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P€VUEFRANCOPHONE DE LADÉFICENCE INTELLECTUELLEvol.t ME 6, NUMÉRO 2, 10r-116

INTRODUCTION

Depuis quelques années, des chercheurs qui sepréoccupent de la déficience intellectuellesoutiennent que la mesure du déficit intellectuel nepeut être uniquement liée au "Quotient intellectuel".La nouvelle définition du retard mentâl indique

Ghyslain Parent, Professeur au déparæment des sciences del'Education de I'Univcnité du Québec à Trois-Rivières; DanielBoisvert, Professeur, Déparæment de génagogie deI'Universié du Québec à Trois-Rivières; Charles Paré, Agentde planification, de programmation et de recherche endéficience intellectuelle au Centre La Triade de Charlesbourg;Isabelle Gariepy, Etudiante en adaptation scolaire audéparæment des sciences de l'Education de I'Université duQuébec à Trois-Rivières; Anne Ayotæ, Intervenante au CentreHospialier Malartic.

DÉCEMBRE 1995

ENTRAINEIT4ENT ATIX HABILETES SOCIALES .ET DISCRIMI.NATION DES STIMTJLI SOCIAI.X ATIPRES D'ADOLESCENTSAYANT I.]NE LINIITATION INTELLECTI.JELLE MODEREE

Ghyslain Parent, Daniel Boisvert, Charles Paré, Isabelle Gariepy et Anne Ayoue

Cetæ énrde évalue I'effrcacité d'un programme de développement des habiletés sociales auprès de6 adolescents (3 garçons et 3 frlles) fréquentant une classe spéciale du secondaire pour élèvesprésenantunedéficienceinællecnrellemodéÉe. Dixséancesd'uneheuredemédiationdeshabiletéssociales utilisant, entre autres, la formation cognitive, lejeux de rôles et le modelage ont été utiliséespour développer des habiletés sociales de base. Le programme est évalué selon une procédureinspirée de Audy (19E8) qui considère le nombre d'éléments sociaux identifiés d'une façonSPONTANEE et SUR DEMANDE zur 10 planches dessinées à la main présenant des sinrationssociales. Bien que les résultats ne soient pas statistiquement significatifs, des tendances sontobservées à I'effet qu'un prognrnme de 10 heures puisse permettre un progrès dans I'identificationSPONTANEE de stimuli sociaux. Au post-tcst, les sujets discrirninent en moyenne 19,50 élémenasociaux sur I'ensemble des dix planchcs; alors qu'ils n'en identifiaient que 10,33 au préæst. Parailleurs, les résultats indiquent que, sous SOLLICITATION de la part de I'animatrice, les zujetsdiscriminent en moyenne 49,17 éléments au pÉæst et 58,50 éléments au post-test. Ccs rézultaslaissent croire que les zujets possèdent un bagage important de notions théoriques qu'ils peuventmettre en.rappel' lonqu'ils sont sollicités mais qu'ils ne peuvent se rappeler de façon spontanée.

même qu'il doit être mesuré aussi en regard dudéficit dans différents domaines comportementauxqui comprennent, entre autres, les compétencessociales (Association Américaine pour le RetardMental, 1992). De plus, certains (Meyer et al.,1990) croient que la maîtrise de comportementssociaux de base est un des plus forts prédicteurs deI'adaptation sociale.

Des observations permettent de constater que lesélèves ayant une limitation intellectuelle présententun manque d'habiletés au niveau des compétencessociales qui peut nuire à leur intégration scolaire(Moreau et lrduc, 1993; Parent et aI., 1993;Gresham, 1982). L'importance du principe de "lanormalisation> (Wolfensberger, 1972) et celui de la

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(valorisation des rôles sociaux" (Wolfensberger,1991) inviæ à établir certains fondements permettântde développer les habiletés sociales des adolescentsayant un déficit inællectuel.

Parmi tant d'autres, certains chercheurs se sontintéresssés à I'intégration sociale et scolaire depersonnes ayant des limitations intellectr,relles (Paré,1994; Moreau et Leduc, 1993; Gagnon et Vitâro,1990; Laman et Reiss, 1987; Gresham, 1982). Lesdonnées empiriques ne permettent pas de supporterl'énoncé selon lequel l'élève ayant une déficienceintellectuelle s'intègre et réagit automatiquementavec les autres (Moreau, 1990). Aussi, unaccroissement significatif des interactions avec lespairs non handicapés est donc important pourpermettre I'intégration sociale et scolaire de cetélève (Parent et al., 1993; Bandura, 1980). Cesconsidérations rejoignent probablement lespréoccupations de Wolfensberger (1991) qui précisequ'il y a nécessité d'améliorer, dans la populationenvironnante, I'image sociale des personnesmarginalisées. En effet, les travaux de Gagnon etVitaro (1990) indiquent que les pairs de la classeordinaire ne démontrent pas d'attitudes positives àl'égard des déficients inællectuels. Puisque, selonStaats (1986), les comportements sociaux sontappris, entre autres, parce qu'ils sont renforcés parla réponse de I'interlocuteur, il devient nécessaireque la personne ayant une limitation inællectuellesoit attentive aux stimuli sociaux émis par sescamarades.

Différents auteurs précisent que les interventionspour modifrer les compétences sociales sont plusefficaces en contexte réel d'apprentissage ou ensituations naturelles (Strain, 1982: voir Moreau,1990) et en tenant compte des réalités deI ' env i ronnemen t (Chadsey -Rusch , 1990 ;Meichenbaum et aI., l98l). En effet, ces chercheurstendent à déflrnir les comportements sociaux commeune gamme de comportements spécifiques à desenvironnements spécifiques donnés. Ceci impliquealors que c'est I'environnement qui détermine letype précis du répertoire comportemental àdévelopper au niveau de la compétence sociale. Pour

l'adolescent ayant un déficit inællechrel, l'écoleordinaire est un des milieux des plus normalisantsqui lui permet d'utiliser un des moyens les pluseffrcaces pour réaliser I'apprentissage d'habileéssociales: I'imitation (Bandura, 1980). Mais, pourêtre capable d'utiliser efficacement I'imitation,I'adolescent doit être capable d'identifier certainssignaux sociaux. Selon Meichenbaum, Butler etGruson (1981) toute compétence sociale doit, eneffet, considérer certains processus cognitifs quiprécèdent, accompagnent ou suivent lescomportements présents spécifiquement dans toutesinration sociale.

CONÏEXÏts TIMORIOT]E

L'intégration sociale peut se définir comme lepartage d'activités communes par les sujets ayant undéficit intellectuel et avec les pairs non handicapés@arent et al., L993; Zigler et Hodapp, 1986). Ellepeut être mesurée objectivement par la participationsatisfaisant€ et spontanée à des activitésnormalisantes de la vie courante (Arsenault ef a/.,1990).

Pour qu'il y ait une réelle intégration, il faut ques'instaure un processus d'acceptation par les autreset ce processus d'acceptation débute nécessairementpar l'émission de comportements sociaux, adapés àun environnement social spécifique, et acceptéstacitement par I'ensemble de s membres(Meichenbaum et aI., 1981). Théoriquement,l'évaluation adéquaæ de la réalité sociale est un despréalables pour permettre d'identifier adéquaæmentles stimuli de I'environnement qui suscitent oudéclenchent l'émission d'un comportement socialspécifique (Staats, 1986). Devant ce fait, il devientpertinent de faire maîtriser, par la personne ayant undéficit intellectuel, des habiletés cognitives luipermettant de discriminer correctement les messagesde I'environnement. Puisque les compétencessociales font appel à une correspondance adaptée àun environnement spécifique (Goldsæin, 1981: voirOuellet et L'Abbé, 1986), si le zujet déficientintellectuel réussit à accroitre ses compétences à

ro2 REVTJE TRANCOPHONE DE LA DEFICIENCE INTELLECTTJELLE

discriminer ces signaux, il pourra répondre d'unefaçon plus pertinente aux attentes sociales et auxpressions de son environnement et, voire même,modifier cet environnement (Chadsey-Rusch, I 990;Cartledge et Milburn, 1983: voir Chadsey-Rusch,1990).

Meichenbaum et aI. (1981) insistent sur I'imporrancepour la personne d'être capable de bien évaluerI'information lorsqu'elle est confrontée à unesituation sociale. Le processus de traitement desinformations se traduit habituellement par undialogue intérieur qui s'accompagne decomportements qui sont le reflet d'émotions et depensées intérieures quant à la situation et quant à lui-même [a façon dont I'individu approche la sinirationen fonction de l'évaluation de ses compétencespersonnelles ou situationnelles aussi bien que par lasomme et la nature de I'information qu'il possède auzujet de la situationl. Selon ces auteurs, lesintervenants qui animent des activités dedéveloppement des compétences sociales doiventfaire verbaliser le "dialogue interne) que se faitpersonne. Ceci permettrait d'identifrer et de corrigerles mauvaises croyances et les erreurs cognitivesqu'elle se dit habituellement à elle-même lorsqu'elleest confrontée à une situation sociale.

Plusieurs études (Collet-Klingenberg et Chadsey-Rush, 1990; Abbedutto et Nuccio, 1989; Katims etAlexander, 1987) soulignent que les programmes deformation cognitive sont efficaces pour faire acquérirou développer des habiletés sociales. D'autres(Moreau et Leduc, 1993; King, Heller et Jackson,1983; Fleming et Fleming, 1982; Gresham, 1982)montrent que l'école est un milieu privilégié pourdévelopper les habiletés sociales des élèves endifficulté. Les interventions d'apprentissage decompétences sociales doivent être spécifiques ets'adresser à la clientèle visée, mais elles doiventaussi s'actualiser dans un contexte qui rejoint lespairs (Moreau et Leduc, 1993; Bandura, 1980).Meichenbaum et al. (1981) ajoutent même que toutedéfinition de la compétence sociale doit inclure nonseulement les dimensions comportementales etcognitives de I'individu face à une situation sociale,

DÉCEMBRE 1995

mais doit également viser sa capacité à agiractivementpour modifier I'environnement social. Dece fait, la personne ayant un déficit intellectuel, parI'acquisition de nouvelles compétences à agir sur sonenvironnement, développe une meilleureappropriation (Bonin, 1991) et développe ce queWolfensberger (1991) appelle les rôles valorisés. Eneffet, les individuspeuvent créer leur environnementen choisissant les situations sociales et leurspartenaires ou en sélectionnant I'information socialeet leurs comportements interpersonnels. Pour cefaire, la personne doit être entraîner à discriminerses situations sociales qui sont, entre autres choses,spécifiques à un environnement. En effet, nombred'études insistent sur la nécessité de réaliser lesinterventions dans des environnements associés à laréalité (Bender et a\.,1976; Chadsey-Rush, 1990).Cette recommandation réside sans doute dans la plusgrande facilité, pour les individus, à généraliser lescomportements acquis et favoriser ainsi unrenforcement naturel par les pairs (Staats, 1986).

Puisque les attitudes s'apprennent et se modifientselon les principes et les corollaires duconditionnement classique (Stâats, 1986), des études(Moreau, 1990; Ouellet et L'Abbé, 1986)démontrent la pertinence d'utiliser effrcacement destechniques de modification de comportement auprèsde clientèles présentant une déficience intellectuelleafin d'accroître leur répertoire de compétencessociales. Entre autres, Ouellet et L'Abbé (1986) etChadsey-Rusch (1990) proposent des programmesqui utilisent des techniques comme le umodelage", lejeu de rôle, la rétroaction et la généralisation.Cependant certains programmes précédemmentnommés concernent des clientèles ayant un potentielintellectuel ne présentant pas de déficit (Ouellet etL'Abbé, 1986) ou encore s'adressent à de jeunesenfants du primaire (Moreau et Leduc, 1993).

Le répertoire de "I'Apprentissage Fonctionnel àl'Interdépendance" [A.F .1.] (Institut québécois de ladéficience mentale IIQDMI, 1977) proposait 50habiletés sociales. Mais, puisque ces élèves ont de ladifficulté à apprendre un grand nombre de conceptsou d'habiletés, il. est nécessaire d'en réduire le

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contenu à un nombre relativement restreint. Parmices 50 compétence, nous en avons sélectionnés dixqui peuvent être très utiles dans plusieursenvironnements: (1) Utiliser un vocabulaire social debase; (2) Demander de l'aide ou de l'informationquand il en a besoin; (3) Utiliser des termes depolitesse; (4) Ne pas déranger lorsque quelqu'un estoccupé; (5) Savoir écouter lorsque quelqu'un luiadresse la parole, ne pas I'interrompre; (6) Regarderles personnes lorsqu'il parle; (7) Ne pas empruntersans permission; (8) Être gentil avec les autres et nepas rire d'eux; (9) Venir en aide lorsqu'unepersonne est malade, ne va pas bien ou a de lamisère à effectuer quelque chose et (10) Démontrerson affection sans pour autant embarrasser les autrespersonnes.

Différentes techniques d'entraînement à lacompétence sociale basées sur les théoriesbehaviorales sont efficaces auprès de ces clientèles(Collet-Klingenberg et Chadsey-Rush, 1990; Ouelletet L'Abbé, 1986; Fleming et Fleming, 1982; Frenchet Tyne, L982) et plusieurs études visent à faireadopter de nouveaux comportements sociaux chezces élèves. Plusieurs auteurs (Paré, 1994: Moreau etLeduc, 1993; David, 1981) utilisent des mesurescomportementales pour quantif,ier I'amélioration descompétences sociales et ainsi définir I'efficacité desprogrammes d'inûervention en habiletés socialesauprès de personnes ayant une différenceintellectuelle ou auprès de populationspsychiatriques. Bien que plusieurs auteurs (Chadsey-Rush, 1990; Katims er Alexander, I9B7;Meichenbaum et al. , l98I\ insistent sur les habiletéscognitives pour la maîtrise des compétences sociales,peu de personnes ont utilisé des éléments de cenedimension pour mesurer les déficits ou le niveaud'amélioration des habiletés sociales des individus.

Dans le domaine de la mesure de I'efficiencecognitive, Audy (1992) fournirune méthodologie quipermet de tracer le profil d'effrcience cognitive dedifférents sujets. Dans sa méthodologie, Audy(1992) utilise, entre autres, une planche, ola visitede Paul et Maie" pour quantifier les capacités de lapersonne à organiser différents stimuli. Audv

(1992) emploie les termes <spontané, et (surdemande, pour qualifier les réponses verbalesfournies par l'élève à la présentation de la consigne"Dis-moi ce que tu vois ou obsenes?r. À partir desréponses du zujet, le médiateur quantifie et qualifiecelles-ci pour établir les habiletés cognitives del'élève. Cette méthodologie semble pertinente àutiliser pour explorer les compétences sociales sousle regard d'une approche qualitative reliée à ladimension cognitive. En effet, les différents constâtstrouvés dans les écrits inviænt à la mise sur pied età I'expérimentation d'un programme dedéveloppement d'habiletés sociales lCompréhensionverbale réceptive et Communication verbaleexpressivel, auprès dejeunes adolescents (13-17 ans)ayant un déficit intellecnrel modéré, qui utiliseI'entraînement à la discrimination des stmulisociaux.

METHODE

Hvpothèses de recherche

L'hypothèse prévoit qu'un programme utilisant leconditionnement classique, le modelage et les jeuxde rôle permetfta I'entraînement à la discriminationdes stimuli sociaux d'adolescents déficientsintellectuels participant à des activités inspirées destravaux de Ouellet er L'Abbé (1986) et Chadsey-Rush (1990). Cette amélioration passera par unemeilleure identification, spontanée et sur demande,des stimuli sociaux de I'environnementprésents dansdix planches portant sur les habiletés sociales. End'autres termes, les sujets, à la fin du programme,devront reconnaître un plus grand nombre de stimulisociaux sur les planches présentées. Un exemple dequatre de ces planches est présenté à la figure 1.

Suiets

Six adolescents, 3 filles et 3 garçons, présentant unedifférence intellectuelle modérée ont participé auprogramme d'activités. Les participants sont âgés de13 ans et demi à 17 ans. Tous les six fréquententune classe spéciale intégrée dans une école ordinaire.

r04 REVTIE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTT.JELLE

Fisure 1

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105DÉcET,nRE 1lg5

Iæ programme d'intervention

Une étudiante inscrite au baccalauréatd'enseignement en adaptation scolaire a animé toutesles activiés à l'occasion d'un stage intensif qui aduré cinq semaines. Entre autres stratégiesd'apprentissage, cette animatrice a utilisé laformation cognitive, la présentation d'un modèle, lejeu de rôles, I'objectivation et la généralisation.

La formation cognitive consiste en I'explication desthèmes abordés. Elle sert à expliquer verbalementles notions à acquérir et elle vise également à situerles acquis cognitifs des sujets. Les adolescentsdoivent ainsi parler de leurs expériences personnellesetl'animatrice s'implique en racontantégalement sonvécu. Parfois, de courtes histoires se rapportant auxthèmes sont lues et, par la suite, les sujets doiventrépondre à des questions ou donner leursimpressions.

La présentation d'un modèle consiste à démontrerles habileés sociales visées, à l'aide d'exemplesconcrets, dans différentes situations afin d'offrir auxsujets plusieurs modèles adaptés. À cette occasion,I'animatrice démontrait la compétence visée. Par lasuile, elle demande à un volontaire de répéter lecomportement cible. Suite à chacune desprésentations, la médiatrice donne ses commentaires,répond aux interrogations et pose des questions auxsujea.

[æs ieux de rôles tiennent une place primordialedans cet enûaînement et il est la pierre angulaire dece prograûrme d'apprentissage des compétencessociales. En effet, les posnrlats à la base duprogramme sont qu'il sera plus facile d'apprendre etde maitriser ces comportements si les zujets ontparticipé à des jeux de rôle. Dans un premier temps,le jeu de rôle est dirigé par I'animatrice qui proposeles thèmes et les situations. Ces jeux de rôles sontvariés et tÊntent de cerner I'ensemble des dixcomportements cibles. Par la suiæ, les jeux de rôlessont libres et les sujets composent eux-mêmes unscénario sur le thème abordé. L'animatrice n'apportede I'aide que sur demande et les sujets doivent,

autant que possible, créer des situations nouvelles.Les jeux de rôle libres permettent à la médiatrice devoir si les notions enseignées ont été réellementcomprises par les sujets ou si ceux-ci doiventrecevoir des exemples et des explicationssupplémentaires.

L'obiectivation est cette période qui, à la fin deI'activité, consiste à faire prendre conscience auxsujets des connaissances qu'ils ont acquises. Cettepériode d'objectivation comprend des questions surle thème, une récapitulation des étapes importantes,un partage des opinions et des expériencespersonnelles. Lors de cette étape, la médiatricedirige la conversation tout en la laissant évoluerselon les intérêts du groupe.

La qénéralisation est une stratégie qui permet auxzujets de faire le transfert des acquis dans dessituations réelles de la vie quotidienne. Pour cefaire, la médiatrice prescrit aux sujets un "devoir" àeffectuer pendant la semaine. Ils ont alors àappliquer, à des siuations de la vie courante, lescomportements cibles appris à l'école. L'animatricedonne une liste des situations où le comportementpeut être appliqué et elle invite aussi les zujets ànommer de telles situations.

Le tableau I présente le contenu d'une activité parmiles dix présentées aux sujets. Cene activitécomprend: (1) la formation cognitive pourI'entraînement à la discrimination de stimuli sociauxspécifiques; (2) la présentation d'un modèle; (3) desjeux de rôles et des échanges entre tous lesparticipants du groupe sur I'habileté sociale; (4)l'objectivation sur les exercices, scénarios etjeux derôle; et (5) la généralisation.

Ltinstrument de mesure

Cette recherche exploratoire s'inspire d'une méthodeutilisée par Audy (1988). Cette méthode derecherche qualitative permet d'identifier le nombred'énoncés verbalisés par chaque sujet. Lescornmentaires verbaux de chaque sujet ont étérecueillis par bandes sonores et une transcription

106 REVT.]E FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTT]ELLE

Tableau I

Contenu de I'activité de médiationz utilisation des termes de politesse

1- Formation cognitive

A- Contenus notionnels à acquérir: ole m'excuse", "Pardon", etc.B- Que doit-on dire à une personne que I'on bouscule accidentellement?C- Identification des situations où on peut avoir à s'excuser.D- Que fait-on lorsque quelqu'un nous bouscule et s'excuse?

2- Présentation d'un modèle

L'animatrice démontre la situation suivante: Je me promène au centre commercial. Je suis dans unmagasin, je veux passer dans une rangée, mais il y a une dame qui me bloque le passage. Elle nem'a pas vu. Je lui dis: oExcusez-moi Madame". Elle me voit et me laisse passer. Je lui dis: "MerciMadameo.

3- Jeux de rôle

* Le sujet 2 se promène avec un objet dans les mains. Le zujet 5 marche en regardant ailleurs etbouscule le sujet 2 qui échappe tous ses paquets.

* Le sujet 6 est assis et regarde la télévision. Le sujet 1 va se placer devant la télévision pourprendre une revue.

* Le sujet 3 est en train de faire quelque chose et le sujet 4 arrive. Il veut passer mais il n'y a pasde place.

4- Obiectivation

A- Que dit-on lorsqu'on veut qu'une personne nous pardonne?B- Que dit-on lorsque quelqu'un s'excuse?C- Comment peut-on démontrer aux gens que I'on est pas fâché?

5- Généralisation

Au cours de la semaine, s'il vous arrive de vous retrouver dans des situations semblables à cellesque nous venons de voir, essayez de rester calme . Essayez aussi de penser à vous excuser lorsçevous bousculez quelqu'un involontairement dans le corridor ou dans la cour d'école. Essayez devous souvenir des situations qui vous arrivent et nous en reparlerons au prochain cours.

DECEMBRE 1995 tw

manuscrite des bandes est réalisée par I'animatrice.Le tableau 2 présente un exemple des verbalisationsdu zujet 2 à la planche l. Les commentairesverbalisés sont codifiés de la façon suivante: (1) lescommentaires "SPONTANÉS' concernent le nombrede stimuli sociaux repérés par le sujet sanssollicitation; et (2) les commentaires "SPONTANÉSET SUR DEMANDE" concernent le nombre decommentaires recueillis après sollicitation, auquelnombre est ajouté le nombre d'éléments recueillissans sollicitation. L'utilisation de l0 planchesprésentant diverses scènes et environnements sociauxspécifiques reliées au répertoire de l'ApprentissageFonctionnel à l'Interdépendance [A.F.I.] (Institutquébécois de la déficience mentale, 1977) permet dequantifier le nombre de stimuli sociaux discriminés.Pour les fins de la présente étude, nous définissonsun "stimulus social" comme étant toute indicqtion,identifiée verbalement par le sujet, qui fait appel à lacommunication [ou la non communication] entredeux ou plusieurs individus représentés sur lesplanches. Considérant la nature même deI'instrument et de I'expérimentation qui se veutsurtout exploratoire, le nombre de stimuliperceptible sur chacune des planches n'est paslimité.

Description des 10 planches utilisées

Iæs dix planches ont été dessinées, à la main, àI'encre noire et quelques éléments ont étÉtspécifiquement colorés afin d'attirer I'attention deszujets. Les dix compétences retenues sont celles quipeuvent être émises dans une gamme assezdiversifiée d' environnements.

Planche 1: Utilise un vocabulaire social de base:* Bonj our", " Comment ça v a ? ", "Av e z-v ous du feu ? ","Où sont les salles de toilette?"Deux hommes qui se rencontrent dans un magasin.Il y a une bulle au-dessus des deux personnages.

Planche 2: Peut demander de l'aide ou del'infontwtion quand il en a besoin.Un enfant de six ans perdu dans un commerce dejouets, avec un ourson de peluche dans ses mains.

Il pleure près d'un comptoir et hésite à demanderdes informations à la vendeuse. La vendeuse leregarde attentivement.

Planche 3z Utilise des termes de politesse, tels que:"S'il vous plaît", oMerci", oExcusez-moi,,, oJe vousdemnnde pardon".Une personne vient de faire tomber accidentellementl'épicerie d'une autre personne qui sortait avec lesbras chargés.

Planche 4: Ne dérange pas lorsque quelqu'un dortou est occupé.Un homme regarde la télévision et il semble fâchéparce qu'il y a quelqu'un près de lui qui passeI'aspirateur.

Planche 5: Sait écouter lorsque quelqu'un luiadresse la parole, ne l'intenompt pas.Deux femmes sont assises à une table. Il y a unebulle au-dessus de la personne qui parle et I'autrel'écoute attentivement.

Planche 6z Regarde les personnes lorsqu'il parle.Une femme parle et un homme ne l'écoute pas: ilregarde ailleurs. Il y a une bulle au-dessus de lafemme.

Planche 7: N'emprunter pas sans demander lapermission.Une personne lit un livre et une autre personne, avecune tasse à la main, lui demande si elle peutemprunter du café.

Planche 8: Gentil avec les autres, ne rte pas desgens.Deux jeunes enfants semblent se moquer d'un autreenfant qui est infirme: il marche avec une canne etil a un appareil orthopédique à la jambe.

Planche 9z Peut venir en aide lorsqu'une personneest malade, ne va pas bien ou a de la misère àeffectuer quelque chose.Une dame aide sa grand-mère à traverser la rue.

Planche l10z Démontre son affection sctns pour

108 REVTJE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTI.]ELLE

Tableau 2

Exemple des verbalisations du sujet 2 à la planche I

Planche 1: Utilise un vocabulaire social de base: "Bonjour", *Comment ça va?", "Avez-vous du feu?",*Où sont les salles de toiletæ?'

Deux hommes qui se rencontrent dans un magasin. Il y a une bulle au-dessus des deux personnages.(Voir figure 1)

COMMENTAIRES SFONTANFS

SUJET 2:

- Je vois un monsieur. Deux messieurs qui se rencontrent et ils se touchent. On voit aussi unemadame qui magasine. Iæs messieurs se touchent. Ils se disent:- -"Qu'est-ce que je t'ai fait?"

COMMENTAIRES SUR DEMANDE

MEDIATRICE:

- Est-ce possible que ce soit deux vieux amis qui se rencontrent à l'épicerie?

SUJET 2:

- Oui, ils se rencontrent à l'épicerie.

MEDIATRICE:

- Que se disent-ils?

SUJET 2:

- Ils disenT: "Commcnt ça va?", "Ça va bien."

DECtsMBRE 1995 109

autant embarasser les autres personnes.Deux adolescentes marchent sur un trottoir ensouriant. Elles ne se donnent pas la main.

Déroulement de I'exnérience

Le programme d'intervention a été appliqué, lorsd'activités de groupe, pendant l1 périodes de 60minutes. Dix activités portant sur les dixcompétences spécifiques retenues parmi les 50habiletés contenues dans le répertoire de" I' App re ntis sag e F onctionne I à l' Int e rdép endanc e,[A.F.I.] (Institut québécois de la déficience menraletIQDMl, 1977) et une onzième servant à produire la

NS: non significatif

110

récapinrlation des dix séances. De plus, leprogramme comprenait deux périodes individuellesoù I'animatrice effecnrait les mesures du niveau debase individuel au début de I'intervention et lesmesures des résultats à la fin de I'intervention.

PRESENTATION DES RESTJLTATS

Le tableau 3 présente les résultats obtenus, en termed'éléments sociaux verbalisés de façonSPONTANEE, par I'ensemble des sujets (n:6) aupréæst et au post-test pour chacune des planchesproposant des situations sociales.

Tableau 3

Nombre moyen d'éléments sociaux identifîés de façon SPONTANEE au prétest et aupost-test par les sujets (n=6) et résultat au test non paramétrique de Wilcoxon pourla comparaison des deux moyennes pour chacune des planches des situations sociales

PLANCHE PRETtsSTSPlONTANE(Nbre moyen)

FOST-TESTSFONTANE(Nbre moyen)

VALEUR DE Z SIGN

Planche 01Planche 02Planche 03Planche 04Planche 05Planche 06Planche 07Planche 08Planche 09Planche 10

0,83 (S: 1,60)1,67 (S: 1,03)1 ,33 (S : 1 ,51)1,00 (S: 0,63)0,83 (S: 1,33)1,00 (S: 1,55)0,83 (S: 1,17)1,33 (S: 0,82)0,67 (S: 1,21)0,83 (S: 1,17)

2,00 (S: 0,89)2,I7 (S: 1,47)2,33 (S:2,34\2,00 (s: r,26)2,33 (S: 1,97)2,17 (S: 1,83)1,33 (S: 1,51)2,17 (S: I , l7)1,50 (S: 1,87)1,50 (S: 0,84)

1,73 @:9,934;0,66 (l:9,519;0,92 (P:0,357)1,70 (P:0,090)1,57 (P:0,117)l,L7 (P:9,24410,s9 (P:0,s54)1,10 (P:0,271)0,9s (P:0,343)1,38 @:9,167;

NSNSNSNSNSNSNSNSNSNS

TOTAL 1.0,33 (S= 10,56) 19,50 (S= 13,08) 1,69 @=9,692; NS

REYT.JE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTT]ELLE

Bien que les résultats du tableau 3 indiquent qu'iln'y a pas de différences statistiquementsignificatives, au niveau du nombre d'élémerusretrouvés de façon SPONTANÉE, des tendancespeuvent cependant être observées. Les sujets, aprèsun prograrnme de dix heures en développement deshabiletés sociales, ont pu identifier près du doubled'éléments sociaux dans I'ensemble des dixplanches. En effet, alors qu'au prétest, les sujets

identifiaient, en moyenne, 10,33 éléments, ils en ontidentifié 19,50 au post-rest.

Le tableau 4 présente les résultats obtenus, en termed'éléments sociaux verbalisés de façon SURDEMANDE, par I'ensemble des sujets (n:6) auprétest et au post-test pour chacune des planchesproposant des situations sociales.

Tableau 4

Nombre moyen d'éléments sociaux identifiés de taçon StlR DEMANDE au prétest et aupost-test par les sujets (n=6) et résultat au test non paramétrique de Wilcoxon pourla comparaison des deux moyennes pour chacune des planches des situations sociales

0,050,01non significatif

* <:{.:F

N S :

PLANCIIE PRETEST STIRDEMANDE

(Nbre moyen)

POST-TEST STJRDEMANDE

(Mre moyen)

VALEI.]R DE Z

Planche 01Planche 02Planche 03Planche 04Planche 05Planche 06Planche 07Planche 08Planche 09Planche l0

s,00 (s: I , l0)6,00 (S: 2,68)5,00 (.1: 2,00)s,67 (S: 2,16)4,67 (S: r ,7s)4,r7 (S: 0,7s)5,83 (.t: 1,72)4,L7 (S: 1,94)2,83 (S: 1,47)5,83 (S: 1,83)

5,83 (S: 1,72)5,67 (S: 1,51)6,33 (S: 1,37)3,83 (S: 0,75)5,67 (S: 1,7s)s,67 (.S: 1,03)6,67 (S: 2,07)6,67 (S: 0,s2)4,67 (S: 1,03)7,50 (S: 1,52)

0,59 (P:0,554)0,66 (P:0,508)1,46 (P:0,145)1 ,56 (P :0 ,118)0,89 (P:0,373)z,Ls (P:0,032)0,s7 (P:0,567)2,57 (P:0,010)1,97 (P:0,049)r,46 (P :0,r44)

NSNSNSNSNS

NS**

NSNS

49,17 (S= 13,56) 58,50 (S= 6,95) 1,45 (P=0,147\

DECEMBRE 1995 l t l

Les résultats du tableau 4 informent que des retrouvé. Encore une fois, des tendances indiquentdifférences statistiquement significatives (z: 2,L5; cependant qu'en moyenne, les zujets ont pup:0,032) ont été retrouvées à la planche 06 qui verbâliser, surdemande,58,50élémentssociauxauindiquent qu'au post-test, SUR DEMANDE, les post-test pour I'ensemble des 10 planches alors qu'il

sujets ont identifié, en moyenne, 5,67 stimuli alors n'en avait identifiés que 49,17 au prétest.qu'ils en avaient identifiés 4,L7 au prétest. Parailleurs, d'autres différences statistiquement Le tableau 5 présente les résultats obtenus, en termesignificatives (z:2,57;p:0,010)ontétéretrouvées d'éléments sociaux verbalisés de façonà la planche 08 qui indiquent que les sujets, au post- SPONTANEE et SUR DEMANDE, par I'ensembletest, ont identifié, en moyenne, 6,67 stimuli alors des sujets (n:6) au préæst pour chacune desqu'ils en avaient identifiés 4,1'7 au prétest. Aucun planches proposant des situations sociales.autre résultat stâtistiquement significatif n'a été

Tableau 5

Nombre moyen d'éléments sociâux identifïés de façon SFONTANEE et SIJR DEMANDEau prétest par les sujets (n=6) et résultat au test non paramétrique de Wilcoxon pourla comparaison des deux moyennes pour châcune des planches des situations sociales

PLANCHE SPONTANE(Nbre moyen)

SI.]R DEMANDE(Nbre moyen)

VALEI.]R DE Z SIGN

Planche 0lPlanche 02Planche 03Planche 04Planche 05Planche 06Planche 07Planche 08Planche 09Planche l0

0,83 (S: 1,60)1,67 (S: 1,03)1 ,33 (S : 1 ,51)1,00 (S: 0,63)0,83 (S: 1,33)1,00 (S: 1,55)0,83 (S: I ,17)1,33 (s: 0,82)0,67 (S: 1,21)0 ,83 (S : 1 ,17)

5,00 (S: 1,10)6,00 (S: 2,68)5,00 (S: 2,00)5,67 (S: 2,16)4,67 (S: 1,75)4,17 (S: 0,75)5,83 (S: 1,72)4,r7 (S: r ,94)2,83 (S: r ,47)5,83 (s: 1,83)

2,7r (P:0,007)2,11 (P:0,035)2,39 (P:0,017)2,85 (P:0,004)2,62 (P:0,009)2,47 (P:0,0L3)2,76 (P:0,006)2,20 (P:0,028)2,21(P:0,027)2,84 (P:0,005)

,8:*

't

,Ë,F:lG

*:t

*:* 'F

,1.

,F

TOTAL 10,33 (S= 10,56) 49,17 (S= 13,56) 2,66 (P=0,008) * i3

tt2 REVI.JE FRANCOPHONE DE LA DEFICIENCE INTELLECTI.]ELLE

Iæs résultats présentés au tableau 5 indiquent qu'auprétest, d'une façon SPONTANEE, les sujets ont étécapables de discriminer, en moyenne 10,33 stimulisociaux dans I'ensemble des l0 planches présentantdes situations sociales. Cependant, SURDEMANDE, après sollicitation par I'animatrice, lesûets en identifiaient 49,17. Des différencesstatistiquement significatives (z: 2,66; p:Q,6ç31ont été trouvées entre les deux évaluations. Cesrésultats indiquent qu'au prétest, les sujets réalisaientun gain moyen de 38,84 stimuli identifiés entre lesdeux formes d'évaluation.

INTERPRETATION DES RESI.JLTATS

Bien sûr, cetæ énrde contient de nombreuses limites:le nombre restreint de zujets, l'absence d'indice defidélité ou accord inter-juges des stimuli sociauxidentifiés. Devant ces faits, les résultats présentésde cette éfide, ne peuvent nullement êtregénéralisés. En effet, cette recherche, qui se voulaitsurtout exploratoire, laisse entrevoir certaines pistesintéressantes pour une exploration funrre.

Comme le présumaient les écrits consultés dans cetteétude, les résultats bien que non statistiquementsignificatifs Bermettênt de croire qu'un programme,utilisant les techniques de formaton cognitive, deprésentation d'un modèle, de jeux de rôles,d'objectivation et de généralisation, pourraitfavoriser la discrimination d'éléments sociaux dansdifférenæs planches présentant des scènes de la viecouranæ. En effet, même si les résultats statistiquesne peuvent démontrer l'effrcacité réelle duprogramme, les tendances observées entre lesévaluations "SPONTANEE" et "SUR DEMANDE"permettent de voir que les sujets peuvent tirercertains bénéfices d'activités de développement deshabiletés sociales. Ces résultats, quoique trèsfragmentaires, semblent soutenir les propos deCollet-Klingenberg et Chadsey-Rush (1990),Abbedutto et Nuccio (1989) et Katims et Alexander(1987). En effet, ces auteurs soutiennent que ledéveloppement des compéænces sociales passent pardivers entraînements cognitifs.

DÉCEN,BRE 1995

Par ailleurs, les résultats indiquent que les sujetsobtiennent une meilleure performance auxévaluations "SUR DEMANDE" qu'aux évaluationsde façon "SPONTANEE". Ces résultats laissentpenser que les sujets, même au prétest, possèdentdes notions reliées à la compétence sociale, mais ilsont besoin de la médiation de I'animatrice pour fairece rappel. Iæs sujets présentant une déficienceintellectuelle modérée ont donc de la difficulté àutiliser, de façon spontanée , des éléments etconcepts théoriques qu'ils possèdent. Cette difficultéest également observable au post-tÊst lorsque leszujets refont l'évaluation *SPONTANEE" desplanches utilisées au prétest. Lors de cette évaluation(spontânée) du post-test, les sujets obtiennent unrésultat nettement inférieur de seulement 19,50éléments identifiés alors guê, cinq semainesauparavant, ils avaient réussi à en identifier 49,17lors de l'évaluation (sur demande" du prétest.

CONCLUSION. PERTII\ENCE SOCIALE ETPISTES DE RECHERCHE SI.JBSEOT]EIT{TES

La nécessité d'intervenir adéquatement pourdévelopper les habiletés sociales auprès de personnesayant des limitations intellectuelles a été démontrée(Office des personnes handicapées du Québec,1994). La présente énrde permet de croire qu'unprogramme d'entraînement à la discrimination desstimuli sociaux est prometteur. Puisqu'il n'existepratiquement pas de programmes d' intervention pourdes élèves ayant une limitation inællecnrellemodérée, les résultats esquissent la nécessitéd'élaborer, en contexte québécois, un matérield'intervention spécifique pour cette clientèle.

Par ailleurs, les écrits consultés tracent certainespistes de recherche pertinentes pour élaborer unprojet de partenariat, de continuité et de complicitéavec différents milieux qui peuvent assurer un suivià I'intervention. En effet, Moreau (1990) et Gagnonet Vitaro (1990) indiquent la nécessité d'utiliser lescamarades non handicapés pour développer lescompétences sociales. Par ailleurs, Meichenbaum etal. (198I) et Strain (1982: voir Moreau, 1990)

113

suggèrent que I'apprentissage des compétencessociales est facilité dans des contextes réels decommunication. Devant ces faits, il pourrait êtreintéressant d'utiliser une combinaison des techniquesde formation cognitive et d'entraînement àI'imitation pour permettre aux adolescents ayant unelimitation intellectuelle de regarder comment despairs non handicapés discriminent les stimuli sociauxsociaux.

L'étude démontre aussi que les adolescents ayantunedifférence intellectuelle modérée ont de la difttcultéà faire le rappel, de façon spontanée, desconnaissances théoriques acquises. Ce fait laisse

ABBEDUTO, L., NUCCIO, J. (1989) Evaluating thePragmatic Aspects of Communication in School-AgeChildren and Adolescents: lnsight from Research onArypical Development. School Psychology Review,t8(4),502-512.

croire que les zujets ont des connaissances sur lesdifférenæs compétences sociales, mais ils ne saventutiliser ces connaissances adéquatement. Devant cesrésultats, les programmes de développement deshabiletés sociales des personnes ayantune différenceintellecnrelle doivent viser des compétences dans desenvironnements et des conæxtes très spécifiques:dans le quotidien de la vie, par I'entraînement auxcourses au marché d'alimentation, voire même dansla pratique ou I'observation de certains sports etspectacles. De æls progranrmes favoriseraient lamaîtrise de la discrimination de stimuli sociauxspécifiques à chacun des environnements.

ASSOCIATION AMERICAINE POUR LE RETARDMENTAL (1992) Mental Retardûion.Definition, Classification and Systems of supports(9e edition), Washington: American Associationon Mental Reardation.

TRAINING IN SOCIAL HABILITIES AND STIMT]LI DISCRIMINATIONIN ADOLESCENTS WTITI MODERATE MENTAL RETARDATION

This study evalues the effrciency of a social skills Ûaining program with 6 æenagen (3 boys and 3girls) in a special group of high school's pupils with moderate mental retardation. Ten one-houractivities, using cognitive formation, role playing, and modelling, were used in order to developbasic social skills. The program is evaluaæd with a modification ofAudy's (1988) proccdure who

zuggest the consideration of the number of social stimuli identified in 'SPONTANEOUSLY' and'ON REQUEST" ways on ten handeddraws presenting social situation. Although the rezults are

not statisticly significative, tendancies indicated that a program of 10 hours allows a progress in the'SPONTANEOUSLY' identification of social stimuli. At the Post-test, subjects discrimined, in

mean, 19,50 social elements out of the l0 illustrations; while they had identified only 10,33 duringtle Pre-test. Besides, the results indicated that, 'ON REQUEST' from the monitor, zubjects found,

in mean. 49.17 elements at Pre-test and 58,50 elements at Post-test. These rezults indicate thatsubjects had some theorical notions that they can use adequaæly on request but they cannot remind

these same notions, spontaneously.

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tt4 REVT.]E FRANCOPHONE DE LA DEFTCIENCE INTELLECTI.JELLE

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l 16 REVUE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTT.]ELLE

REVUEFRANCOPHONE DE LADÉFICIENCE INTELLECTUELLEVOLUME 6, NUMÉRO 2.II7.I42

INTRODUCTION

Une intervention langagière efficace avec les zujetsretardés mentaux ($vI) s,uppose, premièrement,qu'on ait une idée valable et suffisamment précise dela nature du développement linguistique chez ceszujets et, secondement, qu'on dispose desuffisamment d'informations relatives au cours de cedéveloppement.r

En ce qui concerne le premier point, il est apparudepuis le début des recherches systématiques sur la

Michèle Fayasse, Annick Comblain et Jean A. Rondal,Laboratoire de Psycholinguistique, Faculté de Psychologie etdes Sciences de l'Education, Université de Liège, B32-Boulevard du Rectorat, 5- Sart Tilman, 4000- Lièee(Belgique).

Recherche subsidiée par I'Exécutif de la. CommunautéFrançaisc de Belgique, minisêre de I'Education, Directiongénérale de I'Organisation des Ehrdes (Convention N. l7l92).

DÉcET,IBRE 1995

COMPREIIENSION ET PRODUCTION DES CLASSES FORMETLES ET DFS STRUCTURESPHRASTIQTJES CITEZ LES ENFANTS ET ADOLESCENTS RETARDES MENTATX

Michèle Fayasse, Annick Comblain et Jean A. Rondal

La Batærie d'Evaluation de la Morpho-syntaxe (B.E.M.S.) a été administré à 68 enfants, adolescentsetadultÊsayantunretardmental légeroumoyen(âgesmentaux: de3àl0ans)età15enfantsâgésde I mois à I I ans qui ne présentent pas de retard. læs données sont analysées selon la performanceglobale, l'hiérarchie de la difficulté des iæms pour chaque tâche morpho-syntaxique, et le type etla fréquence des erreurs. Les résultats des analyses illustrent une grande ressemblance dans lahiérarchie des difficulés des iæms grammaticaux, les types d'erreurs, et les séquencesdéveloppementales enfie les trois groupes (retard léger, retard moyen, aucun rctard), en dépit dedifférences significatives entre les groupes concernant la fréquence des erreurs. Ces résultatssupportent l'hypothèse de séquences et de mécanismes similaircs dans Ie développement grammaticaldes enfants, tel que le pÉdit le modèle organisationneldéveloppemental pÉsenté dans cet article.

question (particulièrement en langue anglaise) dansles années 60 (cf. Yoder & Miller, 1972; Rondal,1975) que le développemenr langagier des sujets RMétait à la fois "semblable et différent" par rapport audéveloppement normal (tenant compte, évidemment,des importantes différences interindividuelles existanrchez ces sujets et chez les zujets normaux)."Semblable" parce que dans ses grandes lignes, etsurtout si on considère séparément les séquencesd'acquisitions pour les différenæs composanteslangagières (phonologie, lexique, sémantiquethémat ique, morpho-syntaxe, régulat ionspragmatiques), le développement langagier des sujets

1 . Il s'agit d'une double condition nécessaire pour ladéfinition des programmes d'intervention maisévidemment non suffisante. Ceux-ci doivent, en outre,répondrc à des exigences stratégiques paniculières.Dans le pÉsent article, nous n'envisageons pas laprogrammation des interventions langagières elles-mêmes (cf., à ce sujet, Rondal, 1986, 1993).

t t7

RM (légers, moyens et graves)z'3 représente uneversion décalée dans le temps (et incomplèæ) dudéveloppement normal. "Différent" parce que, dansle cours de ce développement, des déficitsapparaissent régulièrement (au-delà des décalagestemporels) qui concernent particulièrement lesaspects (plus) avancés du fonctionnement langagier,et parce que les dysynchronies et les plateauxdéveloppementaux affectant le dispositif langagierenvisagé dans son enssmble aboutissent àsingulariser ce dernierpar rapport au fonctionnementnormal. Si on cherche à spécifier le développementlangagier des suje* RM, c'est dans cesdysynchronies et ces plateaux développementauxtouchant différentiellement les composantes du lan-gage qu'il faut chercher. Mais, au total, il y a bien

J .

Par retardés mentaux légers, nous entendons, à lasuggestion du DSM-trI-R (1989), des sujets présentantun quotient intellectuel (QI) compris entre 50 etenviron 70 points, avec déficits concomitants oualérations du comportement adapatif. Par retardésmentaux moyens, nous entendons des zujets dont le QIest compris entre 3540 et 50-55, avec déficitsconcomitants ou altérations du comportementadapatif.L'expression retardés mentaux graves désigne lessujets dont le QI est compris entre 20 et 35-40, avecdéficits concomitants ou altérations du comporûementadaptatif. Il s'agit d'une simple opération declassification selon le degré de gravité du retard mental(globalement appréhendé) et nullement de I'expressiond'une conception théorique qui chercherait à ramenerles profils cognitifs et comportementauxnécessairement diversifiés de ces sujets à unecaracéristique psychoménique unique. Il en va demême pour les notions d'âge mental (AM) etlou d'âgede développement (AD) auxquelles nous faisons appeldans la suite de I'article.

Il n'est pas établi à cejour, malgré le succès rencontrépar les tentatives heureuses d'établir unecommunication gesûrelle prothétique élémentairc,écriæ etlou verbale (cf., par exemple, Sontag, Smith,& Certo, 1977: Light, Remington, & Porter, 1982;Light, Remington, Clarke, & Watson, 1989), que lessujets retardés mentaux profonds (QI < 20 avec déficismajeurs du comportement adapatifl aient la capacitéde développer un langage au sens fort du terme.

davantage de similarités que de différences (etcelles-ci ne sontjamais "exotiques" au sens où ellesne pourraient s'expliquer en rapport avec ledéveloppement langagier normal). A I'oppositionquelque peu fallacieuse délai-différence (si on laprend trop schématiquement) qui a été beaucoupdiscutée pendant les deux dernières décennies (cf.Yoder & Miller, 1972; Rosenbery,1982; Rosenberg& Abbeduto, 1993; Rondal, 1985, 1987, pour desanalyses détaillées), Rondal et Edwards (enpréparation) proposent de substifter, pourcaractériser le développement langagier des sujetsRM une perspective dite "développementale-

organisationnelle" (au sens général de Cicchetti &Beeghly, 1990) dans laquelle les dysynchronies etautres différences quantitâtives et qualitativesexistant dans le développement du langage chez lessujets RM sont considérées comme des variations(quelle que soit leur magnitude) par rapport à unprocessus de développement unitaire et normal dansses fondements, ou encore comme des distorsionspathologiques de phases développementalesfondamentalement normales4.

L'hypothèse développementale-organisationnellepostule une continuité et une similarité séquentielleet structurale entre le développement pathologique etle développement normal; parenté qui n'exclutnullement, dans le premier cas, l'existence dedéficia particuliers et le caracêre incomplet dudéveloppement. Cetæ position comporte deuximplications majeures. La première est qu'il estthéoriquement et pratiquement avantageux d'évalueret de caractériser le développement et lefonctionnement langagier des sujets RM par rapportet en compiuaison avec le développement normal.La seconde implication est que l'étude détaillée dudéveloppement et du fonctionnementretardé estdenanrre à éclairer de façon intéressante notre compré-

4. Un des premiers auteurs à avoir utilisé ce dernierconcept en pathologie (aux alentours des annees 1950)paralt avoir été Margaret Mahler (dans le contexte deses analyses des psychoses infantiles) - cf. I'intéressantessai de Puig-Vergès (1993).

118 REVI.]E FRANCOPHOI\IE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTT]ELLE

hension des mécanismes du développement normal,puisqu'elle fournit autant d'expériences naturelles(invoquées) dans un secteur où il est malaisé (etsurtout moralement exclu) de procéder à desexpériences provoquées (cf. Rondal, 1994a, 1994b).

En ce qui concerne le second point mentionné audébut de cette introduction, à savoir la nécessité dedisposer d'informations en quantité et en précisionsur le cours du développement linguistique chez lessujets RM, il faut reconnaître que les donnéesempiriques en langue française sont encoreinsuffisantes. Les carences sont particulièrementimportantes pour ce qui est des aspects morpho-syntaxiques "avancés", c'est à dire la production etla compréhension de structures grammaticalescomme les articles, les pronoms personnels, lesflexions temporelles au niveau des verbes, lacoordination et la subordination propositionnelle, leshrases interrogatives, les phrases négatives, et lemârquage emphatique au niveau des phrasespassives. Ces carences privent les rééducateurs et lesenseignants de points de repères essentiels pour"cibler" et "calibrer" leur intervention avec lesenfants et les adolescents retardés mentaux. Leprésent travail a pour objectif majeur decontribuer à pallier, au moins partiellement, à cescarences.

METHODE

Suiets

Les données ont été recueillies auprès de 83 enfantset adolescents belges francophones de la régionliégeoise se répartissant de la manière suivante:

. 22 zujets retardés mentaux légers (RML) dontl'âge chronologique (AC) varie de 8;3 à 15;1ans et l'âge de développement (AD, mesuré àI'aide des E.D.E.I. de Perron-Borelli, 1974)de 4;3 ans à 10 ans;

. 46sujets retardés mentaux moyens (RMM)dont I'AC varie de 6:8 ans à 24:6 ans et I'AD

DÉCEMBRE 1995

de 3 ans à 8;7 ans. Parmi les sujetsRMM, on trouve 33 sujets porteurs d'unetrisomie 21 standard (syndrome de Down);

. 15 enfants non retardés (NR) dont I'AC variede 3;8 ans à 11;5 ans.

Les sujets retardés fréquentaient I'enseignementspécial primaire et secondaire pour élèves retardésmentaux de la Communauté Française de Belgique.Les données ont été recueillies dans lesétablissements scolaires. La comparaison desrésultats des deux groupes de zujets retardés et dugroupe des enfants normaux se fera sur base de l'âgede développement pour les premiers et de l'âgechronologique pour le second.

Description des epreuves

(B.E.M.S. - Batterie d'Evaluation de la Morpho-Syntaxe - Comblain, Fayasse, & Rondal, 1993a,1993b)

Les épreuves sont destinées à cerner au mieux lescapacités morpho-syntaxiques sous le double aspectde la compréhension et de la production. Lesdifférentes structures et contrastes sont mesurés dansdiverses circonstances afin d'assurer une meilleurevalidité empirique de l'évaluation.

1. Epreuves de compréhension

Les 8 tâches proposées évaluent chacune lacompréhension d'une strucfure ou d'un contrastegrammatical particulier.

Les trois premières structures sont évaluées à I'aidede dessins illustrant la proposition ou le contrasteconcerné, ou, au contraire, servant de distracteurs.Il s'agit de:

. La coréférence pronominale (désignation surdessiù: évaluation de la coréférencepronominale pour les pronoms personnels dela 3ème personne du singulier et du plurieldans les fonctions grammaticales de sujet et

l 19

objet.

Exemple: La petite fille dessine: elle abeaucoup de crayons - Le qendarme a arrêtéle conducteur: il roulait beaucoup trop vite).

. Les articles définis et indéfinis (désignationparmi 4 images): évaluation des articles le -la - les, les uns par rapport aux autres et encontraste avec les articles indéfinis un - une -

des.

. Les propositions coordonnées (désignationparmi 4 images): évaluation de lacoordination de deux propositions au moyendes conjonctions et, mais, car, donc et alors.

Exemple: La petiF fille téléphone et caressele chat - Le qarcon roule en moto mais il n'apas de casque.

Les deux structures suivantes sont testées à I'aided'un matériel Playmobil définissant de petitesconfigurations tridimensionnelles. Comme pour lestâches précédentes, certaines situations illustrentexactement la proposition concernée, d'autresservent de distracteurs. Elles concernent:

. Les propositions relatives (désignation parmi4 situations): évaluation de la compréhensiondes propositions subordonnées relativesintroduites par qui et que, uniquement dans lecadre des expansions du groupe du verbe.

Exemple: Montre-moi les enfants qui setiennent par la main. - Montre-moi le cadeauque porte la dame...

. Les phrases négatives (désignation parmi 4situations): évaluation de la compréhensionde la négation par la particule ne... pas.

Exemple: L'enfant n'a pas de petits copains -

La plante n'est pas renversée.

L'évaluation des 3 dernières structures est effectuée

par une procédure d"'acting out" où le zujet traduiten action les énoncés qui lui sont proposés avec depetits objets, animaux, ou personnages. Ces tâchesconcernent:

. Les propositions subordonnées (acting out):évaluation de la compréhension des propo-sitions subordonnées de temps, de lieu, debut, de cause et de conséquence, respective-ment introduites par quand, où, pour, parceque, et si.

Exemple: La dame met son chaoeau pouraller se promener - Si le monsieur a le braslevé. la voiture peut avancer.

Une première difficulté réside dans lacompréhension de la nature même de laconjonction de subordination et des relationsqu'elle permet d'exprimer (lieu, temps,but...). Une seconde difficulté surgit lorsqueI'ordre d'expression des événements (Lapolice arrive parce qu'il v a eu un accidentne correspond pas à I'ordre réel dans lequelces événements se déroulent. Pour manifesterune compréhension correcte, le zujet doitd'abord mimer un accident puis amener lapolice sur le lieu de celui-ci.

. Les phrases passives (acting ozl).' tous lesénoncés utilisés dans l'évaluation de lacompréhension de la voix passive sontplausibles. La moitié d'entre eux est plau-siblement réversible (l-a voiture est zuivlepar la moto - Le garcon est poussé par lafille); I'autre moitié ne I'est pas (L.adantg.ggmangée par la vache - Les fleurs sont arroséesnar le iardinier). On connaît I'importance dela plausibilité des phrases dans I'interprétationdes passives (cf. Rondal, Thibaut, &Cession, 1990, et Thibaut, Rondal, & Kaens,sous presse).

. Les flexions lemporelles (acting out):évaluation de la compréhension des flexionstemporelles verbales simples (présent,

120 REVUE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTI.JELLE

imparfait et futur de I'indicatif). Le zujet doitsituer à I'aide de repères le moment où sedéroule I'action. Iæ sujet lui-même sert derepère pour le temps présent. L'espace qui estdevant lui symbolise ce qui va arriver, ce quiest fuhrr; I'espace qui est derrière lui ce quiest passé, terminé. Dans une phasepréliminaire, ces repères spatiaux sontfortement associés aux adverbes de tempsaujourd'hui, demain et hier. Læ sujet doitdéposer un objet (palet, jeton) devant lui s'ilconsidère que I'action se déroule "demain", àses pieds si c'est "maintenant" et derrière luisi c'est "passé". Cette procédure de réponsenon verbale permet d'apprécier si le zujet aconscience des moments qui correspondentaux trois æmps simples, même s'il est encoreincapable de les dénommer.

La diversité du matériel utilisé dans les épreuves decompréhension tient au fait qu'il n'est pasraisonnable de vouloir évaluer finement toutes lesstructures et les contrastes grammaticaux avec lemême type de matériel. En effet, s'il est aisé dereprésenter'graphiquement le contraste défini-indéfini au niveau des articles ainsi que leurvariation en genre et en nombre, il n'est paspensable d'évaluer la compréhension correcte d'unerelation temporelle ou causale de la même manière.Dans ce dernier cas, on demande au sujet de mimerlui-même ou de faire jouer la phrase proposée par depetits personnages. Les diverses procédures utiliséespermettent de détecter et d'analyser les erreurs lesplus fréquemment commises par les sujets retardésmentaux.

. Anicles définis - indefinis (désignntion parmi4 images): confusions singulier / pluriel etdéfini / indéfini.

. Propositionscoordonnées(désignationparmi4 images): une image illustre parfaitement lesdeux propositions coordonnées (!4-p1!te..1|r!htéléphone et caresse le chat); une autrecorrespond à la première proposition seule-ment @; uneautre

DÉCEMBRE 1995

encore correspond à la seconde proposition(La oetiæ fille caresse le chat); et ladernière met uniquement en scène leséléments lexicaux des deux propositions (unepetiæ fille. un chat et un téléohone). Il estdonc possible de savoir si une erreur est dueà la mauvaise compréhension de laconjonction de coordination, à l'attentionlimitée du sujet sur I'une ou I'autre des deuxpropositions ou à la centration sur leséléments lexicaux sans tenir compte desrelations qu'ils entretiennent entre eux.

. Propositions subordonnées de temps (actingozl).' La police arrive parce qu'il v a eu unaccident: I'action effectuée respecte-t-ellel'énoncé dans son entièreté (2 propositions,principale et subordonnée), dans I'ordrecorrect, ou le sujet ne réalise-t-il qu'une seulepartie de l'énoncé (dans ce cas, laquelle?) ouencore fait-il tout autre chose?

2. Epreuves de production

Trois tâches permettent d'évaluer, dans descirconstances diverses, la complexité grammaticaledes productions. Il s'agit du:

. Complètemcnt de phrases.' I'enfant doitcompléær et terminer un énoncé commencépar I'examinateur. L'amorçage verbal estdiversifié: un groupe nominal, un pronom, unverbe, un adverbe, ou une proposition suivied'une conjonction de coordination ou desubordination. On obtient ainsi desinformations sur le degré de complexité dulangage du sujet en fonction descaractéristiques morphologiques de I'amorcequi lui est fournie.

Exemple: Hier. nous sommes...... - Dès quetu auras fait tes devoirs,......- PgUIrui ...... -C'est le chien du voisin qui.......

. Enoncés lacunaires: Iæ sujet doit trouver lemot ou la partie d'énoncé qui manque dans la

production de I'expérimentateur. La tâche estnettementplus complexe que la précédente carelle réduit fortement le nombre de solutionspossibles. Elle nécessite également larétention de I'entièreté de l'énoncé lacunaireen mémoire avant de traiter I'information etde sélectionner la bonne solution.

Exemples: C'est le chat du voisin ...... amanqé le Doisson rouqe - Marie et toi ......undessin - Si ....... tu ne serais pas tombé.

Production spontanée: I'analyse porte sur unéchantillon de langage spontané (conversationlibre entre le sujet et un adulte familier)enregistré, transcrit et segmenté en énoncésgrammaticalement analysables selon laprocédure détaillée par Rondal, Bachelet, &Perée, 1986). Une f,rche de dépouillementpermet de dénombrer les énoncés grammati-calement complets et incomplets ainsi que letype de phrases principalement utilisé, etd'analyser la composition du groupe sujet etdu groupe verbal.

L'analyse des productions porte essentielle-ment sur I'accord sujet-verbe, I'utilisation despronoms, les temps et modes des verbes, lesmots de liaison, les déterminants, I'emploi dela coordination et de la subordination, lestypes de phrases utilisés.

RESI.JLTATS ET DISCUSSION

Compréhension

Les protocoles des épreuves fournissent le détail desréponses possibles. Lors de la passation, lesréponses du zujet sont d'abord soit identifiées parmiles possibilités offertes, soit décrites in extenso.Elles sont ensuite cotées 1 ou 0. Ce type de notationpermet d'analyser les erreurs les plus fréquemmentcommises par les sujets RM, mais aussi d'établir unehiérarchie des difficultés morpho-syntaxiques et dela comparer à celle obtenue avec des enfants NR aux

mêmes épreuves.

Description des résultats

La Figure I illustre la réussite globale des troisgroupes d'enfants aux huit épreuves decompréhension morpho-syntaxique.

Les épreuves ont été rangées par ordre décroissantde réussite chez les sujets NR de manière àpermettre une comparaison rapide avec les zujetsretardés. Il apparaît d'abord que les épreuvesévaluant les capacités morphologiques grammaticales(flexions temporelles des verbes, articles etcoréférence pronominale) sont globalement moinsbien réussies que celles évaluant la compréhensiondes structures syntaxiques proprement dites. Cetædifférence apparalt particulièrement nettement chezles sujets RMM (respectivement 39, 46 et 52% deréussite seulement pour les trois épreuvesmorphologiques grammaticales). D'autre part, lesrésultats des sujets RML sont proches de ceux dessujets NR, alors que les performances des zujetsRMM sont largement inférieures à celles des zujetsNR. Les résultats obtenus par ces derniersavoisinent les 50% de réussite.

L'application du æst de Fisher aux données reprisesà la Figure I révèle que, pour 7 épreuves sur 8, iln'existe aucune différence significative entre lessujets NR et RML. Par contre, les résultats dessujets RMM sont significativement inférieurs(p <.05) à la fois à ceux des zujets NR et des sujetsRML. En ce qui concerne les articles définis etindéfinis, une différence significative (p < .05) exisæentre les zujets NR et RML. Le Tableau 1 fournit lerésultat des différentes comparaisons statistiqueseffectuées.

Ces données permettent d'apprécier les difficultésmanifestes des RMM et leur retard dans lacompréhension des structures et contrastesgrammaticaux, par rapport à des sujets moinsretardés et à des enfants normaux. Malgré cesdifférences parfois importantes, on constate que leprogrès dans la compréhension globale des strucnrres

r22 REYT.JE FRANCOPHONE DE LA DÉFTCIENCE INTELLECTI.JELLE

Pouf rc .

ee

un

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I

t re

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d

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1 0 0 r 9 5

9 0

8 0

7 0

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5 0

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0

Figure I

Pourcentage de réussite des trois groupes de sujetsaux huit épreuves de compréhension morpho-syntaxique

N Sriets ftn reta.dés ! Suiets rotadés tégers I Sulets rerardés moyens

Phrases psssives Pronoms Propositions Proposrtronspetsonnols coordonnées subordonnôss

Structures morpho-syntaxiques

Propositions Phrasosrelalves négatiyos

Flsr0ns Anc|cslsfrpotelles délrnrsrndélôrs

DÉCEMBRE 1995 123

Tableau 1

Différences significatives (>) ou non significatives (n.s. entre les trois groupesde sujets pour les huit épreuves de compréhension (Test de Fisher: p<.05)

&E: NR= sujets non retardés; RMM: zujets retardés mentaux moyens; RML: sujets retardés mentaux légers.

morpho-syntaxiques est fortement corrélé avecl'évolution en âge (AC pour les sujets normaux etAD pour les sujets retardés): corrélation [produit-moment (Pearson)l de .93 chez les enfants NR, .82chez les RML et .87 chez les RMM (toutes troissignificatives à p<.05). On notera, cependant, quedes corrélations élevées ne se retrouvent pasnécessairement lorsqu'on étudie l'évolution desperformances selon l'âge dans les diverses catégoriesmorpho-syntaxiques (cf. Tableau 2), ce qui est enpartie explicable par I'effet connu de la réduction dela variance sur la magnitude des coefficients de

corrélation.

La Figure 2 illustre l'évolution des résultats enfonction de l'âge dans les 3 groupes de sujets pourla compréhension globale des épreuves et pour,3catégories morpho-syntaxiques particulières. Lenombre et l'âge des sujets des trois groupes (ACpour les zujets NR, AD pour les zujets retardés) necorrespondant pas rigoureusement, il n'a pas étépossible de synthétiser sur un seul graphiquel'évolution des trois groupes. La Figure 2 est doncscindée en 4 par t ies (2.L. ,2.2. ,2.3. et 2.4. ) qui

EPRETTVES SUJETS NRVS

RML

SUJETS I\Rvs

RMM

SUJETS RMLvs

RMM

Articles déflrnis/indéfi nis

Coréférence pronominale

Flexions Temporelles

Phrases passives

Phrases négatives

Propositions coordonnées

Propositions subordonnées

Propositions relatives

NR

n.s.

n.s.

n .s .

n.s.

n .s .

n.s.

n.s.

RL N R > R M

N R > R M

N R > R M

N R > R M

N R > R M

N R > R M

N R > R M

N R > R M

R L > R M

R L > R M

R L > R M

R L > R M

R L > R M

R L > R M

R L > R M

R L > R M

124 REYT]E FRANCOPHONE DE LA DEFICIENCE INTELLECTI.'ELLE

Tableau 2

Corrélations entre l'évolution de l'âge (AC pour les sujets non retardés; AI)

pour les sujets retardés mentaux) et les résultsts des 3 groupes de su.iets quant aux

propositions relatives, la coréférence pronominale et les propositions subordonnées.

Toutes les corrélations sont significatives (p < .05) sauf celle notée n.s.

&E: AC= âge chronologique; AD= âge de développement (mesuré par les EDEI)'

Comme le montre la Figure 2 dans ses diversescomposantes, les zujets RML et RMM présentent

une évolution moins régulière que celle des enfantsNR. Non seulement les résultats moyens des sujetsRMM sont inférieurs à ceux des deux autresgroupes, mais l'évolution de leurs résultats selonl'âge est plus désordonnée que celle des sujets RML(cf. les corrélations entre l'évolution de l'âge et celledes résultats, présentée dans le Tableau 2).

DÉCEMBRE 1995

Hiérarchisation des difficultés

Malgré des niveaux de réussite parfois trèsdifférents, il existe une corrélation élevée etsignificative entre les hiérarchisations qu'on peut

effectuer selon le degré de réussite dans le groupe

des zujets NR et celles des zujets retardésmentaux (nombres entre parenthèse dans le relevéci-dessous).

Les hiérarchisations proposées s'interprètenttoujours des items les mieux réussis (numéro 1) auxmoins bien réussis (numéros 2 et suivants).

Analyse des erreurs

L'analyse des erreurs les plus fréquemmentcommises par I'ensemble des sujets (retardés et non

GROI.]PF"S DE SUJETS PROPOSITIONSRELATIVES

COREFERENCEPRONOMINALE

PROPIOSITIONSSUBORDONNEES

Sujets non retardés

Sujets retardés mentaux légers

Sujets retardés mentaux moyens

.83

.29 (n.s.)

.70

86

58

40

79

46

53

t2s

Fieure 2

Evolution des résultats en fonction de l'âge dans lestrois groupes de sujets pour la compréhension globaledes épreuves et pour trois catégories morpho-syntaxiques

- I'axe des ordonnées exprime un pourcentage de réussite- L'axe des abcisses exprime en mois I'age des sujets (âge chronologique pour les enfants non

retardés; âge de développement pour les sujets retardés mentaux).- le trait interrompu indique le résultat moyen obtenu par I'ensemble des sujets de chaque groupe

Figure2. l. Compréhension globale des épreuves de morphosyntaxe. Evolution des résultats selon l'ôge.

2. l. I. Sujets non retardés 2.1.2. Sujets retardés mentaux léeers

t o a r 0 a r 0 t

2.I .3. Sujets retardés mentaux molens

5 r c 0 a o 6 a 6 t t 2 7 a 1 3 , s 7 s l t a r a . 9 0 9 0 9 2 r o t r o l l l 7 l 2 o t 2 .

126 REVTIE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTI.JELLE

Figure 2.2. Compréhension des propositions relatives. Evolution des résultats selon l'âge.

2.2.1 Sujets non retardés

a a a 5 6 e t 0 t 2 7 t ! a a 9

2.2.2. Sujets retardés mentaux légers

2.2.3. Sujets retardés mentaux moyens.

5 f c 0 a 0 a a a a t 2 7 a 7 a 7 3 7 t t 3 7 7 r t t a 9 0 t o 9 2 t o t t o l t r 1 2 o l 2 a

DÉCEMBRE T995 127

Figure 2.3. Compréhension de la co-référence pronominale. Evolution des résultats selon l'ôge.

2.3. I. Sujets non retardés

2.3.2. Sujets retardés mentaux légers

2.3.3. Sujets retardés mentaux moyens

l r a 0 a o a a a a 7 2 r a r a r 3 7 a ' r 3 ? 7 t r a . 9 0 9 0 9 2 r o r t o r r r T t 2 o t 2 a

t28 REVT.]E FRANCOPHONE DE LA DÉFICMNCE INTELLECTI.JELLE

Figure 2.4. Compréhension des propositions subordonnées. Evolution des résultats selon l'ôge.

2.4.1 Suiets non retardés

t 0 a t o g t o t r t t t t a t t a t t t

2.4.2. Sujets retardés mentaux légers

2.4.3. Sujets retardés mentaux movens.

5 f a 0 t o t a a t 7 2 t a T a t 3 ? 3 , t 7 7 a r a a t o 9 0 9 2 t o t t o t t r t t 2 0 t 2 a

oÉceurnnB rsss r29

retârdés) éclaire d'une autre manière la nature desdiffrcultés morpho-syntaxiques propres aux sujetsretardés mentaux.

Dans le cas de la coréférence pronomiwtle, lesperformances difËrent largement selon la fonctiongrammaticale du nom référent dans la premièreproposition et celle du pronom dans la seconde. Cesont les phrases dans lesquelles le référent et lepronom jouent tous les deux le rôle d'objetgrammatical qui provoquent le plus d'erreursd'interprétation dans les trois groupes de sujets. Lesitems les mieux réussis présenænt les caractéris-

tiques suivantes: nom et pronom ont fonction desujet grammatical, et les référents sont des animés.Les erreurs d'identification du nom coréférentproviennent d'une stratégie de décodage primitiveconnue chez les jeunes enfants normaux et dite du"non changement de rôle " (Rondal, Iæyens, Brédart,& PeÉe, 1984). Les jeunes enfants NR tendent àconserver dans la seconde proposition (contenant lepronom) la même relation fonctionnelle que dans lapremière proposition. Ce type de décodage peutentrainer de nombreuses erreurs: par exemple:dans ,I'identification sera correcte; par contre dans Le

Pronoms personnels (.94; p<.0005)

1. Référent sujet / pronom sujet: La petite filledessine; 9!!g a beaucoup de crayons.

2. Référent sujet / pronom objet: La petite fille estmalade; le docteur la soigne.

3. Référent objet / pronom sujet: Iæ gendarme aarrêté le conducteur; il roulait beaucoup trop viæ.

4. Référent objet / pronom objet: Iæs enfants cueillentdes fleurs pour les offrir à maman.

Articles (.78; p<.M05)

1. Articles définis singuliers: le - la - !1.

2. Articles définis pluriel: !9q.

3. Afiicles indéfinis singulier / pluriel: g -

une / des.

Propositions relatives (.74; p <.025)

1. Relatives introduites par qs! (I-es enfants-qui setiennent par la main).

2. Relatives introduites par qE Ëanimat que-saresse

I'enfant).

L'évaluation ne portait que sur des propositionsrelatives complétant le groupe verbal.

Propositions coordonnées (.74; p <.025)

1. Propositions coordonnées par g!.

2. Propositions coordonnées par @!p, glq etcar.

Propositions coordonnées par alors.

130 REVI]E FRANCOPHONE DE LA DÉFICMNCE INTELLECTT]ELLE

J .

Proposilions subordonnées (.85 ; p <.M5)

1. Les items dans lesquels I'ordre d'énonciationcorrespond à I'ordre réel d'occurence desévénements: La dame met son chapeau pour allerse Dromener.

2. Les items dans lesquels I'ordre d'énonciation despropositions ne correspond pas à I'ordred'occurence des événements dans la réalité sont plusdifficilement compris que: La police arrive parcequ'il v a eu un accident).

Les subordonnées de cause introduite par re_guesont moins bien comprises que les autres types desubordonnées (introduites par où, quand, pgg! etLD.

Phrases négatives (.93; p<0005)

1. [æs items pour lesquels la bonne réponsen'implique que la désignation d'un seulobjet: L'enfant n'est pas assis (il suffit dedésigner un enfant debout).

2. Les items pour lesquels la réponse complèteimplique la désignation de deux élémentsdistincts dans la configuration: Iæscasseroles ne sont Das sur le banc (il fautdésigner une casserole par terre et unecasserole sur la table).

Phrases passives (.77; p<.025)

1. Passives non plausiblement réversibles (La planteest mansée par la vache). La phrase activecorrespondante (La plante mange la va ne serattache à rien dans la réalité.

Z. Passives plausiblement réversibles (l-a voiture_gg!suivie par la moto). La phrase activecorrespondante (La voiture suit la moto) est tout àfait plausible.

Flexions temporelles

Aucune hiérarchie n'a pu être établie entredifférents items.

les

boulanger surveille le pain, il ne doit pas brûler,I'identification sera incorrecte. Le contextepragmatique du message verbal peut toutefoisréduire la fréquence de ces erreurs. Dans I'exempleLe gendarme a arrêté le conducteur: il roulaitbeaucoup trop vite, 80% des sujets retardés donnentle gendarme comine coréférent du pronom il, car ilest clair, même pour des personnes mentalementretardées, que c'est généralement le gendarme qui

nÉcBùrnnB rsss

arrête I'automobiliste. Il est donc utile pour favoriserla compréhension grammaticale des sujets retardésmentaux en situation naturelle de "désambiguiser"

les productions verbales en fournissant un maximumd'indices pragmatiques.

En ce qui concerne les articles, la majorité desconfusions des sujets NR et RML se situe au niveaude la caractéristique déhnie ou indéfinie de I'article.

131

Cette spécification est également malaisée pourI'enfant normal qui ne la maîtrise que tardivement(Rondal, 1982). L'usage veut que I'article indéfinisoit utilisé si le nom accompagné désigne n'importequel représentant d'une classe donnée ou une classede référents en général sans autre spécification.L'article défrni est utilisé si le référent a étépréalablement introduit dans la conversation ou s'ilest connu par ailleurs de I'interlocuteur, c'est à diresi le référent a été précédemment identifié commeune entité particulière d'une classe déterminée deréférents. C'est donc la connaissance prêtée àI'interlocuteur du caractère défini ou non du référentqui doit déterminer la sélection de I'article défini ouindéfini. Jusqu'à environ 6 ans, I'enfant normal atendance à employer I'article indéhni en lieu et placedu défini. Il est souvent peu capable d'apprécier laconnaissance spécifique de I'interlocuteur et de sedécentrer cognitivement. Il est également souventincapable d'intégrer en mémoire les spécificationsintervenues dans la ou les conversations préalableset qui peuvent contribuer à déterminer la sélectionde I'article. Le Tableau 3 confirme cette évolutionchez les enfants NR et les sujets RML: les articlessont mieux maîtrisés après 7 ans dans les 2 groupes.La différence avant/après 7 ans est statistiquementsignificative (p<.05) chez les sujets NR (il s'agitd'AC) mais ne I'est pas chez les sujets RML (il

s'agit d'AD) - cf. Tableau 3. Ceci estvraisemblablement dû au fait que les sujets RML,dont les compétences sont pratiquement identiques àcelles des zujets NR en-dessous de 7 ans, atteignentun moins bon niveau de réussite après 7 ans (53%de réussite moyenne contre 66% chez les sujetsNR).

Chez les sujets RMM, par contre, les erreurs ne selimitent pas à une confusion défini/indéftni ousingulier/pluriel des articles de même nature. Deserreurs "croisées", c'est à dire entre article singulierd'une catégorie etarticle pluriel de I'autre catégoriene sont pas rares (par exemple confusion entre le etdes, ou encore entre une et le). Cette diversité dansles erreurs atteste I'absence de maîtrise de la notiond'article chez ces zujets et la nécessité, enrééducation. d'assurer la maîtrise des notions d'unité

et de pluralité avant d'aborder la compréhension dela nature définie ou indéfinie des référents désignés.

I''es flexions temporelles sont réussies de manièreinégale par I'ensemble des zujets (retardés mentâuxet non retardés). On sait que c'est vers 9 ansseulement que I'enfant non retardé utilise lesflexions verbales d'une manière proche de celle deI'adulte. Ceci n'implique pas toutefois qu'il s'enserve uniquement pour marquer le rapport de tempsentre le moment de l'énonciation et celui de l'actionexprimée par le verbe ou entre les différentsévénements référés dans l'énoncé. Jusqu'à 6 ans aumoins, les flexions verbales serviraient surtout àexprimer des caractéristiques aspectuelles deI'action, par exemple, la distinction entre action encours /action inæmporelle, le centrage sur le résultatde I'action ou sur son déroulement, la distinctionentre événement isolé et répétitif, la convention dansI'imaginaire...(Ferreiro, 1 97 I ; Bronckart, 1976). Siles flexions verbales simples (renvoyant aux tempspassé, présent et futur) et leur signification dans letemps sont sans doute en cours d'acquisition chez lessujets RML (75% de réussite à l'épreuve), lesrésultats sont médiocres chez les RMM. Cesderniers répondent le plus souvent au hasard, ouselon des routines comportementales apparaissant encours de passation des éPreuves.

Parmi les types propositionnels étudiés, lespropositions relatives sont les mieux comprises. Latotalité des propositions relatives utilisées dans lesépreuves sont "dérivées à droite" ou juxtaposées(voir ci-dessous). La littérature sur le développementpsycholinguistique de I'enfant normal met enévidence différentes étapes dans la maîtrise despropositions relatives (cf. Rondal, 1982): (a) auxalentours de la troisième année, I'enfant produit defausses relatives (par exemple @lg!g!ry), danslesquelles il n'y a pas de véritable subordinationmais simple positionnement d'un pronom relatifentre le sujet et le verbe d'une phrase

monopropositionnelle; (b) I'enfant produit desconstructions dans lesquelles il y a subordinationdans les faits mais où le pronom relais manque(Reearde la poupée Saint Nicolas a apporté); (c)

132 REVUE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTWLLE

Tableau 3

Evolution des pourcentages de réussite à l'épreuve des articles avant etaprès l'âge de 7 ans (AC pour les sujets non retardés et AD pour les sujetsretardés mentaux) chez les sujets non retardés et retardés mentaux légers

SUJETS NON RETARDES SUJETS RETARDES MENTAI.X LEGERS

AC Réussite AC Réussite AI) Réussite AI) Réussite

3 ;8

3;9

5;9

5 ;10

6

6;8

37

37

62

25

37

50.

7:2

7 ;5

8 ;8

8 ; l o

9

9;3

9 ;8

9;8

9 ; 1 1

62

50

69

69

56

87

62

8 l

56

4;3

5

)

5 ;4

5 ;8

6

6;2

6;2

6;3

6;3

6 ;3

6;5

6:9

37

3 t

3 1

25

62

50

50

50

44

t t

50

56

62

7

7;6

7 ;6

7 ;8

8 ;5

8;7

9;9

10

10;4

37

62

50

56

5 t

44

75

56

56

ACmoyen5;3 ans

% moyen42

AC moyen8;10 ans

7o molen66

ADmoyen

5;10 ans

% moyen43

ADmoyen8:6 ans

% moyen53

&E: AC = âge chronologique; AD= âge de développement (mesuré par les EDEI).

DÉCENARE 1995 r33

lorsque les relatives correctement construitesapparaissent, elles sont présentes presqueexclusivement dans le syntagme verbal; (d) I'enfantproduit des relatives enchâssées dans le groupenominal sujet. Ce type de relatives distancie lesyntagme nominal sujet par rapport au verbeprincipal. Il est rare, même dans le parler adulte,en raison sans doute du poids procédural plusimportant sur la mémoire à court terme.

Les erreurs les plus fréquemment commises par lestrois groupes de sujets concernent les propositionsintroduites par le pronom relatifobjet que. Plusieursaspects doivent être pris en considération dans letraitement des propositions relatives (Rondal,1994b). Le premier aspect concerne les dépendancesstructurales: la proposition relative peut être soitenchâssée dans la proposition principale (Lg_@qui est dans le panier / que i'ai cueillie est pourrie)ou juxraposée à la droite de la proposition principale(J'ai mansé la pomme oui était dans le nanier / quetu m'as donnée). Comme on I'a indiqué plus haut,toutes les propositions relatives de la BEMSappartiennent à cette seconde catégorie. Undeuxième élément important est I'ordre séquentielcanonique des constituants. lrs relatives introduitespar qui suivent un ordre SVO (ta pomme qui es!dans le panier est pourrie) tandis que les relativesintroduites par le pronom que suivent un ordre OSV

. U ntroisième facteur qui peut influencer lacompréhension des propositions relatives estl'identité ou la non identité des fonctionsgrammaticales dans les propositions principales etrelatives. Dans les relatives sujet enchâssées, lecoréférent et le pronom font tous deux fonction desujet grammatical (relatives du type SS: La pommequi est dans le panier est pourrie). Dans lesrelatives objets juxtaposées, la fonction communeau coréférent et au pronom est celle d'objetgrammatical (relatives du type OO: J'ai mansé lapomme que tu m'as donnée). Mais il existe deuxcas où les fonctions grammaticales sont croisée: lecasdesrelat ivesSO@pourrie) et des relatives OS O?!_lqalgélg_Wqui était dans le panier). Enfin, la réversibilité

thématique plausible peut rendre la compréhensiondes propositions relatives plus difficile.

Ces divers éléments permettent de mieuxcomprendre les difficultés rencontrées dans letraitement des propositions relatives. Les relativessujets introduite par le pronom relatif qui, et dontI'ordre des constituants grammaticaux est SVO

, peuventêtre inærprétées correctement, en fait, en faisantabstraction du pronom relatif (*Montre-mo!_h@gporte un paouet). Par contre, I'int€rprétation despropositions relatives objets introduites par lepronom que est plus difficile et peut donner lieu à denombreuses erreurs. L'ordre des élémentsgrammaticauxy estOSV @I'enfant resarde) [voire OVS Q!ontre-mo�!-!@!pga!que caresse I'enfantl. La suppression du pronomrelatifengendre alors une interprétation incorrecte dela phrase initiale, qui devient *Montre-moi la damereqarde I'enfant. Dans la présente étude, cettemodification de I'ordre est plus déærminanæ pour lacompréhension des relatives que l'identité ou lecroisement des fonctions grammaticales: des phrasesdu type OS (fonctions croisées) mais dans lesquellesI'ordre séquentiel canonique est SVO sont mieuxcomprises que des phrases du type OO, danslesquelles I'ordre est OSV ou OVS.

Les sujets non retardés et les sujets retardés mentauxtestés ont seulement commencé à traiær lesstrucnrres relatives mais leur connaissance en estencore lacunaire et son traitement incomplet.

Dans les propositions coordonnées, la majorité deserreurs porte sur la désignation d'une imagereprésentant une seule des deux propositions.Lorsqu'ils se trompent, les sujets RML désignent leplus souvent I'image représentant la secondeproposition. Par contre, chez les zujets RMM et lesenfants NR de moins de 6 ans d'AC, c'estI'illustration de la première proposition qui estdésignée majoritairement en cas d'erreur. Il pourraits'agir d'un effet de récence chez les RML, capablesde uaiter les deux propositions et d'un centragestratégique des RMM sur la première proposition, la

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seule qu'il peuvent intégrer en raison de la longueurde l'énoncé coordonné à traiter, et de leur capacitélimitée de rétention en mémoire de uavail. SeuleI'expérimentation pourrait permettre de tester ceshypothèses explicatives.

P our les p rop o sitions subo rdonné e s. trois catégoriesd'erreurs ont été identifiées: (a) le sujet ne traduit enaction que la première proposition énoncée; @) il netraduit en action que la seconde proposition; (c) ileffectue autre chose que ce qui est dit dans l'énoncé.La majorité des erreurs commise par les sujetsRMM se situe dans la troisième catégorie.

Les sujets retardés mentaux et non retardéscommettent le plus souvent des erreurs de type (a).Ces erreurs témoignent à nouveau sans doute de ladifftculté des sujets retardés mentaux à traiterI'entièreté de I'information proposée dans desénoncés complexes. Ceux-ci font l'objet des donnéesdiscutées dans Rondal (1982) qui portent sur lespropositions subordonnées circonstancielles de cause,de conséquence et de temps (les plus nombreuses) etpermettent de situer la présente analyse. Lescirconstancielles de cause et de conséquencesapparaissent les premières dans le langage deI'enfant normal. On en repère déjà vers 4 ans(parfois même avant). Le passage à la subordinationdans le cas des propositions temporelles s'effectueentre 5 et 10 ans. Ce type de structure implique queI'un des deux événements décrit soit pris commepoint de référence (temporel) pour situer I'autre dansun rapport de simultanéité ou de non-simultanéité(antériorité ou postériorité). Pour les propositionscirconstancielles, la mise en relation des événementsest arbitraire puisque I'ordre d'énonciation despropositions peut ne pas correspondre à celui deI'occurence des événements. La complexité desrepérages cognitifs à effectuer, celle du marquagelexico-syntaxique, et l'indépendance de I'ordred'énonciation par rapport à I'ordre réel desévénements constituent souvent un problème pourI'enfant normal jus,qu'à au moins 9 ou l0 ans.

Si les phrases négatives sont bien traitées par lessujets RML et les enfants NR, le mécanisme de la

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négation semble loin d'être compris par tous lessujets RMM. La majorité des erreurs consiste à nepas tenir compte de la négation et à interpréter laproposition comme une afhrmative correspondante.Selon Tager-Flusberg (1985), lesjeunes enfants NRdifférencient les phrases négatives selon leurfonction sémantique. Mais ils peuvent également êtresensibles à des facteurs contextuels ou pragmatiquesqui influencent la compréhension de la négation.Wason (1965) observe que les jeunes enfantsnormaux font davantage d'erreurs d'interprétationavec des négatives non plausibles et prennentdavantage de temps pour répondre à des situationsnon ou moins plausibles. Ceci pourrait expliquer uneerreur fréquemment commise par les plus jeunesenfants non retardé, les sujets RML, et par lamajorité des sujets RMM dans I'interprétation d'unephrase négative de la BEMS. Lorsque, parmi quatrecasseroles dont deux sont sur un banc, une par terreet une sur une table, on demande aux sujets demontrer Les casseroles ne sont pas sur le banc, ilsse limitent à montrer la situation où La casserole estDar terre (tout ce qui n'est pas sur quelque choseétant souvent par terre) et omettent La casserole estsur la table.

Les phrases passives, enfin, donnent lieu à 2catégories d'erreurs: soit I'enfant transforme unepassive réversible en une active correspondante (parexemple: La voiture est suivie par la moto; I'enfantmet la voiture derrière la moto, ce qui atteste de lacompréhension de I'active correspondante La voituresuit la moto); soit, comme dans le cas despropositions subordonnées, il réalise autre chose (parexemple: il dispose voiture et moto côte à côte; ouil provoque un accident entre la voinrre et la moto;ou encore il prend la moto et la promène dans toutela configuration). Chez les sujets RMM, les erreursles plus fréquentes appartiennent à la secondecatégorie ci-dessus, qu'il s'agisse de passivesréversibles (Le garcon est poussé par la fille) ou nonréversibles .Dans le groupe des sujets RML et dans celui desenfants NR, le pourcentage d'erreurs est partagéentre les deux catégories ci-dessus. Soit le sujettransforme une passive réversible en active

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correspondante@devient Le sarcon oousse la fille), soit il utilise lesobjets etlou les personnages à sa disposition pourfaire autre chose. Aucun sujet des trois groupes netransforme une passive non réversible en une activecorrespondante (par exemple, Lg3b!!9j5l_!q4!Épar la vache en La plante mange la vache), sansdoute en raison de la perception correcte descontraintes pragmatiques impliquées sur base lexicaledans les phrases en question. Ces observationscorrespondent bien au développement de lacompréhension de la voix passive chez I'enfantnormal tel qu'il est décrit dans la littératurespécialisée. Les enfants normaux comprennent lespassives non réversibles nettement plus tôt que lespassives réversibles. Dans une phrase du type Iæcadeau est porté par la dame, un seul des deux nomspeut plausiblement jouer le rôle de I'agent. Il n'estpas indispensable de procéder à une analysesyntaxique pour comprendre un énoncé passif nonréversible. Une certaine connaissance des élémentslexicaux impliqués dans la phrase et des réalitéspragmatiques peuvent sufhre. Par contre, certâinesphrases passives sont sémantiquement réversibles,les deux noms pouvant plausiblement jouer les rôlesd'agent et d'objet sémantique. La voiture est suiviepar la moto est tout aussi plausible, d'un point devue sémantique ou pragmatique, que La moto estsuivie par la voiture. L'interprétation correcte despassives réversibles exige par contre une analysesyntaxique. A 4-5 ans, et bien plus tard encore, leserreurs d'interprétation concernant les phrasespassives réversibles sont fréquentes. Les enfantspermutent agent et objet sémantiques et réagissentcomme s'il s'agissait d'une phrase à la voix active(par exemple, La voiture est poussée par le camionest interprétée comme La voiture pousse le camion).Les jeunes enfants paraissent avoir développé unerègle qu'ils généralisent indûment, à savoir touteséquence nom - verbe - nom renvoie à une structuresémantique agent - action - objet sémantique. Dansdes phrases déclaratives à la voix active, cette règlepermet une interprétation correcte. Il n'en va pas demême dans le cas des passives. Lorsque les jeunesenfants entendent une phrase à la voix passive (nom+ est + verbe au participe passé + par + nom), ils

ignorent les marqueurs est et par, et interprètent lapassive sur la seule base de I'ordre des mots, lepremier jouant le rôle d'agent et le second celuid'objet sémantique, comme dans les phrasesactives.

Diverses caractéristiques sémantiques peuventégalement entraîner des différences dansl'interprétation des passives par les enfants nonretardés. Maratsos, Kuczaj, Fox, et Chalkley (L979)ont constaté que les enfants comprenaient mieux lespassives actionnelles (c'est-à-dire impliquant desverbes d'action comme porter, frapper) que lespassives non actionnelles (impliquant des verbes nonactionnels comme imaginer, aimer). En raison de latechnique utilisée pour l'évaluation de lacompréhension des passives dans la présenæ étude(traduction de l'énoncé en action ), tous les verbesproposés sont actionnels (pousser, ouvrir, manger,suivre, porter, photographier et renverser).

La notion de transitivité sémantique permetd'expliquer la meilleure compréhension de certainesphrases passives par rapport à d'autres. SelonHopper et Thompson (1980), la transitivitésémantique renvoie au transfert d'une propriété d'unzujet grammatical sous-jacent à un objet grammaticalsous-jacent, par I'inærmédiaire d'un verbe. Dans laphrase Le earcon pousse la fille ou La fille estDoussée Dar le qarcon, le garçon est le sujetgrammatical sous-jacent, et la fille l'objetgrammatical sous-jacent. La transitivité sémantiquecorrespond à une série de caractéristiques telles queI'actionnalité (passive actionnelle: La fille estfrappée Dar le qarçon / passive non actionnelle: !4sarcon est aimé par la fille), la ponctualité (passiveponctuelle: La fille est mordue par le chien / nonponctuelle: L'oiseau est soigné par le qarçon), et laplausibilité (passive plausiblement réversible: Levélo est suivi par la voiture / non plausiblementréversible: La plante est arrosée par le iardinier).En particulier, I'actionalité du verbe faciliæ lacompréhension des déclaratives, actives ou passives,ponctuelles ou non ponctuelles, plausibles ou nonplausibles (cf. Rondal, Thibaut & Cession, 1990, etThibaut, Rondal & Kaens, sous presse).

r36 REVT.]E FRANCOPHONE DE LA DEFICIENCE INTELLECTI.]ELLE

Production

Dans le discours des enfants RML et de certainsenfants RMM, le rapport sujet-verbe estgénéralementbien marqué. Cependant, il subsiste denombreuses erreurs d'accord lorsque le groupe sujetest complexe et comprend, par exemple, plus d'unélément nominal (ou pronominal). La repisepronominale du sujet est très fréquente et donne lieuà de nombreuses erreurs quant au genre du pronomutilisé. On note également une abondante utilisationdes pronoms je et on (souvent lors de reprisespronominales du suje$. Ces données correspondentà la chronologie d'acquisition des pronomspersonnels observée chez I'enfant normal (cf.Rondal, 1982). En effet, ce sont les pronomspersonnels sujets et objets de première et dedeuxième personne du singulier qui apparaissentd'abord dans les productions du jeune enfant. [æspronoms de troisième personne sont plus tardifs.Avant 6-7 ans, I 'enfant n'uti l ise passystématiquement les marques de genre et de nombrepour identifier le nom coréférent du pronom. A cettefin, la première straégie chronologique de I'enfantest de prendre pour coréférent le nom le plus prochedans la chaîne parlée (stratégie diæ "de la distanceminimale"). La seconde stratégie, chronologique-ment parlant, est le "non changement de rôle" (Ceaestratégie a été précédemment décriæ lors deI'analyse des erreurs dans la compréhension de lacoréférence prolominale). D'une manière générale,les jeunes enfants sont insensibles à I'ambiguitééventuelle de la référence pronominale jusqu'à asseztard dans le développement (Rondal, 1982; Rondal,Iæyens, Brédart, & Perée, 1984). Dans le discoursspontané de I'enfant normal, on remarque que leserreurs les plus fréquenæs en matière de coréférencepronominale sont la substitution d'un nom propre àun pronom et I'inversion des pronoms de premièreet de deuxième personne. L'explication de cephénomène est simple. L'enfant éprouve de ladifficulté à comprendre qu'un seul et même pronompuisse faire référence à différentes personnes selonleur rôle discursif alors qu'un nom renvoie toujoursà la même entité. L'analyse des corpus de langagedes sujets retardés mentâux, tânt légers que moyens,

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met en évidence le même type de phénomène. Celase traduit concrètement par une utilisation restreintede la pronominalisation dans le discours. Ces sujetspréfèrent généralement employer le nom desréférents et utilisent de manière souvent abusive lepronom personnel je (se rapportant toujours à eux-mêmes dans leur discours) ou le pronom indéfini on(contournant ainsi la difficulté du choix de lapersonne et de I'accord avec le verbe).

L'utilisation d es temp s de I' indicatif est généralementcorrecte dans les phrases simples mais laconcordance de ces temps simples entre les phrasesest souvent inadéquaæ. On sait que I'enfant normal,jusqu'à 6 ans (au moins), utilise plus fréquemmentdes adverbes et des conjonctions de temps plutôt quedes flexions verbales pour exprimer les relationstemporelles entre les événements. Le temps du verbeprend en compte les relations d'antériorité, depostériorité, et de simultanéité dont la maîtrise estdifficile pour les zujets retardés mentaux. Les verbessont, chez la plupart des zujets de l'étude, produitsprincipalement à la forme infinitive, au présent, etau passé composé. Seuls les sujets dont I'AD est leplus élevé utilisent le futur (souvent dans sa formeprogressive - Demain on va manger du gâteau -

plutôt que dans la forme simple - Demain. onmansera du qâteau).

l*s conjonctions de coordinalioz et etpuis ainsi queI'adverbe de temps après sont davantage utiliséscomme relais narratifs que poqr coordonnerréellement des éléments nominaux ou proposition-nels. Si on se rapporte aux données de lapsycholinguistique développemeilale, il apparaît quec'est vers 2;6 ans que I'enfant normal commence àcombiner plusieurs groupes syntagmatiques oupropositions afin d'exprimer des propositionscomplexes. Le moyen le plus simple et le plusfréquemment utilisé consiste à employer laconjonction de coordination et comme lien. L'enfantutilise cette conjonction pour encoder une grandevariété de significations, lesquelles sembleilapparaître dans un ordre invariable: (a) I'enfantexprime une signification d'addition sans marquer dedépendance entre les propositions liées (par exemple:

137

Je pousse le train et ie pousse la waqon); O) et estutilisé pour encoder une relation temporelle entredeux propositions liées (séquence chronologiqueprécise) (par exemple: Je rentre à la maison etenlève mon pull); (c) et est utilisé pour marquer unerelation causale (par exemple: Elle a mis une fleurà son chapeau et ça le rend plus beau). Au début dudéveloppement de la coordination, les jeunes enfantsemploient la conjonction et de manièresémantiquement limitée. L'analyse des résultats deszujea retardés mentaux met en évidence, chez laplupart d'entre eux, une utilisation exclusive du etdans un sens additif, c'est à dire une pseudo-coordination de propositions sans lien particulierentre elles. L'usage de la conjonction et pourmarquer un rapport de causalité n'apparaît pas dansleur discours spontané. Les sujets les plus retardésutilisent, quant à eux, essentiellement unejuxtaposition de mots sans verbe conjugué.

La subordination n'est pas fréquente . Lessubordonnées les plus utilisées sont des temporellesintroduites par quand. Les zujets retardés mentauxpréftrent la coordination ou la simple juxtaposition

de propositions indépendanæs. Le type de phrasesle plus couramment utilisé est la déclarativeaffirmative. Chez I'enfant normal, Rondal (1982)note que les subordonnées de type circonstanciellessont les plus nombreuses. Les circonstancielles decause et de conséquence apparaissent les premièresdans le langage de I'enfant vers 4 ans. [æscirconstancielles temporelles n'émergent qu'entre 5et 10 ans. Les caractéristiques de ces structurespropositionnelles ont déjà été décrites dans la partiedévolue à la compréhension (cf. supra). Parmi lessujets retardés mentaux, seuls ceux dont l'âge dedéveloppement est le plus élevé utilisent despropositions subordonnées. L'ordre d'énonciationcorrespond toujours à I'ordre réel des événementsdans la réalité.

Les relntives introduites par qui sont correctementformées. Les autres relatives posent énormément deproblèmes, essentiellement au niveau du choix dupronom relatif (dont est souvent négligé au profit deque, comme par exemple dans L'homme que ie te

parle). Les jeunes enfants normaux commettent lemême type d'erreurs dans leur développement. Soitils oublient le pronom relatif, soit ils lui substinrentun autre relatif, casuellement incorrect. Larelativisation est formellement plus compliquée çela coordination. En général, elle commence àapparaître dans le discours de I'enfant vers 3 ans etne se développe réellement que vers 5-6 ans. Lachronologie d'acçisition de la relativisation çeprésente Tager-Flusberg (1985) met en évidencecomparativement le retard qu'accusent les sujeSretardés mentaux dans ce domaine. Il semble qu'ilsen restent à un stade de subordination avec omissiondu pronom relatif et qu'ils n'accèdent que rarementà la relativisation complèæ dans le cadre de l'expansion du syntagme verbal.

Les négatives sont rares. L'idée de négation estsouvent uniquement véhiculée par le verbe.Lorsqu'elle est marquée, elle reste incomplèæ. Laparticule pas (ou jamais, plus, etc.) est produiæ. Neest omis le plus souvent. La constatation n'est pasétonnante. En effet, dans le parler familier, laparticule ne est souvent omise également.

Les phrases à compléter proposées ont toujours étécomplétées de manière très rudimentaire: peu ou pasde concordance des temps, simple répétition de cequi a été dit, répétition du sujet de la phrase, accorddu verbe au singulier alors que le stimulus sujetcomprend deux noms (ou pronoms). Iæs résultatsobtenus à cette épreuve avec les zujets retardésmentaux confirment une indication précédenæ deSemmel, Barrit et Bennet et Perfeni (1968). Mêmesi les performances des sujes retardés mentâux àune épreuve de complèæment de phrase restentinférieures à celles des enfants non retardés appariésavec les premiers sur base de l'âge (âge dedéveloppement pour les sujets retardés, âgechronologique pour les sujets non retardés), lacapadtê parad)gmat)que de choisir td)e catégoiegrammaticale plutôt que telle autre pour compléærun énoncé est grossièrement semblable dans les deuxgroupes. Tous les sujets trouvent plus facilement lemot manquant lorsqu'il s'agit d'un nom quelorsqu'il s'agit d'un verbe.

138 REVT.]E FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTTJELLE

CONCLUSION

On notera avec intérêt la sensibilité de la Batteried'Evaluation de la Morpho-syntaxe mise ici àl'épreuve, pour la détection des carences morpho-syntaxiques dans I'organisation langagière des sujetsretardés mentaux légers et moyens et leurévaluation. Le dispositif permet de spécifier lescibles principales d'une intervention langagière avecces sujets. La batterie est de nature à aiderconsidérablement le clinicien du langage dans sontravail avec les enfants, les adolescents et lesjeunesadultes retardés mentaux.

Au niveau des résultats, on ne peut manquer deremarquer l'étroite correspondance illustrée à denombreuses reprises dans nos analyses entre lahiérarchie des difficultés, les types d'erreurscommises, et les séquences développementales dansI'acquisition des principales structures morpho-syntaxiques, chez les enfants en développementnormal, les enfants et les adolescents retardésmentaux légers, et les enfants, les adolescents, et lesjeunes adultes retardés mentaux moyens étttdiés. Ils'agit de données de première importance qui corro-borent nettement I'hypothèse d'une similarité des*âqæe+e*#q+[a?l€u0eafeles chez ces suief-s (er s,ts

doute aussi d'une similarité des mécanismes dévetop-pementaux sous-jacents, mais ce dernier point restehypothétique dans l'état de nos connaissances).

A I'intérieur du cadrage théorique utilisé, il n'estnullement exclu d' observer d' importantes différencesfonctionnelles entre niveaux psychométriques deretard mental. Iæ présenttravail documente de façonclaire la distance fonctionnelle qui existe quant auxaspects morphologiques langagiers réceptifs etproductifs entre zujets retardés légers et moyens. Lessimilitudes structurales et séquentielles développe-mentales observées vont cependant à I'encontre de

I'hypothèse d'une discontinuité fonctionnelle entreces niveaux de retard mental (hypothèse défenduepar Zigler - en général, et sans référence particulièreau langage - cf. par exemple Zigler 1969,1973; voiraussi la critique de Rondal, 1980)5. A notre avis,les importanæs différences langagières entre sujetsretardés mentaux légers et moyens, sur fond deséquences de développement similaires, renvoientprincipalement aux effets des altérationsneurologiques caractéristiques des premiers sur ledéveloppement langagier (cf. Rondal, 1994c, pourune présentation et une discussion de ces questionsd'unpointdevue comparatif intersyndromique) ainsique vraisembltbtement sur les autres mécanismescognitifs impliqués dans le développement dulangage comme la mémoire de travail (Baddeley,1990) dont on sait qu'elle est lente à se développeret reste habituellement peu opérante chez les zujetsrotardés moyens (cf. Rondal, 1994c et Comblain,1994). On n'oubliera pas non plus le fait que ledéveloppementmorpho-syntaxique étantparticulière-ment lent chez les sujets retardés mentaux moyens,ceux-ci se trouvent aux alentours de 13-14 ans dansla difficile sihration d'avoir dépassé les limites de lapériode favorable (critique) pour ce type dedéveloppement alors que les acquisitions concernéessont eDcore de loin incomplètes- Il est très probable.en effet ,qu'il existe une pêriode critique pour ledéveloppement des aspects morpho-syntaxiques dulangage qui est également valable pour les sujetsretardés mentaux (cf. Rondal & Comblain, souspresse, pour une revue empirique et une discussionde ce point). L'élucidation de certains des problèmesmentionnés ci-dessus fera I'obiet de travauxultérieurs.

On notera, cependant, que plus Écemment Ziglersemble avoir abandonné cette hypothèse (cf. Hodapp

& Zigler, 1990).

DÉCEMBRE 1995 139

COMPREHENSION AND PRODUCTION OF FORMAL CLASSES AND SENTENCES'STRUCTTJRES IN CHILDREN AND ADOLFSCENTS WTIII MENTAL RETARDATION

The Evaluation Batærie of the Moçho-synaxe (B.E.M.S.) was administred to 68 mildly andmoderately mentally rctarded (MR) children, adolescents, and adults (menal ages: 3 to l0 years)as well as to 15 non retarded (NR) children (aged 3 years 8 months to 11 years). The data wereanalysed according to global level of success, hierarchy of item difficulty for each morpho-syntactictask, and type and frequency oferrors. Results ofthe analyses illustrate the remarkable similaritiesin the hierarchies of the difficulty of the grammatical items, the types of errors, and thedevelopmental sequencies across the three groups of zubjecs (mildly MR, moderaælly MR, andNR), in spiæ of marked differencies between the categories of subjects in absoluæ frequencies oferrors. These data support ttre hypothesis of sirnilar sequencies and similar mechanisms in thegrammatical development of the children, as predicted by the developmental-organizationalframework advocated in the paper.

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142 REV[JE FRANCOPHONE DE LA DEFICIENCE INIELLECTI.]ELLE

REVUEFRANCOPHONE DE LADÉFI�TENCE INTELLECTUELLEVOLT,TME 6. NUMÉRO 2, 143-I5O

Le programme d'apprentissage aux interactionssociales positives constitue I'une des principalescontributions des travaux de Moreau (1992, 1994).L'origine de ce projet vise à identifier les stratégiespédagogiques efftcaces qui favorisent I'intégration,en classe ordinaire, d'élèves ayant une déficienceintellectuelle de niveau préscolaire.

Acfirellement au Québec, les Commissions scolairesse donnent comme objectif d'offrir, dans la mesuredu possible, les services éducatifs en classe régulièrepour I'ensemble des élèves de leur territoire. Dansce cadre, les enseignantes et enseignants du secteurrégulier héritent du mandat d'accueillir dans leurclasse des élèves en difficulté d'adaptation etd'apprentissage. Ces élèves bénéficient égalementde services individualisés. C'est entre autres le casdes élèves ayantune déficience intellectuelle connue.L'enseignante ou I'enseignant de la classe régulièrese voit ainsi confier le rôle d'assurer une part

importante des services éducatifs à ces élèves. Ce

C. André Moreau, Centre hospitalier de Granby, 279- rueProvidence, Granby (Québec), J2G 9H9.

DÉCEMBRE 1995

APPRENDRE A INTERAGIR POSITIVEMENT PiOUR MIEI.X S'INTE-GRER SOCIALEMENT: QT]ELQI.]ES STRATEGIES PEDAGOGIQI.JES

C. André Moreau

Ce texte présente une démarche composée de quelques stratégies pédagogiques visant I'intégrationsociale, en milieu scolairc Égulier, d'un élève âyant une déficience intellectuelle et des

comportements de retrait social. Cette démarche élaborée pour les élèves de la matemelle peut

s'adapter à d'autres groupes d'âge. Plus précisément, il s'agit des stratégies à privilégier en classe,du programme de formation des pairs moniteurs et de la présentation de quelques résultats deI'application de cette démarche.

contexte incite I'enseignante ou I'enseignant à sequestionner sur les différents aspects de sa pratiqueéducative. L'une de ces questions vise à savoirquelles sont les formules pédagogiques à privilégier?Doit-on adopter deux formules d'enseignement, unepour le groupe d'élèves du régulier et une autre pourl'élève ayantune déficience intellectuelle? Ou, doit-on s'inspirer de formules pédagogiques dont tous lesélèves du groupe pourront bénéficier?

L'approche présentée ici opte pour ce deuxièmechoix. L'objectif général vise le développement desinteractions sociales réciproques entre l'élève ayantune déficience intellectuelle et ses pairs nonhandicapés. Plus précisément, les objectifsspécifiques liés à l'élève ayant une déficienceintellectuelle et des comportements de retrait socialvisent à: l) acquérir, en situation de jeux etd'activités scolaires, des habiletés d'interactionsociale positive entre pairs et 2) être acceptésocialement par une majorité d'élèves de son groupe

classe et ainsi éviter le rejet de leur part. Ladémarche permet également aux élèves moniteurs deou d': 1) acquérir, en situation de jeux oud'activités scolaires, des habiletés favorisant les

143

interactions sociales positives entre pairs et 2) jouer

le rôle de médiateur (moniæur) des comportementsd'interaction sociale positive auprès d'un élève ayantune déficience intellectuelle.

La démarche d'intervention s'adresse aux élèves deniveau préscolaire. Plus précisément, les élèves quiprésentent des comportements de retrait en situationd'activité de groupe ou de jeux bénéficient davantagede cette démarche. La clientèle ciblée ici réfère àl'élève (sujet) ayant un retard de développement ouun diagnostic de déficience intellectuelle, ayant descomportements de retrait social, fréquentant uneclasse régulière et ne présentant pas de troubles dela conduite grave. Ce choix de clientèle permet demieux préciser les effets de I'intervention sur lesélèves ayant un haut niveau de handicap. Ladémarche nécessite peu de ressources extérieures siles intervenants reçoivent une formation préalable.Enfin, les différentes stratégies suggéréesreprésentent une source d'inspiration, pour d'autresgroupes d'âge, sur le comment accueillir et favoriserI'intégration sociale et scolaire de l'élève ayant unedéficience intellectuelle.

STRATEGIES D'INTERVENTION

Les recensions des écrits de Greham (1981, 1982),Odom et Strain (1984), Stainback et al. (1981),Strain (1982), Strain et al. (1984) et Moreau (1992,1994) nous permettent de connaître certains résultatscomparatifs de différentes stratégies favorisant lesinteractions sociales positives. A titre d'exemple,les chercheurs ont évalué les stratégies telles que

I'organisation et la structure de la classe, le matérield'activité, I'enseignementde comportements sociauxpar des méthodes traditionnelles, les activités desociodrame, I'utilisation de tâches ou de jeux

coopératifs, les programmes de renforcement commeles jetons, le modelage ou I'imitation d'un pair et lesprocédés d'intervention médiatrice d'un pair. Parmice dernier groupe, il existe une gamme de stratégies;il s'agit entre autres du procédé de proximité d'unpair, d'initiation d'un pair et du procédé d'un pair

moniteur qui incite le zujet à interagir. Troisstratégies retiennent notre attention en raison de leurhaut niveau d'efficacité. Il s'agit de celles liées àla gestion de la classe soit les formules d'animationpar aæliers et le matériel, du système de motivationet de la stratégie d'initiation de moniteurs multiples.Cette dernière stratégie s'inspire des procédésd'intervention médiatrice d'un pair. Moreau (1992)

a mis au point cette stratégie. La démarcheimplique tous les élèves du groupe; ceux-ci suivent,préalablement, une formation de moniteurs. Cettemodalité s'avère relativement courte et demande peu

d'implication en temps. Une fois formés, lesmoniteurs sont invités à faire de leur mieux pourjouer ou interagir positivement avec l'élève intégré.Cette formule d'enseignement par les pairs favorisela réciprocité des interactions sociales positivesentre sujet et ses pairs. Voyons plus en détails cesstratégies.

En classe maternelle, les formules d'animationadoptées par I'enseignante ou I'enseignant sont liéesà I'intention poursuivie. Dans ce programme, lesjeux ou les activités de petit groupe servent deprétexte aux apprentissages d'habiletés d'interactionsociale positive et constituent, ici la formule àprivilégier. En classe maternelle, les enseignantesou enseignants connaissent bien la formuled'enseignement par atelier; également, cette formulesemble être bien implantée dans le milieu. Ainsi, lesactivités d'apprentissage peuvent s'intégrer àI'horaire de la classe c'est-à-dire, elles se réalisentlors de périodes d'ateliers. S'ajoute à cette stratégiele choix du matériel de jeux et activités. Le choixdu matériel s'avère très important pour favoriser unhaut niveau d'interactions sociales. Selon certainsauteurs, il existe une relation entre le type dematériel utilisé et la quantité d'interactions socialesobservées (Cole, 1986; Errett, 1987; Hendrickson e/al., 1982; Quilitch et al., 1977). Les jeux etactivités qui favorisent un haut niveau d'interactionssociales sont, entre autres, les blocs, les véhicules,les coins de poupées, les coins de cuisinette(ensemble de vaisselle), les coins de costumes et lesballons. La démarche ici consiste à faire un

t4 REVT.JE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTI.]ELLE

inventaire desjeux et des activités existantes dans laclasse. Une fois la liste complétée, le choix desjeux et des activités qui favorisent les interactionssociales s'effectue.

La deuxième stratégie'consiste à concevoir unsystème de renforcement appliqué par les élèves eux-mêmes. Iæs études ont démontré que les sysGmesde renforcement raditionnels, appliquer par I' adulte,ont pour effet de couper les interactions socialesentre élèves et d'augmenter les interactions entreI'adulæ et le zujet au lieu de favoriser lesinteractions entre le zujet et ses pairs. La stratégieconsiste ici à enseigner aux élèves à utiliser eux-mêmes le système. L'intervention de I'adulte doitêtre très discrète. Par exemple, après uneinteraction sociale réussie entre le zujet et unmoniteur, I'adulte dépose discrèæment sur la maind'un moniteur des autocollants. Læ moniteur prendles deux autocollants s'en attribue un sur sonmacaron et l'autre, il le donne au zujet. Cesautocollants peuvent être échangés contre des objetsou des événements positifs (récompenses). Cesystème vise à motiver les élèves et à maintenirI'intérêt à poursuivre l'interaction. Selon Leduc(1993), il y a deux principes d'application dusysême de jetons. Il faut choisir des renforçateursefficaces pour chaque élève et effectuer unedistribution des récompenses adaptée à chacun. Parexemple, I'intervenante ou I'intervenant peutdemander ce que chaque élève aime le plus quand ils'agit de jeux, de petiæs collations, de musique, depetits achats eæ. Ainsi, les élèves peuventéchanger, selon leur intérêt, leurs autocollants pourune récompense de leur choix. Bref, I'attention del'élève et sa participation permettent de juger si lesrécompenses sont eff,rcaces et si la façon de lesadministrer semble adéquaæ. Dans le cas où lesmoniteurs et l'élève ne poursuivent pas I'inæractionsociale, I'intervenant doit réajuster le système oudiminuer la longueur des ateliers ou changerd'activité de jeux. Ceue façon'de faire nécessite, dela part de l'adulte, une évaluation continue de lastratégie en se disant que ce ne sont pas les élèvesqui sont en cause, mais la façon d'inærvenir aveceux.

DÉCE}IBRE 1995

La troisième stratégie réfère au procédé d'initiationde moniteurs multiples. Ce procédé implique aupréalable la formation de moniteurs. La sectionsubséquente présente cette formation. Une fois lespairs formés, les ateliers d'apprentissage auxinteractions sociales positives peuvent débuter. Leprocédé d'initiation de moniteurs multiples consisteen des ateliers de jeux ou des activités de petitgroupe qui impliquent le sujet (élève ayant unedéficience intellectuelle) et les moniteurs. Plusprécisément, I'enseignante ou I'enseignant demanded'abord aux élèves de se regrouper pour faire lesateliers ou les jeux. Par la suite, I'atelierd'apprentissage (moniteurs et zujet) débute.L'animateur demande aux moniteurs et au sujet dese diriger vers le coin de jeux ou d'activités; ils'assure que ceux-ci acceptent de participer auxateliers. Il suggère lesjeux ou les activités utiliséeslors des ateliers. Un contrôle des allées et venuesdes autres élèves facilite le fonctionnement desateliers. Puis, l'atelier d'apprentissage débutelorsque l'animateur demande aux moniteurs de fairede leur mieux pour inæragir avec le sujet (10minutes). Il donne la consigne suivante: "faites devotre mieux pour jouer et travailler avec _(prénom du sujet)". Si, au cours de I'atelier, lesujet se trouve laissé à lui-même plus d'une minutesans que les moniteurs essaient d'interagir,I'animateur répète la consigne. Le sujet et lesmoniteurs reçoivent un autocollant, un petit coeur,suite aux interactions sociales réussies. À h fin deI'atelier, l'animateur complimenæ les moniteurs et lezujet pour leurs interactions réussies ("c'est beau"!,"bravo!") et donne une rétroaction ("tu as réussi àjouer et interagir avec _ (prénom du sujet)"). Lesujet et les moniæurs échangent ensuite lesautocollants pour des renforçateurs d'appui. Suite àI'aælier d'apprentissage, il y a I'atelier degénéralisation qui implique des situations de jeux oud'activités; le sujet interagit alors avec d'autresélèves. Ces ateliers se déroulent également dans Iaclasse, elles permettent d'évaluer si le sujet poursuitses interactions avec d'autres élèves sans qu'il y aitaucune intervention.

145

FORMATION DF^S MOhIITETJRS

Tous les élèves du groupe classe peuvent être invitésà la formation des moniteurs. Entre autres, lestravaux d'Young et Kerr (1979) démontrent que leprocédé peut être efFtcace lorsque les moniteurs sontdes élèves sans handicap ou ceux ayant unedéficience intellectuelle. Certaines modalités aidentà déterminer les participants, entre autres, les élèvesqui désirent suivre la formation doivent se porter

volontaire et, également, ne pas présenter destroubles de la conduite. Les séances sont animéespar deux adultes. L'un qui reproduit les modèles decomportements et I'autre qui adopte lescomportements de l'élève intégré en classe. Ladurée des séances de formation est d'environ 20minutes. Afin de rendre les séances agréables pourtous, les animateurs ajustent le nombre d'essais à lacapacité d'attention et de I'intérêt de chaque élève.Les animateurs utilisent quelques jeux et activités dela classe lors des séances de formation. Lesanimateurs préparent les macarons et les

autocollants. Aussi, I'utilisation d'une caméra VHS

s'avère utile pour la révision de chacune des séancesaprès leur réalisation.

Le plan général des séances se résume comme suit:

la première séance vise à informer le groupe classedu but du programme. Les travaux d'Hops (1983)

et de Stainback et aL (1981) insistent surI'information à donner aux élèves du groupe classeconcernant I'objectif du programme. Les quatre

dernières rencontres visent I'acquisition descomportements suivants: organiser des jeux (ex.:"viens jouer", "viens prendre les blocs"), partâger

ou échanger (ex.: offrir un objet en échange ouaccepter un objet qui est offert) et porter assistânce'Il s'agit aussi des comportemen8 suivants: inciterautrui à interagir ou persister dans ses demandes etcomplimenter suite à une interaction (ex.: "c'est

beau", "bravo", "c'est comme ça que j 'ai fait..."),sourire, toucher et donner des marques d'affection(Strain et aI.,1979). Les travaux de Strain (1983)

et de Tremblay et al. (L981) fournissent des donnéesnormatives sur les comportements d'interactionconsidérés comme plus efltcaces.

Le scénario d'une séance se compose dedémonstrations, de jeux de rôle et de pratiques(Strain, 1984; Strain et al., l9'l7i Strain et a/.,1979). Par exemple, lors de la première séance, lesanimateurs présentent le programme comme dessituations de jeux où les moniteurs apprennentcertaines façons de se faire des amis et d'aider unautre élève à s'en faire . Les séances d'entraînementdébutent lorsque les animateurs donnent auxmoniteurs la consigne: "faiæs de votre mieux pourjouer et travailler avec _ (prénom du zujet)".Premièrement, les deux animateurs présentent unmodèle du comportement d'interaction sociale visé;I'un d'entre eux joue le rôle du nræur et I'autre,celui du sujet. Dans un deuxième temps, lesmoniteurs participent à des jeux de rôle avec un desanimateurs. Dans ces situations, I'adulte adopte descomportements de retrait, d'opposition et d'autrescomportements caractéristiques du sujet. Chaçemoniteur a cinq tentatives de pratiquer des initiationsen utilisant des formules telles que "viens jouer auxblocs", "viens jouer avec moi". Au cours de cescinq essais, les animateurs ignorent, pendant dixsecondes, le moniteur afin que celui-ci persiste dansses demandes. Iæs animateurs disent au moniteurque le sujet refuse parfois de jouer ou de répondreà ses demandes mais qu'il s'avère important decontinuer à essayer d'initier un jeu. Iæs animateursutilisent le même matériel scolaire ou les jeux

disponibles dans la classe . Iæs moniteurs font dix

essais. À la fin de chaque séance, les moniteurspeuvent échanger leurs autocollants pour desrenforçateurs. Le tableau 1 présente la fiched'animation de cette séance. Cetæ fiche comprendentre autres I'objectif, le matériel et les consignes.

OI.JEI,OI.]ES RESI.JLTATS

Moreau (1992) a élaboré, un programme qui intègreles trois stratégies décrites précédemrnent. Ceprogramme a été expérimenté dans une classerégulière de la Commission scolaire des Cantons'Avant la rentrée scolaire 9l-92, I'une desenseignantes de la maternelle a accepté de participer

à I'application et l'évaluation de ce programme.

146 REVIIE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTIJELLE

Tableau 1

Séance dtentraînement des tuteurs

LA FICHE D'ANIMATION

L'objectif spécifique

À partir de modèles, de jeux de rôle et de matériel de jeux ou d'activités, l'élève organise un jeu avecun interlocuteur qui présente des comportements de retrait. Iæ critère de réussite est de 3 essais sur 5sans incitation de I'animateur sur une possibilité de 20 essais.

Le matériel

Les jeux[æs macarons des tuteursLes autocollantsLa fiche de notation et d'évaluationLes renforçateurs d'appui (voir la liste des renforçateurs)

Iæs consignes

1.. La mise en situation

"Aujourd'hui nous allons apprendre des façons d'organiser des jeux avec un ami. Parfois cet amine veut pas jouer."

2. La présentation de modèles

Les deux animateurs font un jeu de rôle où I'un d'eux joue le rôle du tuteur et I'autre joue le rôledu sujet. Ce dernier adopte des comportements d'opposition et de retrait.

3. L'activitéd'entraînement

L'animateur joue le rôle du sujet. Il donne la consigne.

"C'est à ton tour"

"Fais de ton mieux pour jouer et interagir avec _ (prénom du sujet)".

DÉCEMBRE 1995 147

Tableau I (Suite)

Séance dtentraînement des tuteurs

Lorsque le tuteur réussit, I'animateur donne une rétroaction et un renforçateur verbal et un

autocollant. "Tu as réussi à me faire participer, à interagir'"

"Bravo! ", "C'est beau! "

Lors des cinq derniers essais, I'animateur ignore, durant dix secondes, le tuteur. Si le tuteur ne

persisfe pas, l'animateur dit:

"parfois les amis refusent de jouer ou de répondre à tes demandes, mais il est important de continuer

d'initier le jeu. "

Si le tuteur n'émet pas les comportements d'interaction sociale visés, I'animaæur ignore les compor-

tements émis et rappelle la consigne:

"Fais de ton mieux pour jouer et interagir avec - (prénom du sujet)"'

4. La pratique

Lors des 10 à 20 autres essais, le tuteur reprend la même séquence avec d'autres jeux ou d'autres

activités jusqu'à I'obtention du critère de réussite.

L'animateur passe d'un programme de renforcement continu à un programme de renforcement inter-

mittent. Il renforce à la fin d'une série d'exercices.

À ta frn de la séance, le tuteur peut échanger ses autocollants pour un renforçateur d'appui (voir la

liste des renforçateurs d'appui).

Préalablement, les parents d'un enfant ayant une

déficience intellectuelle avaient exprimé le désir de

voir leur fils débuter sa scolarité en classe

régulière. Après une longue réflexion de la part des

membres de la direction d'école, une mère, agissantcomme bénévole à l'école, fut embauchée pour les

trois premiers mois de I'année scolaire. Cette

personne devait assister I'enseignante. Le

responsable du projet s'engageait, pour sa part, à

fournir son expertise au niveau de la formation, de

la supervision de cette personne et de I'application

du programme. L'un des objectifs de la démarche

visait à évaluer I'efficacité du programme.

L'implantation du programme s'est effectué en trois

étapes. Le projet a débuté lors de la rentrée des

classes. L'accompagnatrice a passé les deux

premières semaines en classe ce qui lui permettâit de

148 REVUE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTI.]ELLE

s'adapter au fonctionnementdu groupe. Cette étapepréparatoire lui a aussi permis de recevoir laformation d'animatrice pour I'entraînement desmoniteurs; cette formation consiste en cinqrencontres d'une heure. Puis, au cours de lapremière semaine du mois d'octobre , I'animatrice etle responsable du projet ont réalisé la formation desmoniteurs. Cette formation était offerte aux 19élèves du groupe dont 16 ont accepté d'y participer.La semaine suivante, deuxième étape, les ateliersd'apprentissage aux interactions sociales positivesdébutaient. Par exemple, lors des périodes d'atelierde petit groupe, I'animatrice invitait deux ou troismoniteurs à faire de leur mieux pour jouer avecl'élève ayant une déficience inællecnrelle. Après undix minutes de jeux, I'animatrice invitait deux outrois élèves, autres que les moniteurs, à faire uneautre activité de jeux; l'animatrice utilisait niconsigne, ni renforçateur pour favoriser lesinteractions sociales entre l'élève ayant unedéficience intellectuelle et ses pairs. Ce deuxièmeatelier permettait de vérifier la généralisation desapprentissages. Le programme s'est poursuivi ainsipendant plus de deux semaines. Après I'arrêt du pro-gramme, troisième étape, I'animatrice a continué àêtre disponible pour les élèves tout en cessant d'uti-liser les stratégies d'incitation et de renforcement.

L'évaluation du programme consistait à prendre,avant le début du programme, des mesures duniveau de base des interactions sociales (observationsystématique) de l'élève ayant une déficienceinællectuelle et de I'attitude (mesure sociométrique)des élèves à son égard. Une fois le niveau de baseeffecnré, le programme a débuté. Lors du pro-

gramme, une mesure des interactions sociales a étéeffectuée à chaque atelier d'apprentissage et degénéralisation. À ta fin du programme, unedernière mesure de I'attitude des pairs à l'égard del'élève ayant une déficience intellectuelle a ééréalisée. Enfin, plus d'un mois après I'arrêt duprogramme, une dernière mesure (relance)permettait de connaître si les interactions socialespositives se maintenaient entre l'élève ayant unedéficience intellechrelle et ses pairs.

Les résultats obtenus réftrent, entre autres, à lafréquence des interactions sociales et du statutsociométrique de l'élève intégré. Dès I'introductiondes stratégies d'intervention en classe, lesinteractions sociales entre l'élève ayant unedéficience intellectuelle et ses pairs augmentaient defaçon importante. Par exemple, les résultatspassaient de 1,6 interactions sociales positives à laminute, au niveau de base, à 6,9 lors de la périodede I'application du programme. Les résultats sontsimilaires lors des ateliers de généralisation. En cequi concerne de I'effet du programme sur l'éva-luation sociométrique des pairs, l'élève ayant unedéficience intellectuelle était rejeté avant I'applica-tion du programme et, après, non seulement iln'était plus rejeté mais il obtenait le deuxième rangdans son groupe. Egalement, I'enseignante observaitque les élèves collaboraient davantage entre euxaprès I'application du programme. Enfin, lors de larelance plus d'un mois après I'arrêt du programme,le résultat était de 4,8 interactions sociales à laminute chez l'élève intégré (Moreau, 1992). Actuel-lement, ces résultats positifs motivent les personnesà poursuivre les recherches dans le même sens.

LEARNING TO INTERACT POSITIVELY TO BETTER INTE-GRATE OLIRSELVES SOCIALLY: SOME LEARNING STRATEGES

This æxt presents a procedure made up of learning strategies aiming at social integration, in aregular school setting, ofa retarded child wittr social withdrawal behaviors. Although this procedure

was elaboraæd for kindergaræn students, it can be adapted to other age groups. More precisely,it presents classroom strategies to be priviliged for peer monitor formation and the presentation ofsome results of the application of this procedure.

DÉCEMBRE 1995 t49

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150 RBVI.]E FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTUELLE

REVUEFRANCOPHONE DE LADÉFICIENCE INTELLECTUELLEVOLUME 6. NUMÉRO 2,I5I-179

INTRODUCTION

Le présent article veut rendre compte des résultatsd'une étude réalisée au cours de I'année 1993-1994par deux chercheurs de I'Université du Québec àChicoutimi, membres du groupe de recherche"Intégration et déficience intellectuelle " . Cene étudea pour but de connaître la situation qui prévautactuellement dans les écoles secondaires du Québecconcernant I'intégration des élèves d'âge secondaireayant une déficience intellectuelle. Elle constitue unepremière étape d'un programme de recherche qui apour ambition de développer et d'expérimenter unmodèle permettant de réaliser, dans les meilleuresconditions possibles, I'intégration des élèves ayantune déficience intellectuelle à l'école secondaire.

Louis-Philippe Boucher, Ph.D., et Jean-Robert Poulin, Ph.D.,Université du Québec à Chicoutimi, Département des Sciencesde I'Education.

DÉCEMBRE 1995

LA SITUATION DE L'INIEGRATION DES ELEVES AYANTI.]I{E DEFTCIENCE INTELLECTUELLE AU SECONDAIRE

Louis-Philippe Boucher et Jean-Robert Poulin

Cette étude veut faire le point sur la scolarisation des élèves du secondaire qui ont une déficienceintellectuelle ainsi que sur l'état de leur intégration dans l'école et dans la classe ordinaire. Lesdonnées utilisées pour réaliser cette énrde proviennent, d'une part, du Ministère de l'éducation duQuébec et, d'aune part, d'une enquête menée auprès de 140 commissions scolaires québécoises.Ces données pennettent de brosser un tableau concernant les caractéristiques de ces élèves, lesressources et les services mis à leur disposition, les politiques des commissions scolaires relativementà leur inégration, les différents types d'intégration rnis de l'avant et enfin, la préparation dupersonnel enseignant en ce qui a trait à I'intégration de cette clientèle.

Les données utilisées pour réaliser cefte étudeproviennent, d'une part, du ministère de l'Éducationdu Québec (MEQ) et, d'autre part, d'une enquêtemenée auprès de I'ensemble des commissionsscolaires du Québec. Plus de 50 % d'entre elles, soit71, y ont participé en complétant un questionnairemis au point à cette fin par l'équipe de recherche.Nous tenons à remercier en particulier lesresponsables de I'adaptation scolaire de cescommissions scolaires pour leur précieusecollaboration.

Après avoir rappelé succinctement la problématique,le but et les objectifs de l'étude, nous en présentonsles principaux éléments méthodologiques, à savoirles sources de données et la représentativité del'échantillon. La majeure partie du texte seraconsacrée à la présentation des résultats de l'étude.Les principaux thèmes abordés sont: les élèves d'âgesecondaire ayant une déficience intellectuelle, lesélèves ayant une déficience intellectuelle intégrés enclasse ordinaire à plus de 50 % du temps ou à moinsde 50 % du temps, les caractéristiques des

r51

commissions scolaires qui font de I'intégration, lepassage du primaire au secondaire, la préparation dupersonnel enseignant et les politiques d'intégrationélaborées par les commissions scolaires.

La présente étude a le mérite, croyons-nous, decirconscrire I'ampleur du phénomène et de tracer unportrait de la sinration qui prévaut actuellementconcernant les élèves ayant une défrcienceintellectuelle et leur intégration en classe ordinaireau secondaire.

PROBLEMATIOI..IE. BUT ET OBIECTTFS DEL'ETUDE

La oroblématique

Au Québec, selon Garon (1992), "I'accès à la classeordinaire constitue un droit implicite pour les élèvesprésentant une déficience intellectuelle". Bien queI'intégration des élèves ayant une déficienceintellectuelle en classe ordinaire soit un phénomènerécent, celui-ci tend à progresser de façon continueet même à prendre une certaine ampleur auprimaire. Il touche actuellement près de 30 % decette clientèle. Toutefois au secondaire, lephénomène apparaît encore marginal. L'intégrationdes élèves ayant une déficience intellectuelle enclasse ordinaire au secondaire semble donc de touteévidence poser des difficultés particulières etimportantes.

Quels sont les impacts de I'intégration en classeordinaire au secondaire des élèves ayant unedéficience intellectuelle au plan de leursapprentissages scolaires et de leur développementsocial et personnel? Qu'est-ce qu'il est possible defaire pour intégrer ces élèves en classe ordinaire etcomment le faire? Voilà quelques unes desquestions auxquelles il est important d'apporter deséléments de réponse.

C'est à cette problématique que le groupe derecherche "Intégration et déficience intellectuelle"constitué de deux chercheurs de I'Université du

Québec à Chicoutimi, Messieurs lnuis-PhilippeBoucher et Jean-Robert Poulin et de trois chercheursde I'Université du Québec à Montréal, MessieursJean-Pierre Brunet, Robert Doré et Serge Wagner,veut s'attaquer. A cetæ frn, ces chercheurs ontélaboré un programme de recherche comportantplusieurs étapes. Une des premières tâches que s'estdonnée l'équipe de recherche à I'intérieur de ce pro-gramme, c'est de connaître la situation qui prévautactuellement concernant I'intégration des élèvesayant une déficience inællectuelle au secondaire etd'identifier des expériences d'intégration réussiespour éventuellement entirer des enseignementsutilesen vue d'élaborer et d'expérimenter un modèled'intervention pouvant faciliter I'intégration de cesélèves en classe ordinaire.

Le présent rapport de recherche veut rendre compted'une étude dont le but premier est justement detracer un portrait de la situation qui prévautprésentement concernant I'intégration des élèvesayant une déficience intellectuelle en classe ordinairedans les écoles publiques québécoises.

Les obiectifs de la recherche

L'étude a pour but de connaître la situation de lascolarisation des élèves d'âge secondaire ayant unedéficience intellectuelle (de 12 à 21 ans) et celle deleur intégration en classe ordinaire au secondairerégulier. D'une façon plus précise, elle a pourobjectifs spécifiques de:

. décrire la situation de la scolarisation desélèves d'âge secondaire ayant une déficienceintellectuelle:

. tracer un portrait des élèves ayant unedéficience intellectuelle qui sont intégrés enclasse ordinaire au secondaire:

. mettre en évidence les caractéristiques descommissions scolaires qui intègrent des élèvesayant une déficience intellectuelle en classeordinaire:

r52 REVTjE FRANCOPHONE DE LA DEFICIENCE INTELLECTI.JELLE

. préciser les conditions dans lesquelles se faitI'intégration des élèves ayant une déficienceintellectuelle et plus particulièrement cellesrelatives à la prise de décision d'intégrer cesélèves, aux politiques concernant les modali-tés de leur intégration, aux ressources misesà leur disposition, à la préparation desenseignements et enfin, aux politiquesconcernant les modalités d'élaboration etd'évaluation des plans d'intervention.

ELEMENTS METIIODOI,OGIOUES

Dans un premier temps, nous présentons les sourcesde données utilisées pour la réalisation de cetteétude, puis nous décrivons la façon dont lequestionnaire d'enquête a été préparê, et la manièredont I'enquête proprement dite a été réalisée. Pourterminer, nous établissons la représentativité del'échantillon par rapport à la population, soit lescommissions scolaires du Québec.

I-es sources de données

La présente éûrde â été réalisée à partir de deuxsources de données, à savoir: l) les statistiquesofficielles pour I'année scolaire 1993-1994 fourniespar le ministère de l'Education du Québec (MEQ) et2) les résultats d'une enquête menée auprès descommissions scolaires du Québec.

Iæs données provenant du MEQ

[æs données provenant du ministère de I'Educationdu Québec nous ont été fournies, à notre demande,par le responsable de la direction de la gestion dessystèmes de la collecte des statistiques, monsieurBernard Thibault. Ces statistiques concernant lesélèves ayant une déficience intellectuelle d'âgesecondaire résultent d'une compilation desinformations fournies par les commissions scolairesau 30 septembre 1993.

Les informations demandées au MEQ se rapportentaux aspects suivants: 1) le nombre de garçons et de

DÉCEMBRE 1995

filles qui ftéquenænt l'école secondaire, 2) lenombre d'élèves (garçons et filles) ayant unedéficience intellectuelle (avec ou sans déficienceassociées) au secondaire, 3) le nombre d'élèvesayantune déficience intellectuelle intégrés en classeordinaire (avec soutien à I'enseignant et l'élève ouavec participation à une classe ressource) ausecondaire, 4) le nombre d'élèves scolarisés enclasse spéciale homogène, en classe spécialehétérogène, dans une école spéciale, dans un centred'accueil, dans un centre hospitalier et à domicile,5) le nom des commissions scolaires qui inGgrentdes élèves ayant une déficience inællectuelle enclasse ordinaire au secondaire.

Cette source de données qui a I'avantage de couvrirI'ensemble des commissions scolaires du Québec acependant certaines limites. En effet, elle ne fournitpas d'informations sur I'intégration en classeordinaire à 50 % et moins du temps de classe, desélèves ayant une déficience intellectuelle, sur lestypes d'intégration qui prévalent à l'école secondaireconcernant ces élèves, sur les services et lesressources humaines mises à la disposition de cetteclientèle, sur la préparation du personnel enseignantainsi que sur les politiques des commissionsscolaires relativement à I'intégration scolaire de cesélèves ayant une déf,rcience intellectuelle. Pourréaliser pleinement les objectifs de notre étude, ilnous a semblé nécessaire d'aller chercher cecomplément d'informations à I'aide d'une enquêteauprès de l'ensemble des commissions scolaires du

Québec.

Les données de I'enquête

Pour réaliser cette enquête, un questionnaire futélaboré et validé. Une première version duquestionnaire fut soumise, pour fin de validation, àtrois personnes-ressources du milieu scolaire de larégion immédiate. Il s'agit d'un directeur d'écoleresponsable d'élèves ayant une déficienceintellectuelle, d'un directeur de I'enseignement etd'un directeur adjoint de I'enseignement. Suite àleurs commentaires et suggestions, un bon nombrede corrections furent apportées à I'instrument. La

153

1 .

2.5 .

4 .) .6 .

version finale du questionnaire comportait 29questionst regroupées en six sections, à savoir:

taille, la langue et la confessionnalité.

La représentativité de l'échantillon

Lorsque nous comparons le pourcentage descommissions scolaires provenant de l'échantillon enregard de I'importance de leur taille (petiæ,moyenne et grande) à celui de la population, il n'yapparaît pas de différences significatives. Comme letableau 1 I'indique, 55 % des commissions scolairesde l'échantillon contre 52,9 % de la population sontde petite taille (moins de 2000 élèves au secondaire),alors que 32,4 % des commissions scolaires de l'é-chantillon contre 35 % de celles de la populationsont de taille moyenne (entre 2000 et 5000 élèves),et que 12,6 % contre 12,1. % sont de grande taille(5000 élèves et plus). Ces statistiques nousapparaissent jusqu'à un certain point trompeuses,c'est-à-dire ne reflétant pas la réalité de façonprécise. Le nombre total d'élèves du niveau secon-daire fréquentant les commissions scolaires del'échantillon ne représente que 42 % de I'ensembledes élèves qui fréquentent le niveau secondaire(tableau 2), bien que 50,7 % des commissions sco-

les élèves d'âge secondaire ayant unedéficience inællectuelle.les services et les ressources,les élèves ayant une déficience intégrés enclasse ordinaire,la préparation du personnel,les politiques institutionnelles,les informations générales concernant lerépondant.

Une fois mis au point le questionnaire fut acheminépar la poste aux 140 commissions scolaires du

Québec offrant des services au niveau secondaire.Plus de 50 % (soit 7l) d'entre elles I'ont complétéet retourné. Dans quelle mesure les donnéesprovenant des commissions scolaires qui ontcomplété Ie questionnaire d'enquête peuvent êtrereprésentatives de la population, c'est-à-dire deI'ensemble des commissions scolaires du Québec?C'est ce que nous avons tenté d'établir en comparantl'échantillon à la population en ce qui concerne la

Pour obtenir une copie du questionnairc ayant servià I'enquête, s'adresser à I'un ou I'autre des auteurs.

Tableau 1

Comparaison de l'échantillon à la population au plan de la taille

I

Catégorie de taille Echantillon

N Vo

Population

N Vo

1. Petites2. Moyennes3. Grandes

39239

55,032,4t2,6

744917

52,835,0t2,2

TOTAL 7l 100 140 t00

154 REVT.JE FRANCOPHONE DE LA DEFICIENCE INTELLECTTJELLE

laires aient complété le questionnaire d'enquête(l'échantillon). Ce qui signifie que les commissionsscolaires de l'échantillon sont fréquentées par unnombre moins élevé d'élèves que ne le sont celles dela population. Ce fait est de nature à introduirecertains biais dans l'échantillon.

En ce qui concerne la dimension linguistique, on

constate que l'échantillon apparaît tout à faitreprésentatif de la population. En effet, 67 ,6 % descommissions scolaires de l'échantillon sontfrancophones contre 67,9 % dans la population,3l % contre 29,3 % des commissions scolaires sontfrancophones-anglophones et 1,4 % contre 2,8 %des commissions scolaires sont anglophones (tableau3). Ces différences ne sontpas assez grandes pour

Tableau 2

Représentativité de l'échantillon par rapport à la population

Tableau 3

Comparaison de l'échantillon à la population au plan linguistique

c.s. Nombre d'élèvesfréquentant les

commissions scolaires

Nombre d'élèvesayânt une défïcience

intellectuelle

Nombre d'élèvesintégrés à plus de

50 Vo

N F G F G F G

EchantillonPopulation

7 l140

79 586198 735

95 4562t6 283

8832 t72

1 1862 925

879

776

Catégorie de commissionsscolaires linguistiques

Echantillon

N Vo

Population

N Vo

1. Francophones2. Francophones-anglophones3. Anglophones

48 67,622 31,0

| 1 ,4

954L4

67,929,32 ,8

TOTAL 7l 100 140 100

DÉCEMBRE 1995 155

être significatives.

En ce qui concerne le stâtut confessionnel, onconstate que la presque totalité des commissionsscolaires de l'échantillon, soit 98,6 %, sontcatholiques contre 90,7 % dans la population et|,4 % sont protestantes contre 7 ,8 % . Lescommissions scolaires protestantes et celles ayant unstatut particulier sont donc sous-représentées dansl'échantillon. Ces différences peuvent introduirecertains biais dans l'échantillon.

Compte tenu de certaines différences constatées entrel'échantillon et la population au plan de la taille etdu statut confessionnel des commissions scolaires,on peut s'attendre à ce que ces biais apportentcertaines distorsions dans les résultats provenant deI'enquête. En d'autres termes, on doit s'attendre àce que les résultats de I'enquête reflètent davantagela réalité des petites commissions scolairesfrancophones que celle des commissions scolaires degrande taille et de confessionnalité protestante. Lefait que les commissions scolaires qui ont participéà I'enquête (un peu plus de 50 %) n'accueillent que9,6 % de tous élèves ayant une déficience intellec-

tuelle intégrés à plus de 50 % du æmps en classeordinaire dans les écoles secondaires publiques du

Québec illustre bien une des distorsions apportéespar ces biais.

PRESENTATION DES RESTJLTATS

Læs résultats de l'étude sont présentés dans cettepartie du rapport. Les aspects suivants seront tour àtour abordés, à savoir l) les élèves d'âge secondaireayant une déficience intellectuelle qui fréquententl'école secondaire publique, 2) les élèves ayant unedéficience intellectuelle qui sont intégrés en classeordinaire, 3) les commissions scolaires qui intègrenten classe ordinaire des élèves ayant une défrcienceintellectuelle, 4) les formes limitées ou partiellesd'intégration, 5, les personnes qui participent à ladécision d'intégrer, 6) Les services et les ressourcesà la disposition des élèves ayant une déficienceintellectuelle, 7) la préparation du personnelenseignant, 8) le passage du primaire au secondaireet 9) les politiques d'intégration établies par lescommissions scolaires.

Tableau 4

Comparaison de l'échantillon à la populationen ce qui concerne le statut confessionnel

Catégorie de statutconfessionnel

Echantillon

N Vo

Population

N Vo

1. Catholique2. Protestante3. Statut particulier

701

98,6t ,4

127 90,71 1 7 , 82 1 , 5

TOTAL 7l 100 140 100

156 REVI.IE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTI.]ELLE

Lcs élèves d'âse secondaire avant une déficienceintellectuelle

Nous savons qu'un certain nombre d'élèves d'âgesecondaire ont une déficience intellectuelle. Combiensont-ils? Qui sont-ils? Quel genre de classe oud'institution fréquentent-ils? Voilà quelques-unes desquestions auxquelles nous tenterons de répondre.

L'ampleur de la clientèle

Pour l'ensemble du Québec, 415 018 élèvesfréquentent l'école secondaire publique, dontt98 735 filles et 2L6 283 garçons. Les fillesreprésentent 47,9 % des élèves et les garçons,52,L %.Il y a donc 4,2 % plus de garçons que defilles qui fréquenænt l'école secondaire publique.

Parmi les élèves du secondaire, 5 097 élèves ont unedéficience intellectuelle, dont2 172 flJles (42,6 %)et2 925 garçons (57 ,4 %). Ils représenterfi 1,23 %de touæ la clienêle étudiante du secondaire. Laproportion de garçons ayant une déficienceintellectuelle est d"un peu plus de 5 % supérieure àla proportion de garçons dans I'ensemble de laclientèle qui fréquente l'école secondaire.

Comme le tableau 6 I'indique, 58,4 % des élèvesqui ont une déficience intellectuelle font partie de lacatégorie déficience légère, 33,6 % de la catégoriedéficience moyenne à sévère, 8 % de la catégoriedéficience profonde.

Les élèves ayant une déficience intellectuelle nesuivent pas habituellement le cheminement scolairerégulier. Dans la partie qui suit, nous tentons devoir dans quel type de classe ou type d'institution seretrouvent ces élèves compte tenu de leur degré dedéficience et du fait qu'ils ont ou non des déficiencesassociées.

Leur répartition en fonction des lieux descolarisation

Les élèves ayant une déficience intellectuelle sontscolarisés dans divers lieux. Il peut s'agir de laclasse ordinaire, de la classe spéciale homogène, delaclasse spéciale hétérogène, de l'école spéciale, ducentre d'accueil, du centre hospitalier ou du domicilede l'élève. Examinons les données à ce sujet.

La grande majorité (63,3 %) des élèves ayant unedéfrcience intellectuelle avec déficiences associées

Tableau 5

Nombre et pourcentage de garçons et de lïIles ayant une défïcience intellectuelle et quifréquentent l'école secondaire dans I'ensemble des commissions scolaires du Québec

Sexe Elèves qui fréquententl'école secondaire

N

Elèves ayant unedélicience intellectuelle

N Vo

FémininMasculin

216 283198 735

2 r72 42,62 925 57,4

TOTAL 415 018 5 097 t00

DECEMBRE 1995 157

Tableau 6

Nombre et pourcentage d'élèves ayant une déficienceintellectuelle selon les diverses catégories de déficience

Catégorie défïcience intellectuelle Elèves ayant une déficience intellectuelle

N Vo

LégèreMoyenne à sévèreProfonde

2 978 58,41709 33,6

410 8,0

TOTAL s0n 100

(A.D.A.) ou sans déficiences associées (S.D.A.)fréquentent, comme nous le montre le tableau 7, uneclasse spéciale, qu'elle soit homogène (11 %) ouhétérogène (52,3 %). De plus, près du tiers(32,5 %) fréquentent une école spéciale. Donc, prèsde 96 % des élèves ayant une déficienceintellectuelle sont en classe spéciale ou à l'écolespéciale. Seulement 3 % des élèves sont intégrés enclasse ordinaire avec soutien à I'enseignant et àl'élève ou encore avec participation à la classeressource. Enfin environ | % d'entre eux sontscolarisés dans une autre milieu que l'école. Il peuts'agir d'un Centre d'accueil, d'un Centre hospitalierou tout simplement du domicile de l'élève.

La fréquentation des principaux milieux de scolari-sation varie en fonction de la catégorie dedéficience inællectuelle (légère, moyenne à sévère etprofonde) et en fonction de la présence ou non dedéficiences associées comme I'indique le tableau 7.La classe spéciale, qu'elle soit homogène (L4,3 %)ou hétérogène (60,5 %) constitue le lieu descolarisation de près des trois-quarts (74,8 %) desélèves ayant une déficience intellectuelle légère.Seulement 21. % de ces élèves sont dans une écolespéciale. Les élèves ayantune déficience moyenne à

sévère se retrouvent principalement en classespéciale hétérogène (44,5 %) ou à l'école spéciale(48 %). Quant aux élèves ayant une déficienceprofonde, ils fréquentent en majorié (52 %) l'écolespéciale et un peu plus de 40 % sont en classespéciale hétérogène Q5,8 %) ou homogène(rs,3 %).

Les élèves ayant une déficience inællectuelle légèreou moyenne à sévère avec déficiences associées onttendance à fréquenær l'école spéôia-le dans une plusgrande proportion que ceux qui n'ont pas dedéficiences associées. Ceux qui n'ont pas dedéficiences associées fréquentent dans une plusgrande proportion la classe spéciale soit homogèneou hétérogène que l'école spéciale.

Faits suillantsz

. Les élèves ayant une déficience intellectuelled'âge secondaire représententl,23 % delrrluæla clientèle qui fréquente l'école secondaire.

. La proportion des garçons ayant une défi-cience intellectuelle qui fréquentent l'écolesecondaire est sensiblement plus élevée que

158 REVT.]E FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTI.]ELLE

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159DECEMBRE 1995

celle des filles de la même catégorie.

. Environ trois pour cent des élèves ayant unedéficience intellectuelle sont intégrés en classeordinaire à plus de 50 % dl temps, que cesoit avec soutien à I'enseignant et à l'élève,ou avec participation à une classe ressource.

. La fréquentation des principaux milieux descolarisation varie en fonction de la catégoriede déficience intellectuelle (légère, moyenneà sévère et profonde) et en fonction de laprésence ou non de déficiences associées chezles élèves.

. Les élèves ayant une déficience intellectuellelégère fréquentent en grande majorité(60,5 %) une classe spéciale hétérogène, alorsque ceux qui ont une déficience profondefréquentent en majorité une école spéciale etceux qui ont une déficience moyenne à sévèrese répartissent pour la plupart entre la classespéciale (44,5 %) et l'école spéciale (48 %).

. Dans I'ensemble du Québec, environ le tiersde tous les élèves ayant une déficienceintellectuelle fréquentent une école spécialealors que près des deux-tiers fréquentent uneclasse spéciale dans une école ordinaire.

. Les élèves ayant une déficience légère ouune déficience moyenne à sévère avecdéficiences associées fréquentent l'écolespéciale dans une proportion plus grande queceux qui n'ont pas de déficiences associées.

Les élèves avant une déficience intellectuelleintéerés en classe ordinaire à plus de 50 7o dutemps

Après avoir tracé un portrait général des élèvesd'âge secondaire ayant une déficience intellectuelleet avoir décrit leur répartition en fonction des typesde classes et d'institutions fréquentées, nous nousattardons plus particulièrement aux caractéristiquespersonnelles et scolaires des élèves qui sont intégrés.

Qui sont-ils?

Leurs caractéristiques personnelles

Comme nous le montre le tableau 8, dans I'ensembledu Québec, 155 élèves ayant une déficienceinællectuelle sont intégrés à plus de 50 % du tempsen classe ordinaire au secondaire. Ils représentent3 % seulement des élèves d'âge secondaire ayantune déficience intellectuelle. Si on compare lasituation de 1987-1988 avec celle de 1993-1994, onconstate qu'il y a six ans, 7 % des élèves présentantune déficience intellectuelle légère étaient intégrés enclasse ordinaire alors que présentement, il n'y en aque 3 %. Il y a donc eu une régression importanteconcernant I'intégration en classe ordinaire de cetteclientèle. Ce phénomène semble être Iié pour unelarge part à I'avènement des cheminementsparticuliers. Par ailleurs, chez les élèves qui ont unedéficience intellectuelle moyenne, le pourcentâged'élèves intégrés aurait augmenté de0,7 % au coursde la même période.

Parmi les 155 élèves ayant une déficienceintellectuelle intégrés en classe ordinaire, 79 sont desfilles et 76 des garçons. La proportion des fillesayant une déficience intellectuelle intégrées en classeordinaire est légèrement supérieure (51 %) à celle deI'ensemble des frlles ayant une déficienceintellectuelle (42,6 %). En ce qui concerne lesgarçons, on observe le phénomène inverse: il y en a49 % d'intÉ:grés par rapport à 57,4 % des garçonsayant une déficience intellectuelle. Il semble que cesoit plus facile d'intégrer en classe ordinaire à plusde 50 % du temps les filles que les garçons ayantune déficience intellectuelle.

Parmi les élèves ayant une déficience intellectuelleintégrés en classe ordinaire à plus de 50 % dutemps, 70,3 % ont une déficience intellectuellelégère, 27,7 % ont une déficience intellectuellemoyenne à sévère et seulement 2 % ont unedéficience profonde. Les élèves ayant une déficienceintellectuelle légère sont intégrés dans uneproportion de 1127, ceux ayant une déficiencemoyenne à sévère le sont dans une proportion de

160 REVI.JE FRANCOPHONE DE LA DEFICIENCE INTELLECTT]ELLE

Tableau 8

Répartition, selon le sexe et le type de délicience, des élèvesayant une défïcience intellectuelle intégrés en classe ordinaire

Déficience intellectuelle Filles

N Vo

Garçons

N Vo

TOTAL

N Vo

IégèreMoyenne à sévèreProfonde

5323

3

48,653,5100

5620

51,446,5

109433

70,327,72,0

TOTAL 79 51,0 76 49,0 155 100

ll40 et les élèves qui ont une déficience profondele sont dans une proportion de Ill37. Endéfinitive, moins la déficience d'un élève estsévère, plus il semble facile d'intégrer cet élève.

Le fait d'avoir une ou des déficiences associées nesemble pas constifter un obstacle majeur àI'intégration. Cdmme le tableau 9l'indique,2,5 %des élèves ayant une déficience intellectuelle légèreou moyenne à sévère avec déficiences associées et3,7 % de ceux qui n'ont pas de déficience associéesont intégrés en classe ordinaire. Il s'agit d'unrapport quelque peu supérieur à 2/3.

Le tableau 10 permet de constater que parmi lesélèves ayant une déficience intellectuelle intégrés enclasse ordinaire, 54,8 % le sont avec soutien àI'enseignant et à l'élève confre 45,2 % avecparticipation à une classe ressource. Il y a donc unpeu plus d'élèves ayant une déficience intellecnrelleintégrés en classe ordinaire avec soutien àI'enseignant et à l'élève qu'avec participation à uneclasse ressource. Dans I'une ou I'autre desformules, I'intégration des élèves sans déficiencesassociées est favorisée par rapport à celle des élèvesqui ont une ou des déficiences associées.

nÉcnunnB rrys

Leurs caractéristiques scolaires

A quels niveaux ou degrés scolaires retrouve-t-on lesélèves ayant une déficience intellectuelle intégrés enclasse ordinaire? D'après les résultats de I'enquête,11 des 15 élèves intégrés en classe ordinairefréquentent la première ou la deuxième secondaire.Les quatre autres élèves fréquentent la troisième oula quatrième secondaire. Aucun ne fréquente lacinquième secondaire.

Nous avons voulu savoir si ces élèves suivent unprogramme de lecture (ou pré-lecture), d'écriture(ou pré-écriture) et de calcul (ou pré-calcul) et, lecas échéant, par qui sont préparées les activités deces programmes.

Selon les responsables de I'adaptation scolaire quiont collaboré à I'enquête, la plupart des élèves(I2lI3) ayant une déficience légère intégrés en classeordinaire suivent de tels programmes. Pour cinqd'entre eux, les activités sont préparées parI'enseignant de la classe ordinaire alors que pour lessept autres, la préparation est assumée par une autrepersonne. Dans la majorité des cas (10/12), ces

t6l

Tableau 9

Nombres et proportions d'élèves ayant une déficience intellectuelle

sans et avec déliciences associées, intégrés en clâsse ordinaire

au secondaire dans ltensemble des commissions scolaires

Tableau 10

Lcs étèves ayant une déficience intellectuelle intégrés en clesse

ordinaire selon le type de regroupement et la catégorie de

délicience pour I'ensemble des commissions scolaires du Québec

Catégorie de déficienceintellectuelle

Elèves S.D.A. Elèves A.D.A.

TousN

IntégrésN 7o

TousN

IntégrésN %

Iégère 1 955 79 4,0 | 023 30 2,9

Moyenne à sévère 972 29 3,0 737 t3 1,9

TOTAL: 2 927 108 3,7 I 760 44 2,5

Profonde 3t4t0 (0,1 %)

Déficienceintellectuelle

Intégration en classe ordinaire avecsoutien à l'enseignement et à

l'élève

Intégration en classe ordinaire avecparticipation à une classe ressource

Totel

Avec déIiciencesassociées

Sans déficienceassociée

Avec déficiencesassociées

Sans déficienceassociée

Légère t2 52 18 27 109

Moyenne àsévère

8 t2 6 t7 43

TOTAL: 20 u A 4 152

Profonde I 2 3

TOTAL: 8S (54,8 Vo) 7O (45,2 Vo) 155

t62 REVT.JE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INItsLLECTT]ELLE

activités sont dispensées par I'enseignant de la classeordinaire avec, dans les deux tiers des cas (8/12), lacollaboration d'une autre personne.

En ce qui concerne les élèves ayant une déficienceintellectuelle moyenne à sévère, les résultats deI'enquête révèlent que tous (ou 212) suivent unprogranme en lecture (ou pré-lecnrre), en écriture(ou pré-écriture) et calcul (ou pré-calcul) dont lesactivités sont préparées par une personne autre queI'enseignant. Ces activités sont dispensées à la foispar I'enseignant de la classe ordinaire et par uneautre personne.

Quant aux plans d' intervention personnalisés destinésà ces élèves, ils sont, selon les commentaires émispar les répondants, le fruit d'un travail réalisé encollaboration par divers intervenants. Parmi cesintervenants, on retrouve la direction de l'école, leseruieignants, les professionnels de l'école (psycho-éducateur, orthopédagogue, éducateur spécialisé) etlesparents. L'élève participe aussi à l'élaborationduplan d'inærvention personnalisé. La fréquence desréunions des membres de l'équipe pour assurer lesuivi d'un plan d'intervention varie beaucoup, allantd'une fois par mois à deux ou trois fois par année.

Faits saillants:

. Seulemeît 3 % de tous les élèves ayant unedéficience inællectuelle sont intégrés en classeordinaire au secondaire.

. La grande majorité (70 %) des élèves ayantune déficience intellecnrelle qui sont intégrésen classe ordinaire ont une déficience légère,28 % ontune défrcience moyenne à sévère etseulement 2 % ont une déficience profonde.La proportion des élèves intégrés en classeordinaire varie en fonction de la sévérité de ladéficience.

. Les filles ayant une déficience intellectuellesont intégrées en classe ordinaire dans uneproportion plus grande que celle des garçons.

DÉCEMBRE 1995

. Si on compare la situation de I'intégration enclasse ordinaire de 1987-1988 avec celle det993-1994, on constate qu'il y a eu régressionchez les élèves présentant une déficienceintellectuelle légère. L'avènement descheminements particuliers n'est certainementpas éuanger à ce phénomène.

. Le fait d'avoir une ou des déficiencesassociées ne semble pas constituer un obstaclemajeur à I'intégration.

. I y a presque autant d'élèves ayant unedéficience inællectuelle intégrés en classeordinaire avec soutien à I'enseignant et àl'élève qu'il y en a avec participation à uneclasse ressource.

, La majorité Q3 %) des élèves ayant unedéficience intellectuelle intégrés en classeordinaire qui ont été touchés par I'enquêtemenée auprès des commissions scolairesfréquentent la première ou la deuxièmesecondaire.

. Selon les résultats de I'enquête, une très fortemajorité des élèves ayant une déficienceintellectuelle intégrés en classe ordinairesuivent un programme de lecture (ou pré-lecture), d'écriture (ou pré-écriore) ou decalcul (ou pré-calcul). Quant aux enseignantsdes classes ordinaires qui inêgrent ces élèves,ils s'impliquent généralement dans ladispensation des activités de ces différentsprogrammes.

Lcs commissions scolaires qui intèsrent des élèvesavant une délïcience intellectuelle en classeordinaire à plus de 50 7o du temps

Au Québec, 27,8 % des commissions scolaires, soit39 sur 140, intègrent en classe ordinaire un ou desélève(s) ayant une déficience intellecnrelle ausecondaire et ce, pour un grand total de 155 élèvessur une possibilité de 5 097. Trente (30) de ces

163

commissions scolaires intègrent en classe ordinaireun total de 38 élèves ayant une déficienceintellectuelle. En effet, 22 commissions scolairesintègrent un élève et huit commissions scolaires enintègrent deux. Par ailleurs, quatre commissionsscolaires intègrent à elles seules 90 élèves, soit 58 %de tous les élèves intégrés en classe ordinaire. Ellesintègrent respectivement 13, 17, 27 et 33 êlèvesayant une déficience intellecoelle (tableau 11).

Dans quelle mesure le fait d'intégrer des élèvesayant une déficience intellectuelle en classeordinaire est lié à certaines caractéristiques telles quela taille ou le statut linguistique et confessionnel descommissions scolaires? Voici ce que les donnéesobtenues du MEQ nous permettent de dégager.

Nous constatons, à partir du tableau 12, que 29 ,7 %(22174) des commissions scolaires de petiæ taille(moins de 2,000 élèves) intègrent en classe ordinaireà plus de 50 % du temps des élèves ayant une

déficience intellectuelle, alors que 22,4 Vo (lll49)des commissions scolaires de taille moyenne (de2000 à 5000 élèves) et 35,3 % (6117) descommissions scolaires de grande taille (plus de 5000élèves) font de même. Iæs commissions scolaires degrande taille ont donc davantage tendance à intégreren classe ordinaire, à plus de 5O % du temps, desélèves ayant une déficience intellectuelle que ne lefont celles de taille moyenne. Cette tendance ne nousapparaît toutefois pas significative. Il semble bienque le fait d'intégrer ou non des élèves ayant unedéficience intellectuelle en classe ordinaire ausecondaire à plus de 50 % du temps soit davantagelié à d'autres facteurs, tels le statut confessionnel etle statut linguistique de la commission scolaire. C'estque nous avons cherché à élucider.

Lorsque nous examinons le tableau 13, nous nousrendons compte qu'il y a trois catégories decommissions scolaires qui apparaissent particulière-ment favorables à I'intégration d'élèves ayant une

Tableau Ll.

Le nombre d'élèves ayant une défïcience intellectuelleintégrés en classe ordinaire par les différentescommissions scolaires qui font de I'intégration

Nombre de commissions scolaires Nombre d'élèves

228I22II1I

12J

48

1 3t727J J

Total: 39 155

164 REVI.JE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTT.]ELLE

Tableau 12

Nombres et pourcentages de commissions scolaires qui font del'intégration en classe ordinaire et nombres et pourcentagesd'élèves intégrés par celles-ci en fonction de leur taille

Taille

Commissions scolaires Elèves

Québec

N 7o

Qui intègrent

N 7o

lntégrés

N 7o

LégèreMoyenne à sévèreProfonde

7449T7

52,835,012,2

221 16

29,722,435,3

384077

24,625,849,6

TOTAL 59 51,0 39 27,8 155 100

déficience intellectuelle en classe ordinaire à plus de50 % du temps. Il s'agit des commissions scolairesanglophones protestantes, des commissions scolairesfrancophones/anglophones protestantes et de celles àstâtut particulier- Les quatre commissions scolairesanglophones protestantes intègrent 24,5 % desélèves ayant une déficience intellectuelle sous leurresponsabilité, alors que les commissions scolairesfr ancophones/anglophones protestantes en intègrent17,2 %. En cd qui concerne les deux commissionsscolaires à statut particulier, elles intègrent chacuneun élève, soit 100 % de leur clientèle. Mises à partles commissions scolaires à statut particulier qu'onpeut considérer comme marginales compte tenu deleur nombre et de leur taille, le fait d'intégrer enclasse ordinaire des élèves ayant une déficienceinællectuelle apparaît nettement lié au statutconfessionnel de la commission scolaire, enI'occurrence à la confessionnalité protestante. Lestatut linguistique n'apparaît pas constituer en soiune facteur important d'intégration. Il le devientuniquement lorsque qu'il est associé à la confes-

DÉCEN,IBRE 1995

sionnalité de la commission scolaire.

Fails saillants:

. Trente-neuf (39) commissions scolairesintègrent des élèves ayant une déficience in-tellectuelle en classe ordinaire à plus de 50 %du temps. La grande majorité (76,9 %)d'entre elles intègrent seulement un ou deuxélèves.

. La taille de la commission scolaire,considérée isolément, ne constitue pas unfacteur déterminant d'intégration des élèvesayant une déficience intellectuelle en classeordinaire à plus de 50 % du temps.

. l-e fait d'intégrer en classe ordinaire desélèves ayant une déficience intellectuelleapparaît lié de façon importante au stanrtconfessionnel de la commission scolaire, enI'occurrence à la confessionnalité protestante.

165

Tableau 13

Nombres et pourcentages d'élèves intégrés en classe orrlinaire en fonctionde la taille et du statut linguistique et confessionnel de la commission scolaire

Stâtut linguistiqueet confessionneldes commissionsscolaires

Nombre de commis-sions scolaires et nombred'élèves ayant une défi-cience intellectuelle

Nombre de sqmnissions scolaires quiinêgrent selon leur taille et le nombred'élèves ayant une déficience intellectuellequi sont intégrés

TOTAL

Petite: 74 Moyenne:49 Grande: 17 N %

l. Francophonecatholique

C. scolaires: 95Elèves: 2 814

13t9

79

II

2L 22,129 0,7

2. Anglophoneprotestant

C. scolaires:Elèves:

453

4l3

4 10013 4,5

3. Francophone/an-glophonecatholique

C. scolaires: 32Elèves: | 716

II

26

316

6 L8,723 1,3

4. Francophone/an-glophoneprotestant

C. scolaires: 7Elèves: 512

23

225

260

6 E5,7EE 17,2

5. Francophone/an-glophonestâtut particulier

C. scolaires:Elèves:

2a

22

2 t w2 100

lOTAL C. scolaires: 140Elèves: 5 097

2238

l l,tO

677

39155

n,83,0

Des formes d'intésration oartielle

En plus de I'intégration en classe ordinaire à plus de50 % dv temps, nous avons voulu savoir par notreenquête s'il existe des formes d'intégration partielle.læs résultats de notre enquêæ permettenteffectivement de mettre en évidence deux formesd'intégration partielle. Il s'agit de la participation en

classe ordinaire, sur une base individuelle oucollective et à moins de 5O % du temps, à desactivités diverses de formation de toute natrre(artistique, personnelle et sociale, physique,professionnelle, académique) et de la participaton àdes activités parascolaires dans l'école.

Dans les 71 commissions scolaires qui ont complété

166 REVT]E FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTT]ELL,E

le questionnaire, 105 élèves, dont 58 garçons et 47filles ayant une déficience intellectuelle, participentsur une base régulière à des expériences deformation avec des élèves du régulier. La plupartdes élèves (103/105) qui vivent une intégrationpartielle consacrent moins du quart de leur tempsscolaire à ces activités d'intégration avec des élèvesdu régulier. Seulement 2 élèves y consacrerâiententre 25 et 50 % de leur temps scolaire. Ensomme, 5 % des élèves ayant une déficience intel-lectuelle touchés par I'enquête vivent ce genred'expériences. Ce sont les élèves ayant une défi-cience intellectuelle moyenne à sévère qui en pro-fitent dans une plus grande proportion (tableau 14).

Pour environ les trois-quarts des élèves, ce typed'activités se vit en groupe, c'est-à-dire qu'ungroupe d'élèves ayant une déficience intellectuelles'associe à une classe d'élèves du "régulier" pourvivre, sur une base régulière, des activitésd'apprentissage se rapportant à une ou des matièresde son programme de formation. Pour les autresélèves (26 %), il se vit de façon individuelle, c'est-à-dire qu'un élève ayant une déficience intellectuelle

s'intègre dans une classe ordinaire pour vivre, surune base régulière, des activités d'apprentissage serapportant à une ou des matières de son programmede formation.

Que ce soit en situation collective ou en situationindividuelle, les matières les moins fréquentées parles élèves qui ont une déficience légère ou unedéficience moyenne à sévère sont les matièresscolaires de base. Par ailleurs, les matières les plusfréquentées sont dans I'ordre, la formationartistique, l'éducation physique et la formationpersonnelle et sociale. Pour les élèves ayant unedéficience moyenne à sévère, la formationprofessionnelle vient au second rang.

Concernant la seconde forme d'intégration partielleà savoir les activités parascolaires, notre enquêterévèle que 7ll des 2069 élèves ayantune déficienceintellectuelle touchés par I'enquête, soit 36,5 %,participent à ce type d'activités dans 40 commissionsscolaires sur 71. Plus des deux tiers (67 ,2 %) de cesélèves ont une déficience intellectuelle légère,30,5 % ont une déficience moyenne à sévère et

Tableau 14

Elèves ayant une déficience intellectuelle qui participentà rnoins de S0 Vo de leur temps sur une base régulière àdes activités de formation avec des élèves du régulier

Catégorie de déficience intellectuelle

TOTALIégère Moyenne àsévère

Profonde

G F G F G F

De 25 à 50 % du tempsD e 1 à 2 4 % d u æ m p s

I2 l 2L

I34 26 I

2103

TOTAL 22 2l 35 26 I 105

DÉCEMBRE T995 167

Tableau L5

Elèves ayant une défTcience intellectuelle qui participent à desactivités parascolaires à l'école secondaire par catégorie de défïcience

Catégorie dedéfïcience

Déficiences associées Total

Sans Avec N Vo

Légère 3 1 8 r60 478 67,2

Movenne à sévère 129 88 2t7 30,5

Profonde t6 16 2,3

TOTAL 47 2& 7tl 100

seulement 2,3 % des élèves ont une déficienceprofonde (tableau 15).

En conclusion, on peut dire que I'intégrationpartielle des élèves présentânt une déficienceintellectuelle ne constitue pas, à notre avis, unphénomène marginal puisqu'il rejoint 816 individus:ce qui représentÊ39,4 % dela clientèle rejointe parI'enquête. C'est possiblement une voie importanted'intégration qui est en train de se développer.

Faits saillants:

. Il y a deux types d'intégration partielle quisemblent avoir une place importante ausecondaire: 1) la participation sur une baserégulière, de façon individuelle ou collective,à des activités de formation avec des élèvesdu régulier, 2) la participation à des activitésparascolaires.

. Cinq pour cent (5 %) des élèves ayant unedéficience intellectuelle touchés par I'enquêtevivent sur une base régulière, de façonindividuelle ou collective, des expériences

d'intégration partielle en classe ordinaire.

La plupart des élèves (98 %) qui vivent uneintégration partielle en classe ordinaireconsacrent moins du quart de leur tempsscolaire à ces activités d'intégration.

Les matières les plus fréquentées sont dansI'ordre, la formation artistique, l'éducationphysique et la formation personnelle etsociale. Les matières les moins fréquentées,que ce soit en groupe ou de façon indivi-duelle, sont les matières académiques de base.

Environ 36 % desélèves ayant une déficienceintellectuelle rejoints par I'enquête participentà des activités parascolaires. Il s'agit engrande majorité (67,2 %) d'élèves ayant unedéficience intellectuelle légère.

Près de quatre élèves sur dix rejoints parI'enquête vivent une forme d'intégrationpartielle, soit en classe ordinaire soit dans desactivités parascolaires.

DE LA DÉFICIENCE INTELLECTI.JELLE168 REVUE FRANCOPHONE

Iæs personnes qui oarticip€nt à la décisiond'intésrer en classe ordinaire les élèves avant unedéficience intellectuelle

A la question qui prend la décision d'intégrer enclasse ordinaire à 50 % et plus du æmps ou à moinsde 5O % du temps, les répondants de I'enquête ontmentionné que la direction d'école et les enseignantsparticipent toujours à cette prise de décision. Dansla plupart des cas, les parents et le psychologue sontassociés à la décision. [æ responsable de I'adapta-tion scolaire I'est assez souvent (2 fois sur 3).

Faits saillants:

. La décision d'intégrer en classe ordinaire unélève ayant une déficience inællectuelle seprend toujours en collégialité. Le directeur etI'enseignant de l'élève y participent toujours,les parents ainsi que le psychologue la plupartdu temps et le responsable de l'adaptationscolaire assez souvent.

Iæs ressources mises à la disposition des élèvesavant une défïcience intellectuelle

Dans cette section, il est question des ressourcesmises à la dispobition des élèves présentant unedéficience inællecnrelle. Nous les avons regroupéesen quâtre champs d'activités, à savoir: l'éducation,la rééducation, I'intervention psychosociale et lesservices auxiliaires. L'éducation regroupe lesorthopédagogues et les éducateurs spécialisés. Larééducation comprend les orthophonistes, lesphysiothérapeutes, les ergothérapeutes et les psycho-éducateurs. Enfin, ence qui concerne les ressourcesauxiliaires, nous retrouvons les surveillants, lespréposés, les moniteurs et les aides techniques. Lesdonnées utilisées proviennent de l'enquête, soit des71 commissions scolaires qui ont complété lequestionnaire.

Nous constatons à partir du tableau 16 que lamajeure partie des ressources spécialisées, soit'1.0

%, va au champ de l'éducation, alors que 5,4 %des ressources vont à celui de la rééducation. 16 %

DÉCEMBRE 1995

à celui de I'intervention psychosociale et 8,6 % auxservices auxiliaires.

La majeure partie (83,5 %) des ressources dans lechamp de l'éducation sont des enseignants spécialisésou des orthopédagogues. Ils constituent 58,5 % detoutes les ressources spécialisées et73,6 % d'enneeux oeuvrent à æmps plein auprès des élèves ayantune déficience intellectuelle. Iæs éducateursspécialisés constituent LL,s % de I'ensemble desressources et 50 % d'entre eux oeuvrent à tempsplein.

Seulement 5,4 % des ressources sont affectées à larééducation. Uniquement 4 % d'entre ellesinterviennent à plein æmps auprès de cette clientèle.La plupart (96 %) interviennent dix heures et moinspar semaine. Les orthophonistes et les psycho-éducateurs constituent numériquement les deuxgroupes les plus importants de spécialistes dans cechamp.

En ce qui concerne le champ de I'interventionpsychosociale, on retrouve en ordre d'importancenumérique, les psychologues, les infirmières et lestravailleurs sociaux. Bien qu'ils constituent 16 % deI'ensemble des ressources mises à la disposition desélèves présentant une déficience intellecnrelle,seulement 2,3 % oeuvrent auprès d'eux à tempsplein. La plupart (86 %) leur consacrent 10 heureset moins par semaine.

Parmi les ressources auxiliaires (surveillants, aides-techniques, préposés, moniæurs), les surveillantssont les plus nombreux. La grande majorité (85 %)de ces ressources ne consacrent qu'une partie de leurtemps auprès de cette clientèle.

Il est à noter que 50,7 % des ressources spécialiséesinterviennent à æmps complet auprès des élèvesayant une déficience intellectuelle. Il s'agit surtoutd'enseignants et d'éducateurs spécialisés. Lesressources des autres catégories interviennent surtoutà temps partiel, dont 75 % moins de 10 heures parsemaine.

L69

Tableau 16

Iæ nombre de ressources qui interviennent à temps plein et à tempspartiel auprès des élèves ayant une déficience intellectuelle au

secondaire dans les 71 commissions scolaires constituant l'échantillon

CHAMPS D' INTERVEI{TION Temps plein Temps par-tiel (10 hreset plus)

Temps par-tiel (moinsde 10 hres)

TlOTAL

N %

1. Education. Enseignant(e)s spécialisé(e)s. Educateurs(trices) spécialisé(e)s

59880

to759

1082 L

813160

58,51 1 , 5

TOTAL: 678 t66 t29 yt3 70,0

2. Rééducation:. Orthophonistes. Physiolhérapeutes. Ergothérapeuæs. Psycho-éducateurs(trices) J

a

a

36

2669

I7

288

L226

TOTAL: 3 t3 58 74 5,4

3. Intervention psychosociale. Infirmières et auxiliaires. Psychologues. Travailleurs(travailleuses) soci-

aux(sociales). Conseillers(conseillères) enori-

entation

)2

I

8L3

4

1

6366

53

9

738 1

58

10

TOTAL: ) 26 191 222 16,0

4. Auxiliaires:. Surveillants. Aides-techniques et préposés

3l5

t623

4320

6258

TOTAL: 18 39 63 120 8,6

GRAND TOTAL:Voz

70450'7 7o

2417,6 Vo

4l3t,7 Vo 1 389 100

170 REVT.]E FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELL'ECTT]ELLE

Nous avons voulu savoir si les 18 commissionsscolaires qui intégraient des élèves ayant unedéficience intellectuelle en classe ordinaireanribuaient à cette clientèle essentiellement la mêmeproportion de ressources et si leur répartition étaitsemblable à celle de I'ensemble des commissionsscolaires. Les résultats de I'enquête, nous permettentd'affirmer que ces 18 commissions scolaires quireprésentent 25,4 % de I'ensemble des commissionsscolaires ayant complété le questionnaire d'enquête,mettent à la disposition de leurs élèves ayant unedéficience inællecnrelle sensiblement la mêmeproportion de ressources spécialisées,soit24,3 %.Leur répartition difflère toutefois quelque peu decelle de I'ensemble des commissions scolaires quiont participé à l'enquête.

Lorsque nous comparons, à partir des tableaux 16 et17, les proportions de ressources attribuées à chacundes champs, nous constatons que les commissionsscolaires qui intègrent mettent à la disposition decette clientèle une proportion plus granded'éducateurs spécialisés (18,6 % contre 11,5 %), despécialisæs de la rééducation (9 % conte 5,4 %) etde ressources dans le champ de I'interventionpsychosociale (18,3 % contre 16,0 %). On peutpenser que les commissions scolaires qui intègrentun certain nombre d'élèves ayant une déficienceintellectuelle en classe ordinaire, doivent faire appelà plus d'éducateurs spécialisés et de spécialistes dela rééducation pour supporter les enseignants durégulier qui reçoivent dans leur classe ces élèves.Par ailleurs, étant donné qu'un certain nombred'élèves sont intégrés, il est normal qu'elles aientmoins besoin d'enseignants spécialisés.

A une autre question que nous avions posée, àsavoir dans quel type de classe oeuvrent lesorthopédagogues et les éducateurs spécialisés, laréponse qui ressort des données est très claire: laplupart (93,7) des orthopédagogues et des éducateursspécialisés interviennent en classe spéciale.Seulement 1,5 % interviennent en classe ordinaire et0,8 % en classe ressource. Les autres, soit 4 %interviennent en formation professionnelle ou enmilieu de travail (tableau l8). Il semble bien que ce

DÉCEMBRE 1995

type de ressources ne sert pas à appuyer I'action desenseignants qui accueillent dans leur classe desélèves ayantune déficience intellechrelle, mais plutôtà assurer la formation de cette clientèle en classespéciale.

Les faits saillants:

Une garnme importante de ressourceshumaines interviennent auprès des élèvesayant une déficience intellectuelle. Toutefois,si on exclut les orthopédagogues et leséducateurs spécialisés, force est de constaterque la plupart des ressources spécialiséesn'interviennent qu'à temps partiel.

Environ 70 % des ressources spécialiséesoeuvrent dans le champ de l'éducation,5,4 %dans celui de la rééducation, 16 % dans celuide I'intervention psychosociale et 8,6 % danscelui des services auxiliaires.

La majeure partie (83,5 %) des ressources duchamp éducation sont des orthopédagogues.L'autre partie est constituée d'éducateursspécialisés.

Près des trois quarts des enseignantsspécialisés (orthopédagogues) interviennent àplein temps et pour la plupart en classespéciale.

La grande majorité (84 %) des ressources duchamp de la rééducation et de celui deI'intervention psychosociale consacrent moinsde 10 heures par semaine aux élèves ayantune déficience intellectuelle.

Les commissions scolaires qui intègrent desélèves ayant une déficience intellectuelle enclasse ordinaire mettent à la disposition decette clientèle sensiblement la mêmeproportion de ressources spécialisées queI'ensemble des commissions scolaires. Larépartition de ces ressources difÈre toutefoisquelque peu.

t7l

Tableau 17

Le nombre de ressources qui interviennent à temps plein et à tempspartiel auprès des élèves ayant une déficience intellectuelle au secondairedans les 18 commissions scolaires qui intègrent ces élèves en classeordinaire et leur proportion par rapport à I'ensemble de l'échantillon

CHAMPS D'INTERYENTION Temps plein Temps par-tiel (10 hreset plus)

Temps par-tiel (moinsde 10 hres)

TOTAL

N 7o

l. Education. Enseignant(e)s spécialisé(e)s. Educateurs(trices) spécialisé(e)s

10420

3 l3 l

22t2

15763

46,418,6

TOTAL: t24 62 34 220 65,0

2. Rééducation:. Orthophonistes. Physiothérapeutes. Ergothérapeutes. Psycho-éducateurs(trices) 2 a

1 146)

1 l469

TOTAL: 2 2 26 30 9,0

3. Intervention psychosociale. Infirmières et auxiliaires. Psychologues. Travailleurs(travailleuses) soci-

aux(sociales). Conseillers(conseillères) enori-

entation

J

2

I

I

20l9

15

I

2321

1,6

2

TOTAL: 7 )) 62 18,3

4. Auxiliaires:. Surveillants. Aides-techniques et préposés

IJ

84 J

1610

TOTAL: 4 t2 t0 26 7,7

GRAND TOTAL:Proportion par rapport àI'ensemble de l'échantillon:

130

l8,s vo

83

34,0 Vo

L25

28,3 Vo

338 100

24,3 Vo

r72 REYUE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTI.]ELLE

Tableau 18

La répartition des enseignants et des éducateursspécialisés en fonction des divers types de classe

Type deressources

Tlpes de classeTotal

Spec. Ordin. Ressource Profes. Milieu

EnseignantsEducateurs

M3r27

)4

4I 2

78

466142

TOTAL: N%

57093,7

91 , 5

)0,8

91 , 5

152,5

608100

. Les ressources des trois champs autres quecelui de l'éducation interviennent pour laplupart, à temps partiel.

La préparation du personnel enseignant

La préparation du personnel enseignant constitue,selon plusieurs auteurs, un facteur-clé de succès detout changement que I'on veut introduire dans uneorganisation. L'intégration des élèves ayant unedéficience int'ellectuelle n'échappe certainement pasà cette règle. Un certain nombre de chercheurs@eaupré, 1990; Childs, 1981; Rosenberg, 1980;Beaupré et Poulin, 1993; Mandell et Strain, 1978)ont d'ailleurs insisté sur I'importance de la prépara-tion des maîtres de classe ordinaire à I'intégration deces élèves. Dans quelle mesure les commissionsscolaires se préoccupent-elles de préparer leurpersonnel enseignant à l'intégration d'élèves ayantune déficience intellectuelle en classe ordinaire? Quiassure cette formation? Ce sont des questionsauxquelles nous avons cherché une réponse à partirdes résultats de I'enquête.

Seulement la moitié des commissions scolaires quiintègrent un ou des élèves ayant une déficience

nÉcnlmnn rgss

intellectuelle en classe ordinaire, que ce soit sur unebase individuelle ou collective, disent préparer leurpersonnel enseignant. Plus précisément, 50 % descommissions scolaires qui intègrent des élèves ayantune déficience intellectuelle en classe ordinaire àplus de 50 % du temps scolaire,55 % de celles quiintègrent sur une base individuelle à moins de 5O %du temps de classe et33,3 % de celles qui font deI'intégration collective à moins de 50 % du temps declasse prennent des mesures pour préparer lepersonnel enseignant à I'intégration d'élèves ayantune déficience intellectuelle.

Dans 44,5 % des cas où il y a préparation, c'est lacommission scolaire seule qui assure la préparation.Dans 33,3 % cas, c'est la commission scolaire encollaboration avec le MEQ. Dans LI,l % des cas,c'est la commission scolaire avec le MEQ etI'Université. Enfin, dans ll,l % cas, c'est le MEQ(service régional de soutien en déficienceintellectuelle). Donc, les commissions scolairesseules ou en collaboration avec le ministère del'Éducation assurent dans la plupart des cas lapréparation des enseignants à I'intégration des élèvesayant une déficience intellecnrelle. L'Universitéoccupe donc une place plutôt modeste dans le

173

processus de préparation du personnel enseignant à

I'intégration d'élèves ayant une déficience intellec-

tuelle. Quelle est I'efficacité de cette formation? Il

n'est pas possible de répondre à cette question.

Faits saillants:

. Environ 50 % des commissions scolaires qui

intègrent un ou des élèves ayant unedéficience intellectuelle en classe ordinaire sepréoccupent de préparer leur personnelenseignant.

. Dans la plupart des cas où il se donne de la

formation, c'est la commission scolaire seuleou en collaboration avec le MEQ qui assurecette formation.

Iæ passage du Drimaire au secondaire

Est-ce que les commissions scolaires prennent desmesures pour assurer le passage des élèves ayant une

déficience intellectuelle du primaire au secondaire?Une majorité de commissions scolaires (60 %) disent

avoir mis en place de telles mesures. Irscommissions scolaires qui intègrent en classeordinaire des élèves présentant une déficienceintellecoelle (66,6 %) ont un peu plus tendance que

celles qui n'intègrent pas (58,5 %) à prendre desmesures pour assurer cette transition.

Quelles sont les mesures prises par les commissionsscolaires? Les différentes mesures mentionnées sont:l) la rencontre d'une équipe multidisciplinaire, 2)l'étude de cas de chaque élève, 3) I'analyse et larévision des plans d' intervention avec l'équipe-école,4) la poursuite des plans personnalisés amorcés auprimaire, 5) la rencontre du personnel de l'écolepour discuter des programmes, 6) la visite des lieuxpar les parents et les élèves, 7) des activitésd'accueil et d'intégration à l'école secondaire endébut d'année, 8) la familiarisation avec les servic es

offerts, 9) I'accueil dans les classes de cheminementparticulier. Il y a donc toute une série de mesuresqui sont expérimentées présentement par les

commissions scolaires pour faciliær le passage desélèves ayantune déficience intellecruelle du primaireau secondaire. La valeur de ces mesures mériteraitsans doute d'être établie.

Faits saillants:

. Une majorité (60 %) de commissionsscolaires disent prendre des mesures pourassurer le passage des élèves ayant unedéficience intellectuelle du primaire ausecondaire.

. Parmi les mesures utilisées pour assurer latransition du primaire au secondaire, onretrouve les énrdes de dossiers, l'analyse et lapoursuite des plans d'intervention initiés auprimaire et la visiæ de l'école par les parents

et les élèves.

Iæs politiques

Selon la Loi sur I'instruction publique sanctionnéeen 1988, toute "commission scolaire doit adopter,par règlement, après consultation du comitéconsultatifdes services aux élèves handicapés et endiffrculté d'adaptation ou d'apprentissage, les

normes d'organisation des services éducatifs à ces

élèves de manière à faciliter leurs apprentissages etleur insertion sociale". Ce règlement doit prévoir'

entre autres, d'après l'article235- !!tes modalitésd'intégration de ces élèves dans les classes ougroupes ordinaires et aux activités de l'école ainsique les services d'appui à cette intégration" et "les

modalités d'élaboration et d'évaluation des plans

d'intervention destinés à ces élèves".

Dans quelle mesure les commissions scolaires ontétabli les modalités d'intégration des élèveshandicapés, en particulier ceux ayantune déficienceintellectuelle? Comment se fait l'élaboration etl'évaluation des plans d'intervention destinés à ces

élèves? C'est à ces questions que nous allons tenterde répondre à partir des données obtenues au moyende l'enquêæ.

174 REVI.JE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTT]ELLE

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175DECEMBRE 1995

Les modalités d'intégration

Comme I'indique le tableau 19, malgré I'obligationqui est faite à chaque commission scolaire, en vertude la Loi sur I'instruction publique, de se doter d'unrèglement concernant les normes d'organisation desservices aux élèves handicapés et en difficultéd'adaptation ou d'apprentissage, un peu moins de lamoitié des commissions scolaires (49,3 %) del'échantillon ont adopté un tel règlement et 8,5 %ont un projet de règlement en consultation. Ilimporte cependant de souligner que plus de la moitiédes commissions scolaires qui n'ont pas de rè-glement ou de projet de règlement en consultationont tout de même une ligne de conduite ou uneposition officieuse concernant I'intégration en classeordinaire ou dans l'école ordinaire des élèves ayantune déficience intellectuelle. L'examen du tableau19 révèle aussi que les commissions scolaires quiintègrent en classe ordinaire des élèves ayant unedéfrcience intellectuelle ont, dans une proportionplus grande que celles qui n'en intègrent pas(66,6 % contre 43,4 %), un règlement officiel oùsont précisées les modaliés d'intégration des élèveshandicapés et en difficulté d'adaptation oud'apprentissage. Il n'est cependant pas certain quecette tendance soit significative.

Les informations fournies par les répondants auquestionnaire d'enquête ont permis de dégager uncertain nombre de positions que I'on peut retrouveractuellement dans les commissions scolaires duQuébec concernant I'intégration des élèves ayant unedéficience intellectuelle. Voici ces positions:

l) Les élèves ayant une déficience intellectuelledevraient être intégrés en classe ordinaire enautant que cela leur rende service.

2) Les élèves ayant une déficience intellectuellepeuvent être intégrés en classe ordinaire à lacondition que des mesures de supportappropriées soient mises en place.

3) Les élèves ayantune défrcience légère doiventêtre intégrés en cheminement particulier

temporaire ou continu ou encore regroupésavec des élèves ayant des diffrcultés gravesd'apprentissage.

4) Les élèves ayant une déficience moyenne àsévère devraient être intégrés de façonpartielle ou référés à une école spéciale.

5) [æs élèves ayant une déficience intellectuelledevraient être regroupés en classe spécialedans l'école ordinaire.

6) Les élèves ayant une déficience intellectuellelégère ou moyenne à sévère devraient faireI'objet d'une intégration sociale seulement.Les élèves ayant une déflrcience inællecnrelleprofonde ne devraient pas être intégrés.

7) Les élèves ayant une déficience intellectuellene devraient pas être intégrés en classeordinaire. On devrait leur réserver l'écolespéciale.

Les positions des commissions scolaires en matièred'intégration des élèves d'âge secondaire ayant unedéficience intellectuelle vont donc du refus de touteforme d'intégration au désir de les intégrer en classeordinaire en autant que cela leur rende service, enpassant par des positions intermédiaires, à savoir queles élèves ayant une déficience légère soient intégrésen classe ordinaire et que ceux ayant une déf,rciencemoyenne à sévère soient placés en classe spécialedans une école ordinaire ou.fassent I'objet d'uneintégration partielle. Donc, comme I'affirme unrépondant, il semble bien que I'intégration soitencore largement "une affaire de bonne volonte et decompromis".

Les modalités d'élaboration et d'évaluation desplans d'intervention

Toutes les commissions scolaires participantes àI'enquête et qui intègrent en classe ordinaire desélèves ayant une déf,rcience intellectuelle ausecondaire ont une politique d'élaboration etd'évaluation de plans individualisés d'intervention tel

t76 REVUE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTI.JELLE

que le prévoit I'article 235 de la Loi sur I'instructionpublique. Chacune d'elles a remis une copie de sapolitique (règlement) à cet égard. Iæs trois quarts

Q5 %) d'entre elles ont aussi développé un guided'élaboration des plans individualisés d'interventionainsi que des outils d'évaluation pour vérifierI'atteinte des objectifs visés.

Faits saillants:

. Un peu moins de la moitié (49,3 %) descommissions scolaires qui ont accepté departiciper à I'enquête ont adopté un règlementconcernant les normes d'organisation desservices aux élèves handicapés et en diffrcultéd'adaptation ou d'apprentissage tel qu'exigépar I'article 235 de la Loi sur I'instructionpublique et 8,5 % ont un projet de règlementen consultation.

. Un peu plus de la moitié (53,3 %\ descommissions scolaires qui ont participé à I'en-quêæ et qui n'ont pas de règlement ou deprojet de règlement en consultation concer-nant les normes d'organisation des servicesaux élèves handicapés et en difficultéd'adaptation ou d'apprentissage ont tout demême u.ne ligne de conduite ou une politiqueoffrcieuse concernant I'intégration en classeordinaire ou dans l'école ordinaire des élèvesdu secondaire aYant une déficienceintellectuelle.

. Toutes les commissions scolaires qui inêgrenten classe ordinaire des élèves ayant unedéficience intellectuelle au secondaire ont unepolitique qui précise les modalitésd'élaboration et d'évaluation des plansd'intervention adaptés aux besoins de l'élèvetel que le prévoit I'article 235 de la Loi surI'instruction publique. De plus, les troisquarts de ces commissions scolaires ontdéveloppé un guide d'élaboration des plansindividualisés ainsi que des outils d'évaluationpour vérifier I'atteinte des objectifs visés.

DÉCEMBRE 1995

CONCLUSIONS GENERALES

Actuellement, la majorité des élèves du secondairequi ont une déficience intellectuelle sont scolarisésdans des classes spéciales à I'intérieur de l'écolerégulière. Le système scolaire public québécois adonc réalisé des progrès importants en matièred'intégration de ces élèves dont la majorité futlongtemps exclue de l'école ordinaire.

Mais comme l'indique I'enquête, il n'en demeurepas moins qu'encore de nos jours, près du tiers deces élèves (32,5 %) sont fortement ségréguéspuisqu'ils , fréquentent l'école spéciale. I-epourcentage varie cependant en fonction de lasévérité de la déficience. Il passe en effet de 2I %chez les élèves qui ont une déficience intellectuellelégère, à 48 % chez ceux qui ont une déficiencemoyenne à sévère età52 % chez ceux qui ont unedéficience intellectuelle profonde. Il semble que cesont surtout les commissions scolaires de grandetaille qui, pour des raisons qu'il serait important detenter de cerner, scolarisent les élèves ayantune dé-ficience intellectuelle dans les écoles spéciales.Celles de petite taille ont plutôt tendance à lesscolariser en classe spéciale hétérogène dans l'écoleordinaire.

L'enquête révèle aussi que les commissions scolairesmettent à la disposition des élèves ayant unedéficience intellectuelle une gamme importanæ deressources humaines. Toutefois, si on exclut lesenseignants spécialisés ou orthopédagogues et leséducateurs spécialisés, on est forcé de reconnaîtreque la grande majorité de ces ressources neconsacrent qu'une petite partie de leur temps detravail à cette clientèle.

Enfin, il est intéressant de constater qu'une majorité(ffi %) de commissions scolaires se préoccupent dupassage des élèves ayant une déficience intellectuelledu primaire au secondaire. Plusieurs mesures ont étédéveloppées et expérimentées pour faciliter cepassage.

177

Par ailleurs, si au primaire I'intégration des élèvesayant une déficience intellectuelle en classe ordinairene constinre plus un phénomène marginal puisqueprès de 3O % de ces élèves vivent cette expérience,on ne peut certainement pas en dire autant dusecondaire étant donné que seulement 3 % des élèvesayant une déficience inællectuelle sont intégrés enclasse ordinaire. L'intégration en classe ordinaire deces élèves n'a guère progressé depuis 1987-1988' Onobserve même une certaine régression dupourcentage d'élèves ayant une déficience intel-lectuelle légère intégrés en classe ordinaire. Cephénomène semble attribuable pour une large part àI' avènement des cheminements particuliers continueset temporaires. Effectivement, plus de 75 % desélèves ayant une déficience intellectuelle légèrefréquenænt, selon les données de notre enquête, desclasses spéciales homogène s (14,3 %) et hétérogènes(60,5 %) dans une école ordinaire, types de classescorrespondant aux cheminements particuliers.

Notre étude a mis en évidence que l'intégration desélèves ayant une déficience intellectuelle en classeordinaire au secondaire est essentiellement l'affairedes commissions scolaires à statut confessionnelprotestant qu'elles soient de statut linguistiqueanglophone ou francophone-anglophone. Ce sontnettement les commissions scolaires protestantes qui

se démarquent en cette matière.

Toutefois, lorsque nous examinons les formesd'intégration partielles qui se développent dans lesécoles (participation à des activités parascolaires età des activités de formation en classe ordinaire), ily a lieu d'être optimiste. Selon les données deI'enquête, 39,4 % des élèves ayant une déficienceintellectuelle vivent de telles formes d'intégrationpartielle. Il s'agit de formes d'intégration qui sontsans doute appelées à se développer au cours desprochaines années et qu'il convient d'encourager carde toute évidence, elles peuvent constituer une desvoies importantes par lesquelles peut passer

I'intégration des élèves ayant une déficience intel-

lecnrelle en classe ordinaire au secondaire.

Quant à la préparation du personnel enseignant, elleapparaît être un facteur d'intégration négligé.Seulement 50 % des commissions scolaires sepréoccupent d'aszurer à leur personnel enseignantune certaine préparation à I'intégration. De plus, onne connaît pas précisément I'ampleur de cetteformation. Compæ tenu que plusieurs chercheursconsidèrent la préparation du personnel concernécomme une condition importanæ de réussite, lescommissions scolaires çi veulent favoriserI'intégration des élèves ayant une déficienceinællectuelle en milieu scolaire régulier et plusparticulièrement en classe ordinaire auraientavantage à consacrer beaucoup plus d'efforts à lapréparation de leur personnel enseignant.

En terminant, il importe d'insister sur le fait que

même si le législateur, par sa Loi sur I'instructionpublique votée en 1988, a obligé les commissionsscolaires à se donner des normes d'organisation desservices éducatifs de manière à faciliær lesapprentissages et I'insertion sociale des élèveshandicapés et en difÉculé d'adaptation oud'apprentissage, environ la moitié d'entre elles,selon notre enquête, n'ont pas encore de politiçe

offrcielle concernant les modalités d'intégration etles modalités d'élaboration et d'évaluation des plansd'intervention destinés à ces élèves. Lorsqu'ellesontune telle politique, elle est souventtrès générale

et par conséquent peu ou pasco-ntraignanæ pour lesécoles. Ces dernières ont en quelque sortc unegrande liberté d'intégrer ou non les élèves ayant unedéficience inællectuelle en classe ordinaire. Face àcette situation, il apparaît tout à fait évident que deschangements profonds vont devoir s'opérer au plan

des mentalités et des attitudes chez les personnels

scolaires pour qu'au secondaire, I'accès à la classeordinaire (ce que plusieurs considèrent comme undroit) devienne un jour réalité pour bon nombred'élèves ayant une déficience intellectuelle.

178 REVI]E FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTTTELLE

TIIE SITUATION OF INTEGRATION IN SECON-DARY FOR MENTALLY RETARDED STI.JDENTS

This research wishes to draw an educational portrait of mentally rearded snrdents in secondaryschools and to esablish the staæ of their inægration in the regular schools and classes. The datawe used to carry out this snrdy come from the ministry of education of Quebec on one hand andfrom a zurvey taken among 140 school boards of Quebec on the other hand. These data permitædus to know more of the sitration conceming thc characæristics of these sfirdents, the humanresources and services placed at their disposition, the policies of the school boards regarding theirinægration, the different types of inægration proposed and finally the training of the teachingpersonnel in order to faciliaæ the intcgration of menhlly retarded snrdents.

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DÉCEMBRE 1995 179

F.EVUE FRANCOPHONE DE LADÉFICIENCE INTELLECTUELLEVOLTJME 6, NIJMÉRO 2,I8I-194

Les progrès dans le domaine de la santé, del'éducation et I'amélioration du niveau de viefavorisent I'augmentation de I'espérance de vie detoute la population. Ainsi, à l'instar des personnesâgées, les personnes âgées ayant une déficienceintellectuelle voient leur espérance de vie s'accroîtrede façon substantielle. Même si la proportion desindividus qui atteint 65 ans est encore plus faiblechez les personnes ayant une déficience intellectuelle

Daniel Boisvert, Ph.D., Université du Québec à Trois-Rivières, C.P. 500, Trois-Rivières, Québec, G9A 5H7; DrLucie Bonin, Direction de la santé publique, Régie régionalede la santé et dcs scrviccs sociaux Mauricie/Bois-Francs, 550-Bonavennrre, Trois-Rivières, G9A 285; Michel Boutet, M.Sc. Ed., Centre de scrvices en déficience inællecoelleMauricie/Bois-Francs, 2255- boul. des Récollets, Trois-Rivières, Québec, G8Z 3X6: Yves Lachapelle, M. A.,Université du Québec à Trois-Rivières, C.P. 500, Trois-tuvières, Québec, G9A 5H7.

DÉCE},TBRE 1995

ETT]DE DES COMPORTtsMENTS ADAPTATIFS DES PERSONNES AGEES AYANTT]I\E DEFICIENCE INTELLECTT]ELLE DE LA REGION MATruCIE/BOIS.FRANCS

Daniel Boisvert, Lucie Bonin, Michel Boutet et Yves Lachapelle

La pÉsenûe éûrde analyse I'autonomie fonctionnelle d'un échantillon de penonnes présentant unedéficience inællecarelle de la région Mauricie/Bois-Francs. La méthode employée consisæ à évaluerI'autonomie fonctionnelle de deux groupes de personnes, âgées respectivement dc ,10 à 54 ans (N:38) et de 55 ans et plus (N= 43). L'instnrment de mesurc utilisé est une adaptation française deI'Adult Functional and Adaptive Behavior Scale de Pierce (1989). Les résultats indiquent, entreautres, que les personnes évaluées sont plus autonomes en regard des activités de la vie quotidiennequ'en regard des activiés de la vie domestique. Les dimensions où les personnes évaluées semontrent le plus autonomes sont la mobilité et la propreté alors que la gestion de I'argent représenteun problème pour la majorité d'entre elles. De plus, les personnes du premier groupe se montrentsignificativement plus autonomes que les personnes du second groupe en regard à I'hygiène, àI'orientation dans l'environnement et à la communication verbale expressive.

que dans la population générale, cette proportion depersonnes âgées augmente plus rapidement chez lespersonnes ayant une déficience inællectuelle(Anderson; voir Sutton, Factor, Hawkin Heller &Seluer, 1993). Encore en 1960, peu de personnesatteignaient l'âge de la retraite. Walz, Harper etWilson (1986) estiment que les personnes âgées de65 ans et plus représentent environ 12 % deI'ensemble des personnes ayant des incapacitésintellectuelles, pourcentage similaire à celui de lapopulation générale.

Actuellement, dans la région Mauricie/Bois-Francs,132 des 1270 personnes ayant une déficienceintellechrelle (10,4 %) qui reçoivent des services ducentre de services en déficience intellectuelle. sont

Les demandes de tirés à part peuvent être adressées au premierauteur.

181

âgées de 55 ans et plusr. De plus les personnes

déficientes intellectuelles âgées entre 40 et 54 ans

sont au nombre de22l, ce qui représente 17 % de

lapopulation. Selon les données fournies par le

centre de services en déficience inællectuelle (CSDI)

de la région Mauricie/Bois-Francs, plus de deux

cents personnes auront au moins 55 ans d'ici dix

ans. De fait, le nombre de personnes âgées ayant

une déficience intellectuelle va continuer à

augmenter pour les années à venir (Janicki &

Jacobson, 1986).

Actuellement, beaucoup d'aspects sur le

vieillissement et sur la déficience inællectuelle sont

connus. Toutefois, peu de d'aspects sont connus en

regard au vieillissement des personnes présentant

une déficience intellecnrelle. Comment ces personnes

vieillissent-elles? Quelle est la proportion des

personnes âgées présentant une déficience

intellecnrelle qui risque de présenter une perte

d'autonomie significative durant la période de

vieillissement? Ce phénomène constitue une

problématique nouvelle et pour laquelle plusieurs

auteurs constatent I'aspect encore fragmentaire des

données (Janicki & MacEachron, 1984; Seltzer,

1985 et Day, 1987). La vulnérabilité accrue et

I' hétérogénéitédescaractéristiquesbiopsychosocialeset des besoins de la clientèle vieillissante qui en

découlent, ressortent tant chez la personne âgée dite

normale que chez celle présentant une déficience

intellectuelle. L'avancement en âge des personnes

ayant une déficience intellecnrelle et le caractère

individualisé de leurs besoins biopsychosociaux(Sherman et al., t984) rendent donc nécessaires des

énrdes et des efforts de compréhension additionnels

en vue de la planification de progrâmmes et de

services accessibles et adaPtés.

Cet article, s'inspire d'une recherche descriptive sur

les caractéristiques biopsychosociales2 d'adulæs

présentant une déficience intellechrelle et discuæ

spécifiquement les résultats obtenus quant à

I'autonomie fonctionnelle et les habilités adaptatives

de ces personnes.

Dans la population générale, il importe de men-

tionner que la majorité des personnes âgées demeure

fonctionnellement autonome (70 %) et ne requiert

aucun service d'assistance spécialisée, du moinsjusqu'à l'âge de 75 ans. La proportion de personnes

âgées présentant une déficience inællecnrelle qui ne

présentera pas de pertes d'autonomie significativependant la période de vieillissement demeure

inconnue. De façon générale, les énrdes démontrentqu'une forte proportion des personnes âgées

déficientes intellectuelles est autonome pour les

activités de la vie quotidienne (se laver, s'habiller,

se nourrir). Les études indiquent également que ces

personnes présentent davantage de besoins

d'assistance (entre 70 % - 80 %) dars les activités

de la vie domestique ælles utiliser le téléphone,

manipuler de l'argent, utiliser le transPort en

commun, faire l'épicerie et préparer les repas'

Cependant, l'énrde de Rinck et Griggs (1986)

montre que chez le groupe de 65 ans etplus,2Z Vo

des personnes requièrent de I'aide pour I'habillement

et prendre un bain compiuativement à 9 % pour le

groupe des 54 à 65 ans. D'autres étrdes (Janicki &

Jacobson, 1986; Krauss & Seltzer, 1986) obtiennent

également des résultats contradictoires où le niveau

fonctionnel des personnes âgées présentant une

déficience inællectuelle (zurtout celles vivant en

résidences spécialisées) est comparable sinon moins

détérioré que pour le groupe de personnes plusjeunes.

Selon I'enquêæ Santé Québec I992-1W3, dans la

population générale, 20 % deslersdnnes âgées de

65 à74 ans et 29 % des personnes âgées de 75 ans

et plus vivent une pert€ d'autonomie fonctionnelle.

Source: Centre de services en déficience intellecûrelleMauricie/Bois-Francs, (mars 1994). Nouvellepenpective 2000: Programmes et services.

Boisvert, D., Bonin, L. et Boutet, M. (1994) Enrdes des

caractéristiques biopsychosociales des personnes âgées

ayant une déficience intellecarelle de la régionMauricic/3ois-Francs. Subvention conjoinæ du

ministère de la Sané et des Services Sociaux et de la

Régie Régionale de la santé et des services sociauxMauricic/Bois-Francs.

l.

L82 REVI.JE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLDCTI.]ELLE

Les résultats observés dans cette étude n'indiquentpas de changement significatif par rapport àl'enquête de 1987 (Santé Québec, 1987). Les perressensorielles auditives et visuelles augmentent avecl'âge chez la personne âgée avec ou sans déficienceintellectuelle. Les incapacités au niveau de lamobilité et de l'agilité représentent d'autres facteurslimitant les personnes âgées dans leurs activités dela vie quotidienne et de la vie domestique. Un déficitintellectuel prononcé est souvent associé à de plusgrands problèmes de mobilité (Janicki &MacEachron, 1984; Janicki & Jacobson, 1986).Chez les personnes présentant une déficienceintellecnrelle, les problèmes de mobilité affectentsurtout les moins de l8 ans et les plus de 65 ans(Rinck & Griggs, 1986). Les handicaps résultantsd'incapacités physiques tels les troubles de lamobilité et de I'agilité peuvent être prévenus oucompensés par un environnement physique adapté.

Les connaissances actuelles indiquent que lespersonnes ayant une déficience intellectuelleconnaissentun processus de vieillissement semblableà celui de la population générale: perte au planphysique et sensoriel, augmentation de la fréquenced'apparition des maladies chroniques, deuils,diminution des interactions sociales. Sauf peut-êtrepour certains sous-groupes, le syndrome de Down,les multihandicapés, ceux dont le handicapintellectuel est plus sévère, le vieillissement est plusprématuré. Les connaissances sur le sujet sontencore restreintes, mais on peut penser que leslimites cognitives ont probablement un impact sur lafaçon de vivre les différentes pertes associées auvieillissement.

En résumé, le vieillissement démographique peutentrâîner une prévalence importante d'incapacités etde situations potentielles de handicaps. Ceci menaceI'autonomie des personnes âgées, qui doivent alorsfaire appel à leurs ressources personnelles oufamiliales pour prévenir le handicap. La cité dedemain doit .adapter ses services publics etcommunautaires de façon à répondre aux besoins descitoyens vieillissants.

nÉcsvrnnn rscs

METHODE

La section sur la méthode de recherche décritd'abord les caractéristiques propres aux sujets et laprocédure de sélection de l'échantillon. Elle décritensuite I'instrument de mesure utilisé ainsi que ledéroulement de l'étude.

Suiets

Les zujets sont recrutés parmi les bénéficiaires deservices de I'un ou I'autre des quatre établissementsdu CSDI de la région Mauricie/Bois-Francs à savoir:le Centre de réadaptation Les Deux Rives, le Centrede réadaptation Nor-Val, I'Atelier du Centre duQuébec et le Centre de réadaptation du LacÉdouard. Pour faire partie de l'échantillon, les sujetsdoivent répondre aux trois critères suivants:présenter une déficience intellectuelle, être âgés de40 ans ou plus et recevoir des services de l'un desquatre établissements ci-haut mentionnés.

L'échantillon initial est constitué de 96 sujets. Il secompose de 48 personnes âgées de 40 à 54 anschoisies au hasard et des 48 personnes âgées de 55ans et plus3 inscrites au CSDI. Parmi les sujetssélectionnés, 15 dossiers sont retirés de la recherchepour cause de décès, de cessation de services ou derefus de participer à l'étude. L'échantillon finalconsiste donc en deux groupes totalisant 81personnes. Le premier groupe se compose de 38personnes (22 hommes et 16 femmes) âgées de 40 à54 ans et le deuxième groupe de 43 personnes (23hommes et 20 femmes) âgées de 55 ans et plus.

Tous les zujets de la recherche sont d'originequébécoise, parlent français, et la très grandemajorité d'entre eux (98 %) sont célibataires. Defait, seulement trois personnes ont des enfants. Auplan de la pratique religieuse, 25 % des personnesfréquentent un lieu de culte. Aucune féminisation de

3. Au moment de l'étude les 48 personnes évaluéescorrespondent à la totalité des personnes âgées de 55 anset plus inscrites au C.S.D.I. Mauricie/Bois-Francs.

183

la vieillessea n'est observée, la proportion d'hommesétant plus élevée dans les deux groupes d'âge del'échantillon. La majorité est sans scolarité, sansemploi régulier et rémunérateur. Le passéinstitutionnel des zujets les plus âgés est presquetrois fois plus important que chez les sujets les plusjeunes. [,es répondants ontvécu des événements quipeuvent entraîner des situations de stress et d'anxiété(déménagement, décès, hospitalisation). Toutefois,la présence de ces événements de vie ne semble pasplus fréquente que dans la population générale.Enfin, les divers milieux de vie (appartementsupervisé, ressources de type familial) accueillentdes personnes dont les degrés d'autonomie s'avèrentfort différents.

Instrument de mesure

Afin de répondre à la question "Quels sont lescomportements adaptatifs des personnes âgéesdéficiences intellectuelles?". l'étude utilise l'échellede comportements adaptatifs et fonctionnels deI'adulte (E.C.A.F.A.). Il s'agit de la traduction del'Adult Functional and Adaptative Behavior Scale dePierce (1989; voir Boisvert, Bonin, Mercier &Rivest, 1993). L'échelle de comportements adaptatifset fonctionnels de I'adulte doit être utilisée par desprofessionnels de la santé mentale (psychologue,ergothérapeute ou spécialiste de l'évaluationpsychologique). L' administration de l' É. C. A. F. A.s'effectue par la personne connaissant le mieux lapersonne évaluée (conjoint, infirmier, préposé,parent ou ami).

L'échelle de comportements adaptatifs et fonction-nels de I'adulte (Boisvert et al., 1993) couvre 14dimensions du comportement adaptatif à savoir: a)alimentation, b) mobilité, c) propreté, d) habille-ment, e) hygiène, f) entretien domestique, g) sociali-sation, h) orientation dans I'environnement, i) orien-

4. La féminisation de la vieillesse correspond au

phénomène où le ratio femme-homme s'agrandit en

faveur des femmes dans une population vieillisante.

tation dans la réalité, j) compréhension verbaleréceptive, k) communication verbale expressive, l)mémoire, m) gestion de I'argent et n) gestion desbesoins de santé. L'É.C.A.F.4. présentÊ, pourchacune des dimensions, quatre items correspondantàun niveau de fonctionnement sévère , modéré, légeret autonome. Un score de 0, 0,5, 1 ou 1,5 estattribué à chaque item selon le plus haut niveau defonctionnement de la personne évaluée. Par la suite,les scores obtenus aux 14 dimensions sont cumulésafin d'obtenir un score global pouvant varier de 0 à21. Finalement, le score global est transposé, selonune table de conversion, en un niveau defonctionnement adaptatif général. L'E.C.A. F.A.propose six niveaux de fonctionnement général soit:déficit profond (0 à 4), déficit sévère (4,5 à 8,5),défrcit modéré (9 à 11), déficit léger (11,5 à 13,5),fonctionnement limite (14 à 16) et fonctionnementindépendant (16,5 à 21).

Une personne qui obtient une cote globale entre 0 et4 présente un déficit profond nécessitant des soins delongue durée. Cene personne présente unedépendance dans toutes les activités de la viequotidienne. Un score variant entre 4,5 et 8,5correspond à un déficit sévère au niveau ducomportement adaptatif. Les personnes de ce niveaunécessitent des soins de longue durée et présententune dépendance significative dans certaines activitésde la vie quotidienne. Les personnes présentant undéficit modéré (9 à 11) nécessitent des soins delongue durée en internat ou en milieucommunautaire. A ce niveau, I'incontinence estsouvent un facteur décisif. Un'score variant de I 1 ,5à 13,5 témoigne d'un déficit léger où la personneprésente des besoins de supervision très étroite desactivités de la vie quotidienne. Par ailleurs, lespersonnes qui obtiennent un score entre 14 et 16sont dites "bordeline" et nécessitent une supervisioncontinue minimale. Enftn, un score variant de 16,5à 21 correspond à un niveau de fonctionnementindépendant où aucun support professionnel n'estrequis. Cependant, ces personnes requièrentoccasionnellement une aide du réseau naturel.

La principale fonction de I'E.C.A.F.A. consiste à

r84 REYI.]E FRANCOPHONE DE LA DÉFICTENCE INTELLECTT.JELLE

servir d'outil d'évaluation de I'autonomiefonctionnelle des adultes. Cet instrument de mesurepermet d'obtenir le degré de fonctionnementadaptatif des personnes vieillissantes ayant unedéficience intellectuelle qu'elles présentent, ou non,des pertes en termes d'autonomie physique, dedéficits cognitifs ou de troubles psychiatriques, peuimporæ leur âge (Spirrison et Pierce, 1992).L'É.C.A.F.A. permet également d'identifier ungrand nombre d'habiletés reliées aux activitésquotidiennes et domestiques des personnes âgées,d'opérer une classification globale de leurscomportements et en offre une descriptionfonctionnelle. Ceci permet d'identifier leursvéritables besoins et, par conséquent, d'identifier desservicesplus adéquats (Kerby, Wentworth & Cotten,1989). Finalement, les qualités métriques etconceptuelles (Spirrison & Pierce, 1992) ainsi que lavalidité (Kerby et al., 1989) de I'instrument ont déjàété démontrées.

Déroulement de l'étude

La majorité des zujets est rencontrée dans leur lieude résidence ou sur le lieu de leur travail lorsqueceux-ci répondent aux questions des intervieweurs.Dans les situations qui sollicitent les intervenants àtitre de répondaqts, les entrevues se déroulent à leurlieu de travail. Toutefois, compte tenu du nombre dequestions et de leurs variétés, deux entrevues de pluscourte durée sont réalisées auprès des personnesayant une déficience inællecruelle. L'administrationde l'échelle' de comportements adaptatifs etfonctionnels de l'adulte (E.C.A.F.A.) dureapproximativement 30 minutes.

RF.STJLTATS

La section résultats comporte trois sous-sections quiprésentent: les résultats obtenus aux dimensions deI'É.C.A.F.A., ceux observés en fonction du niveauglobal de fonctionnement adaptatif et les différencesde moyennes observés à la suite d'une analyse devariance ANOVA.

DÉCEMBRE 1995

Résultats obtenus aux échelles de I'E.C.A.F.A.

La première sous-section présenæ les donnéesrecueillies à I'É.C.A.F.A. selon trois dimensions àsavoir; les résultats pour la totalité des sujets, lesrésultats pour les personnes âgées de 40 à 54 ans etles résultats pour les personnes déficientesintellecnrelles âgées de 55 ans et plus. Iæs donnéessont traitées en pourcentage selon le continuum "Les

personnes évaluées présentent des difficultés sévères,modérées, légères ou sont autonomes quant à ladimension impliquée".

De façon générale, les résultats indiquent que lamajorité des personnes évaluées présente desproblèmes modérés ou légers aux diversesdimensions de I'É.C.A.F.A. (voir tableau 1). Defait, une seule des dimensions évaluées indique laprésence de problèmes sévères pour la grandemajorité des répondants (76 %) à savoir la gestionde I'argent. Les pourcentages de répondantsprésentant des problèmes modérés varient de 5 % à66 % en fonction des diverses dimensions évaluées.Toutefois, seules les dimensions orientation dansl'environnement, orientation dans la réalité etcommunication verbale expressive présenænt despourcentages supérieurs à 50 %.

Par ailleurs, cinq dimensions (alimentation,habillement, entretien domestique, compréhensionverbale réceptive et mémoire) font ressortir laprésence de problèmes légers pour plus de la moitiédes répondanrs (50 % à 8l %). Enfin, la grandemajorité des répondants se montre autonome auniveau de la mobilité (72 %) et de la propreté(67 %). Le regroupement des pourcentages sévères-modérés et légers-autonome permet de constater querespectivement 95 % et 89 % des répondants sontautonomes ou ne présentent que de légers problèmesaux dimensions mobilité et propreté alors que 92 %d'entre eux indiquent avoir des problèmes sévères oumodérés en regard à la gestion de I'argent.

Les résultats observés chez les personnes âgées de40 à 54 ans s'avèrent sensiblement similaires à ceux

1E5

Tableau 1

Pourcentages des participants par niveaud'autonomie selon les dimensions de PE.C.A.F.A.

Note: Les pourcentages supérieurs à 20 % sont en caractères gras afin de souligner une différence importanæ dont il faudra ænircompte dans l'élaboration de politiques et de programmes d'intégration communautaire et de maintien à domicile.

Niveau d'autonomie Sévère Modéré Ilger Autonome

Alimentation

Mobilité

Propreté

Habillement

Hygiène

Entretien domestique

Socialisation

Orientation dans envir.

Orientation dans réalité

Compréhension verb. réc.

Communication verb. exp.

Mémoire

Gestion de I'argent

Gestion besoins santé

00

00

04

01

o7

t2

1 1

0l

02

00

01

02

76

15

3E

05

o7

22

27

29

45

54

74

25

66

15

t6

4l

6l

23

22

74

48

50

35

30

09

68

18

81

07

39

01

72

CI

03

l8

09

09

15

15

07

15

02

01

05

186 REV[]E FRANCOPHONE DE LA DEFICIENCE INTELLECTT]ELLE

obtenus par I'ensemble des répondants (voir tableau2). Ainsi, pour 9 des 14 dimensions évaluées parI'É.C.A.F.A., la majorité des répondants (77 % à98 %) indique présenter des problèmes modérés oulégers. Touæfois, deux dimensions font ressortir laprésence de problèmes sévères soit la gestion deI'argent (67 %) et la gestion des besoins de santé(31 %). Les dimensions où la moitié ou plus desrépondants (49 % à 67 %) indiquent avoir desproblèmes modérés sont I'orientation dans la réalité,la communication verbale expressive et la gestiondes besoins de santé.

Plus de la moitié des répondants (5t % à 84 %)indiquent n'avoir que de légers problèmes en regardaux dimensions alimentation, habillement, hygiène,entretien domestique, compréhension verbaleréceptive et mémoire. De plus, la majorité despersonnes âgées de 40 à 54 ans se montre autonomeau niveau de la mobilité (79 %) et de la propreté

Q4 %). Le regroupement des pourcentages sévères-modérés et légers-autonome permet de constâter querespectivement 100 %, 92 % et 77 % des répon-dants sont autonomes ou ne présentent que de légersproblèmes aux dimensions mobilité, propreé etcompréhension verbale réceptive. Enfn, 87 % et80 % d'entre eux indiquent avoir des problèmessévères ou modérés en regard à la gestion deI'argent et à la gestion des besoins de santé.

Les résultats obtenus pour les personnes âgêes de 55ans et plus s'avèrent également très semblables àceux obtenus tout âge confondu (voir tableau 3).Ainsi, pour 11 des 14 dimensions évaluées lespersonnes présentent des troubles modérés ou légersdans des proportions variant de 77 % à 100 %. Pource groupe de personnes, aucune dimension ne faitressortir la présence de problèmes sévères.Toutefois, plus de la moitié des répondants (54 % à84 %) indiquent avoir des problèmes modérés auniveau de la socialisation, de I'orientation dansI'environnement, de l'orientation dans la réalité, dela communication verbale expressive et de la gestionde I'argent.

La moitié ou plus des répondants (49 % à 77 %)indiquent n'avoir que de légers problèmes en regardaux dimensions alimentation, habillement, entretiendomestique, compréhension verbale réceptive,mémoire et gestion des besoins de santé. De plus, lamajorité des personnes âgées de 55 ans et plus semontre autonome au niveau de la mobilité (65 %) etde la propretÉ: (60 %). Le regroupement despourcentages sévères-modérés et légers-autonomepermetde constater que respectivement 91 %, 86 %et 70 % des répondants sont autonomes ou neprésentent que de légers problèmes aux dimensionsmobilité, propreté et hygiène.

Niveaux slobaux de fonctionnement adaptatif

La seconde sous-section niveaux globaux defonctionnement adaptatif présente la répartition deszujets de façon générale et selon leur grouped'appartenance en fonction des six niveaux defonctionnement présentés à la section instrument demesure (voir tableau 4).

De façon génêrale, les participants à cette étude neprésentent pas de déficit profond au niveau ducomportement adaptatif. De fait, plus de la moitiéd'entre eux (57 %) présentent un déficit sévère oumodéré. lrs premiers (20 %) nécessiænt des soinsde longue durée et présentent une dépendancesignificative dans les activités de la vie quotidienneafors que les autres Q7 %) nécessiænt des soins delongue durée en internat ou en milieucommunautaire. Au niveau modéré, I'incontinenceest souvent un facteur décisif. Iæ tiers Q2 %) desautres participants présente des déf,rcits légers oulimites. Les personnes présentant des déficits légersnécessitent une supervision très étroite de leursactivités de la vie quotidienne alors que cellesprésentant des déficits limites ne requièrent qu'unesupervision continue minimale.

Parmi les personnes âgées de 40 à 54 ans Iarépartition en fonction de leur niveau de déficitindiquent que près de la moitié d'entre elles (48 %)

DECEMBRE 1995 r87

Tableau 2

Pourcentages des participants du groupe 40 à 54 ans parniveau d'autonomie selon les dimensions de PE.C.A.F.A.

Les pourcentages supérieurs à 20 % sont en caractères gras afin de souligner une différence importante dont il faudra tenir

compte dans l'élaboration de politiques et de programmes d'intégration communaulaire et de maintien à domicile.

Niveau d'autonomie

31

00

05

2l

23

26

36

4l

67

23

59

10

20

49

67

2l

1 8

74

59

51

48

33

t3

67

18

84

l0

15

02

79

74

05

03

13

08

26

1 8

10

23

03

03

05

Alimentation

Mobilité

Propreté

Habillement

Hygiène

Entretien domestique

Socialisation

Orientation dans envir.

Orientation dans réalité

Compréhension verb. réc.

Communication verb. exp.

Mémoire

Gestion de I'argent

Gestion besoins santé

00

00

03

00

15

10

08

00

02

00

00

03

(l

31

r88 REVIjE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTI.]ELLE

Tableau 3

Pourcentages de participants du groupe des 55 ans et pluspar niveau d'autonomie selon les dimensions de I'E.C.A.F.A.

Note: Les pourcentages supérieurs à 20 % sont en caractères gras afin de soulignerune différcnce importanæ dont il faudra tenircompte dans t'élaboration de politiques et de programmes d'intégration communautaire et de maintien à domicile.

Niveau d'autonomie Sévère Modéré lÉger Autonome

Alimentation

Mobilité

Propreté

Habitlement

Hygiène

Entretien domestique

Socialisation

Orientation dans envir.

Orientation dans réalité

Compréhension verb. réc.

Communication verb. exp.

Mémoire

Gestion de I'argent

Gestion besoins santé

00

00

05

02

00

L4

t4

02

02

00

02

02

00

00

u

09

09

23

30

32

54

65

81

25

72

19

84

35

56

26

26

75

37

49

23

28

05

70

19

77

l 1

60

00

65

60

00

33

05

09

05

t2

05

07

02

05

05

DÉCEN,IBRE 1995 189

présentent un déficit sévère ou modéré alors qu'unpeu plus de la moitié présente un niveau global defonctionnement adaptatif léger, limite ou autonome.Le tiers (32 %) présente un niveau de fonctionne-ment modéré et nécessitent généralement des soinsde longue durée en internat ou en milieucommunautaire. Quant aux personnes ayant unedéficience intellectuelle âgées de plus de 55 ans,5 7o prêsentrnt un déficit profond, 65 % présententun déficit sévère ou modéré et30 % présentent unniveau de fonctionnement léger, limite ou autonome.

Analyse de variance

La dernière sous-section présente les résultats

obtenus à une analyse de variance ANOVA OneWay en regard aux scores moyens obtenus par leszujets des deux groupes d'âge à l'ensemble del'É.C.A.F.A. et en foncions des diverses échelles.Le tableau 5 présente les valeurs F et les seuils designifications obtenus, la valeur critique de F étant3,96.

L'analyse de variance dégage principalement deuxconstâts. D'abord, il existe une différencesignificative entre les deux groupes en regard auxscores moyens globauxobtenus à I'E.C.A.F.A. (F:

5,33). Les personnes du groupe des 40 à 54 ans semontrent plus autonomes que celles du groupe des55 ans et plus. Ensuite, I'analyse relève des

Tableau 4

Nombres et pourcentages de sujets selon leur niveauglobal de fonctionnement adaptatif observé à PE.C.A.F.A.

Niveau defonctionnement

Total(l[) 7o

,10 à 54 ansN (7o)

55 ans et plusG\r) 7o

AUTONOME(16,5 à 21)

LIMITE(14 à 16)

LEGER(11,5 à 13 ,5)

MODERE(e à 11)

SEVERE(4,s à 8,s)

PROFOND( 0 à 4 )

(7) 0e

(r2)

(14)

(30)

(16)

15

L7

37

20

Q) 02

(s)13

(8) 2l

(7) 18

(r2) 32

(6) 16

(2) 05

(4) 0e

(7) r6

(r8) 42

(10) 23

(2) 0s

190 REVT]E FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTT]ELLE

Tableau 5

Yaleurs F obtenus à PANOVA pour l'échelle E.C.A.F.A.

Niveau de fonctionnement

Total

Alimentation

Mobilité

Propreté

Habillemen,

Hygiène

Entretien domestique

Socialisation

Orientation dans environnement

Orientation dans réalité

Compréhension verb. réceptive

Communication verb. expressive

Mémoire

Gestion de I'argent

Gestion des besoins de santé

80

80

80

80

80

80

80

80

80

80

80

80

80

80

80

5,33

2,54

3,42

1,86

1 , 1 8

7 , 1 7

1,77

2,87

9,49

1,66

0,41

4,62

0,49

3,89

1,43

*:f 1.

*{.,1.

Significatif à .01

Significatif à .05Tendance significative: .06

DÉCEMBRE 1995 t"9l

différences significatives entre les deux groupes enfonction des dimensions hygiène (F: 7,17),orientation dans I'environnement (F: 9,49),communication verbale expressive (F: 4.61) etgestion de I'argent (F: 3,89). Pour chacune de cesdimensions, le groupe des personnes plus jeunes semontrent significativement plus autonomes que lespersonnes âgées de 55 ans et plus sauf pour lagestion de I'argent. Bien que les personnes plusâgées semblent significativement plus autonomes queles personnes plus jeunes, ce résultat doit êtreconsidéré. En effet, il appert que la grande majoritédes personnes de 40 à 54 ans présente des troublessévères alors que la grande majorité des personnesâgées de 55 ans et plus éprouve des difftcultés deniveau modérés. Ainsi, de façon générale, la grandemajorité des personnes évaluées, tout âge confondu,éprouve des difficultés quant à la gestion de I'argent.

DISCUSSION

Les résultats généraux, tout âge confondu, vont dansle même sens que bon nombre d'études à savoir queles zujets présentantune déficience intellectuelle sontrelativement autonomes en regard aux activités de lavie quotidienne (alimentation, propreté, habillement,hygiène). Toutefois, elles éprouvent plus dedifhcultés en regard aux activités de la viedomestique telles la préparation d'un repas, fairel'épicerie ou utiliser le transport en commun (Janicki& Jacobson, 1986; Rinck & Griggs, 1986 et Seltzer& Krauss, 1987). De plus, les résultats indiquentque la majorité des personnes évaluées ne présentepas de problèmes majeurs au niveau de la mobilité.Par exemple, la majorité des personnes marche sansaide.

De façon générale, les personnes plus jeunes semontrent signifi cativement plus autonomes que cellesplus âgées. Dans la présente étude, il se pourrait queI'effet de nombreuses années en institution (trois foisplus élevé pour les personnes du groupe des 55 anset plus) puisse expliquer , en partie du moins, cephénomène.

De façon plus particulière, les personnes plusjeunesse montrent significativement plus autonomes auxniveau de I'hygiène, de I'orientation dansI'environnement et de la communication verbaleexpressive. Par ailleurs, les personnes âgées de 55ans et plus se montrent plus autonomes que celles dugroupe des 40 à 54 ans au niveau de la gestion desbesoins de santé, et de la gestion de I'argent.

Quelques unes des personnes de 55 ans et plusgèrent de petites sommes d'argent adéquatement.

Dans cette étude descriptive transversale, lespersonnes plus jeunes se montrent un peu plusautonomes que les personnes âgées. Toutefois, cettetendance à la diminution de I'autonomiefonctionnelle ne semble pas majeure et pourrait êtreassociée en partie du moins, au processus normal duvieillissement ou aux caractéristiques biopsycho-sociales et aux conditions de vie de ces personnes.Ce questionnement amène les auteurs à suggérer queles études futures fassent I'objet d'une démarcheexpérimentale longiudinale. Ceci permettraitd'identifier la proportion de personnes présentantune déficience intellecoelle qui en vieillissant sontà risque de vivre une perte importante au niveau deleur autonomie fonctionnelle.

Durant la période de vieillissement, plusieurs typesde déséquilibres (biologique, cognitif, psychologiqueet social) peuvent interférer dans le processus duvieillissement, pouvant ainsi réduire I'autonomie dela personne âgée. Il semble donc très important dereconnaître la répercussion de ces déficits sur leshabiletés adaptatives et lèurs effets sur lefonctionnement optimal de la personne. C'estpourquoi les habiletés adaptatives et fonctionnellesdoivent être évaluées pour déterminer les besoins desoutien. Ainsi, il importe de développer ou d'adapterdes outils d'évaluation des comportements adaptatifspour les personnes âgées présentant une déficienceintellectuelle.

De façon générale, les résultats de l'étude indiquentque les personnes âgées ayant une déficienceintellectuelle semblent actuellement désavantagées

r92 REVUE FRANCOPHONE DE LA DÉFICIENCE INTELLECTI.JELLE

sous plusieurs aspects par rapport à leurs pairs plusjeunes et aux personnes âgées de la population engénéral. Cependant les résultats indiquent égalementque les personnes âgées déficientes intellecfirellesreprésentent un groupe hétérogène dont les besoinssont aussi diversifiés que leurs pairs avec ou sansdéficience ou incapacité. Les personnes âgéesprésentant une déficience inællectuelle évaluées dans

ceffe énrde vivent dans la communaué et présentent

un niveau d'autonomie fonctionnelle similaire à celui

de plusieurs personnes âgées de la population

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d'intégration communautaire et de maintien àdomicile. Les auteurs croient que le réseau deservices aux âgées et le réseau de services endéficience inællectuelle tireraient avantage à partage rleurs compétences et leurs expériences dans cedomaine.

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STTJDY OF TIIE FI.]NCTIONAL ADAPTIVE BEHAVIORS OF MET{TALLYPiETARDED ADI.JLTS LTVING IN TIIE MAI.ruCIE/BOIS-FRANCS AREA

The following snrdy analyze the functional adaptive behaviors of mentally rearded adults living in

the MauricielBois-Francs area. The method consist in the evaluation of the functional adaptive

behaviors oftwo groups ofpersons (group l: age4O-54 yrs, N: 38; group 2: age 55 and up, N=

43) with a french adaptation of the Pierce Adult Functional Behavior Scale (1989). Rezults indicate

that subjects raûed high on the physical self-mainænance subscales but shown difficulties on the

activities of daily living subscales. Dimensions where subjects raæd best arc ambulation and toileting

whereas most of them scored low on the managing money subscale. Furthermore, the youngest

group scored significantly higher than the older group on the grooming, environmental orientation

and expressive communication zubscales.

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