Activités ritualisées en maternelle

Julie Alban-Arrouy

Isabelle Marchesan

Pauline Schmitt

sous la direction d’Hélène Marquié-Dubié

Une première partie est consti-tuée d’éclairages issus de larecherche scientifique, pédago-gique et didactique. Un balayage“historique” la complète pour restituer les enjeux de la question,son évolution dans le temps et sonactualisation.

La deuxième partie propose despratiques de classe à mettre enœuvre au quotidien. Le lien avec leprojet d’école est traité afin defaciliter le suivi entre cycles etentre classes. Des pistes d’actionsont suggérées, des prolongementssont évoqués.

La troisième partie s’attache àfavoriser l’ouverture culturelle de l’école et de ses acteurs. Elle reliele thème abordé à d’autres pra-tiques sociales. Cette ouvertureest essentielle pour donner dusens à la fonction pédagogique etinduire des partenariats.

ISBN : 978-2-86626-366-9

16 €Réf : 340BB929

Dans le cadre des programmes officiels, la collection “Première école”entend, dans les domaines clefs de la pédagogie, faire le point des recherches,organiser le repérage des pratiques transférables et inciter les enseignantsde l’école maternelle à aller chercher au-delà de la classe pour élargir leurapproche culturelle. Les ouvrages de la collection comportent trois parties.

Activités ritualisées en maternelle

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Le point sur Ouverture culturelleAction !

Cet ouvrage interroge à la fois lemétier d'enseignant et le métierd'élève.

En proposant des habitudes de compor-tements et de pratiques, l'enseignant vastructurer les expériences individuelles etconstituer le collectif de vie de l'école,instaurer un climat stable et rassurant,créer des repères et des attentes ; mais ildoit aussi laisser la place à l'inattendu, àla créativité, à l'autonomie et à la diver-sité des rythmes d'apprentissage et dedéveloppement.

L'enfant, lui, va devoir accepter laséparation d'avec son milieu familial,

comprendre ce que les adultes de l'écoleattendent de lui, apprendre à bien vivreavec les autres en acceptant de partagerdes espaces, des jeux, du temps. Les acti-vités ritualisées sont un étayage affectif etun accompagnement éducatif nécessairespour l'aider à grandir.

Une première partie précise les termesde rites et rituels. Une seconde partie propose six séries d'activités organiséesautour des compétences à acquérir. Desgrilles permettent un suivi individualiséde la progressivité des apprentissages. Latroisième partie est une ouverture sur lesjeux et leur ritualisation.

Couverture : Stéphanie Guillet d’après un concept graphique de Noémie Lelièvre.

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Catalogage

Alban-Arrouy, Julie ; Marchesan, Isabelle ; Marquié-Dubié, Hélène (sous la direction de) ;Schmitt, Pauline.Activités ritualisées en maternelle - Montpellier : Centre régional de documentationpédagogique de l'académie de Montpellier, 2009 – (Première école).ISSN : en cours ISBN : 978-2-86626-366-9Dewey : 372.1 écoles maternelles/écoles élémentaires/organisation/questions généralesMatière (RAMEAU) : école maternelle/rituel (psychologie)/pédagogieMotbis : école maternelle/rite : sociologie/activité scolaireNiveaux : cycle 1/école maternelle Public concerné : enseignant 1er degré

ISSN en cours – ISBN : 978-2-86626-366-9

© CRDP de l’académie de Montpellier, 2009.1, allée de la citadelle, 34000 Montpellier.

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d’amende. » (articles L 335-2 et L 335-3).

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© CRDP académie de Montpellier

Collection nationaledu réseau Scérén [CNDP-CRDP]dirigée par Ève Leleu-Galland

Julie Alban-ArrouyIsabelle Marchesan

Pauline Schmittsous la direction d’Hélène Marquié-Dubié

Préface de Jackie Halimi

Postface d’Ève Leleu-Galland



Coordination éditoriale : Marie-Christine Audouy, Jean Pierre Comert, Jean-José Rodriguez, directeur du CDDP des Pyrénées Orientales.

Mise en page et couverture : Stéphanie GuilletMaquette originale : Christophe Malric.

Hélène Marquié-Dubié est maître de conférences en psychologie àl'IUFM de Perpignan (IUFM de l'académie de Montpellier, UniversitéMontpellier 2). Ses travaux de recherche portent sur l'élaboration desgestes professionnels en école maternelle. Accompagnant chaque annéedes groupes de jeunes enseignants stagiaires, elle s'appuie sur l'analysedes pratiques pour dégager les principales difficultés que ceux-ci ren-contrent en situation. C'est dans ce cadre que le présent ouvrage a étéélaboré.

Après une licence de lettres modernes, Pauline Schmitt a été nomméeprofesseur des écoles en 2006. Lors de sa formation à l'IUFM de Per-pignan elle a soutenu un mémoire professionnel sur le thème : “De l'enfant à l'élève, l'apport des rituels chez les petits et les tout-petits". Enseignante en cycle 3 depuis 2007, elle s'intéresse tout par-ticulièrement aujourd'hui au rôle des rituels pour faire entrer les élèvesde tous cycles dans les apprentissages. Elle assure également la fonc-tion de directrice de l'école primaire de Maury (Pyrénées Orientales).

Titulaire d'une maîtrise d'espagnol, Julie Alban-Arrouy est professeurdes écoles depuis 2006. C'est lors de son année de formation qu'elle aété confrontée aux problématiques spécifiques à l' école maternelle etqu'elle s'est attachée à travailler en particulier sur l'acquisition de l'au-tonomie, notamment lors du travail en ateliers. Depuis 2007, JulieAlban-Arrouy est titulaire dans l'enseignement spécialisé, elle exerceactuellement au SESSAD du centre Louis Signoles de Narbonne (Aude).

Isabelle Marchesan est directrice de l'école d'application Jules Ferry àPerpignan. Elle intervient également à l'IUFM de Perpignan, dans lecadre des enseignements et de l'accompagnement professionnel desjeunes enseignants. Elle est particulièrement attentive aux processus etdispositifs qui permettent aux élèves d'entrer dans les apprentissages.

Remerciements : Ecole Vertefeuille de Perpignan

et Mmes Hernandez, Vandeputte, Coutelier, Ecole Maternelle d'Alénya et Mme Pastor.



Préface de Jackie Halimi . . . . . . . . . . . . . . 7

Présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

< PREMIÈRE PARTIE >Rites, rituelsRites, rituels ::transition ettransition etpassagespassages . . . . . . . 11

< Chapitre premier >Rituels en ethnologie

et en sociologie . . . . . . . . . . . . 13

< Chapitre 2 >Une approche psychologiquedes rituels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

< Chapitre 3 >La place des rites et rituels dansles programmes de l’écolematernelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

< DEUXIÈME PARTIE >Les fichesLes fichesd’activitésd’activités . . . . . . 19

< Série 1 >Construire des repères stables . . . 21

< Série 2 >

Être élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

< Série 3 >Devenir autonome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

< Série 4 >La collation matinale . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

< Série 5 >Se préparer aux apprentissages . . . . . . . . . 43

< Série 6 >Apprendre par le jeu : des activités ludiques de lecture et de mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

< TROISIÈME PARTIE >

Jeu et activités Jeu et activités ritualiséesritualisées . . . . . . . . . . . . . . . . 51

< Chapitre premier >Jeux et jouets dans la société contemporaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

< Chapitre 2 >Développement de l’enfant et développement du jeu :Les apports de Jean Piaget . . . . . . . . . . . 54

< Chapitre 3 >Le jeu comme reflet des conflits psychiques :L’apport des psychanalystes . . . . . . . . . . 58

< Chapitre 4 >Jeux et jouets :leur rôle dans l’école . . . . . . . . . . . . . . . 60

< Chapitre 5 >L’espace de jeu comme cadre partage . . . . . 64

< Chapitre 6 >Le jouet comme médiateur . . . . . . . . . . . 65

< Chapitre 7 >Le jeu comme soutien éducatif . . . . . . . . 67

< Postface >d’Ève Leleu-Galland . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Annexe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Annexe 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

SommaireSommaire





< 7 >

P r é f a c e

S’interroger sur les contenus et l'intérêt des activités ritua-lisées à l'école maternelle

aujourd'hui constitue à l'évidence unangle d'attaque privilégié pour engagerune réflexion sur les fondements mêmesde l'action pédagogique auprès de jeunesenfants. Par son propos comme par soncontexte de production cet ouvrage trouvedonc tout naturellement sa place dans lecadre de la collection intitulée PremièreÉcole.

Il convient, en premier lieu, de sou-ligner l'originalité d'une entrepriseconsistant à associer dans un travail deréflexion et de production au long coursdes étudiants de l'IUFM et leurs forma-teurs. Démarche qui me paraît donnerun sens tout particulier à un parcours deprofessionnalisation dont il est désor-mais communément admis qu'il ne saurait se réduire à la seule période deformation initiale. Assurément le faitde décrire le plus précisément possiblepour autrui une activité pédagogiquequelle qu'elle soit est de nature à ren-forcer l'intelligibilité de savoirs élabo-rés, dans et par l'action, dans lecontexte, par définition singulier, dechaque classe. C'est cette même volontéd'ancrage dans les pratiques concrètesqui a présidé à l'élaboration des fichesthématiques proposées.

Indépendamment des impératifs delisibilité et d'homogénéisation inhérentsà toute entreprise de production, cesfiches, comme l'attestent les diversesremarques prises “sur le vif" qui y sontconsignées, ne font pas abstraction desréalités de la classe ni des élèves telsqu'ils sont. Aucune programmation aussiprécise soit-elle ne saurait – et c'est heu-reux – épuiser le réel. C'est dire l'im-portance d'une observation attentive et“armée" de chaque enfant au fil des jourspour ajuster l'action. Paradoxalement (?)c'est parce qu'on se sera efforcé d'anti-ciper le champ des possibles, qu'on serad'autant plus disponible pour accueillirl'inattendu en situation. Surprises quisont le lot de tous les enseignants et qui,en définitive, font aussi l'intérêt de cemétier !

C'est dans cette mise en relation entreles constats effectués dans le quotidiende la classe et des références théoriquessans cesse à réactualiser que se construitet se nourrit une pratique professionnelle.

C'est bien cette dynamique qu'illustrede manière exemplaire cette production.

Original, cet ouvrage répond égale-ment à une nécessité. En effet, l'impor-tance explicitement accordée aujourd'huiaux activités ritualisées ne fait que ren-forcer l'intérêt d'une telle mise au point.

Par leur regard neuf et décapant, ces

jeunes collègues nous conduisent à revi-siter un “objet pédagogique" pas toujourssuffisamment questionné. Sans douteparce que trop familier. Peut-être aussiparce que derrière des formulationscomme “activités ritualisées” ou “rituels"se cachent des enjeux très différents, ainsique le souligne la définition en extensionet compréhension qui nous est ici propo-sée. Enjeux d'autant moins aisés à conce-voir en complémentarité que les diffé-rents acteurs peuvent, plus ou moinsinconsciemment, porter l'accent sur telou tel aspect en fonction de la représen-tation qu'ils se font du jeune enfant etdes attentes le concernant.

C'est donc à un indispensable effort declarification et de catégorisation que nousinvite cet ouvrage.

Ainsi, s'interroger sur la place et lesens des activités ritualisées, c'est dansune large mesure, interroger les impli-cites du métier. Curieusement, en effet, lesactivités ritualisées, véritable “marquede fabrique" de l'école maternelle, res-tent encore trop souvent un “objet péda-gogique" aux contours incertains. Fruit d'une tradition professionnelle, l'onretrouve, de classe en classe sinon de section en section, une série d'activitésrelativement analogues non dénuées d'in-térêt en elles-mêmes mais dont les objec-tifs ne sont pas toujours suffisamment



< 8 >

explicités. Peut-être n'est-il pas inutilepour poser les termes de la réflexion deprocéder à un bref rappel du cadre ins-titutionnel.

École de plein exercice, l'école mater-nelle est intégrée à l'école primaire. Soli-daire de fait de l'école élémentaire, ellepartage avec elle les mêmes finalités, lesmêmes missions.

Dès lors, elle ne tire sa spécificité quedu seul fait d'être la première école etconsécutivement de l'âge des enfants quiy sont accueillis. École doublement tran-sitionnelle, la maternelle doit assurer lepassage du jeune enfant de la famillevers l'école et donner son essor à un petitécolier. C'est donc d'abord en fonctionde ce que sont les besoins, intérêts et pro-cédures des jeunes enfants qu'il convientde s'intéresser à la place et au sens desactivités ritualisées.

Rentrer à l'école est un événementd'importance mais très ambivalent quantaux répercussions qu'il peut avoir chezl'enfant. L'école maternelle ne peut faireabstraction des inévitables motifs de rup-ture non pas forcément pour les gommermais pour mieux aider chaque enfant àles surmonter. À un âge où l'appel à laraison explicite n'est pas d'emblée lemoyen le plus sûr d'obtenir les change-

ments de comportement attendus, lesactivités ritualisées permettent, demanière privilégiée, d'aider chacun às'inscrire dans un temps et un espacesocialement organisés, à trouver sa placeau sein du collectif sans craindre de seperdre, à découvrir et à s'approprierenfin, grâce à l'indispensable médiationde l'enseignant, les clés du monde dansses diverses modalités symboliques, c'est-à-dire d'entrer dans une (sa) culture.Ainsi par l'effet même de la régularité(aux différents sens du terme), les acti-vités ritualisées contribuent-elles à ras-surer le jeune enfant, à lui faire décou-vrir le plaisir d'anticiper, à prendresuffisamment confiance dans ses proprespossibilités pour s'autoriser à apprendre.

Évitons cependant de ritualiser à l'ex-cès les rituels en les vidant au fil dutemps de leur sens. Le risque serait alorsde maintenir les enfants dans ce qu'ilssavent déjà, quitte à les détourner desapprentissages que l'école leur propose.Sans obstacle nouveau à surmonter, l'in-térêt décroît. L'évolution des propositionsmagistrales devrait, en bonne logique,accompagner sinon provoquer, à l'occa-sion, celle des enfants vers d'autres inté-rêts et manières d'être et de faire qui vontde pair avec le statut d'écolier. Cette tension productive entre une nécessaire

sécurité et la prise de risque accompa-gnée, le familier et la nouveauté sous-tend, pour l'essentiel, l'action pédago-gique auprès des jeunes enfants. Encorefaut-il pour s'assurer que tous progres-sent dans leurs apprentissages que l'en-seignant - ou mieux encore l'équipe péda-gogique- organise et balise leur parcoursen fonction d'objectifs clairement iden-tifiés et d'une observation précise et conti-nue de chaque enfant.

Nul doute que tous ceux (novices ouplus expérimentés) qui s'intéressent à ceniveau si particulier de la scolarité trouveront ici de quoi nourrir leurréflexion et conforter leur propre pratique.

Jackie Halimi, IEN circonscription de Céret

(Pyrénées Orientales)

A



< 9 >

L'ouvrage présenté ici est le résultatdu travail de plusieurs personnes destatuts et d'expériences différents :

formateurs en IUFM et enseignantes en for-mation au moment de la première rédaction decet ouvrage. Nous avons été réunies par unepréoccupation partagée : réfléchir sur l'intérêtdes activités ritualisées à l'école maternelle,élaborer des contenus adaptés aux exigencesdes Instructions Officielles et aux capacitésdes élèves et in fine permettre à chacun des'approprier les outils ainsi élaborés et de lesmettre en œuvre dans la réalité (parfois dérou-tante) des classes.

Nous avons choisi de travailler sur les acti-vités appelées communément "rituels", parceque celles-ci constituent une entrée incon-tournable dans le métier d'enseignant. Lagrande majorité des classes de maternelledébute sa journée à l'aide de ces "rituels". Cequi permet de repérer ces activités commeétant caractéristiques du "genre profession-nel"1. En interrogeant les enseignants on noteune grande diversité dans les objectifs assi-gnés à ces activités : mise en place des rôlesréciproques (élèves - enseignant) et des règlesqui régissent leurs rapports, première confron-tation au métier d'élève… car la plupart desnovices, particulièrement lorsqu'ils effectuentleurs stages de formation, ont le plus grandmal à discerner un objectif quelconque à cesactivités. Les contenus d'apprentissage sontrelativement peu évoqués2.

C'est en partant d'une réflexion sur ceséléments, réflexion active, parce que menéesur le terrain, en confrontation directe avecles élèves, que les fiches présentées ici ont étéélaborées.

De cette réflexion, un principe directeurest ressorti : celui de la nécessité d'inscriretoujours ces activités dans une progressionsoutenant et accompagnant les progrès desenfants, en fonction d'objectifs d'apprentis-sage précis. Et pour ce faire, ce sont les Ins-tructions Officielles qui ont donné la matière.

Afin de situer clairement notre propos, cetouvrage débute par une approche théoriquedes termes de rites et rituels.

En effet, il nous semble qu'il règne sou-vent une grande confusion à ce sujet : le ritueln'est pas une routine indéfiniment répétée. Ilunit ou sépare, indique les places symboliquesde chacun, les temps de vie, etc. ; le ritueln'est jamais vide de sens, au contraire il s'ins-crit dans la dynamique sociale et individuelle.Il est la mise en acte d'une symbolique quicherche à organiser le réel.

Dans une seconde partie, nous proposonssix séries d'activités qui relèvent de temps deritualisation, regroupées autour de compé-tences spécifiques à faire acquérir aux élèves("Construire des repères stables", "Être élève" ,"Devenir autonome"), à partir de situationsspécifiques à l'école maternelle (une sérieconcerne le moment de la collation; les tempsde sieste des enfants sont proposés commebase à certaines activités des autres séries…).Pour finir, des activités ludiques concernant lalecture et les mathématiques sont présentées.

Dans une troisième partie, une ouverturesur les jeux et leur ritualisation est proposée:il s'agit d'abord de pistes de réflexion sur lesrapports qu'entretiennent les activités ludiqueset le développement de l'enfant abordé sousplusieurs angles théoriques (théorie piagé-tienne, théorie psychanalytique…), et sur lerôle du jouet dans cette dimension. La placedu jeu dans l'école est ensuite abordée sousplusieurs aspects qui nous ont paru perti-nents : en tant que cadre de référence par-tagé puis en tant que médiateur de la rela-tion à autrui et dans les apprentissagessociaux-culturels. En reprenant les différentesclasses de jeu, nous avons élaboré des propo-sitions d'activités afin de permettre aux ensei-gnants d'enrichir leur pratique en s'appuyantsur une meilleure compréhension des proces-sus sous-jacents.

Des grilles d'analyses des activités sontégalement proposées afin de guider les ensei-gnants dans le suivi de l'évolution des com-pétences des élèves. Il ne s'agit nullement,comme tout au long de cet ouvrage, de pres-criptions, mais seulement de donner desrepères à chacun pour construire sa proprepratique, laquelle s'appuie toujours sur uneexpérience singulière de sujet qui lui donnesa richesse et sa cohérence.

1. Y. Clot (1999),

La fonction psychologique du travail,

P.U.F., coll. Le Travail Humain.

2. H. Marquié-Dubié, (2005)

Rituels en maternelle et savoirs des

enseignants,

5ème Colloque International

Recherche(s) et Formation

“Former des enseignants

professionnels,

savoirs et compétences"

Nantes 15 et 16 février 2005

Présentation


Présentation



Rites, rituels :transition et passages

< PREMIÈRE PARTIE >

< 11 >



< 12 > Activités ritualisées en maternelle

On ne peut évoquer les activités etles apprentissages à l'école mater-nelle sans parler de ce que les ensei-

gnants s'accordent à appeler les “rituels”: acti-vités répétées, voire répétitives qui succèdentau temps d'accueil du matin et inaugurentl'entrée dans les activités d'apprentissage.

Or le terme de rituel porte une ambiguïtéliée en grande partie à son origine religieuse:

une activité rituelle est quelque chose de plusqu'une simple activité, c'est le lien établi grâceà cette activité entre le profane et le religieux.Le rituel est un pont entre deux mondes. Ilsigne, au travers de l'acceptation des tabous etdes prescriptions, par leur mise en actes ouleur mise en scène (comme dans le rituel catho-lique de la messe) l'acceptation par l'individude l'existence d'un ordre supérieur 3.

3. Jean Maisonneuve,

Les conduites rituelles,

PUF, collection “Que sais-je”,1999.

.



< CHAPITRE PREMIER > Rituels en ethnologie et en sociologie

< 13 >Rites, rituels : transition et passages

En ethnologie, les rituels ont d'abordété étudiés par Arnold Van Gennep4entant que passage d'un statut à un

autre: passage de l'état d'enfant au statut d'in-dividu adulte - passage symbolisé par unecérémonie particulière. Le rituel est, dans cecadre, l'indicateur d'un profond changementd'identité induit et /ou accepté par l'individuet qui va l'introduire à une autre forme derapports aux autres (du maternage aux rap-ports adultes, par exemple).

Sous l'angle de l'étude des rapportssociaux, le rituel est considéré, à l'initiativede Pierre Bourdieu, comme un acte d'institu-tion, c'est-à-dire” un acte de communicationmais d'une espèce particulière : il signifie àquelqu'un son identité mais au sens à la foisoù il la lui exprime et la lui impose en l'ex-primant à la face de tous[…] en lui notifiantainsi avec autorité ce qu'il est et ce qu'il a àêtre”5 . Là encore, il se passe quelque chose deplus que ce qui est montré, que ce qui estexplicite… Ce qui fonde le rituel est la légiti-mation d'un passage, d'une délimitation quin'est pas donnée à voir mais demeure dansl'implicite, le regard de l'observateur étantattiré par ce qui constitue le moment du “passage" : la cérémonie d'investiture trans-forme autant la personne elle-même que lareprésentation que se font de cette personneceux qui la côtoient, elle organise et règle lescomportements à venir.

Erwin Goffman6 montrait déjà de quellemanière les rituels organisent les rapportssociaux en ouvrant et en fermant des espacesoù des règles particulières avaient droit decité : les trois coups et le lever du rideau noti-fient au spectateur que les actions se situentdésormais dans un cadre bien précis, celui dela représentation et du jeu entre fiction et réa-lité. Ainsi, pour Goffman, la fonction du rituelest de déterminer un espace-temps aux règlesparticulières.

Ces analyses ne sont pas forcément exclu-sives les unes des autres et parmi les rituels del'école maternelle, on peut considérer que cer-tains relèvent de l'affirmation d'un change-ment de statut (de l'enfant à l'élève), de l'ac-ceptation de nouvelles règles de comportemententre individus (le “vivre ensemble”), de l'en-trée dans un monde nouveau (celui de l'écoleet au-delà de la société)… encore faut-il quece qu'on appelle “rituel" soit réellement uneactivité porteuse de sens, initiant l'enfant àune nouvelle forme de rapport à l'autre, derapport au savoir. Et non une activité routi-nière, accomplie pour sa seule répétitivité. Caron ne peut se contenter, quel que soit l'âgedes élèves, d'activités figées, vides de sens,qui ne trouvent leur justification que dans lefait qu'elles relèvent, intuitivement, de façonun peu magique, par leur terminologie même,de ce que l'on nomme les “rituels”.

Ce serait d'autant plus dangereux, quecomme nous le verrons plus loin, ces rites etrituels ont peu à peu, par la force des pra-tiques, gagné leur place dans les textes officiels.

4. Arnold Van Gennep, (1909)

Les rites de passage: étude systématique.

Paris, E. Nourry, réédition 1981

5. Pierre Bourdieu,

"Les rites comme actes d'institution",

pp. 58-63, dans Actes de la recherche

en sciences sociales, no 43 de juin 1982

sur les "Rites et fétiches", Éditions de

Minuit, Paris, 1982

6. Erwin Goffman, (1967)

Les Rites d'interaction,

Éditions de Minuit, Paris.



< CHAPITRE 2 > Une approche psychologiquedes rituels


La fonction de ré-assurance des rituels

Une autre approche des rituels est celle,relativement connue, de la psychologie cli-nique, pour laquelle l'observation montre quele rituel, dans le cadre de certaines patholo-gies, sert à rassurer l'individu. Dans le cas desphobies ou des troubles obsessionnels com-pulsifs (T.O.C.), les rituels sont utilisés pourcontrer les crises d'angoisse, ou limiter l'en-vahissement du sujet par des pensées noncontrôlées et déplaisantes. Les comportementsrituels consistent alors en une succession d'ac-tions très codées, reposant sur la penséemagique et destinées à protéger le sujet: rituelsde nettoyage, de protection, d'évitement...

Par extension, le rituel est souvent consi-déré comme nécessaire à tout individu un peufragile et l'on range facilement les jeunesenfants dans cette catégorie.

Les rituels de l'école maternelle auraientainsi cette fonction de ré-assurance au tra-vers du déroulement d'activités connues etreconnues, pratiquées de manière régulière etstandardisées. C'est peut-être oublier un peutrop vite que c'est dans ce cadre (au sens dela structuration qui lui est proposée et de l'es-pace et du temps) que l'enfant va trouver dequoi se repérer dans un nouvel environne-ment, y prendre sa place et devenir le moteurde ses propres apprentissages, et non dans lasimple répétitivité d'activités qui peuvent faci-lement se vider totalement de sens.

C'est d'ailleurs pourquoi nous avons choiside parler “d’activités ritualisées”, au sens oùnous les avons voulues structurantes pour lesujet, parce que porteuses d'apprentissages etévolutives, plutôt que de “rituels”.

Transitions, espaces et objetstransitionnels

En passant de la famille à l'école, lors de sapremière année à l'école maternelle, l'enfant

doit intégrer ce qui est souvent considérécomme un premier détachement de son mondeenfantin premier : la cellule familiale. Bonnombre d'activités vont alors être mises enplace, en Petite Section voire en Toute PetiteSection pour aider les enfants à franchir cecap : temps d'accueil aménagé, “boîte à dou-dous”, lectures d'albums sur le thème de laséparation…

C'est Donald W. Winnicott qui le premiera mis l'accent sur l'existence d'un espace tran-sitionnel, dont l'objet dit transitionnel (appeléplus communément “doudou”) est la mani-festation. L'espace transitionnel est l'interfaceentre la réalité extérieure et la réalité inté-rieure de l'enfant : en “occupant" cet espace,en lui donnant une consistance au travers del'objet, l'enfant apprend à intégrer la réalité dumonde dans son propre fonctionnement. Audébut de sa vie, l'enfant ne connaît comme“réalité" que sa propre vie intérieure, il nepourra concevoir l'existence de son environ-nement que pas à pas. Cet apprentissage passepar la reconnaissance autant de l'existencede l'autre que de son absence. En se munissantd'un objet qui représente la relation à la mère(l'enfant se considérant au départ comme unepartie d'elle), l'enfant peut affronter sonabsence temporaire. Petit à petit, ensuite, ilpourra s'en détacher, au fur et à mesure qu'ilaccédera à une compréhension plus objectivede la réalité externe.

Mais l'objet transitionnel décrit par Win-nicott a souvent occulté ce qui le fonde, àsavoir l'espace transitionnel ou potentiel quipermet un premier détachement de la mère,un début de mouvement vers l'autonomie. Cetespace ni dedans-ni dehors (paradoxe queWinnicott nous invite à accepter tel quel),permet à l'enfant de passer de ce qui est sub-jectivement vécu à ce qui est objectivementperçu. C'est dans cet espace que se construit“la conscience du sujet qui s'approprie ce quise produit inconsciemment en lui”7. Et c'estgrâce au jeu que l'enfant passe de ce qu'il créeintérieurement à ce qui existe extérieurement,

7. Conférence d'introduction à la

psychanalyse de l'adulte,

10 octobre 2002,

Jean-François Rabain,

“Le maternel et la construction

psychique chez Winnicott”,

http://www.spp.asso.fr/Main/Conferen

cesEnLigne/Items/23.htm



< 15 >

créant ainsi cet espace nécessaire à son déve-loppement. “L'objet représente la transitiondu petit enfant qui passe de l'état d'unionavec sa mère, à l'état où il est en relation avecelle”8.

Petit à petit l'enfant suffisamment rassurépourra se permettre d'être seul, puis d'être en rela-tion avec d'autres objets: autres humains, objetsinconnus, savoir…, et de construire son propreimaginaire, sa créativité qui, plus tard, trouverason expression dans les activés artistiques…

Ce processus de construction de l'espacetransitionnel est bien antérieur à l'entrée àl'école maternelle. Mais l'on peut tirer de cequi vient d'être rapidement évoqué un prin-cipe directeur : la séparation, pour permettreun élan vers l'autonomie, doit être accompa-gnée d'un environnement suffisamment sécu-risant. Et c'est à la personne qui va jouer lerôle de substitut maternel de mettre en placeun cadre propice.

Sur le mode “ni extérieur, ni intérieur”, lesenseignants ont souvent élaboré des tempsd'accueil où se mêlent les référents familiaux(mères, pères..) et scolaires (dans l'espace de laclasse, avec son matériel spécifique, en pré-sence de l'enseignant). Il ne faut cependantpas oublier que de la même façon que le des-tin de l'objet transitionnel est d'être peu à peudésinvesti, le temps d'accueil qui mêle lesdeux mondes de l'enfant doit progressivements'effacer au profit d'un accueil dans le mondescolaire, dès lors que celui-ci est devenu plusfamilier à l'enfant. La ritualisation de ce tempsd'accueil scolaire est alors importante poursignifier à l'enfant qu'ici se situe une coupurequ'il est désormais tout à fait capable d'ac-

cepter et d'intégrer. Et c'est la parole de l'en-seignant qui doit signifier cela et accompa-gner l'enfant.

Le rituel de séparation d'avec les objetsrapportés de la maison doit se dérouler sur lemême mode. Accompagné par la parole del'enseignant, jusqu'à ce que les objets aprèsavoir été déposés dans une boîte disposée à ceteffet à l'entrée de la classe, restent spontané-ment à la maison, à leur place…

Le jeu d'aller-retour que permet la créa-tion et l'occupation de l'espace transitionnelest nécessaire au développement de la créati-vité, de l'imaginaire. C'est par le jeu que l'en-fant occupe d'abord cet espace, parce que parle jeu, l'enfant met en relation ce qui existe àl'intérieur de lui et ce qui constitue son envi-ronnement. Il élabore ainsi sa relation à denouveaux objets. Le même mouvement vas'instaurer lorsque le monde scolaire va pré-senter à l'enfant de nouveaux objets : objetsde savoir qui ne sont plus ceux dont il a lacompréhension immédiate. L'enfant doit alorspouvoir “passer" de ce qu'il sait, connaît, com-prend à un autre mode d'appréhension desobjets, de l'environnement. Il va devoir aucours de ses premières années d'apprentissagefaire l'expérience de nouveaux codes, de nou-velles manières d'interagir avec l'environne-ment qui lui deviendront peu à peu naturelles.

Si l'on pense, par exemple, au dénombre-ment des objets, on peut relever, par l'obser-vation du jeune enfant, que l'intérêt dedénombrer les objets lui est, dans un premiertemps, complètement étranger. Ce n'est pasune activité naturelle pour lui : les objetsexistent, sont accessibles ou non.

8. Donald W. Winnicott, (1970),

Conversations ordinaires,

Petite Bibliothèque Payot.




Ce ne sont que les activités construites parl'enseignant qui vont lui montrer que ledénombrement peut servir à de multiples acti-vités … il s'agit bien là, à notre sens, d'unnouveau rapport à l'environnement. Pour éla-borer celui-ci, l'enfant doit être accompagné,aidé dans le passage de sa représentation pre-mière du monde à une conception sociale-ment codée (par exemple dans la comptinenumérique).

Winnicott parle d'une “aire intermédiaired'expérience”9 entre le subjectif et ce qui estobjectivement perçu. Dans cette aire, l'enfantdoit avoir la possibilité, en toute liberté, derevenir à son monde personnel pour reprendrede l'élan et accéder au monde social. L'ac-compagnement qui doit être mis en œuvrepar l'enseignant repose avant tout sur l'en-vie qu'il va donner au jeune enfant de ren-trer dans ce nouveau monde, d'où l'impor-tance d'activités structurées (donc rassurantes)et diversifiées, porteuses d'un sens immédiattout en s'inscrivant dans l'accession au “monde des grands”.

Les rituels sont des composantes impor-tantes des grandes fonctions de l'école mater-nelle : la socialisation au sein d'un groupe depairs, la scolarisation par l'accès aux appren-tissages. Pendant les rituels, on construit dessavoirs mais aussi des comportements: tout lemonde doit faire la même chose, pendant untemps donné, avec des référents partagés.

Les rituels sont d'ailleurs associés à lanotion de regroupement, par opposition auxateliers. Le rituel est un des moyens permet-tant de régler la question de l'acceptation dela vie collective.

Placés en début de journée ils marquentdonc un passage à travers des activités dedémarrage qui lancent la journée scolaire,construisent le sas entre la famille et l'écoledont la première fonction est de reformer legroupe classe, d'installer l'enfant dans ce typed'organisation sociale qu'est l'espace scolaire.

Ils sont liés à des apprentissages fonda-mentaux qui sont repérés par l'enseignant, telque le moment de l'appel. Ils sont un espaced'autonomie car les contraintes très fortes(quasiment de l'ordre du “surmoi”) règlent lescomportements des enfants : quand le rituelest bien engagé, le groupe classe peut fonc-tionner. L'enseignant est alors garant ducontrat qui s'installe ; c'est dans le déroule-ment de l'activité ou du jeu que l'enfant vaéprouver les règles qui définissent l'actioncollective: savoir écouter, échanger, s'engager… pour continuer à travailler. Les routinessont les lieux et les signes d'une intégration.Les rituels marquent aussi des places ; le rituel,c'est définir sa place et s'y tenir, instaurentdes rôles dans le rapport au savoir et déclen-chent du développement. C'est le jeu réglé etpartagé de l'école.

9. Donald W., Winnicott, (1971),

Jeu et réalité,

NRF, Gallimard, p.9.

.

“On peut dire, à propos de l'objettransitionnel, qu'il y a là un accord entrenous et le bébé comme quoi nous neposerons jamais la question :cette chose l'as-tu conçue ou t'a-t-elle étédonnée du dehors ?”L'important est qu'aucune prise de décisionn'est attendue sur ce point. La question elle-même n'a pas à être formulée" (pp.22/23).

“Cette aire intermédiaire d'expérience, quin'est pas mise en question quant à sonappartenance à la réalité intérieure ouextérieure (partagée), constitue la plusgrande partie du vécu du petit enfant.Elle subsistera tout au long de la vie, dans lemode d'expérimentation interne quicaractérise les arts, la religion, la vie imaginaireet le travail scientifique créatif" (p. 25).

Donald W. Winnicott,Jeu et Réalité, Gallimard, 1971, NRF



< CHAPITRE 3 > La place des rites et rituels dans les programmes de l'école maternelle

< 17 >Rites, rituels : transition et passages

La Troisième République a créé lesécoles maternelles, établissements depremière éducation spécifiques de la

petite enfance, sous l'impulsion de PaulineKergomard, Inspectrice Générale de l'Éduca-tion nationale. Avec l'arrêté du 18 janvier1887 assorti du Règlement modèle des écolesmaternelles (à peine modifié par une circulairede 1905) on assiste en quelques années à latransformation totale des salles d'asile tantau niveau des programmes qu'au niveau deseffectifs.

Les Instructions de 1908 se caractérisentpar une inflation des apprentissages dans tousles domaines. Et si les modifications apportéesaux Programmes en 1921 présentent un allé-gement dans les différentes disciplines, lesrituels n'ont toujours pas trouvé leur placeexplicitement, même si nombre de pratiquessemblent s'y référer.

De 1921 à 1977 aucun nouveau texte offi-ciel ne paraît pour l'école maternelle. Durantcette période on peut noter cependant desévolutions très sensibles des pratiques declasse sous l'impulsion de l'AGIEM10 , en rap-port avec les demandes et l'évolution de lasociété (modification importante du publicaccueilli en particulier).

Un changement important s'annonce avecles Programmes de 1977 qui prennent enconsidération le développement de l'enfantet affirment le triple rôle de l'école maternellefrançaise : éducatif, propédeutique et de gar-diennage. Les finalités de cette école premièrerappellent que l'élève est un être social. Il estprécisé que “les émotions le marquent d'autantplus qu'elles prennent, grâce à la relation avecautrui, une dimension humaine et que lasociété lui apporte, en sus, des mots pour lesévoquer, des rites pour les renouveler, desrègles pour les éviter en les classant suivantleur caractère agréable ou désagréable" 11.

Si les rites ainsi évoqués amènent le jeuneélève à se construire avec les autres,

ils lui apportent aussi la confiance nécessaireà son développement intellectuel et moteur.Ces mêmes textes expliquent que ”le jeuneenfant, plus que personne, réclame la mobi-lité et le changement, la surprise et les effetsinattendus, et cependant le respect d'un cer-tain rituel nécessaire à son besoin d'ordre etde calme.”12

Dans les Instructions Officielles de 1986on peut lire :

“Le premier objectif est de scolariser : l'en-fant apprend à se retrouver dans des lieuxinconnus, qu'il visite et parcourt ; il établitdes repères qui organisent l'espace, qui dis-tinguent le temps de l'école et le temps de lamaison. Sa vie est ponctuée d'habitudes, derythmes et de rites nouveaux”13 .

Les rites sont ici clairement définis enmatière de temps et d'espace. Les InstructionsOfficielles semblent faire référence dans cesquelques lignes à la notion de rite de passage.

Ainsi dès 1986, en rappelant les objectifsde l'école maternelle : “scolariser, socialiser,apprendre et exercer ”l'accent est mis à la foissur le fait que l'école maternelle est une véri-table école et sur l'intérêt des rituels pour fairede ce lieu un espace dédié aux apprentissages.

Dans les textes de 199814 nous pouvonsremarquer que la notion de rituels en tant querite de passage a disparu et que les motsmêmes de rites ou habitudes des textes de1986 ont été tout bonnement remplacés par leterme très général d'"activité”.

Les programmes de 200215 se donnentpour objectif de faire passer l'enfant du sta-tut d'enfant au statut d'élève et posent commecondition d'entrée de ce nouveau statut l'ac-quisition de repères. On peut y lire : “L'en-seignant aide l'enfant à trouver progressive-ment ses repères dans sa classe et dans l'école”16. Ilest également signifié aux enseignants queles rituels ont une large part dans le passagedu statut d'enfant au statut d'élève, que “l'appropriation des règles de vie passe

10. Association Générale des

Instituteurs et Institutrices des Écoles

et Classes Maternelles Publiques

devenue depuis AGEEM (Association

Générale des enseignants des écoles et

classes maternelles publiques).

11. L'École maternelle,

Circulaire n°77-266 du 2 août 1977,

BOEN n°30, 1er septembre 1977, p. 3

12. ibidem, p. 20

13. Orientations pour l'école maternelle,

Circulaire n°86-046 du 30 janvier

1986, BOEN n° 7 du 20 février 1986

14. Une charte pour bâtir l'école du

XXIe siècle, circulaire n° 98-235 du

20-11-1998,

BOEN n°13 du 26 novembre 1998.

15. Horaires et programmes de l'École

Primaire, BOEN n°1, 14 février 2002 -

bulletin Hors série.

16. ibidem, p. 26.




par la réitération d'activités rituelles”17et queces rituels lorsqu'ils ont été appropriés par lesélèves doivent évoluer ou être remplacés. Lesprogrammes de 2002 mettent l'accent sur l'im-portance du langage pour faire entrer l'enfantdans son nouvel environnement.

Nous pouvons constater que les pro-grammes de 2002 concernant l'école mater-nelle ne sont pas avares de conseils pédago-giques concernant la programmation de rituelsà l'école. Ils ne manquent pas d'étayer leurspropositions par une justification psycholo-gique concernant la construction de la per-sonnalité du jeune enfant et son passage de lafamille vers l'école.

Les rituels semblent être devenus une acti-vité incontournable de l'école maternelle. Lesprojets de programmes de 200718 rappellentleur importance dans le domaine du VivreEnsemble, plus précisément dans la partie “Comprendre et s'approprier les règles dugroupe" en ces termes : “L'appropriation desrègles de vie passe par la réitération d'activi-tés rituelles (se regrouper, partager desmoments conviviaux…). Celles-ci peuvent êtretransformées dans la forme et dans le temps.Lorsque tous les enfants se sont approprié unrituel, il doit évoluer ou être remplacé”.

Dans les programmes de 2008 (BOEN n°3du 19 juin 2008) les activités rituelles serventà construire progressivement les règles de viedécouvertes dans des moments collectifs. Lesliens entre les apprentissages scolaires et lesactes de la vie quotidienne sont faits.

Tel qu'il est défini par les textes succes-sifs le rituel se présente comme un mode d'or-ganisation régulier lié à une intention à viséeéducative, comportant des apprentissages devie et d'évolution en milieu scolaire suscep-tibles d'aider l'enfant dans son développe-ment et dans son apprentissage de son "métierd'élève”. Les caractéristiques-clés qu'on pour-rait tirer de ces orientations, quelles que soientles différences situations et les variables didac-tiques qu'elles contiennent, sont :

la régularité du fonctionnement de cesmoments,

la répétitivité des gestes, des paroles,des codes mis en place, avec des contraintesfortes, mais une évolution des formes liée auxcentres d'intérêts et aux capacités d'assimi-lation des élèves, de la PS à la GS,

l'identité formelle des situations dontles enjeux ne sont pas modifiés, comme dansles rituels de salutation, et qui constituent desrepères sûrs.

Nous voyons donc au cours des annéess'affirmer l'importance des rituels dans lespratiques de classe jusqu'à devenir dans lesderniers programmes des incontournables del'enseignement.

17. Ibidem, p.26

18. Mise en œuvre du socle commun

de connaissances et de compétences -

Programme d'enseignement de l'École

Primaire, BOEN n° 7 - 12 avril 2007-

Bulletin Hors série.



< DEUXIÈME PARTIE >

Les fiches d’activités

< 19 >



Contenu

Matériel

étiquettes avec photographies des élèves et prénoms écrits en capitales d'imprimerie,étiquettes avec prénom dans la même écriture que la première,tableau de présence,panneau en forme de cartable, d'école…

Axes de travail pour l'enseignant

Cette activité s'inscrit dans le domainelangagier, plus particulièrement dans l'op-tique de la découverte du principe alphabé-tique. Il s'agit pour l'élève d'apprendre àreconnaître son prénom d'une part (en s'ap-puyant sur tous les indices dont on peut dis-poser -point sur le i, hauteur des lettres, lon-gueur du prénom, lettres doublées ou serépétant dans le mot-), et d'autre part de pou-voir répondre aux sollicitations de l'adulte demanière compréhensible.

Rôle de l'enseignant

L'enseignant a dans ce rituel un très grandrôle. Non seulement il valide ou invalide ceque l'enfant lui propose mais en préparantavec attention les lots d'étiquettes, il engageles enfants vers différentes procédures. Deplus en invitant l'élève à expliquer sa façon deprocéder, il incite à avoir un regard métaco-gnitif sur ce que l'on fait.

Étayages

Ce rituel est repris tous les matins, l'ensei-gnant laisse faire les enfants en leur expli-quant correctement la tâche à effectuer. Ilinterviendra uniquement si l'enfant n'a passaisi l'enjeu du travail proposé. Il invitera alorsà se concentrer sur l'étiquette connue en sou-lignant les lettres du doigt et en les nommant:“On va chercher le M qui est au début de tonprénom, regarde bien quelle forme a le M”.

Remarques

Ce rituel évoluera en fonction des asso-ciations d'étiquettes que l'on propose mais ilest possible de le complexifier en éloignantl'étiquette de référence. Cela oblige à mémo-riser certains indices. Ce rituel peut être reprisà de nombreuses occasions dans la journée :signer son dessin, chercher sa boîte pour lasieste… De plus il donne lieu à des activités surle prénom: tracer sa première lettre, mettre leslettres de son prénom dans l'ordre, comparer lesprénoms de la classe, chercher sa lettre dansles affiches de la classe.


< Série 2 >

Étape 2 : apprendre à reconnaître son prénom

Lors de l'accueil des enfants dans la classe,chacun est invité à retrouver son étiquetteavec sa photographie puis par comparaisondirecte retrouver son étiquette prénom dansun lot de six étiquettes. Une fois l'associa-tion faite, l'enseignant valide la réponse et serenseigne auprès de l'enfant pour connaître laprocédure utilisée. Tandis que certains choi-siront en fonction de la première lettre,d'autres reconnaîtront différents éléments lecomposant. C'est l'enseignant qui, suivant lelot d'étiquettes qu'il propose, permettra auxenfants de varier leur stratégie de reconnais-sance. L'enfant place ensuite l'étiquette avecla photographie dans le tableau de présenceet colle son prénom au cartable.



Julie Alban-Arrouy

Isabelle Marchesan

Pauline Schmitt

sous la direction d’Hélène Marquié-Dubié

Une première partie est consti-tuée d’éclairages issus de larecherche scientifique, pédago-gique et didactique. Un balayage“historique” la complète pour restituer les enjeux de la question,son évolution dans le temps et sonactualisation.

La deuxième partie propose despratiques de classe à mettre enœuvre au quotidien. Le lien avec leprojet d’école est traité afin defaciliter le suivi entre cycles etentre classes. Des pistes d’actionsont suggérées, des prolongementssont évoqués.

La troisième partie s’attache àfavoriser l’ouverture culturelle de l’école et de ses acteurs. Elle reliele thème abordé à d’autres pra-tiques sociales. Cette ouvertureest essentielle pour donner dusens à la fonction pédagogique etinduire des partenariats.

ISBN : 978-2-86626-366-9

16 €Réf : 340BB929

Dans le cadre des programmes officiels, la collection “Première école”entend, dans les domaines clefs de la pédagogie, faire le point des recherches,organiser le repérage des pratiques transférables et inciter les enseignantsde l’école maternelle à aller chercher au-delà de la classe pour élargir leurapproche culturelle. Les ouvrages de la collection comportent trois parties.


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Le point sur Ouverture culturelleAction !

Cet ouvrage interroge à la fois lemétier d'enseignant et le métierd'élève.

En proposant des habitudes de compor-tements et de pratiques, l'enseignant vastructurer les expériences individuelles etconstituer le collectif de vie de l'école,instaurer un climat stable et rassurant,créer des repères et des attentes ; mais ildoit aussi laisser la place à l'inattendu, àla créativité, à l'autonomie et à la diver-sité des rythmes d'apprentissage et dedéveloppement.

L'enfant, lui, va devoir accepter laséparation d'avec son milieu familial,

comprendre ce que les adultes de l'écoleattendent de lui, apprendre à bien vivreavec les autres en acceptant de partagerdes espaces, des jeux, du temps. Les acti-vités ritualisées sont un étayage affectif etun accompagnement éducatif nécessairespour l'aider à grandir.

Une première partie précise les termesde rites et rituels. Une seconde partie propose six séries d'activités organiséesautour des compétences à acquérir. Desgrilles permettent un suivi individualiséde la progressivité des apprentissages. Latroisième partie est une ouverture sur lesjeux et leur ritualisation.

Couverture : Stéphanie Guillet d’après un concept graphique de Noémie Lelièvre.

act.ritu_couv_5mm.qxd 03/06/2009 16:34 Page 1

Documents

Activités ritualisées en maternelle