Accompagner les étudiants en situation de handicap : l’apport d’une formation sur les aides technologiques

Ruth Philion, professeure

Sophie Dallaire, conseillère auprès des ESH pour le volet aide technologique

Iulia Mihalache, professeure

Université du Québec en Outaouais

LE PLAN DE LA PRÉSETTO

Le plan de la présentation

Le contexte (la problématique)

Les objectifs de la recherche

Le cadre conceptuel : les TIC et les AT

La méthodologie

Les résultats et leur interprétation

La conclusion

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Le contexte (la problématique)

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La problématique

L’augmentation du nombre d’ESH dans les universités (AQICESH, 2016)

La diversification des situations de handicap

En 2016, les ESH émergents représentent 60 % des 12 226 étudiants inscrits dans les services ESH de leurs établissements respectifs.

(AQICESH, 2016)

4

La problématique

Les défis rencontrés par les ESH émergents

Difficulté à planifier et à s’organiser

Difficulté à demeurer attentif et concentré

Difficulté à lire (fluidité, compréhension)

Difficulté à rédiger travaux et examens

Pour pallier ses défis : mise en place de mesures d’accommodement et de services appropriés (le soutien à l’appropriation des AT) (Philion et coll., 2016a)

5

Les bénéfices engendrés par l’utilisation des AT selon les recherches :

Favoriser la réussite scolaire

Contribuer à l’autonomie et à l’épanouissement personnel (Bouck, 2010; Brokop et McIntosh, 2009; Chalghoumi, 2012; Nguyen et coll, 2015)

Réduire le stress (Fichten et coll., 2012 b)

Préparer au marché du travail (Holmes et Silvestri, 2012; King et coll., 2010; William et Hanson-Baldauf, 2010)

L’analyse de 290 questionnaires portant sur les mesures d’accommodement, qui ont été remplis par lesESH, a révélé que 64 % d’entre eux estiment avoir absolument besoin des AT pour leurs travaux et 62 %ne sauraient se passer d’une telle mesure pour leurs examens.

(Philion, Doucet et coll., 2016)

Une mesure prometteuse : l’utilisation des aides technologiques (AT)

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Les enjeux liés à l’utilisation des AT

Les attentes irréalistes des étudiants

La surévaluation du potentiel des AT (Bouck, 2010)

L’obtention de résultats immédiats (Tremblay et coll., 2012)

Un apprentissage sans effort (Tremblay et coll., 2012)

Les besoins et les caractéristiques personnelles des étudiants(Bouck, 2010; Brokop et McIntosh, 2009; Scherer, 2004)

Les considérations techniques et financières (Bouck, 2010; Fichten et coll., 2012a; Holmes et Sivestri, 2012)

La formation pour apprendre à utiliser les AT à définir (Bouck, 2010; Lee et Templeton, 2009)

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Les objectifs de la recherche

Identifier les besoins de formation des ESH reliés aux AT

Étudier le type de formation à offrir aux étudiants

Vérifier si la formation contribue à une utilisation ultérieure des AT

8

Le cadre conceptuel

9

Le cadre conceptuel : TIC et AT

TIC = technologies de l’information et de la communication

Utiles pour :

Enseigner

Consulter des sources documentaires

Produire des documents (Chalghoumi, 2012)

AT = aides technologiques

Utiles pour :

Pallier une situation de handicap nuisant aux apprentissages (Rousseau, 2012)

Aider un étudiant à effectuer une tâche difficilement réalisable sans soutien

Associées à la notion de « fonction d’aide » (Tremblay et Chouinard, 2013)10

La méthodologie

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Le type de recherche

Participants : 44 étudiants inscrits au SESH

Les modes de rencontre avec la conseillère en AT

En personne

Par courriel ou téléphone

Une recherche descriptive exploratoire

Une approche qualitative de collecte et d’analyse de données

Les participants et les modes de rencontre

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Les modalités de collecte et d’analyse des données

La collecte de données : deux modalités

Les notes évolutives de la conseillère (144) analysées par N’Vivo : quatre catégories

1. Le profil des participants

2. La démarche de formation proposée

3. Les défis rencontrés par les étudiants

4. Le sentiment d’accomplissement des participants durant et au terme de la

formation et leur motivation à utiliser les AT

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Les modalités de collecte et d’analyse des données

Une entrevue téléphonique semi-dirigée (25/44 participants) portant sur :

1. L’apport de la formation en ce qui concerne l’appropriation des AT

2. Les AT jugées indispensables durant leurs études

3. L’utilisation des AT (une année après la formation)

14

Les résultats et leur interprétation

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Le profil des participants

Les conditions des participants

0

2

4

6

8

10

12

14

16

TA TDA/H TDA/H +TA

TDA/H +TSM

TSM TSP

16 16

34

1

4

Les conditions des 44 participants

Les années d’études Le 1/3 commencent leurs études. Les 2/3 sont en 3e ou 4e année.

Les attentes Parfaire leurs compétences à

l’utilisation de 1 à 3 AT Favoriser le développement de

l’autonomie

16

Les AT explorées

Antidote Smartpen OneNote Dragon Inspiration WordQ NaturalReader

TA 14 6 2 3 2 7 2

TDA/H 3 13 4 3 4 3 2

TDA/H et TA 2 - - - 2 2 1

TDA/H et TSM

2 3 - - 1 - -

TSM - - - 1 - 1 1

TSP - 2 - 1 - 1 1

21 24 6 8 9 14 7

Aides technologiques

Co

nd

itio

n

17

La démarche de formation proposée

La première visite : la priorisation des besoins

Les trois étapes de la formation

1. La formation initiale de l’AT : l’exploration ou la démonstration

2. La manipulation de l’outil

3. La simulation

À la fin de la formation

Les rencontres suivantes

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L’état des rencontres

Le nombre de rencontres

10 participants une seule rencontre 14 participants jusqu’à 4 rencontres19 participants jusqu’à 7 rencontres1 participant abandon du programme

Les raisons expliquant les différences dans le nombre de rencontres par étudiant

L’outil Le temps Les problèmes rencontrés L’abandon de l’outil

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Les défis rencontrés par les participants

Les défis rencontrés par l’ensemble des étudiants

La maitrise de la terminologie

Le manque de temps pour s’approprier l’AT

Les défis constatés selon l’AT

Antidote (15/21 participants)

Smartpen (18/24 participants)

WordQ (6/14 participants)

Dragon (8/8 participants)

Inspiration (7/9)

Confirment lanécessité d’une

formation

20

Le sentiment d’accomplissement des participants durant et au terme de la formation

Selon les commentaires des étudiants

Satisfaits du soutien offert et motivés à poursuivre la formation ou promettent de communiquer avec la conseillère au besoin. (38/44)

Le sentiment d’accomplissement selon l’AT utilisée :

Antidote (21 participants)

Un outil bien adapté pour rédiger et corriger (15) L’amélioration de la maitrise du français (8) L’autonomie acquise (4) Un logiciel inefficace (2) Le besoin d’explorer un logiciel complémentaire (5) 21

Le sentiment d’accomplissement des participants durant et au terme de la formation

WordQ (14 participants)

Dragon (8 participants)

Smartpen et OneNote (24 participants)

Un outil aidant à l’organisation des notes (13) Un outil facilitant la compréhension des notions (11) La réduction du stress (4) Des mises en contexte sur le marché du travail (3)

Un logiciel adapté au besoin (7) L’autonomie acquise (3) L’accélération du processus rédactionnel (2) Une utilité relative (4) Un logiciel parfois irritant (4)

Un logiciel efficace (6) Un logiciel adapté au besoin (6)

22

Un an après la formation : ce que nous disent les participants

Entrevue : 25 répondants (57 %)

Les points positifs de la formation

Les points négatifs de l’utilisation des AT (6 participants)

La pertinence de la formation confirmée (21/25) Les avantages de la formation Les bénéfices soutirés de l’utilisation des AT

L’enjeu du temps d’appropriation L’enjeu de l’effort à fournir à la maison L’attitude de certains professeurs Le résultat non optimal La mise en évidence des difficultés d’apprentissage 23

Un an après la formation : ce que nous disent les participants

L’intérêt pour les AT au-delà de la formation

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Le goût d’explorer de nouvelles technologies (9/25) L’utilisation d’AT sur le marché du travail (9 des 13 diplômés)

La conclusion

L’importance de bien choisir l’AT appropriée au besoin

La pertinence d’une formation en 3 étapes et des modalités de suivis mixtes

L’acquisition de compétences chez les participants

La motivation à poursuivre l’utilisation des AT

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Cette étude a démontré l’effet positif des AT pour pallier les obstacles à l’apprentissage générés lors de la rédaction de travaux, de la lecture et de la prise de notes.

26

Des questions?

Merci de votre attention!

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Les références

AQICESH. (2016). Statistiques concernant les participants en situation de handicap dans les universités québécoises.Auteur. (2016b).Bouck, E. C. (2010). Chapter 6 Technology and students with disabilities: Does it solve all the problems. Current Issues and Trends in Special Education:

Research, Technology, and Teacher Preparation (Advances in Special Education, 20), 91-104.Brokop, F. et McIntosh, S. (2009). Context Situated Assistive Technology. Training and its Impact on Engagement, Learning Outcomes, and Assistive

Technology Adoption. Edmonton, AB : NorQuest College.Chalghoumi, H. (2012). Repenser la définition des aides techniques en éducation. La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 3(3), 1-

16.Fichten, C. S., Nguyen, M. N., King, L., Havel, A., Mimouni, Z., Barile, M. et Fortin, C. (2012a). Les Tic pour les participants du postsecondaires ayant des

troubles d’apprentissage : Étudiants versus experts. Rendez-vous : Journal de l’Association québécoise des troubles d’apprentissage (AQETA), 2(2), 30-33.

Fichten, C. S., King, L., Nguyen, M. N. et Barile, M. (2012b). Utiliser les technologies de l’information et de la communication afin d’améliorer la réussite collégiale des participants ayant des troubles d’apprentissage. Pédagogie collégiale, 25(4).

Holmes, Alana et Silvestri, Robert (2012). Assistive Technology Use by Students With LD in Postsecondary Education: A Case of Application Before Investigation? Canadian Journal of School Psychology, 81-97. DOI : 10.1177/0829573512437018. Consulté de http://cjs.sagepub.com/content/27/1/81.full.pdf+html

King, L., Nguyen, M. N. et Chauvin, A. (2010). Troubles d’apprentissage et utilisation des technologies de l’information. Présentation animée dans le cadre du congrès de l’AQPC. Sherbrooke, Québec.

Lee, H. et Templeton, R. (2009). Ensuring Equal Access to Technology: Providing Assistive Technology for Students With Disabilites. Theory Into Practice, 47(3), 212-219.

Nguyen, M. N., Fichten, C. S., Budd, J., King, L., Barile, M. et al. (2015). Les TIC pour soutenir l’autodétermination des participants postsecondaires ayant des troubles d’apprentissage. Développement humain, handicap et changement social (RIPPH), 21(1), 97-110.

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Les référencesRaby, C., Karsenti, T., Meunier, H. et Villeneuve, S. (2011). Usage des TIC en pédagogique universitaire : point de vue des participants. Revue

internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(3), 6-19.Rioux, M. (2010). Troubles d’apprentissage : les technologies à la rescousse. Dossier spécial de L’École branchée.Rousseau, N. (2012). Troubles d’apprentissage et technologies d’aide : L’accès à une vie scolaire riche et stimulante. Québec : septembre.Scherer, M. J. (2004). Connecting to learn: Educational and assistive technology for people with disabilities. Washington, DC, US : American

Psychological Association, 299 p.Tremblay, M. et Chouinard, J. (2013). Modele des fonctions d’aide : un pont entre la theorie et la pratique. Récupéré à https://www.reptic.qc.ca/wp-

content/uploads/2013/09/2013-06_Article_Modele-des-fonctions-aide-un-pont-entre-theorie-pratique.pdfViens, J., Langevin, J., Saint-Pierre, M. et Rocque, S. (2012). Pour des technologies accessibles aux élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage ou

d’adaptation. Montréal, Québec : Éditions Nouvelle.

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