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activités motivantes de communication orale
Thierry Karsenti
Simon Collin
Thierry Karsenti
Simon Collin
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www.cheneliere.ca
ISBN 978-2-7650-2314-2
activités motivantes de communication orale
Il nous faut d’abord et avant tout remercier tous les enseignants membres del’Association canadienne des professeurs d’immersion (ACPI). Depuis plusde 30 ans, leur contribution à l’enseignement du français dans un contexted’immersion au Canada fait foi de leur engagement. Nous leur en sommes trèsreconnaissants. Nous tenons aussi à remercier Patrimoine Canadien et le Centrede recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante(CRIFPE) pour leur soutien financier qui a permis de réaliser le présentouvrage. En outre, parce que cet ouvrage a été rédigé en constante collaborationavec des enseignants, des conseillers pédagogiques, des élèves, des directeursd’école et de nombreux amis et collègues, nous tenons à remercier les personnesqui, par leur engagement, ont grandement contribué à enrichir les activités quiy sont présentées. Comme il nous est impossible de nommer ici toutes lespersonnes qui nous ont aidés, nous nous limitons à celles dont la contributiona été majeure. Nous souhaitons transmettre nos plus sincères remerciements à :
Manninagh Chantal L’Abbé, enseignante
Marise Barile, enseignante
Dayne Bernier, enseignante
Erin Dawe, enseignante
Martine Delsemme, conseillère pédagogique
Gisèle DesAutels, enseignante
Linda de Serres, professeure
Gabriel Dumouchel, doctorant
Andrée Fortin, conseillère pédagogique
Marie Frosst, conseillère pédagogique
Ginette Gionet, enseignante
Karen Green, enseignante
Moïra Manthorne, enseignante
Tahani Mikhaiel, enseignante
Christina Morgret, enseignante
Johanne Proulx, enseignante
Remerciements
illustration à venir ?
Il faudrait me les faireparvenir. EL
Karen Ragoonaden, professeure
Patricia Raymond, enseignante
Keri Roberts, enseignante
Marie Rolland, conseillère pédagogique
Richard Rousseau, enseignant
Jessica Saada, conseillère pédagogique
Julie Théberge, enseignante
Clémence Trotéchaud, directrice
Erika Van Oyen, enseignante
… et à leurs élèves !
RemerciementsIV
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII
Référentiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI
ActivitésAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xAchetez-moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . x
Table des matières
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Table des matièresVI
70 activités motivantesde communication oraleLe présent ouvrage s’adresse aux enseignants d’immersion et de français langueseconde ainsi qu’à leurs élèves. Il a été conçu pour servir aussi bien dans descontextes intensifs que lors des cours réguliers de core French. Il se veut un outilde soutien à l’inestimable contribution de tous les enseignants d’immersion quifont la promotion de la langue française aux quatre coins du Canada : sans eux,et sans le travail qu’ils accomplissent avec compétence et dévouement auprès demilliers d’élèves chaque année, l’apprentissage du français au pays demeureraitun vœu pieux.
Les enseignants d’immersion et de français langue seconde connaissent déjà lesinnombrables avantages liés à la connaissance d’une langue autre que sa languematernelle. Apprendre une autre langue, c’est développer la compréhension etle respect de l’identité, des droits, des valeurs et des singularités d’autrui. C’estaussi s’ouvrir à de nouveaux horizons, se sensibiliser à d’autres cultures et ainsimieux apprécier la sienne. Dans notre contexte, c’est surtout préserver et trans-mettre la richesse linguistique et culturelle du patrimoine national.
Mais qui dit apprendre une langue dit savoir lire, écrire, comprendre… etparler cette langue. Or, comme de nombreuses recherches le démontrent,s’exprimer oralement dans une langue seconde est souvent impossible, mêmeaprès plusieurs années de cours, et indépendamment de la capacité à lire ou àécrire dans cette langue. C’est là que le bât blesse, particulièrement dans le cadrede l’approche communicative, qui reconnaît une place importante à la commu-nication orale. Sans compter que négliger la communication orale, c’est aussi sepriver d’une des plus grandes satisfactions (si ce n’est de la raison d’être) del’apprentissage d’une langue seconde, soit celle de pouvoir échanger spontané-ment et dynamiquement avec un locuteur natif.
Conscients de l’importance de la communication orale et de la difficulté dela développer, nous avons d’abord décidé de réaliser le Référentiel de compétencesorales pour les élèves apprenant le français (présenté à la page XXX ainsi que surle site de l’ACPI, acpi.ca/referentiel). Ce référentiel, utilisé au Canada maisaussi un peu partout dans le monde, est d’abord fondé sur une revueexhaustive de la littérature scientifique portant sur la compétence orale dansl’apprentissage des langues secondes, plus particulièrement du français. Celadit, certaines caractéristiques inhérentes à l’enseignement-apprentissage du
Introduction
français dans un contexte d’immersion au Canada y ont été ajoutées à la suited’une consultation d’enseignants et autres intervenants de l’immersion. Si cetoutil est si populaire, c’est avant tout parce qu’il est facile d’utilisation et adap-té à la réalité canadienne. Il est à la fois complet, concis et facile à comprendre.Ce référentiel a également la particularité d’être accompagné de clips vidéo,tournés dans les 10 provinces canadiennes, qui illustrent les différents niveauxde langue par groupes d’âge.
Après la publication du Référentiel de compétences orales pour les élèves apprenantle français, plusieurs enseignants ont manifesté leur intérêt pour la publicationd’un guide d’activités orales visant à les aider à développer la compétence oralede leurs élèves. C’est précisément l’intention du présent guide, fruit de plus dedeux ans de travail. Voici un résumé sommaire des principales étapes qui ontmené à la réalisation de cet ouvrage.
Premièrement, nous voulions présenter des activités orales captivantes et moti-vantes, non seulement pour aider les enseignants d’immersion et de françaislangue seconde à développer la compétence orale chez leurs élèves, mais aussipour donner à ces jeunes le goût d’apprendre. Comme le disait John Dewey,l’attitude la plus importante à développer chez nos élèves est le goûtd’apprendre.
Avec cet objectif en tête, nous avons lancé un appel à tous les membres del’ACPI pour leur demander de nous soumettre des activités de communicationorale dont ils connaissaient les mérites, tant sur le plan de la motivation desélèves que sur celui de l’apprentissage. Nous avons reçu des centaines d’activitésde nos membres, puis nous en avons fait la synthèse. Nous avons ensuitedemandé à 10 personnes, conseillères pédagogiques, directrices d’école etenseignants, d’évaluer ces activités afin d’en sélectionner les meilleures. Enfin,nous avons demandé à des enseignants de tester ces activités en classe avec leursélèves, puis de les commenter à partir d’une grille d’évaluation. Nous avonsfinalement retenu 70 activités, dans lesquelles nous avons pris soin d’intégrertous les commentaires reçus.
Parallèlement, nous avons préparé une ébauche de la structure de présentationdes activités. Après avoir consulté plusieurs enseignants et conseillers péda-gogiques, nous avons convenu d’une structure simple, facile à utiliser, qui secompose des rubriques suivantes : Présentation de l’activité (objectif de l’activité,dominante, intentions pédagogiques, matériel requis, âge, durée approxima-tive) ; Préparation de l’activité (ce que l’enseignant doit avoir fait ou préparéavant l’activité) ; Déroulement de l’activité (par exemple : Discuter, Distribuer,Regrouper, Créer, etc.) ; et, parfois, Approfondissement (ce que l’enseignant peutchoisir d’enseigner après l’activité). Chaque activité propose également desremarques, des astuces ou des variantes, de même que des feuilles reproductiblessi nécessaire. Enfin, la mise en page a été expressément conçue pour faciliter lalecture de l’ouvrage.
Les activités présentées dans les pages qui suivent ont donc été vues, revues ettestées en classe. En somme, elles sont ancrées dans la pratique des enseignantsd’immersion et de français langue seconde, à qui elles sont dédiées.
Bonne lecture et bon enseignement du français oral !
Thierry et Simon
IntroductionVIII
N.B. : Nous vous invitonsà communiquer avec lesauteurs par courriel à[email protected] afin de leur fairepart de toute suggestionsusceptible d’enrichir uneéventuelle réédition.
Bien communiquer oralement,qu’est-ce que cela signifie ?Dans la littérature scientifique, on trouve de nombreux indicateurs de la qualitéde la langue orale. Grâce aux conseils d’enseignants et d’autres intervenantsde premier plan dans l’enseignement du français oral, nous avons identifié sixfacteurs principaux :
La capacité globale à communiquer d’un apprenant représente bien plus que lasomme de ce qu’il sait ou a appris sur une langue, et bien plus également qu’unbagage de phrases apprises par automatisme. La capacité globale d’un apprenantà communiquer constitue un savoir complexe. Cette capacité consiste à mobi-liser et à combiner, à partir d’un ensemble de ressources langagières interneset externes, celles qui sont appropriées pour agir de manière efficace dans unesituation de communication donnée. La capacité globale d’un apprenant àcommuniquer est donc ce qu’il y a de plus important pour parler dans unelangue seconde dans la mesure où elle chapeaute toutes les autres compétencesintervenant dans la communication orale.
La maîtrise du vocabulaire représente également un des facteurs qui participentà une communication orale réussie dans la mesure où un simple mot de voca-bulaire peut permettre d’établir les bases d’une communication, ce qui est trèsutile notamment pour les élèves débutants. Par exemple, à l’épicerie, un élèvepeut se contenter du mot « pain » pour faire comprendre à son interlocuteurqu’il cherche à acheter du pain. Le vocabulaire joue ainsi un rôle majeur dansl’apprentissage d’une langue.
Une bonne maîtrise de la grammaire et de la syntaxe influence également laqualité d’une communication orale. Certains diront qu’elle est essentiellesurtout chez les apprenants plus avancés. D’autres tenteront de démontrerqu’une syntaxe erronée réduit grandement les possibilités de communication.Sans entrer dans ce débat, nous sommes d’avis que la maîtrise de la grammaireet de la syntaxe joue un rôle important dans la communication orale et doit tôtou tard en faire partie intégrante.
Le degré de présence de l’anglais (où d’une autre langue, le cas échéant) joueégalement un rôle important dans la maîtrise du français langue seconde, enparticulier dans le contexte nord-américain, où l’anglais est omniprésent. Cetindicateur ne figure toutefois pas souvent dans la littérature scientifique. Cesont plutôt les nombreuses consultations réalisées auprès d’enseignants de fran-çais langue seconde ou d’immersion, partout au Canada, qui nous ont amenés
Introduction IX
1. La capacité globale à communiquer
2. Le vocabulaire
3. La grammaire et la syntaxe
4. Le degré de présence de l’anglais
5. Le rythme et l’intonation
6. La prononciation
à considérer ce facteur dans la maîtrise de la communication orale en français.Pour les enseignants que nous avons rencontrés, un élève « fort » en communi-cation orale en français utilisera peu l’anglais, tandis qu’un élève plus faible ferasouvent appel à l’anglais.
Une prononciation claire et juste est un autre facteur qui définit une bonnecommunication orale. Là encore, plusieurs diront que l’on ne devrait se soucierde la prononciation que chez les élèves plus avancés. À l’inverse, d’autres dirontqu’il faut corriger la prononciation des élèves dès le début de leur apprentissageafin d’éviter les mauvaises habitudes langagières. Au delà de ce débat, soulignonsqu’une mauvaise prononciation peut nuire à la bonne compréhension d’un mes-sage, notamment en français, où la différence entre l’écrit et l’oral est telle queles élèves dans bien des cas ne peuvent pas s’appuyer sur l’orthographe pourdeviner la prononciation d’un énoncé, ce qui n’est pas le cas pour d’autreslangues, comme l’italien et l’espagnol, où la correspondance entre les formesécrites et orales est presque systématique. Au chapitre de la prononciation, il estpar ailleurs important de distinguer erreurs de prononciation et accentsrégionaux, qu’ils soient du Québec, du Nouveau-Brunswick, du sud de laFrance, de la Suisse ou d’ailleurs. Les accents régionaux donnent une couleurculturelle ou géographique à la langue et contribuent ainsi à l’enrichir : ils n’ontrien à voir avec une quelconque maîtrise défaillante du français.
Le rythme et l’intonation sont des composantes de la prononciation. Nous lesavons toutefois distinguées à la suite des consultations pancanadiennes que nousavons menées auprès d’enseignants de français langue seconde et d’immersion.Certains enseignants ont en effet noté un bon rythme et une bonne intonationchez leurs élèves mais une faible capacité à prononcer correctement. Des étudesont d’ailleurs montré que des faiblesses dans le rythme et l’intonation (hésita-tions, allongement de voyelles telles que « euh… », etc.) peuvent être plus dom-mageables qu’une mauvaise prononciation pour la compréhension d’unmessage. Il nous a donc semblé intéressant d’accorder plus d’importance à cesdeux aspects de la communication orale.
En somme, dans le présent ouvrage, nous proposons de définir les critères d’unebonne communication orale à l’aide de six paramètres : la capacité globale àcommuniquer, le vocabulaire, la grammaire et la syntaxe, le degré de présencede l’anglais, le rythme et l’intonation, et la prononciation. Ces six paramètressont le fondement du Référentiel de compétences orales pour les élèves apprenant lefrançais, présenté à la section suivante.
IntroductionX
Le référentiel de compétences oralespour les élèves apprenant le françaisLe Référentiel de compétences orales pour les élèves apprenant le français estd’abord fondé sur une revue exhaustive de la littérature scientifique portant surla compétence orale dans l’apprentissage des langues secondes, plus particu-lièrement du français. Il a également été conçu en lien étroit avec les niveaux duCadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) du Conseil del’Europe. Néanmoins, certaines caractéristiques inhérentes à l’enseignement-apprentissage du français dans un contexte d’immersion y ont été ajoutées.Puisqu’il a pour objectif de devenir un outil fréquemment utilisé tant par lesenseignants que par les élèves et leurs parents, nous avons opté pour un référen-tiel concis, à six niveaux, facile à comprendre et à utiliser. Étant donné notrecontexte, nous avons ajouté au Référentiel de compétences orales pour les élèvesapprenant le français un niveau 0, qui correspond à un élève qui ne parle pasfrançais. La maîtrise du français oral ou la compétence à s’exprimer oralementen français est fondée sur six paramètres principaux, tous fréquemment énoncésdans la littérature scientifique mais aussi issus des consultations et groupes dediscussion que nous avons tenus dans les cinq grandes régions du Canada auprèsd’enseignants et de conseillers pédagogiques. Ces paramètres sont:
Notons enfin que plusieurs des enseignants et conseillers pédagogiques rencon-trés ont indiqué qu’une des particularités de l’immersion et de l’apprentissagedes langues secondes est de ne pas toujours donner lieu à une progression con-tinue d’un niveau à l’autre. Parfois, certains effets psychologiques poussentmême des élèves à régresser, ce qui surprend beaucoup les parents.
Référentiel
• la capacité globale à communiquer ;
• le vocabulaire ;
• la grammaire et la syntaxe ;
• le degré de présence de l’anglais ;
• le rythme et l’intonation ;
• la prononciation.
Cette grille d’évaluation multidimensionnelle a pour but d’aiderles enseignants à utiliser le Référentiel de compétences orales pourles élèves apprenant le français (www.acpi-cait.ca/referentiel). Ellepermet d’abord d’évaluer, de façon multidimensionnelle, leniveau de la compétence orale en français d’un élève selon lessix paramètres retenus dans le Référentiel (la capacité globale à
communiquer, le vocabulaire, la grammaire et la syntaxe, ledegré de présence de l’anglais, le rythme et la prononciation).Cette grille permet surtout de cibler les forces et les faiblessesdes élèves à l’oral. En faire un usage régulier en contexte scolairepeut également faciliter l’évaluation des progrès réalisés à l’oralpar les apprenants, voire inciter l’enseignant à prioriser certaines
Grille d’évaluation multidimensionnelle de la compétence orale en français
RéférentielXII
Capacité globaleà communiquer
Vocabulaire
Niveau 0
Débutant complet
(0 point parparamètre)
• L’apprenant ne semble pas en mesure des’exprimer oralement en français.
• L’apprenant pourrait montrer par sa réponsedans une autre langue qu’il a peut-êtrecompris la question.
• L’apprenant n’utilise pas de mots ni d’énoncésfrançais, sauf peut-être les plus élémentaires(bonjour, oui/non).
Niveau 1
Débutant
(1 point parparamètre)
• L’apprenant peut parfois poser des questionstrès simples, souvent calquées, et répondre àde telles questions si elles portent sur desdétails personnels et si son interlocuteuraccepte de répéter et de l’aider à reformulerses phrases.
• L’apprenant abandonne sa production lorsqu’ilne sait pas comment exprimer ses idées.
• L’apprenant utilise un vocabulaire très restreintet relatif à des situations courantes.
• L’apprenant utilise des mots et énoncésgénéralement stéréotypés et qui sont soientisolés, soit insérés dans des phrases en anglais(ou une autre langue).
• L’apprenant n’est pas en mesure de recourir àdes périphrases simples pour exprimer desmots inconnus.
• L’apprenant ne connaît pas les règlesd’utilisation des préfixes et des suffixes pourexprimer le contraire, la répétition, la connota-tion négative, etc.
• L’apprenant peut utiliser de façon ponctuellede rares expressions figées mémorisées.
• L’apprenant ne connaît pas de mots familiersou en connaît peu.
Niveau 2
Apprenti
(2 points parparamètre)
• L’apprenant arrive à formuler de courtsmessages.
• L’apprenant arrive à se faire comprendre dansdes interventions brèves et dans des situationssimples de la vie quotidienne.
• L’apprenant peut poser des questions simpleset répondre à de telles questions mais il necomprend pas assez pour pouvoir soutenir uneconversation.
• L’apprenant peut substituer un message par unautre message qui lui est plus accessible.
• L’apprenant fait des phrases courtes consti-tuées d’expressions toutes faites.
• L’apprenant possède un vocabulaire restreint.
• L’apprenant peut parfois recourir à despériphrases simples pour exprimer des motsqu’il ne connaît pas.
• L’apprenant commet régulièrement des erreursdans l’utilisation des préfixes et des suffixescourants pour exprimer le contraire, la répéti-tion, la connotation négative, etc.
• L’apprenant peut utiliser certaines expressionsfigées mémorisées de façon ponctuelle.
• L’apprenant connaît quelques mots familiersmais les utilise parfois dans des contextesinappropriés.
Nom de l’élève : ________________________________ Groupe : _________ Date : ______________________ Niveau atteint : __________
Référentiel XIII
activités d’enseignement-apprentissage. Pour l’utiliser, l’ensei-gnant doit encercler, pour chacun des paramètres, le niveauatteint par l’élève. Il peut ensuite calculer les points obtenus afinde déterminer le niveau de l’apprenant selon deux méthodes decalcul : celle du TOTAL, où la même valeur est accordée à chaqueparamètre, ou celle du TOTAL PONDÉRÉ, où certains paramètres
ont plus de valeur (l’accent y est mis sur la capacité globale à com-muniquer, la maîtrise du vocabulaire, etc.). C’est à l’enseignant dechoisir la méthode de calcul qui lui convient le mieux.
Grammaireet syntaxe
Degré de présencede l’anglais
Rythme etintonation
Prononciation
• L’apprenant n’utilise pas destructures grammaticalesappropriées.
• L’apprenant utilise unique-ment l’anglais (ou uneautre langue) pour com-muniquer avec ses pairs.
• L’apprenant réponduniquement en anglais (oudans une autre langue)lorsqu’on lui adresse laparole en français.
• L’apprenant n’est pas enmesure de produire unquelconque débit enfrançais.
• L’apprenant ne connaît pasle système phonétiquefrançais.
• L’apprenant fait un usagetrès limité de formes gram-maticales et de structuressyntaxiques appartenant àun répertoire mémorisé.
• L’apprenant utilise lesformes grammaticales etles structures syntaxiquesdans leur forme écrite.
• L’apprenant éprouve desdifficultés dans l’utilisationdes suffixes courants pourexprimer le pluriel, legenre, le temps verbal, etc.
• L’apprenant utilise toujoursl’anglais (ou une autrelangue) pour communi-quer avec ses pairs.
• L’apprenant répond à unequestion posée soit par unsimple mot en français,soit dans une autre langue.
• L’apprenant peut com-mencer un message enfrançais et le poursuivre enanglais (ou dans une autrelangue) dès qu’il éprouvedes difficultés.
• L’apprenant a un débitcaractérisé par de trèsnombreuses et longuespauses pour chercherses mots.
• L’apprenant a du mal àmarquer les types dephrase déclaratif, interro-gatif, exclamatif et injonctif,ce qui limite ses intentionsde communication.
• L’apprenant commet detrès nombreuses erreursde prononciation quinuisent à la compréhen-sion.
• L’apprenant éprouvefréquemment des diffi-cultés à enchaîner intelligi-blement une suite de sonsdans un mot ou unephrase.
• L’apprenant utilise certainsconnecteurs simples telsque et, mais, parce que.
• L’apprenant fait des erreursélémentaires de gram-maire ou de syntaxe.
• L’apprenant utilise encoreles formes grammaticaleset les structures syntax-iques dans leur formeécrite.
• L’apprenant commetrégulièrement des erreursdans l’utilisation des suffix-es courants pour exprimerle pluriel, le genre, letemps verbal, etc.
• L’apprenant utilise parfoisle français, parfois l’anglais(ou une autre langue)pour communiquer avecses pairs.
• L’apprenant utilise l’anglais(ou une autre langue)lorsqu’il ne parvient pas àexprimer ses besoins enfrançais.
• L’apprenant fait régulière-ment des erreurs de tra-duction littérale et defrancisation de motsanglais (ou d’une autrelangue).
• L’apprenant recourtrégulièrement à la syntaxede l’anglais (ou d’uneautre langue) dans sa pro-duction en français.
• L’apprenant fait des pausesfréquentes.
• L’apprenant peut marquercorrectement les types dephrase déclaratif, interro-gatif, exclamatif et injonctif.
• L’apprenant commet deserreurs de prononciationqui nuisent à la compré-hension.
• L’apprenant peut pro-noncer intelligiblementun enchaînement de sonsmalgré la persistanced’erreurs.
RéférentielXIV
Capacité globaleà communiquer
Vocabulaire
Niveau 3
Intermédiaire
(3 points parparamètre)
• L’apprenant est en mesure de formuler desphrases complètes pour aborder des sujets telsque la famille, les loisirs, etc.
• L’apprenant peut se faire comprendre dans denombreuses situations orales.
• L’apprenant peut demander de l’aide à soninterlocuteur pour trouver le mot qu’il veututiliser.
• L’apprenant possède un vocabulaire varié quidemeure parfois imprécis.
• L’apprenant utilise la périphrase de manièreefficace pour exprimer des mots inconnus.
• L’apprenant maîtrise les préfixes et les suffixesles plus courants pour exprimer le contraire,la répétition, la connotation négative, etc.
• L’apprenant dispose d’un répertoire deplusieurs expressions figées.
• L’apprenant connaît les mots familiers les pluscourants et les emploie dans les contextesappropriés.
Niveau 4
Avancé
(4 points parparamètres)
• L’apprenant peut engager, soutenir, clore etapprofondir une conversation en confirmant sabonne compréhension, etc.
• L’apprenant est en mesure de formuler desphrases complètes pour faire des descriptionsclaires, exprimer son point de vue, voiredévelopper une argumentation.
• L’apprenant est en mesure de se faire com-prendre dans la plupart des contextes decommunication orale de façon spontanéeet cohérente; ses contributions sont bienadaptées à la situation de communication.
• L’apprenant possède généralement un vocabu-laire varié et précis.
• L’apprenant utilise très efficacement lapériphrase pour exprimer des mots inconnus.
• L’apprenant maîtrise un grand nombre de pré-fixes et de suffixes pour exprimer le contraire,la répétition, la connotation négative, etc.
• L’apprenant peut se servir d’un grand nombrede préfixes et de suffixes pour construire cor-rectement des mots qu’il n’a jamais utilisésauparavant.
• L’apprenant recourt fréquemment et correcte-ment à un grand nombre d’expressions figées.
• L’apprenant possède un large répertoire demots familiers et peut y recourir pour adaptersa production au degré de formalité de la situ-ation de communication.
Niveau 5
Expert
(5 points parparamètre)
• L’apprenant est en mesure de formuler desphrases complètes et complexes et de refor-muler des idées sous des formes linguistiquesdifférentes.
• L’apprenant est capable de se faire compren-dre dans tous les contextes de communicationorale propres aux apprenants de son âge sansdevoir restreindre ce qu’il veut dire.
• L’apprenant possède un vocabulaire très varié,riche et précis.
• L’apprenant emploie correctement l’ensembledes préfixes et des suffixes du français pourexprimer le contraire, la répétition, la connota-tion négative, etc.
• L’apprenant peut se servir d’un très grandnombre de préfixes et de suffixes pour cons-truire correctement des mots qu’il n’a jamaisutilisés auparavant.
• L’apprenant utilise couramment des expres-sions figées de façon spontanée et adéquate.
• L’apprenant possède un large répertoire demots familiers et s’en sert adéquatement pouradapter son registre langagier à ses intentionset à la situation de communication.
Total
Total pondéré ( ___ ) � 8 � ___ ( ___ ) � 5 � ___
CALCUL DU TOTAL Niveau 0 (0 – 3) Niveau 1 (4 – 7) Niveau 2 (8 – 13) Niveau 3 (14 – 19) Niveau 4 (20 – 25) Niveau 5 (26 – 30)
CALCUL DU TOTAL PONDÉRÉ Niveau 0 (0 – 14) Niveau 1 (15 – 29) Niveau 2 (30 – 49) Niveau 3 (50 – 69) Niveau 4 (70 – 84) Niveau 5 (85 – 100)
Référentiel XV
Grammaireet syntaxe
Degré de présencede l’anglais
Rythme etintonation
Prononciation
• L’apprenant utilise un réper-toire de structures fréquenteset courantes dans des situa-tions prévisibles.
• L’apprenant peut relier etenchaîner une séried’éléments courts.
• L’apprenant peut utiliserquelques marqueurs d’oralitétel que la troncation de lanégation, l’ellipse, la substitu-tion de la forme interrogativeà la forme déclarative, etc.
• L’apprenant maîtrise lessuffixes les plus courants pourexprimer le pluriel, le genre,le temps verbal, etc.
• L’apprenant est en mesurede communiquer avec sespairs en français.
• L’apprenant recourt àl’occasion à l’anglais pours’exprimer, sur des sujetsmoins familiers.
• L’apprenant utilise desstratégies de compensa-tion majoritairement enfrançais (ex.: périphrase).
• L’apprenant fait des pausesdans des séquenceslongues de productionlibre.
• L’apprenant marque claire-ment les types de phrasedéclaratif, interrogatif,exclamatif et injonctif danssa production.
• L’apprenant fait deserreurs de prononcia-tion qui ne nuisenttoutefois pas à lacompréhension dumessage.
• L’apprenant a unediction intelligible.
• L’apprenant fait des erreurs degrammaire ou de syntaxe peufréquentes et le plus souventcorrigées par lui-même.
• L’apprenant peut utiliser ungrand nombre de marqueursd’oralité et sait dans quelscontextes et à quel degré lesemployer.
• L’apprenant structure sa pro-duction par des connecteurs.
• L’apprenant peut se servird’un grand nombre desuffixes pour construirecorrectement des formesgrammaticales qu’il n’a jamaisutilisées auparavant.
• L’apprenant est en mesurede communiquer avec sespairs uniquement enfrançais.
• L’apprenant utilise certainsmots de la langue anglaise(ou d’une autre langue)dans des situations deproduction conceptuelledifficile ou dans des situa-tions imprévues .
• L’apprenant utilise desstratégies de compensa-tion le plus souvent enfrançais (ex.: périphrase).
• L’apprenant fait de trèsrares et généralementbrèves pauses.
• L’apprenant possède undébit régulier; seul unsujet difficile est suscepti-ble de réduire la fluidité deson discours.
• L’apprenant peut parfoisutiliser l’intonation pourexprimer des attitudes, desétats et des sentiments telsque l’enthousiasme, ladéception, la désapproba-tion, etc.
• L’apprenant fait de rareserreurs de prononcia-tion qui ne nuisent pasà la compréhension dumessage.
• L’apprenant possèdeune diction claire.
• L’apprenant utilise des motsde liaison et desconnecteurs variés.
• L’apprenant commet rarementdes erreurs de grammaire oude syntaxe; l’autocorrectionest quasi systématique.
• L’apprenant recourt avecaisance à l’ensemble desmarqueurs d’oralité dans lescontextes appropriés.
• L’apprenant peut se servird’un très grand nombre desuffixes pour construire cor-rectement des formes gram-maticales qu’il n’a jamaisutilisées auparavant.
• L’apprenant n’a pas besoinde recourir à l’anglais (ouà une autre langue) pourcommuniquer, quelle quesoit la situation.
• L’apprenant est en mesurede communiquer avec sespairs uniquement enfrançais.
• L’apprenant utilise desstratégies de compensa-tion uniquement enfrançais (ex.: périphrase).
• L’apprenant communiquede façon souple et ryth-mée.
• L’apprenant utilise efficace-ment l’intonation pourexprimer des attitudes, desétats et des sentiments telsque l’enthousiasme, ladéception, la désapproba-tion, etc.
• L’apprenant commetdes erreurs de pronon-ciation imperceptibles.
• L’apprenant a une dic-tion claire et neutre.
( ___ ) � 3 � ___ ( ___ ) � 2 � ___ ( ___ ) � 1 � ___ ( ___ ) � 1 � ___
NIVEAU 0 Débutant completL’apprenant ne semble pas être en mesure de s’exprimer oralement en français.Il utilise l’anglais (ou une autre langue) pour communiquer avec ses pairs.Quand on lui adresse la parole en français, il répond en anglais (ou dans uneautre langue), sauf pour les mots les plus élémentaires tels que oui, non, bon-jour, etc. Il n’utilise pas de structures grammaticales, ne semble pas connaître lesystème phonétique français et n’est pas en mesure de produire un quelconquerythme en français. Il pourrait cependant montrer par sa réponse dans une autrelangue qu’il a peut-être compris la question.
NIVEAU 1 DébutantCompte tenu de son groupe d’âge, l’apprenant utilise peu de mots et d’énoncésen français. Ces mots et énoncés sont généralement stéréotypés et ils sont soitisolés, soit insérés dans des phrases d’une autre langue (souvent, l’anglais).L’apprenant ne connaît pas les règles d’utilisation des suffixes grammaticaux(expression du pluriel, du genre, du temps verbal, etc.) ni des préfixes et suffixeslexicaux (expression du contraire, de la répétition, de la connotation négative,etc.). Par conséquent, son vocabulaire est très restreint et relatif à des situationscourantes. Toutefois, l’apprenant peut utiliser de façon ponctuelle les raresexpressions figées qu’il a mémorisées. Son débit est caractérisé par de très nom-breuses et longues pauses pour chercher ses mots, prononcer les moins familierset remédier à des lacunes évidentes de communication. Il éprouve des difficultésà marquer les types de phrases affirmatif, interrogatif, exclamatif et injonctif(à l’impératif ), ce qui limite ses intentions de communication. De même, il asouvent du mal à enchaîner intelligiblement une suite de sons dans un mot ouune phrase. Il fait de très nombreuses erreurs de prononciation et un usage trèslimité de formes grammaticales et de structures syntaxiques, qu’il utilise dansleur forme écrite. L’apprenant qui progresse dans le Niveau I peut parfois poserdes questions très simples, souvent calquées, et répondre à de telles questions sielles portent sur des détails personnels et si son interlocuteur accepte de répéteret de l’aider à reformuler ses phrases. Cependant, il ne paraît pas en mesure derecourir à des périphrases pour exprimer des mots qu’il ne connaît pas, de sortequ’il peut facilement abandonner sa production ou la poursuivre en anglais (oudans une autre langue) lorsqu’il ne sait pas comment exprimer ses idées. L’usagede l’anglais (ou d’une autre langue) est très présent, notamment lorsquel’apprenant communique avec ses pairs. D’une manière générale, il répond auxquestions soit par un simple mot en français, soit dans une autre langue.
NIVEAU 2 ApprentiCompte tenu de son groupe d’âge, l’apprenant arrive à formuler de courtsmessages. Il arrive à réaliser de courtes phrases constituées d’expressionsmémorisées, de groupes de quelques mots et d’expressions toutes faites. Il peutaussi utiliser des connecteurs simples (tels que et, mais, parce que), marquercorrectement les types de phrases, prononcer intelligiblement un enchaînementde sons et utiliser quelques expressions figées de façon ponctuelle. Malgré unvocabulaire restreint, il arrive à se faire comprendre dans des interventionsbrèves et dans des situations simples de la vie quotidienne en recourant parfoisà la périphrase ou en substituant un message par un autre qui lui est plusaccessible. Cependant, la mauvaise utilisation des suffixes grammaticaux et des
RéférentielXVI
préfixes ou suffixes lexicaux, les pauses fréquentes et les erreurs régulières deprononciation sont encore des obstacles à la communication. L’apprenant seconcentre beaucoup plus sur la communication de ses propres idées que sur laforme de son message et la compréhension de ses interlocuteurs. Il peut poserdes questions simples et répondre à de telles questions, mais il ne comprendpas assez pour pouvoir soutenir une conversation. Il utilise parfois le français,parfois l’anglais (ou une autre langue) pour communiquer avec ses pairs.En outre, il fait régulièrement des erreurs de traduction littérale et de francisa-tion de mots anglais (ou d’une autre langue). De plus, les structures de sesphrases comportent des fautes élémentaires et sont souvent empruntées àl’anglais (ou à une autre langue) ou employées dans leur forme écrite.L’apprenant connaît quelques mots familiers, mais il les utilise parfois dans descontextes inappropriés.
NIVEAU 3 IntermédiaireCompte tenu de son groupe d’âge, l’apprenant est en mesure de formuler desphrases complètes pour aborder des sujets tels que la famille, les loisirs, etc. Ilpeut se faire comprendre dans de nombreuses situations orales, notamment endemandant l’aide de son interlocuteur pour trouver un mot qu’il ne connaît paset en utilisant la périphrase, les types de phrase et la diction de manière efficace.Les suffixes grammaticaux et les suffixes et préfixes lexicaux les plus courantssont correctement employés et le vocabulaire est varié, même s’il s’avère parfoisimprécis. Les pauses sont moins fréquentes, mais elles apparaissent davantagedans les séquences longues de production libre. Les erreurs de prononciationpeuvent persister sans toutefois nuire à la compréhension du message.L’apprenant utilise un répertoire de structures fréquentes et courantes dans dessituations prévisibles ainsi que des expressions figées variées. Il peut utiliserquelques marqueurs d’oralité (troncation de la négation ne…pas, ellipse,substitution de la forme interrogative à la forme déclarative, etc.) ainsi que desmots familiers courants dans des contextes appropriés. Il peut relier et enchaînerune série d’éléments courts, simples et distincts. Il est capable de modifierl’expression de ses idées pour réagir et contribuer à celles des autres. Il peut aussiengager, soutenir et clore une conversation simple sur des sujets familiers, etmontrer qu’il comprend le message. L’usage de l’anglais (ou d’une autre langue)est de moins en moins présent. L’apprenant est en mesure de communiquer avecses pairs en français, en recourant toutefois occasionnellement à l’anglais.
NIVEAU 4 AvancéCompte tenu de son groupe d’âge, l’apprenant est en mesure de formuler desphrases complètes pour faire des descriptions claires, exprimer son point de vue,voire développer une argumentation. Il est en mesure de se faire comprendredans la plupart des contextes de communication orale, notamment par une uti-lisation très efficace de la périphrase, des expressions figées et parfois même del’intonation pour exprimer des attitudes, des états et des sentiments tels quel’enthousiasme, la déception, la désapprobation, etc. De plus, il peut se servird’un grand nombre de suffixes grammaticaux et de préfixes et suffixes lexicauxpour construire correctement des énoncés qu’il n’a jamais étudiés auparavant.Son vocabulaire est généralement varié et précis. La communication est spon-tanée, facile, cohérente et structurée par des connecteurs. Les pauses sont très
Référentiel XVII
rares et généralement brèves. Le débit est régulier et seul un sujet difficile estsusceptible de réduire la fluidité du discours. La diction est claire et les erreursde prononciation sont rares et ne nuisent pas à la compréhension du message.Les erreurs de grammaire et de syntaxe sont peu fréquentes et le plus souventcorrigées par l’apprenant lui-même. Les contributions sont bien adaptées à lasituation de communication. Elles s’insèrent aisément dans celles des autresinterlocuteurs et s’y relient. L’apprenant peut engager, soutenir, clore et appro-fondir une conversation en confirmant sa bonne compréhension, en sollicitantles autres, etc. L’usage de l’anglais (ou d’une autre langue) est plutôt rare.L’apprenant est en mesure de communiquer avec ses pairs uniquement enfrançais. Il peut utiliser un grand nombre de mots familiers et de marqueursd’oralité tout en sachant dans quels contextes et à quel degré les employer.
NIVEAU 5 ExpertCompte tenu de son groupe d’âge, l’apprenant est en mesure de formuler desphrases complètes et complexes et de reformuler des idées sous des formeslinguistiques différentes. Il est capable de se faire comprendre sans devoir res-treindre ce qu’il veut dire, et ce, dans tous les contextes de communication oralepropres aux autres apprenants de son âge. Son vocabulaire est varié, précis etsoutenu par l’utilisation courante et spontanée d’expressions figées. Il emploiespontanément l’ensemble des suffixes grammaticaux et des suffixes et préfixeslexicaux pour construire correctement des énoncés qu’il n’a jamais étudiésauparavant. Les erreurs de prononciation sont imperceptibles et la diction estclaire et neutre. La communication est très souple et rythmée, se fondant surune compréhension et une production efficaces de l’intonation, des motsde liaison et des connecteurs ainsi que des indices non verbaux. Les erreurs degrammaire ou de syntaxe sont exceptionnelles et l’autocorrection est quasi sys-tématique, même lorsque l’attention est ailleurs. Les contributions et leséchanges sont suscités et gérés de façon spontanée et naturelle. L’apprenant n’apas besoin de recourir à l’anglais (ou à une autre langue) pour communiquer,quelle que soit la situation. Il est en mesure de communiquer avec ses pairsuniquement en français. Il recourt avec aisance à l’ensemble des marqueursd’oralité et des mots familiers pour adapter son registre langagier à ses intentionsde communication.
RéférentielXVIII
