cheval. Son enseignante reprend «  les chevaux  ». Patrick se saisit de la correction : « les che – vaux ».Louis, 2 ans 8 mois, dit, comme beaucoup d’enfants *pestacle. L’adulte à qui il parle le reprend  : «  spectacle  ». Manifestement la prononciation de la première syllabe est trop diffi cile pour le petit garçon qui regarde l’adulte en riant, répète « tacle, tacle », et initie un jeu : l’adulte dit la première syllabe et Louis la seconde. Il est capable de tronquer le mot de sa syllabe initiale et de garder  néanmoins en mémoire la représentation de l’unité du mot.

2. L’école maternelle mobilise et développe cette compétence avec des jeux et des comptines ( scander les syllabes, jouer avec les rimes, repérer une syllabe commune à plusieurs mots, etc.) et avec des activités de manipulation (localiser, enlever, ajouter, remplacer une syllabe ; inverser, recombiner des syllabes, etc.) spécialement destinées à travailler la conscience phonologique. Les élèves découvrent que les mots qu’ils prononcent ou qu’ils entendent sont composés de syllabes.4

3. L’école maternelle prépare l’élève à l’analyse de la syllabe en éléments plus petits, les phonèmes. Il s’agit de distinguer les sons constitutifs du langage, en particulier les voyelles (a, e, i, o, u, é) et quelques consonnes en position initiale (attaque) ou terminale (rime) dans les mots ( f, s, ch, v, z, j)5. On remarque que les consonnes visées se sonorisent et se prolongent facilement, ce qui les rend aisément isolables.

4. L’école maternelle prépare à la compréhension du principe alphabétique en mettant en relation des sons et des lettres. L’élève y apprend que les lettres ont un nom (c’est un …), une valeur sonore (le plus souvent elle fait …dans mon prénom elle fait…), et un tracé qu’il s’exerce à réaliser.

2. Cependant, quand un phonème comporte un nombre important de graphèmes, son étude est distribuée sur deux semaines consécutives (/”/ unités 9 et 10, /j/ unités 21 et 22).

1/ L’étude du code

3. Une évaluation diagnostique des acquis de maternelle est proposée dans l’unité 1.4. Programmes 20085. id.

FICHE-MÉTHODE p. XIII

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X

5. À la fi n de l’école maternelle, – l’enfant connaît le nom de la plupart des lettres de l’alphabet. Il peut donc utiliser l’épellation comme une des entrées dans l’apprentissage de la lecture.– pour une partie de ces lettres, il leur associe le son qu’elles codent. C’est le cas particulièrement des voyelles. Il peut donc entrer dans l’apprentissage de la lecture en retrouvant dès les premiers jours des graphèmes connus. – il sait reconnaître à l’oral une même syllabe dans plusieurs mots. Il a compris que les syllabes sont des «  briques  » pour fabriquer des mots. Il peut donc dès les premiers jours entrer dans l’activité de combinatoire en utilisant des syllabes qu’il sait isoler dans des mots oraux, dire séparément, épeler dans leur forme écrite, écrire lui-même en épelant. Il peut aussi, parce qu’il sait les épeler et les écrire, mémoriser orthographiquement ces syllabes qui ne sont pas encore entièrement analysée en phonèmes. Il se constitue ainsi un premier capital de syllabes utile pour la mise en place des procédures analogiques.

En faisant de la syllabe le pivot de l’apprentissage du code, À tire-d’aile : – s’appuie sur ce qui est le plus facilement accessible dans la conscience phonologique ; – confirme et mobilise ce que l’élève sait faire. L’élève doit savoir que quand il apprend à lire au CP, il continue quelque chose qu’il a déjà entrepris et réussi. Ainsi le “grand passage” de la maternelle au CP, pour important qu’il soit subjectivement pour les enfants et leurs parents, ne constitue pas une rupture déstabilisante6 ; – respecte la progressivité des apprentissages prévue par le Socle Commun et déclinée dans les programmes. Pour qu’il y ait progressivité des apprentissages, il faut qu’il y ait continuité de l’histoire scolaire et didactique de l’élève.

L’étude du code en deux temps : analyse et synthèse

L’ANALYSE1. Analyser des mots entiers en syllabes● Les mots qui sont analysés sont extraits du texte lu par l’enseignant ou de ses illustrations. ● Ils sont eux-mêmes illustrés. Ainsi les élèves peuvent toujours les nommer, de sorte que le départ de l’analyse

soit strictement sonore. Les mot écrits sont néanmoins présents : l’élève voit les mots qu’il sait dire. Ils serviront de référence pour la suite de l’activité et pour les procédures de traitement analogique en lecture.● Ils sont découpés en syllabes orales pendant les cinq premières unités. Ces syllabes orales sont codées par des vagues rouges. Le découpage en syllabes ne fi gure pas juste sous le mot écrit, mais sous son illustration. On code le mot que l’on prononce quand on nomme le dessin. C’est pourquoi les vagues ont toutes la même dimension : elles correspondent à l’unité motrice syllabe ; elles ne sont pas rapportées à la dimension écrite de la syllabe (éléphant est codé avec trois vagues de même dimension). Le découpage en syllabes orales correspond à la prononciation orale standard, telle qu’on peut la trouver dans la notation phonétique des dictionnaires : lampe = [ lA)p] et non [lA)pe].Les locuteurs du sud de la France font sonner la dernière syllabe quand elle contient un e muet. Ils sont donc conduits à un découpage en syllabes orales identique au découpage en syllabes écrites : [lA)-pe].Pour contourner cette diffi culté, les unités 1 à 5 ne contiennent que peu de mots dont la dernière syllabe porte un e muet (lunettes, tunique unité 3, limace, oreille unité 4, racine, pamplemousse, cerise unité 5). Ces mots préparent l’introduction de la différence entre syllabe orale et syllabe écrite.

● La différence entre syllabe orale et syllabe écrite, qui reste implicite dans la plupart des méthodes de lecture, est travaillée explicitement dans À tire-d’aile (unité 6). Elle est introduite en appui sur un oral dans lequel le e muet a une valeur métrique (la chanson). Elle est reliée à sa justifi cation orthographique : pour restituer à l’écrit l’aspect sonore de la dernière consonne d’un mot oral, on la fait suivre d’un e dit muet (ce qui signifi e qu’on ne l’entend pas à l’oral). On peut ainsi distinguer à l’écrit : – deux mots que l’on pourrait oraliser de la même façon si l’on faisait sonner toutes les lettres : port et porte, alors qu’il n’y a aucune confusion possible entre eux à l’oral ; – deux mots qui sont homophones à l’oral : (le) travail (deux syllabes orales, deux syllabes écrites), et (je) travaille (deux syllabes orales, trois syllabes écrites). – Une fois la syllabe écrite introduite, le découpage des mots se fait systématiquement en syllabes écrites, codées par des vagues vertes ajustées à la dimension écrite des syllabes. Cette segmentation assure une meilleure transcription orthographique de l’oral et contribue à la mémorisation orthographique. Chaque consigne, tant dans le manuel que dans le cahier, rappelle alors que l’on doit, en lisant, oraliser les syllabes écrites.

2. Extraire des syllabes pour les étudierQuand les mots ont été découpés oralement en syllabes, le travail commence sur leur forme écrite. Les syllabes sur lesquelles on travaillera sont localisées dans les mots, extraites, et isolées graphiquement.

6. Dans un texte déjà ancien, mais qui a contribué à insister sur la continuité nécessaire des apprentissages (Le grand passage : de la maternelle au CP), Bianka Zazzo a montré que beaucoup d’élèves se retrouvent en diffi culté au CP lorsque les pratiques enseignantes renforcent les aspects de rupture avec l’école maternelle et leur donnent l’impression d’être dans une tout autre école, dans un univers radicalement nouveau. Cette rupture renforcée, voire valorisée - on fait croire que l’on part à zéro, et il arrive souvent, en dépit de l’organisation de l’école en cycles, que les maîtres de CP disent ignorer « ce qui se passe à la maternelle » - met artifi ciellement en diffi culté des élèves qui pourraient parfaitement suivre si les ponts étaient explicitement établis et leurs compétences identifi ées et reconnues.

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XI

Cette étape apporte elle aussi une clarté cognitive sur ce qui est en jeu dans l’apprentissage du code  : on sort de la signifi cation ; on s’intéresse à des parties de mots sans signifi cation, pour leur valeur sonore correspondant à une écriture.

3. Extraire le phonème, identifi er son (ou ses) graphème(s) ● L’extraction du phonème se fait toujours conjointement à partir de l’analyse orale des syllabes et de l’observation de leur écriture.– La comparaison des syllabes à l’oral vise à extraire leur son commun. – Leur comparaison à l’écrit permet d’identifi er la ou les lettres qui correspondent au son visé : on entend toujours /…/. Comment ce son est-il écrit ? ● Quand un son a plusieurs graphèmes, les mots choisis pour extraire les digrammes ou les trigrammes permettent toujours de n’avoir aucun doute sur l’écriture du son. Exemple : unité 4, le son /o/. – L’opposition o/au se fait sur des syllabes vocaliques o de oreille et au de préau. – L’opposition o/eau se fait sur des syllabes dont le phonème initial consonantique /m/ et le graphème qui le code ont été étudiés (unité 3) : mo de moto et meau de chameau. – On compare ensuite le deau de rideau et le meau de chameau (/o/ s’écrit eau dans meau de chameau, comment s’écrit-il dans deau de rideau ?), les deux o de mo et de to dans moto, etc. – Le graphème est désigné par le nom de la lettre ou des lettres : le son /o/ peut s’écrire avec une seule lettre, le o, avec deux lettres, un a et un u, avec trois lettres, e a u. De la même façon, le son /m/ s’écrit avec la lettre m (et non pas avec un /mE/).

LA SYNTHÈSE4. Fusionner les sons à partir de leurs graphèmes ● À partir de là, les lettres sont considérées comme des graphèmes : pour lire, on leur fait correspondre un son. ● La fusion syllabique porte d’abord sur les syllabes directes (C+V), puis dès que l’avancée dans l’étude du code le permet, sur les autres formes de combinaison (syllabes complexes : V+C, C+C+V, C+V+C, etc). Il s’agit de ne pas induire une fausse représentation de la syllabe écrite (une syllabe, ce n’est pas toujours deux lettres) et de mettre en place dès le départ une procédure générale de déchiffrage :

les lettres se lisent de gauche à droite dans l’ordre où elles s’écrivent. ● La présentation de la fusion des phonèmes cherche à donner une image de la continuité de leur réalisation sonore : une ligne continue enchaîne les graphèmes les uns aux autres et s’achève en syllabe prononcée : m—ama. Dans les premières leçons, on peut étirer les consonnes initiales pour obtenir à la fois une bonne prononciation et une bonne compréhension du principe de la fusion.

5. Mémoriser les assemblages syllabiques● Les syllabes étudiées sont mémorisées orthographi-quement. Pour les mémoriser, l’élève les dit puis les écrit en les épelant : c’est /ma/ ; cela s’écrit avec un m et un a.Il peut s’appuyer, s’il en a besoin, sur une épellation phonétique (j’entends /m/, j’écris un m  ; j’entends /a/, j’écris un a). ● Dans l’unité 2, les premières syllabes qui ne sont pas encore entièrement analysées en phonèmes sont mémorisées orthographiquement, en appui sur la connaissance du nom des lettres : on les prononce, on les épelle, on les écrit. La mémorisation orthographique de syllabes entièrement analysées en lettres (épelées) mais pas encore entièrement analysées en phonèmes et graphèmes – met l’entrée dans l'apprentissage de la lecture en stricte continuité avec le travail fait à l’école maternelle (c’est /ma/, comme au début de maman, à la fi n de Fatima et cela s’écrit avec un m et un a) – permet de déchiffrer tout seul un mot nouveau dès la première leçon et d’entrer ainsi dans le principe de la combinatoire par la fusion des syllabes. L’élève entre dans la lecture en poursuivant l’expérience de l’écrit dont il a bénéfi cié en maternelle  : je peux écrire et lire un mot en assemblant des syllabes issues d’un autre mot.– apporte une clarté cognitive sur l’activité de lecture : lire, c’est fusionner 

– des phonèmes à partir des lettres (leurs graphèmes) pour constituer des syllabes prononçables, – les syllabes prononcées pour construire des mots.

● Dès l’unité 2, on peut commencer pour la classe un tableau des syllabes directes (C+V) à partir de l’épellation. Les lettres rencontrées en tant que constituants de syllabes prendront leur valeur de graphème à mesure de l’étude du code.

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XII

6. Fusionner les syllabes pour lire des mots nouveaux● Dès le premier jour de travail sur le code, les élèves font l’expérience que la fusion entre les syllabes permet de lire des mots nouveaux. – Au début de l’année, jusqu’à l’unité 5, ces mots sont présentés successivement avec leur découpage syllabique, pour en faciliter le déchiffrage, et sous leur forme ordinaire, pour amener l’élève à les dire d’un seul coup, comme quand il parle. Le déchiffrage est un temps d’accès à la forme sonore du mot écrit. L’accès à la signifi cation suppose qu’une fois déchiffré, le mot soit réalisé de façon fl uide pour pouvoir être adressé à la mémoire. Il est alors soit retrouvé dans le lexique connu, soit identifi é comme un mot inconnu dont on cherchera ou dont on demandera la signifi cation.

– À tire-d’aile introduit à la fi n de chaque leçon de code un « mot du jour ». C’est la plupart du temps un mot inconnu des élèves. Cette rubrique est destinée à donner, dès le début de l’apprentissage de la lecture, une expérience du «  lire pour apprendre  ». L’enseignant donnera le sens du mot, fera décrire l’objet, l’animal, la fl eur…dont la photographie fi gure à côté du mot et apportera des connaissances. Ces acquisitions lexicales hors contexte, appuyées seulement sur la compétence de lecteur, contribuent fortement à développer chez les élèves leur sentiment de compétence. ● La fusion des syllabes s’exerce aussi, à la manière d’un bricolage, sur des mots inventés. Ces mots sont signalés comme tels et ne sont jamais précédés d’un déterminant.

a i u o au eau e ou on  ai

m ma mi mu mo mau meau me mou

l la li lu lo lau leau le lou

r ra ri ru ro rau reau re rou ron

s sa si su so sau seau se sou son sai

c ci co ceau ce cou

n na ni nu no nau neau ne nou

ch cho che

b ba bu bou

t ta ti tu to te

p pa pi pu

v va

d di deau

g ge

syllabes obtenues par combinatoire. La plupart d’entre elles ont d’abord été mémorisées orthographiquement avant d’être entièrement analysées en phonèmes et graphèmes.

syllabes partiellement analysées en phonèmes et graphèmes et mémorisées orthographiquement ou pouvant être utilisées pour une procédure analogique

Exemple du tableau à la fi n de la semaine 7

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009.

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L’étude du code1 Je frappe les syllabes orales ( jusqu’à l’unité 5)

Je découpe les mots en syllabes écrites. Segmenter les mots en syllabes

Sur le manuel et au tableau, travail oral collectif● Faire observer et nommer les illustrations. Écrire les mots au tableau, en script, les uns sous les autres, largement espacés, en les épelant (nom des lettres et non pas épellation phonétique). À mesure que les élèves deviennent capables de se repérer dans leur manuel, leur demander de vérifi er,avec l’épellation, que le mot écrit au tableau est bien le même que celui écrit dans le manuel. ● Faire frapper les syllabes. Sous chaque mot au tableau tracer les vagues correspondantes. Confi er ce travail aux élèves dès qu’ils sont capables de le faire. Bien respecter la règle du codage : au tableau une vague correspond à une syllabe prononcée, indépendamment du nombre de lettres qui la transcrit. Toutes les vagues ont donc la même taille, quel que soit le nombre de lettres que contient la syllabe. bateau et non pas bateau L’ajustement de la vague à la dimension de la syllabe écrite sera observée par les élèves sur le manuel à partir de l’unité 6.

2 Je dis les syllabes encadrées. Je cherche le son commun. Comparer des syllabes qui ont un phonème commun pour extraire ce phonème Établir la relation phonème-graphème

Au tableau, travail oral collectif● Le maître relit les mots en scandant les syllabes. Il s’arrête sur la syllabe qui va servir à l’étude du son. Il la surligne. Les élèves la répètent. Le maître l’écrit à côté du mot et l’encadre. Il rapporte cette syllabe isolée à son mot-source : c’est le /ma/ de magicien. Exemple de tableau :

● Relire les syllabes ou les faire relire par les élèves. - Faire chercher le son que l’on trouve dans toutes les syllabes. - Le localiser (début – milieu – fi n). ● Poser le problème : comment s’écrit ce son ? - Faire comparer les écritures des syllabes. - Repasser en rouge le ou les graphèmes dans les syllabes : ma, mo, mu, me, mi.

Sur le manuel, travail oral collectif● Faire vérifi er que l’on retrouve bien les mots écrits au tableau. - Faire le lien avec ces mêmes mots écrits dans les images de l’activité 1. - Faire expliciter les procédures de reconnaissance : comment reconnaît-on le mot ? Longueur du mot, épellation des premières lettres, correspondance lettre à lettre, repérage d’une lettre particulière en fi n ou milieu de mot … ● Faire prononcer les mots et identifi er dans chaque mot la partie surlignée : c’est une syllabe du mot. ● Expliciter la signifi cation de la fl èche : on sort cette syllabe du mot pour la prononcer toute seule. La syllabe est écrite à côté du mot. Elle est encadrée, comme au tableau. ● Faire redire et analyser toutes les syllabes : à la fi n de /ma/ j’entends /a/. Je vois la lettre a à la fi n de la syllabe.

XIII

magicien ma ∪∪∪

moto mo ∪∪

musicien mu ∪∪∪

cheminée mi

∪∪∪

∪∪ ∪∪

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Au tableau et dans le manuel ● Présenter l’affi che du son.

Au début de l’année, expliquer le signe de l’alphabet phonétique international : il sert à noter ce que l’on entend. Sa fonction devient aisément compréhensible lorsqu’on rencontre pour la première fois un phonème codé par plusieurs graphèmes. Le signe API code le son. Il rappelle que c’est toujours le même son qui s’écrit de plusieurs façons. On ne doit pas apprendre ce signe ; on ne l’écrira jamais.

– Faire identifi er les lettres dans les différentes écritures. – Lire le ou les mots de référence. Le faire retrouver dans les mots écrits au tableau. – Compléter l’affi che avec les élèves : un élève vient montrer la ou les lettre(s). Le maître ou l’élève la (les)

repasse en rouge dans les deux écritures du mot.● Faire observer le tableau du son dans le manuel. Le comparer avec l’affi che. - Faire retrouver le mot de référence dans les activités 1 et 2. L’écrire sur l’ardoise en l’épelant.

Au tableau, travail oral collectif● Faire chercher oralement d’autres mots qui contiennent le son. – Écrire les mots proposés au tableau. Identifi er la syllabe qui contient le son. Faire repasser la ou les lettres qui codent le son en rouge. – Si les élèves n’ont pas d’idées, proposer des devinettes et chercher dans les prénoms.

3 Je combine les sons. Fusionner les phonèmes - Mémoriser les assemblages syllabiques

Au tableau● Reproduire la (ou les) ligne(s) de combinatoire du manuel sans les oraliser. Comme dans le manuel, relier les lettres entre elles par un trait continu.

Dès que l’on entre dans la combinatoire, on fusionne systématiquement les graphèmes connus. La combinatoire ne porte donc pas sur toutes les syllabes qui ont servi à extraire le son mais seulement sur celles dont tous les graphèmes sont connus.

● Faire sonoriser les lettres pour produire les syllabes. Pour chaque syllabe chercher des mots qui la contiennent. Les écrire. Entourer la syllabe. ● Faire écrire quelques-unes de ces syllabes sur l’ardoise. Les rapporter à des mots connus ou donnés par les élèves dans l’activité de recherche de mots. Ex : Ecrivez le /ri/ de canari, etc . Faire justifi er l’écriture en associant l’épellation phonologique et l’épellation alphabétique.

Sur le manuel ● Faire lire les lignes de combinatoire, puis les lignes de syllabes non découpées. Laisser aux élèves le temps de lire d’abord à voix basse.

À mesure que le travail sur le code avance, ces syllabes non découpées deviennent complexes : C+V+C char, V+C+C ars, C+C+V cro, C+C+V+C plas, etc. On introduit aussi des syllabes qui n’existent pas dans la langue, destinées à contrôler la fusion des phonèmes (cf. évaluations nationales).

● Faire reconnaître quelques syllabes et les écrire sur l’ardoise. Ex : Cherchez [Ry] et recopiez-le.

■ Le mot du jour Fusionner les syllabes

– Annoncer aux élèves qu’ils peuvent lire ce mot avec ce qu’ils ont appris. Leur laisser un temps de travail personnel silencieux. – Pour les unités 2 à 7 : présenter le découpage en syllabes. Il va aider à lire, mais quand on lira le mot à voix haute, on le dira d’un seul coup, comme quand on parle. – Demander aux élèves de dire ce qu’ils connaissent du mot. Faire observer la photo qui l’illustre : que nous apprend-elle ? Apporter des informations complémentaires.

● Introduire le travail dans le cahierLa conduite du travail dans le cahier est détaillée pour chaque unité. Elle est accompagnée de critères d’évaluation sommative, d’analyse d’erreurs et de propositions d’aide (évaluation formative).

XIV

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XV

2/ La compréhension : texte lu par le maître Écouter et comprendre 

3. Les unités 17 à 27. De la lecture partagée à la lecture autonome  : le théâtre, les albums, les textes documentaires.Les textes de ces dernières unités sont eux aussi des textes intégraux. ● Les trois saynètes (unités 17, 20 et 23) peuvent être abordées en lecture partagée élève-élève.Le travail de la compréhension prépare la mise en voix et, selon les possibilités de la classe, la mise en scène.● Les deux premiers albums (Le malin petit tailleur, Trois légendes d’aujourd’hui) sont travaillés en lecture partagée, attribuant une part de plus en plus grande du texte à la lecture de l’élève. Le travail de compréhension à partir de l’écrit lu par l’élève devient prioritaire.● Le dernier album (Jo Junior) peut être lu entièrement par l’élève. Il en va de même avec Félix, le génie des cabanes, intégré aux supports de la classe, qui renoue en fi n d’année avec l’univers de l’école d’Agathe du début d’année, mais dont la thématique se réfère aux vacances.

L’organisation des unités Chaque unité comprend :● trois lectures, quand il s’agit d’un texte narratif lu par le maître. Chaque lecture constitue un épisode de l’histoire. – Aux deux premières lectures correspondent deux pages du manuel (J’écoute l’histoire lue. Je la raconte avec les images) et deux pages du cahier (Je comprends l’histoire lue). – La troisième lecture n’est pas présente dans le manuel, mais donne lieu à une activité dans le cahier.

● deux lectures quand il s’agit d’un texte documentaire à travailler en lecture partagée. – À ces deux lectures, dont les textes fi gurent en totalité dans le manuel, correspondent deux pages du cahier (J’écoute, je lis, je comprends). – Le guide identifi e les passages lisibles par les élèves et associe des questions de compréhension à chacun des moments de la lecture partagée.

● quatre lectures en fi n d’année pour les saynètes et le travail sur les albums.– Il n’y a pas de pages de compréhension associées aux saynètes dans le cahier. Tout le travail se trouve dans le guide. – Pour les albums, à chaque temps de lecture correspond une page du cahier.

Les objectifs  ● Introduire les élèves au monde de l’écrit en leur faisant rencontrer oralement la langue écrite.● Entraîner systématiquement les différents aspects de la compréhension sur des textes longs et complexes, issus de la littérature adaptée à l’âge des enfants : – rechercher des informations littérales– dégager des informations implicites– identifi er le sens d’un mot par son contexte– interpréter– changer de point de vue– synthétiser– choisir un titre ou en chercher un – reformuler, etc.

Le choix des textes  Les histoires destinées à la lecture par le maître sont rassemblées dans le Recueil des histoires. Dans ce recueil : – chaque épisode, représentant une séance de lecture, est découpé en deux passages afi n d’assurer une synthèse intermédiaire propre à valider et relancer le travail de compréhension. – chaque passage est accompagné de suggestions de questions pour la conduite du travail de compréhension.

1. Les unités 1 à 7. Lecture du maître : L’école d’Agathe.   ● un univers familier : la vie à l’école ● une langue simple, proche de la langue orale● des questions importantes : l’amitié, l’entraide, la peur, la bagarre, la diffi culté à choisir, l’identité, le respect, la fête …, relayées par des thèmes de débat.

2. Les unités 8 à 16. Lecture du maître et lecture partagée : textes narratifs et textes documentaires● Pour chaque thème, deux types de textes : – un texte narratif intégral, issu de la littérature de jeunesse – un texte documentaire. ● La lecture des textes évolue : – le texte narratif est toujours lu oralement par l’enseignant, le travail systématique des différents aspects de la compréhension à partir de l’oral se poursuit (unités 8, 10, 13, 16)– les textes documentaires, dès leur introduction (unité 9), fi gurent en totalité dans le manuel et donnent lieu à une lecture partagée : le maître lit certains passages, les élèves d’autres. Les passages correspondant aux capacités de lecture des élèves sont indiqués dans le guide pédagogique mais ils peuvent être adaptés en fonction du niveau des élèves. Le travail de compréhension s’appuie à la fois sur la langue écrite entendue à l’oral et sur la langue écrite lue.

FICHE-MÉTHODE p. XVII

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XVI

L’organisation pédagogique Pour chaque lecture, cette organisation comprend toujours :

● un temps collectif oral : – en premier lieu à partir du texte lu par le maître dans l’échange et la discussion en groupe classe. Le Recueil des histoires associe à chaque texte un ensemble de questions destinées à travailler les différents aspects de la compréhension. – en second lieu à partir des illustrations du manuel  : parler sur les images et s’appuyer sur les textes brefs contenus dans les bulles pour reconstituer des épisodes de l’histoire, retrouver des détails, expliciter les intentions des personnages, interpréter. ➤

● un temps individuel écrit, sur le cahier. Pour autant, il ne s’agit pas d’une activité entièrement autonome. La mise au travail nécessite elle-même un temps collectif d’appropriation de la consigne et de représentation de la tâche. Sa conduite est détaillée dans le guide pédagogique.

Dans À tire-d’aile, on choisit de travailler sur les illustrations après la lecture du texte : il s’agit d’apprendre à comprendre à partir des mots, dans un effort soutenu pour imaginer (se faire des images de l’histoire dans sa tête), se représenter, réfl échir. On situera ensuite les illustrations dans un texte que l’on a déjà compris, on y retrouvera des éléments, des détails, on sera sensible aux apports propres à l’image et on les insérera dans une représentation déjà construite du texte. Les illustrations du cahier à leur tour aideront à reconstituer un passage du texte, une chronologie, une synthèse, à revenir sur des détails organisateurs…

On peut néanmoins adopter l’ordre inverse : présenter les illustrations avant de lire. Dans ce cas, il faut prendre soin de conduire le travail vers l’évocation de champs lexicaux (que voit-on sur l’image ? À quoi cela fait-il penser ?) plutôt que vers une anticipation de l’histoire qui s’apparente le plus souvent à une devinette. Un texte ne se devine pas, il se lit.

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La compréhension  texte lu par le maître

Pour les textes narratifs, le détail de la conduite des séances se trouve dans le Recueil des histoires lues par le maître fourni avec le guide et téléchargeable sur le site. Pour les textes documentaires, qui fi gurent en totalité dans le manuel, le détail de la conduite des séances se trouve dans le guide pédagogique.

LES TEXTES NARRATIFS

1. Lire le premier passage du texte. Cette lecture n’excède jamais trois minutes.– S’assurer que les élèves sont bien dans un climat d’écoute. Au besoin, introduire ce temps par un rituel ou une formulette, comme le font les conteurs. – Inviter les élèves à se fabriquer des images de l’histoire dans leur tête pendant qu’ils écoutent. 2. Travailler la compréhension de ce passage à l’oral, à partir des questions.Les questions posées n’ont pas pour objectif de vérifi er la compréhension, mais d’aider à mieux comprendre. C’est dans cette perspective qu’il faut les travailler. Ainsi, il est fréquent que les élèves aient besoin d’une relecture, parce qu’ils ne se souviennent pas bien ou parce que leurs interprétations divergent : – leur demander alors d’indiquer la partie de l’histoire qu’ils veulent entendre à nouveau, et les prévenir qu’ils doivent lever la main quand ils pensent avoir suffi samment d’informations pour répondre à la question posée ; – poser une nouvelle fois la question avant de commencer la relecture pour orienter la sélection des informations ; – interrompre la lecture dès que les élèves lèvent la main. Cette pratique vise à développer le contrôle de la compréhension par le retour précis au texte.

3. Reformuler collectivement le passage lu. Le travail de compréhension met successivement l’accent sur différents aspects de l’histoire. C’est pourquoi il doit se conclure par une reformulation collective qui restitue l’unité du texte. Dans ce temps de récapitulation, les élèves font l’expérience de ce qu’est la compréhension aboutie : pouvoir redire le texte à sa manière, avec ses propres mots, sans le « répéter », sans tout redire ; pouvoir produire un nouveau récit à partir du texte source. – Soutenir cette reformulation en mettant l’accent sur l’enchaînement des actions ou des événements.– La noter, au moins au début de l’année. Les reformulations des passages successifs pourront ainsi être relues de façon enchaînée pour récapituler l’épisode entier, pour introduire le nouvel épisode, et en fi n d’unité pour « raconter » toute l’histoire. Les élèves y retrouveront, lecture après lecture, la trace de leur propre activité.

Le recueil des histoires propose des exemples de reformulations obtenues en classe.

4. Procéder de même pour le passage suivant.

5. Récapituler ensuite l’épisode entier.– en début d’année, lire l’ensemble des reformulations ; – puis peu à peu encourager les élèves à raconter à leur manière, avec leurs mots.

6. Poursuivre le travail à partir des illustrations du manuel (ou du poster affi ché). ● Faire identifi er les moments de l’histoire ; justifi er en associant l’analyse de l’image et le rappel du texte lu. Si les élèves ont à nouveau besoin d’une relecture pour confi rmer une idée ou une interprétation, procéder comme plus haut.

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● Observer les illustrations dans leurs détails : lieux, personnages, actions. – Est-ce que les élèves les avaient imaginés ainsi en écoutant ?– Est-ce que l’on retrouve tout ce que l’on a entendu dans le texte ? Seulement une partie ? Est-ce que les illustrations apportent autre chose que le texte ? ● Lire les bulles associées aux illustrations. Les textes de ces bulles sont lisibles par les élèves après le travail sur le code. Ils constituent un écrit bref que l’on peut donner à lire à de faibles lecteurs. ● Continuer éventuellement à faire parler les personnages, soit à partir du rappel du texte, soit en suggérant aux élèves de se mettre à leur place : monologues, dialogues ; jouer la scène…

7. Répondre aux questions posées sous les illustrations.

8. Conclure par une lecture intégrale de l’épisode. Ce temps est important : l’épisode a été écouté et travaillé jusqu’ici par passages. Il a été reformulé dans sa totalité ; il doit pouvoir maintenant être entendu dans sa totalité. Ce peut être le moment d’écouter le texte enregistré. (CD audio)

9. Introduire le travail individuel sur le cahier.

LES TEXTES DOCUMENTAIRES

1. Faire observer la page. Lire le titre.

2. Faire parler les élèves sur le thème : que savent-ils déjà ? Noter ce que disent les élèves. Faire apparaître les connaissances ou les idées partagées par tous, par quelques uns…

Quand on demande aux élèves de dire ce qu’ils savent sur un sujet, on a toujours tendance en classe à éviter la répétition (« on l’a déjà dit ; tu n’as pas bien écouté… »). Or les élèves doivent avoir conscience qu’ils ne sont pas les seuls à penser ou à savoir quelque chose. La compréhension, c’est d’abord du sens partagé, des évocations communes à tous. C’est pourquoi il est bon de solliciter la « répétition » : y a-t-il d’autres élèves qui ont la même idée, qui ont pensé à la même chose… ? Combien sommes-nous à penser cela ? Etc.

3. Communiquer aux élèves la forme de l’activité de lecture.  – D’abord le maître lit le texte, manuel ouvert. Les élèves peuvent suivre. – Puis il pose des questions pour bien comprendre le texte.– Une fois le code travaillé, les élèves liront eux–mêmes des parties du texte.– Pour fi nir, le texte sera lu à deux voix : certaines parties par le maître, d’autres par les élèves.

4. Lire le texte par parties, en suivant le découpage du documentaire.

5. Travailler la compréhension de chaque partie à l’oral à partir des questions et de l’observation des illustrations.

6. Pour chaque partie, récapituler, discuter  et conclure : Qu’est-ce que l’on savait déjà ? Qu’est-ce qu’on pensait et qui n’était pas juste ? Qu’est-ce qu’on a appris de nouveau ?

L’ensemble de l’activité donne aux élèves une expérience de ce que signifi e « lire pour apprendre » : quand on lit, on reconnaît toujours des choses que l’on sait déjà, quelquefois on se rend compte qu’on ne savait pas bien, et on apprend toujours quelque chose de nouveau.

7. Relire le texte entier et introduire le travail individuel sur le cahier.

XVIII

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XIX

1. Identifi er un mot écrit, c’est en extraire la prononciation et la signifi cation qui lui correspondent. Même lorsque l’identifi cation est automatisée, on peut mesurer chez le lecteur la persistance de la dimension sonore, sous la forme de micro-vibrations des cordes vocales.Automatiser l’identifi cation des mots est l’objectif de l’apprentissage de la lecture au cycle 2.

Le texte destiné à la lecture de l’élève● Il est conçu comme le support d’une résolution de problème articulant travail sur le code et travail sur le sens. Il invite l’élève à recourir à toutes les procédures dont il dispose pour identifi er1 les mots. 

● Quand il est associé à l’histoire lue par le maître, il est composé à partir des éléments de cette histoire (reprise des personnages et des situations). Il reprend en partie des mots issus de cette histoire et travaillés dans l’étude du code de la leçon.

● Quand il s’agit d’une partie de texte documentaire à lire en lecture partagée, le maître fait une première lecture du texte entier et en travaille la compréhension. La partie du texte à lire contient des mots analysés dans l’étude du code.

Lundi , Lola va à l’école avec son vélo. Dans la rue des lilas, il y a des limaces. Patatras ! Lola a sali son pull. Elle dit  : « C’est une catastrophe !  »

mot connu mot travaillé dans l’étude du codemot entièrement déchiffrable mot outil connu mot partiellement déchiffrable mot donné par le maître

Exemple (unité 4) :

Au moment où il aborde sa lecture, l’élève est donc déjà introduit à l’univers de sens du texte. Il ne rencontre pas de nouveauté lexicale. Il peut dès lors contrôler son activité de déchiffrage en utilisant sa compréhension de la phrase ou du texte.

● Il introduit : – des mots connus des élèves et mémorisés orthographi-quement – des mots entièrement déchiffrables– des mots partiellement déchiffrables ou traitables par analogie. Ces mots bénéfi cieront de la procédure d’appui sur le contexte puis seront contrôlés – des mots outils ou des mots nouveaux donnés par l’enseignant. Le maître trouve dans le guide pédagogique l’analyse de la lisibilité de chaque texte.

3/ Lecture et compréhension : texte lu par l’élève Associer identification des mots et compréhension du texte. FICHE-MÉTHODE p. XX

Le pronom elle, donné comme mot outil, fait l’objet de la leçon de grammaire de l’unité. Patatras a été rencontré à l’unité 2. Les deux premières syllabes sont mémorisées orthographiquement ou traitables par analogie avec d’autres mots rencontrés dans les unités précédentes. Catastrophe est un mot récurrent dans l’histoire. L’appui sur le contexte sera validé par l’enseignant.

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Lecture et compréhensiontexte lu par l’élève

La lecture, quoique située sur la page de gauche du manuel, doit être abordée après l’étude du code.

Le texte à lire est écrit au tableau en script.

1. Recherche personnelle ● Donner à chaque élève une photocopie des Outils pour la lecture dont il se servira pour découvrir le texte en cherchant ce qu’il sait lire ou peut lire. Cette page de matériel ne comprend que des mots ou des syllabes déjà rencontrés et pour certains mémorisés (mots de référence, mots travaillés dans l’étude du code, syllabes mémorisées orthographiquement, mots outils connus).

● S’assurer que tous les éléments présents sur la page de matériel sont bien connus : faire relire les syllabes, les mots, chercher des syllabes dans les mots.

● Demander aux élèves de se munir de deux crayons de couleur et – d’entourer d’une couleur les mots qu’ils connaissent ou qu’ils peuvent déchiffrer  (mots connus, mots entièrement déchiffrables, mots issus de l’étude du code) ; – d’entourer d’une autre couleur les parties de mots qu’ils savent lire (mots partiellement déchiffrables). Pendant ce travail, – aider les élèves qui en ont besoin à organiser leur recherche et à utiliser leur matériel, – noter ce que font les élèves et préparer la mise en commun sur le texte du tableau.

Le travail fait par les élèves sur les feuilles d’Outils pour la lecture aide le maître à évaluer les progrès et les diffi cultés de chacun et à concevoir des activités différenciées. Conservés dans une chemise, ces travaux successifs sont pour l’élève un témoin précieux de ses progrès en lecture. À mesure que l’année avance, on pourra lire le texte directement au tableau. Mais on fera toujours précéder cette lecture d’un temps d’exploration individuelle, soit sur le manuel, soit sur le texte photocopié.

2. Travail collectif au tableau. ● Souligner d’une couleur tous les mots identifi és par les élèves. Donner d’abord la parole aux élèves ayant su lire le moins de mots.Toute proposition de lecture doit être justifi ée : qu’est-ce qui a aidé l’élève à lire ce mot ? Est-ce un mot qu’il connaît bien ? Quelles parties du mot a-t-il reconnues ? Pourquoi pense-t-il que c’est ce mot ? Etc.Le travail patient de justifi cation permet à tous de prendre conscience :– que l’apprentissage de la lecture dépend d’une activité mentale : il faut faire un travail dans sa tête pour lire un mot qu’on ne sait pas encore lire ;– que les mots que l’on a appris, lus et écrits souvent sont lus plus rapidement et plus sûrement.

● Guider la recherche des mots non lus. Donner les mots outils.● Travailler ensuite phrase après phrase : lire tous les mots, dans l’ordre, plusieurs fois. Le premier travail d’exploration du texte ne doit pas aboutir à une représentation de la lecture comme « pêche aux mots » à partir desquels on imagine une histoire. Travailler le sens de la phrase. Il s’agit de ne pas dissocier l’identifi cation des mots, qui a été longue et a demandé beaucoup d’attention, de la compréhension du texte. Exemple : Lundi, Lola va à l’école avec son vélo.Que savons-nous déjà ?– quand se passe l’histoire ; – de qui cette histoire va parler, ce que fait Lola au début de l’histoire ; – comment elle va à l’école.

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Ce travail systématique sur le sens de la phrase, puis des phrases successives, en dégageant l’implicite quand il y en a, aide à poursuivre la découverte du texte. Exemple : Dans la rue des lilas, il y a des limaces. Que sait-on ?– le nom de la rue ;– les limaces sont dans la rue. Il faut comprendre : elles sont sur la chaussée, pas sur les murs, ni sur les trottoirs de cette rue ; elles sont au milieu de la rue.Pourquoi nous parle-t-on de cette rue ? – C’est peut-être une rue entre la maison de Lola et l’école. – C’est peut-être une rue où Lola va passer en vélo.Pourquoi nous parle-t-on des limaces ? – Parce que les limaces peuvent gêner Lola si elle roule en vélo. Elle peut glisser sur les limaces, elle peut tomber, ça peut être dangereux…● Faire relire le texte à haute voix.

3. Travail collectif sur le manuel● Relire le texte plusieurs fois. Répondre aux questions posées.

● Lire les mots outils. Les épeler, les écrire sur l’ardoise.

● Rechercher dans le texte des phrases ou parties de phrase qui répondent à des questions que le maître pose.

● Reconstituer des phrases avec des étiquettes (phrases du texte et autres combinaisons).

Les autres rubriques – grammaire, vocabulaire, production d’écrit – qui ne peuvent pas faire l’objet d’une fi che type pour conduire l’activité, sont développées dans chaque unité du guide.

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