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Camille DE KEUKELAERE Mémoire Master 2 Septembre 2006 __________________________________________________________________________________________

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Université Occidentale de Brest

Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives, Laboratoire "Motricité, Interaction, Performance" (JE 2438), UFR STAPS

de Nantes

Mémoire pour l'obtention du Master Recherche

"Anthropologie des pratiques corporelles et apprentissages moteurs"

Analyse de la dynamique des apprentissages et de la co-construction des savoirs chez des élèves lors de séances

d’EPS en collège : étude de cas

Présenté par Camille DE KEUKELAERE

Sous la direction de : Jacques SAURY & Jérôme GUERIN

Septembre 2006


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-Ce travail est dédié à Margo, Victor et Enguerrand qui ont su d'une part accepter

l'ensemble des contraintes matérielles et organisationnelles que nécessite la mise en place de cet observatoire, et d'autre part garder leur naturel tout au long de cette étude.

Je tiens à remercier en cette première page l’ensemble des personnes qui ont participé

plus ou moins directement à ce travail de Master 2. Je tiens à remercier :

-Benoît Huet, Cécile Rossard et Jacques Saury de la jeune équipe « Motricité,

Interaction et Performance » (JE 2438), de l’UFR STAPS de Nantes, sans qui l’initiation de ce travail n’aurait pas eu lieu.

-Le collège du Château et plus particulièrement Pascal d’avoir accepté la mise en place de cet observatoire vidéo et audio, au sein de la 4ème 2.

-J’aimerais remercier tout particulièrement Jacques et Jérôme qui, grâce à leur travail et soutien respectif, ont su m’apporter l’ensemble des outils et conseils nécessaires à la réalisation de ce mémoire, et sans qui ce travail n’aurait sans doute pas pu voir le jour.


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SOMMAIRE

1 INTRODUCTION ...........................................................................6

1.1 L'écologie de la classe................................................................................................... 7

1.2 Paradigme de la cognition située et applications en EPS ......................................... 9

1.3 Etude in situ de la dynamique participative et collective de l'activité des élèves . 11 1.3.1 Cognition située et dynamique participative de l'activité scolaire ....................... 11 1.3.2 Présupposés de l'enaction : support théorique pour l'analyse de l'activité humaine en tant que système autonome.............................................................................................. 13 1.3.3 L'étude des praxis singulières pour l'analyse de l'activité collective : dynamique d'une totalité constamment dé-totalisée................................................................................ 15

1.4 Questions de recherche .............................................................................................. 16

2 CADRE THEORIQUE DU COURS D'ACTION....................17

2.1 L'objet théorique du cours d'action ......................................................................... 17

2.2 Cadre "sémio-logique" de l'organisation intrinsèque du cours d'action.............. 18

2.3 l'articulation collective des cours d'expérience, analyse sociale-individuelle ....... 21 2.3.1 Présupposés relatifs à l'analyse de l'activité collective ........................................ 21 2.3.2 L'objet théorique de l'articulation collective des cours d'expérience ................... 21 2.3.3 Construction locale de l'articulation collective des cours d'expérience ............... 22 2.3.4 Construction globale de l'articulation collective des cours d'expérience ............. 22

3 METHODE .................................................................................24

3.1 Conditions de l'étude.................................................................................................. 24

3.2 Les participants .......................................................................................................... 25 3.2.1 Choix des participants .......................................................................................... 25 3.2.2 Caractéristiques des élèves................................................................................... 25

3.3 Recueil de données ..................................................................................................... 27 3.3.1 Données d'observation ......................................................................................... 27 3.3.2 Les auto-confrontations........................................................................................ 27

3.4 Analyse des données ................................................................................................... 28 3.4.1 Protocoles ............................................................................................................. 28 3.4.2 Analyse locale des cours d'expérience individuels-sociaux et organisation de leur articulation dans le temps..................................................................................................... 29 3.4.3 Construction globale des structures significatives des cours d'expérience et étude des processus d'ajustements vers la construction collective de connaissances .................... 32

4 RESULTATS ..............................................................................33


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4.1 Tâche et circonstances ............................................................................................... 33

4.2 Etude de cas 1 : d’un non partage (ou partage partiel) de connaissances vers un partage de la connaissance "l'équipe qui récupère le service tourne" ................................ 34

4.2.1 Première séquence d'interactions [05’50 – 06’00] ................................................... 34 4.2.2 Deuxième séquence d'interactions [08’30 - 08’45].................................................. 36 4.2.3 Troisième séquence d'interactions [11’00 - 11’15] .................................................. 38 4.2.4 Synthèse et discussion.......................................................................................... 40

4.3 Etude de cas 2 : le "coaching" (ou "la tutelle spontanée") de Chloé par Gurvan et Hector ...................................................................................................................................... 41

4.3.1 Première séquence d'interactions [07’00 – 07’10] ................................................... 41 4.3.2 Deuxième séquence d'interactions [09’15 – 09’20] ................................................. 43 4.3.3 Troisième séquence d'interactions [09’45 – 09’50].................................................. 44 4.3.4 Quatrième séquence d'interactions [16’15 – 16’20] ................................................. 46 4.3.5 Synthèse et discussion.......................................................................................... 47

4.4 Etude de cas 3 : négociation du score ; Construction collective de connaissances "conflictuelles" au sein du groupe........................................................................................ 48

4.4.1 Première séquence d'interactions [07’15 – 07’20] ................................................... 48 4.4.2 Deuxième séquence d'interaction [10’00 – 10’30]................................................... 50 4.4.3 Troisième séquence d'interactions [10’30 – 11’00].................................................. 51 4.4.4 Quatrième séquence d'interactions [12’30 – 12’45]................................................. 53 4.4.5 Cinquième séquence d'interactions [12’45 – 13‘00] ................................................ 54 4.4.6 Synthèse et discussion.......................................................................................... 55

4.5 Conclusion................................................................................................................... 57

5 DISCUSSION..............................................................................59

5.1 Equilibre précaire et fluctuation des actions légitimes :peut-on parler d’une communauté de pratiques ? .................................................................................................. 59

5.2 Confiance dans les partenaires et choix stratégiques pour rendre viable son activité ..................................................................................................................................... 62

5.3 Compagnonnage, tutelle spontanée entre pairs, et construction asymétrique des connaissances .......................................................................................................................... 65

6 CONCLUSION...........................................................................67

BIBLIOGRAPHIE ...........................................................................70

ANNEXES.........................................................................................74 Annexe 1 : lettre soumise au principal ............................................................................. 75 Annexe 2 : convention individuelle d’étude et de recherche ........................................... 77 Annexes 3 : lettre d'autorisation parentale ....................................................................... 78 Annexe 4 Etape 1 : construction d'un protocole à trois volets (extrait) ........................... 80


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Annexe 5 : construction en parallèle des cours d'expérience individuels-sociaux des trois élèves, à partir du découpage et de la reconstitution de l'enchaînement des signes hexadiques........................................................................................................................ 81

1ère séquence des signes hexadiques autour de la négociation du score............................. 81

2ème séquence des signes hexadiques autour de la négociation du score ........................... 82 Annexe 6 : exemples d’articulation et réduction des signes hexadiques ......................... 83


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1 INTRODUCTION

Les préoccupations enseignantes et politiques relatives à la réussite des élèves, les

problèmes d'hétérogénéité et d'échec scolaire incitent à centrer les recherches actuelles sur les

élèves. Les recherches qui ont exploré, jusqu'à ce jour, les situations d’enseignement et

d’apprentissage, et l’efficacité de l’enseignement en milieu scolaire, se sont majoritairement

centrées sur deux dimensions de ces situations : l’activité et les connaissances des

enseignants, et les conditions objectives favorables à l’apprentissage et au développement des

performances scolaires des élèves (le temps d’engagement dans la tâche, etc.). En revanche, et

même si l’étude de l’apprentissage moteur a donné lieu à de nombreuses expérimentations de

laboratoire, très peu de recherches se sont spécifiquement intéressées aux processus

d’apprentissage chez les élèves dans les conditions réelles des situations scolaires.

Pourtant, les recherches en situation "naturelle" issues de la tradition de "l’écologie de

la classe" (Doyle, 1979, 1986 ; Siedentop, 1994), ont montré que l'apprentissage des élèves

dans la classe ne se réduisait pas au temps d'apprentissage moteur, mais intégrait également

l'ensemble des moments d'écoute de l'enseignant, de mise en place du matériel, des diverses

interactions entre les élèves. Delignières (2004) écrit à ce propos qu'"un élève qui n'est pas en

activité motrice mais en train d'écouter, d'observer, d'échanger est également dans une

démarche d'apprentissage." (p.152). Ces moments favorisent un ensemble d'acquisitions

sociales, normatives et culturelles. Or la connaissance de ces processus apparaît aujourd’hui

comme l’un des axes prioritaires d’investigation, dans la perspective d’optimiser les

dispositifs d’enseignement, et pour enrichir la formation des enseignants.

Dans le prolongement d'un travail de Master 1 (De keukelaere, 2005; De keukelaere,

Huet, Rossard, Saury, 2006) réalisé en 2005, nous situons ce travail dans une perspective

selon laquelle l'apprentissage vécu par les élèves d'une classe n'émerge pas d'une production


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individuelle, mais a une dimension fondamentalement collective, l'activité de chaque élève

s'inscrivant au sein de différents réseaux de participation aux activités de la classe. Ces

différents réseaux favorisent notamment l'émergence de normes collectives et individuelles

qui orientent plus ou moins explicitement l'engagement des élèves dans les situations de

classe. La présente recherche a pour objectif d'analyser l'activité des collégiens en situation

naturelle, en tenant compte de la dynamique participative et collective de leur engagement

dans les situations scolaires, au cours de tâches d'apprentissage en éducation physique et

sportive (EPS). Il s'agit plus précisément de rendre compte de la dynamique des

transformations de leur activité et de leurs connaissances lors de séances d'un cycle de Volley-

Ball.

1.1 L'écologie de la classe

Dans le domaine des activités physiques et sportives (APS), les recherches sur

l'apprentissage se sont essentiellement intéressées à l'étude de l'apprentissage moteur

(Delignières, 1998 ; Famose, 1990 ; Schmidt, 1993 ; Temprado, 2004). Leurs résultats sont

largement diffusés dans la littérature professionnelle en éducation physique et sportive (EPS,

ainsi que dans les contenus de formation des étudiants en Sciences et Techniques des

Activités Physiques et Sportives (STAPS). L'approche récente des coordinations motrices

comme système dynamique non linéaire s'attache depuis une dizaine d’années à démontrer, à

travers des études menées en laboratoire, que "le comportement d’un système complexe

émerge de l’interaction des contraintes qui pèsent sur lui" (Delignières, 1998, p.61). La

plupart de ces recherches, qu'elles se soient référées au paradigme cognitiviste ou au

paradigme écologique de l'apprentissage moteur (Laurent & Temprado, 1995 ; Récopé, 2001),

ont été menées en laboratoire et proposaient des tâches motrices très élémentaires en

comparaison de celles qui sont prescrites aux élèves au cours des leçons d’EPS. Or pour


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certains auteurs, ces conditions expérimentales ne permettent pas d’appréhender

l’apprentissage des élèves dans toute leur complexité écologique, et notamment, d’une façon

qui intègre la prise en compte des dimensions particulières liées aux tâches d'apprentissage,

dans le contexte "réel" de l'EPS scolaire : conditions spatio-temporelles du déroulement de la

classe, dynamique de l'activité collective de l'enseignant et des élèves, normes et règles

scolaires, etc. (Durand, 2001 ; Hauw, 2002). Pour Siedentop (1994) l'activité et

l'apprentissage des élèves en EPS doivent être étudiés dans les situations naturelles de classe.

Cet auteur s'inspire en cela des travaux déjà menés par Doyle (1979), qui s’est intéressé à

l'analyse de l’activité des apprenants dans des situations réelles, par nature complexes,

multidimensionnelles, inscrites dans un réseau d’interactions significatives pour les acteurs

(Doyle, 1986). Pour Siedentop (1994), ce type de recherches "aide les enseignants à

comprendre les évènements qui se déroulent dans leur classe à travers un cadre d'analyse qui

prend en considération l'influence bidirectionnelle qui agit entre eux et leurs élèves" (p.110).

Ce dernier décrit la complexité de cette écologie de classe, fondée sur l'interrelation de trois

"systèmes de tâches" : (a) le système des tâches d'apprentissage perçues ici comme des

"apprentissages que l'enseignant a l'intention de faire réaliser aux élèves pendant leur

participation aux activités proposées" ; (b) le système des tâches d'organisation qui sont

reliées "à des aspects comportementaux et organisationnels de l'éducation physique"

(fonctions qui n'ont pas de rapport direct avec la matière) ; et (c) les interactions sociales entre

les élèves qui font référence "à leurs intentions d'entretenir des relations sociales avec les

autres participants pendant les leçons d'éducation physique"(p.98).

A travers ces trois systèmes de tâches, les situations d'enseignement/apprentissage en

EPS apparaissent comme particulièrement complexes, et sollicitant, en plus des processus de

contrôle et d’apprentissage moteur, un ensemble de dimensions affectives, motivationnelles

(Famose, 2001) et sociales ou interactives (Siedentop, 1994) de l’activité des élèves. Outre


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son intérêt scientifique, une approche de l’activité des élèves intégrant ces différentes

dimensions nous semble pertinente également au regard des visées actuelles de l’EPS (et dans

une perspectives d'intervention), car cette discipline scolaire ne vise pas seulement

l'acquisition d'habiletés motrices, mais intègre aussi des compétences réflexives (ou

"méthodologiques"), ainsi que des savoir-faire sociaux, décrits dans les textes officiels des

programmes scolaires en EPS. Par ailleurs, le système d'interactions sociales évoqué par

Siedentop a fait l'objet de peu d'études en EPS, même s' il semble fortement influencer les

deux autres systèmes de tâches puisqu' il " est composé de toutes les intentions de

socialisation des individus et des sous-groupes qui viennent à un cours" (p.98).

Tout en se situant dans la filiation de "l’écologie de la classe" ouverte par Doyle

(1986), puis prolongée par Siedentop (1994) en éducation physique, notre étude a été conçue

en accord avec les présupposés du paradigme de la cognition (ou de l’action) située (Kirshner

& Whitson, 1997 ; Lave, 1988 ; Suchman, 1987). Selon ces présupposés, la cognition

(l’action) entretient des relations dynamiques et de co-détermination avec son milieu

physique, social et culturel, de sorte qu’elle doit être étudiée in situ, et dans son décours

temporel ou historicité (Theureau, 1992).

1.2 Paradigme de la cognition située et applications en EPS

L'apparition de ce paradigme ces dernières années en France a permis le

développement de programmes d'études dans le domaine de l’EPS, visant une compréhension

de l’activité d’enseignants d’EPS (Durand, 2001 ; Gal-Petitfaux et Durand, 2001 ; Ria, Saury,

Sève et Durand, 2001), d’entraîneurs sportifs (Saury, Durand et Theureau, 1997), de

pratiquants sportifs (Sève 2000 ; Hauw, 2002), et d’élèves en EPS (Guérin, 2006 ; Guillou et

Durny, 2002).


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Cependant, bien que conduits dans des situations d’interactions sociales variées, ces

travaux se sont principalement focalisés sur l’activité individuelle (ou "individuelle-sociale")

des acteurs, c’est à dire sans accorder une place importante à la dimension interactive ou

collective de cette activité. Or dans l’une des orientations importantes du paradigme de la

cognition située, celle dite de "l’apprentissage situé" (Lave, 1988 ; Lave & Wenger, 1991),

l’apprentissage est conçu en termes de participation à une communauté de pratique, c’est-à-

dire, comme indissociable de la transformation d’un réseau d’interactions sociales et de

pratiques collectives manifestant (et construisant) une culture partagée. Pour Mottier-Lopez et

Allal (2004), "la constitution interactive de la microculture de classe entre l'enseignant et les

élèves génère des effets mutuellement constitutifs de régulation entre les dimensions

collectives et individuelles de l'apprentissage" (pp.76).

Cette vision de l’apprentissage en tant qu'activité collective participative, qui s’est

largement développée dans différents domaines d’apprentissage scolaire (Barab et all., 2001 ;

Lave, 1988), connaît un développement récent en éducation physique. Ainsi, Kirk & Kinchin

(2003) considèrent la fécondité de se référer au paradigme de l’apprentissage situé dans le

domaine de l’EPS, et plus précisément d'analyser l'impact d'un dispositif "Sport Education"

(Siedentop, 1994), afin de repenser les apprentissages en éducation physique et leurs

possibilités de réinvestissement dans les milieux sportifs. C’est d’ailleurs à travers l’analyse

de travaux menés dans les domaines sportifs, depuis ces dix dernières années (Hastie, 1996 ;

Kinchin, 2001), qu’ils proposent d’étudier précisément les communautés de pratiques

(communautés sportives, tâches ou exercices, organisation, "récréation") que génèrent les

séances d’EPS. Pour ces auteurs, ces communautés de pratiques sont des structures vagues,

informes, difficiles à analyser car le plus souvent enchevêtrées. L’analyse de ces structures

pourrait révéler la nature et l’évolution des différents apprentissages accomplis par les élèves

en classe, à travers des processus de négociation, et d'appropriation de normes plus ou moins


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instituées dans cette communauté. Ces apprentissages sont à considérer ici comme révélateurs

de trajectoires de (co-) participation, aux activités de la (ou des) communautés de pratiques

scolaires.

De récents travaux, conduits dans le cadre théorique du cours d’action, et se référant

plus largement au paradigme de la cognition située, se sont attachés à l'étude de l'articulation

collective des activités individuelles-sociales (notamment dans les domaines des activités

scolaires et sportives) dans le but de pointer les processus individuels et collectifs qui

s'opèrent dans la relation pédagogique ou d'entraînement (Theureau, à paraître).

Ces travaux se sont centrés, d'une part, sur l'analyse des interactions entre les

enseignants stagiaires et les conseillers pédagogiques lors de l'entretien de conseil

pédagogique et des connaissances qu'ils mobilisent et/ou construisent (Chaliès, 2002), et

d'autre part sur l'étude de la signification de l'expérience vécue par les élèves en classe

(Guérin, 2004).

La présente étude s’inscrit dans une telle perspective. Elle vise à caractériser et analyser

les interactions sociales entre plusieurs élèves au cours d’une séance d'apprentissage en EPS.

Il s’agit plus précisément de décrire la dynamique "participative" et collective de leurs

apprentissages scolaires, les influences de leurs interactions sur le développement de leur

activité et sur la construction collective de savoirs.

1.3 Etude in situ de la dynamique participative et collective de l'activité des élèves

1.3.1 Cognition située et dynamique participative de l'activité scolaire Dans le contexte de l’EPS, l’apprentissage se réalise à travers la dynamique des

interactions entre l’élève et les autres acteurs (enseignant et élèves), le matériel et l’APSA

concernée. Dans ce cadre, l’apprentissage est dit "situé", c’est à dire indissociable du contexte

historique, social, culturel et symbolique dans lequel il s’inscrit. Cobb et Bowers (1999), cités


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par Mottier-Lopez et Allal (2004) envisagent l’apprentissage, comme "à la fois un processus

actif de construction individuelle et un processus d’acculturation aux pratiques sociales et

culturelles institutionnalisées dans la société" (pp. 76). Ce processus dynamique est conçu

comme singulier, dépendant à la fois de dimensions contextuelles dans lequel l’individu agit,

mais aussi des interprétations, intentions, significations que celui-ci donne à ses actions et à

son environnement. Ainsi, cette conception implique une co-détermination entre l’individu et

son environnement matériel, humain ou symbolique.

Selon les présupposés théoriques du paradigme de la cognition située, l’apprentissage

est un processus dynamique qui renvoie à une transformation progressive de la participation

de l’apprenant aux activités d'une communauté de pratique ; cette participation étant

initialement "périphérique", et devenant progressivement de plus en plus "centrale". Cette

participation qui émerge de l’action elle-même, se nourrit de consensus élaborés entre les

différents participants en fonction de leurs perceptions et intentions. Lorsqu’un élève apprend

au sein d’une communauté de pratique, il contribue à modifier et à transformer par là même

continuellement la structure de cette communauté de pratique (Lave & Wenger, 1991).

Une communauté de pratique peut se définir comme une structure dynamique dans

laquelle évolue constamment une histoire, une expérience collective, dotée de normes, de

valeurs, communément admises par ses membres et qui lui sont propres. Pour Durand, Saury

et Sève (2006), les communautés de pratique sont des "organisations apprenantes qui

mémorisent sous forme de signes l’expérience collective passée, tout en garantissant la

possibilité d’inventer du nouveau par une reprise créatrice des normes communes" (p.75).

Notre étude se fonde sur un des présupposés généraux du paradigme de la cognition

située, selon lequel l'activité et l'apprentissage vécus par les élèves d'une classe ne sont pas

seulement des phénomènes individuels, mais émergent d'une activité collective au sein d'une

communauté de pratique (Lave et Wenger, 1991). L'appartenance et l'évolution participative


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des élèves au sein de cette communauté de pratique favorisent notamment l'émergence de

normes collectives et individuelles qui orientent de manière plus ou moins explicite

l'engagement des élèves dans les situations.

1.3.2 Présupposés de l'enaction : support théorique pour l'analyse de l'activité humaine en tant que système autonome

L'idée principale du paradigme de l'enaction (Maturana & Varela, 1987) est que l'acteur

et son environnement constituent un système autonome, opérationnellement clos. C'est à dire

que l'individu considère ce qui est signifiant et pertinent pour lui, en faisant émerger un

monde qui lui est "propre", formé par les éléments retenus comme pertinents lors de ses

expériences passées ainsi que des relations qu'il entretient constamment avec son

environnement. Pour Theureau (2004), il y a ainsi "co-détermination des structures internes

des acteurs et des structures (évidemment externes) de l'environnement (y compris social) à

travers les interactions".

L'émergence de ce monde signifiant et pertinent (du point de vue de l'acteur) est en

continuelle évolution et transformation, la circularité des relations entre l'acteur et son

environnement façonnant ce système dynamique. Compte tenu du fait que l'individu considère

ce qui pour lui est significatif, ou plus généralement "source de perturbations" (Theureau,

2004), la relation entre l'individu et l'environnement matériel, symbolique et, humain, est

conçue comme asymétrique (cette asymétrie est au cœur du paradigme de l'enaction,

formalisé par Varela, 1989). Pour Theureau (à paraître), l'activité humaine est "autonome,

c'est à dire consiste en des interactions asymétriques entre l'acteur et son environnement ;

cognitive, c'est à dire manifeste et construit constamment des savoirs ; incarnée, c'est à dire

consiste en un continuum entre cognition, action, communication et émotion, (…) ; située

dynamiquement, c'est à dire fait constamment appel aux ressources, individuellement comme

collectivement partagées à divers degrés, que constituent les caractéristiques matérielles

sociales et culturelles changeantes dans sa situation d'occurrence ; indissolublement


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individuelle et collective ; cultivée, c'est à dire inséparable d'une situation culturelle,

collectivement partagée comme individuelle à divers degrés ; et enfin, vécue, c'est à dire

donnant lieu à l'expérience, aussi partielle et fugace soit-elle".

Ce principe d'autonomie implique que l'activité de l'acteur dans l'environnement peut

s'opérer à trois niveaux, que Theureau (à paraître) associe à trois domaines de description de

l'activité, et qui sont relatifs aux trois ordres de couplage structurel distingués par Varela et

Maturana (1987) :

- le couplage structurel de premier ordre ou domaine de structure consiste en une

description opérationnelle de l'activité de l'acteur. Autrement dit, il est question d'étudier les

interactions entre un système nerveux et l'ensemble de l'acteur ; relations entre"un organisme

ayant un système nerveux et ce système nerveux"). Ce domaine représente le processus qui

conduit au deuxième domaine avec rétroaction constante de ce dernier sur le premier

domaine,

- le couplage structurel de second ordre ou domaine cognitif (interactions d'une unité

autopoïétique (système vivant) avec son environnement) qui concerne le niveau pré-réflexif

peut faire l'objet de description symbolique. Ce deuxième domaine renvoie au processus

conduisant au domaine d'expérience, avec rétroaction de ce dernier sur ce domaine cognitif.

- le couplage structurel de troisième ordre ou domaine d'expérience ou la description se

centre sur l'expérience vécue par l'acteur et au processus de construction permanente de cette

expérience. Ce couplage émerge de l'articulation ou de la coordination des activités

individuelles entre elles, les interactions verbales étant le produit des interactions des

différents acteurs présents dans la situation. Il s'agit ici de ce que Theureau appelle aussi

"domaine consensuel", émergeant de l'activité collective.

Dans le cadre de ce travail, nous centrons l'analyse sur les couplages structurels de

deuxième et de troisième ordres, puisque les situations de classe étudiées permettent d'aborder


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l'activité des acteurs seulement à partir de leur activité "pré-réflexive", c'est-à-dire,

"montrable, racontable et commentable" , ainsi que de leur vécu, en tant que leur actions se

coordonnent à celles des autres acteurs.

1.3.3 L'étude des praxis singulières pour l'analyse de l'activité collective : dynamique d'une totalité constamment dé-totalisée

Dans le cadre d'une étude in situ de l'activité des élèves, considérée comme

spatialement, culturellement et temporellement située, nous ne pouvons ignorer que les élèves

ont une vie en dehors des situations collectives que représentent les moments de classe et

d'EPS. Ainsi, "les acteurs eux-mêmes, dans une telle situation collective mènent une vie

propre" (Theureau, à paraître), compte tenu de leur histoire et expériences passées et de la

situation dans laquelle ils s'inscrivent. Dès lors, l'activité collective ne se résume ni en une

entité donnée, comme pourraient le considérer les études inscrites dans un "collectivisme

méthodologique", ni en une "totalité constituée" de l'addition des activités individuelles des

différents acteurs (individualisme méthodologique) mais en "une "totalité" constamment "dé-

totalisée" par l'activité de ses composants, collectifs plus petits et individus, et elle doit être

abordée à partir de l'activité des pratiques individuelles"(Theureau, à paraître). Ainsi,

l'activité collective, si elle se veut être intelligible se fonde sur l'intelligibilité des "praxis

singulières" (Sartre, 1960, cité par Theureau, à paraître), et de leur articulations mutuelles. En

reprenant les propos de Theureau (à paraître) : "un collectif qui, comme on l'a vu, n'existe pas

en dehors des activités de ses membres et de leur articulation collective".

Cette étude s'inscrit ainsi dans une voie moyenne, entre "collectivisme

méthodologique" et "individualisme méthodologique", dite de "situationnisme

méthodologique" (Theureau, 2004, p. 255) considérant l'activité collective comme une

"totalité constamment dé-totalisée". Cette recherche s’attache à l'analyse des relations entre la

nature des interactions au sein d'un groupe d'élèves en EPS et la nature des connaissances


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qu'ils mobilisent et/ou construisent, en accordant un priorité à l'expérience qui vivent

individuellement et collectivement.

1.4 Questions de recherche

Cette étude visait à appréhender la dynamique collective de l'activité d'un groupe

d'élèves et de ses transformations en accordant une primauté à l'expérience vécue par ces

élèves. Nous nous sommes plus précisément intéressés à l'engagement d'un groupe de trois

élèves au cours de la réalisation d'une tâche d'apprentissage, ainsi qu'aux processus de

mobilisation, de construction et d'ajustements collectifs de leurs connaissances.

Trois questions empiriques particulières ont orienté cette étude, dans cet objectif :

- Quelle est la nature des connaissances mobilisées et/ou construites par un groupe

d'élèves dans une tâche d'apprentissage (s'agit-il de connaissance relatives aux règles de l'APS

étudiée? Concernent-t-elles davantage les dimensions stratégiques, méthodologiques,

techniques? Mettent-elles en jeu la construction de connaissances sur les autres élèves?)

- Comment se construisent, évoluent, se transforment ou se renforcent ces

connaissances au sein de ce groupe d'élèves?

- Quels processus d'ajustements mutuels, (éventuels) permettent-ils l'appropriation de

certaines connaissances plutôt que d'autres?

Nous avons ainsi tenté de rendre compte de la construction de l'activité et des

compétences mises en œuvre et développées au long de la situation, mais aussi de comprendre

les processus sous jacents à la construction d’une activité collective. Nous visions plus

particulièrement à analyser les dimensions "intrinsèques" des cours d'actions individuels-

sociaux (significations, focalisations, intentions) de plusieurs élèves, et leur articulation

collective. et les dimensions ou contraintes "extrinsèques" constituées notamment par

l'organisation collective de ce


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2 CADRE THEORIQUE DU COURS D'ACTION

Les orientations de notre étude, visant l’analyse de l'activité collective de trois élèves

lors d'une séance de Volley-ball, nous ont incité à nous référer au cadre théorique du "cours

d'action" (Theureau, 1992, 2004, à paraître ; Theureau et Jeffroy, 1994).

2.1 L'objet théorique du cours d'action

Theureau et Jeffroy (1994) définissent le cours d’action comme "l’activité d’un acteur

déterminé, engagé dans un environnement physique et social déterminé et appartenant à une

culture déterminée, activité significative pour ce dernier, c’est à dire montrable, racontable et

commentable par lui à tout instant de son déroulement à un observateur- interlocuteur"

(p.19).

La notion de cours d'action correspond à une réduction de l'activité à son niveau pré-

réflexif, c'est à dire montrable, racontable et commentable à tout instant. Dans ce cadre, le

point de vue de l’acteur ne prétend pas refléter toute l’activité cognitive mais permet de

documenter le niveau pré-réflexif de son activité, niveau suffisamment autonome pour donner

lieu à des descriptions scientifiques valides et utiles. Les phénomènes significatifs pour

l’acteur peuvent être décrits par lui en termes d'actions, de sentiments, d'interprétations, de

communications et de focalisations, dont l'organisation dynamique constitue l'organisation

intrinsèque du cours d'action, ou "cours d'expérience".

Le cours d'expérience consiste en une description de l'activité humaine comme "un

construction de sens pour l'acteur de son activité au fur et à mesure de celle-ci", et reflète

l'histoire de la conscience pré-réfléxive de l'acteur, ou encore l'organisation intrinsèque du

cours d'action (Theureau, à paraître) .

Dans ce cadre, le cours d'action, "c'est le cours d'expérience (…) de l'acteur et les

relations qu'il entretient avec des caractéristiques pertinentes (dites extrinsèques) de son


18

activité observable, de son état, de sa situation (incluant d'autres acteurs et en partie partagée

par ces autres acteurs) et de sa culture (en partie partagées avec d'autres acteurs)."

Theureau structure l'analyse du cours d'expérience à deux niveaux :

-Le cours d'expérience local à l'instant t correspond à l'analyse conscience pré-réflexive

et porte sur la compréhension de la construction située de l'activité à l'instant t.

-Le cours d'expérience global à l'instant t se rattache à l'idée que cette construction

située de l'activité à l'instant t s'insère dans une histoire en cours qui constitue le contexte

dynamique pour l'acteur. Theureau écrit : l'acteur intègre "le présent ponctuel au sein d'une

perspective".

Il s’agit de prendre en compte ce avec quoi l’acteur interagit ainsi que ce que son

activité contribue à construire.

2.2 Cadre "sémio-logique" de l'organisation intrinsèque du cours d'action

L’analyse de l’organisation intrinsèque du cours d’action met en jeu le cadre "sémio-

logique" (Theureau, 1992, 2004, à paraître) qui fournit les hypothèses, concepts et notions

nécessaires à l’analyse de cette organisation. Celle-ci est envisagée à deux niveaux :

(a) : le niveau de l’organisation locale du cours d’action spécifie l'idée selon laquelle le

cours d'action consiste en un enchaînement de signes. L'émergence de ces signes dits

hexadiques, puisque intégrant six composantes, est due à l'interaction de l'acteur avec son

environnement. Ils se manifestent sous forme d'unité élémentaire du cours d'action. Cette

micro analyse prend en considération les six "composantes suivantes des signes hexadiques"

(et qui permettent de décrire la dynamique d’engendrement "pas à pas" de l’activité) :

-L’engagement dans la situation (E) correspond au faisceau de préoccupations

significatives de l’acteur à cet instant t. Il correspond au faisceau d’intérêts ou de

préoccupations ouvertes de l’acteur dans la situation en fonction de son histoire, de ses

expériences passées.


19

-L’actualité potentielle (A) renvoie à ce qui est attendu par l’acteur à cet instant t ,

compte tenu de son engagement dans la situation.

-Le référentiel (S) traduit l’idée d’éléments de généralité, ou types mobilisés par

l’acteur à l’instant t, compte tenu de son engagement et de ses attentes, et qui sont hérités de

ses expériences passées. Le référentiel regroupe l’ensemble des savoirs mobilisés (types ou

relation entre types) dans une activité que l’acteur, au cours de ses différentes expériences

passées, a déjà construits.

Ces trois premières composantes du signe décrivent ce que Theureau appelle la

structure de préparation de l'acteur, qui relève de l'ordre du "potentiel" (dans le sens où elles

circonscrivent un "champ de possibles" pour l’acteur).

-Le representamen (R) est ce qui "fait signe" pour l’acteur à un moment t de l’action. Il

renvoie au jugement perceptif ("je perçois ceci"), mnémonique ("je me rappelle") ou

proprioceptif ("je fais ceci") de l’acteur.

-L’unité élémentaire des cours d’action (U) peut être définie comme la partie pré-

réflexive la plus élémentaire de l’expérience de l’acteur : lorsqu’un acteur est invité à

découper son activité, il découpe, de manière spontanée, le flux continu de son activité

en"unités d’actions", qui peuvent prendre la forme d’actions physiques, de focalisations,

d’interprétations, de sentiments ou encore de communications, notamment en "réponse" au

représentamen.

Ces deux composantes relèvent de l'ordre de "l'actuel" : action et situation qui

s’actualisent, de façon significative pour l’acteur.

-L’interprétant (I) traduit la validation / invalidation ou la construction de nouveaux

types ou relations entre types. L’interprétant induit une transformation du référentiel, basée

sur l’hypothèse d’une évolution continuelle des savoirs au cours de l’activité, révélatrice

d’apprentissage. L'interprétant relève de l'ordre du "virtuel".


20

(b) : "l’organisation globale" du cours d’action correspond à un ensemble de structures

significatives qui regroupent les unités significatives élémentaires (U), enchaînées ou

enchâssées. Ces structures significatives abordent l’activité à travers le découpage de l'activité

en séquences d’actions pertinentes qui auraient une structure qu’il faut découvrir. En d’autres

termes, ces modifications se repèrent grâce à différentes configurations successives renvoyant

à des "empans d’activité" qui se succèdent dans le temps. Ces séquences d’actions sont

directement liées à la signification que l’acteur donne à sa situation, ainsi qu’à ses

préoccupations, et s'identifie à travers des verbes d'action (exemple : "s'organiser avec les

autres pour se placer"). Dans une même séquence, l’élève peut être amené à avoir plusieurs

préoccupations ou "ouverts", fonction des caractéristiques de la situation ou des acteurs avec

lesquels il interagit.

En résumé, tout en considérant le flux de l'activité de l'acteur comme un continuum, la

théorie sémiologique du cours d'action admet la possibilité de le "borner" afin de permettre

l'extraction d'une ou plusieurs périodes du cours d'expériences de l'acteur. Par ailleurs, elle se

rattache à l'hypothèse selon laquelle chacune de ces périodes extraite du cours d'expérience de

l'acteur est analysable "en unités concaténées et enchâssées de différents rangs" (Theureau,

2000a, p.190).

Soucieux de répondre au primat de l'expérience vécue dans la construction des savoirs

et des processus qui y concourent, nous nous sommes attachés à l'analyse des cours

d'expérience, conçu comme l'organisation intrinsèque du cours d'action.

Dans l'optique d'une analyse de l'activité collective d'un groupe d'élèves, nous avons

tenu compte du fait que l'activité individuelle des élèves est étroitement imbriquée à celle des

autres acteurs de la classe, c'est à dire considérée comme indissociable de l'activité des autres

élèves.


21

2.3 l'articulation collective des cours d'expérience, analyse sociale-individuelle

2.3.1 Présupposés relatifs à l'analyse de l'activité collective L'analyse de l'articulation collective des cours d'expérience, suppose préalablement

l'analyse des cours d'expérience individuels-sociaux. Cette étude se situe à un niveau local et

se centre sur l'articulation des signes hexadiques des cours d'expérience des différents acteurs.

Il s'agit de pointer les phénomènes qui contribuent à la construction et la légitimation de

normes individuelles et collectives au sein d’un groupe d'élèves. Quelles normes individuelles

et collectives émergent de cette articulation collective des cours d'expérience dans cet

environnement particulier ?

2.3.2 L'objet théorique de l'articulation collective des cours d'expérience L'objet théorique de l'articulation collective des cours d'expérience constitue un objet

théorique du cours d'expérience, le premier étant, pour ainsi dire, individuel-collectif (ou

individuel-social) et le second collectif-individuel (ou social-individuel)…

Dans le cadre de cette étude, il s'agit de rendre compte des phénomènes relatifs à

l'activité collective des élèves (en situation d'apprentissage en EPS dans l'APSA volley-ball),

difficilement accessibles dans le cadre d'une analyse des seules activités individuelles des

élèves, grâce à :

-la description des contributions individuelles à l'activité collective

-la description des effets du cours d'expérience de chacun des acteurs sur celui des

autres, médiés par la situation qu'ils partagent (au moins partiellement).

-la description du processus de construction de l'intersubjectivité entre les acteurs. D’un

point de vue théorique, cette intersubjectivité peut-être "actuelle" (partage des R et des U), ou

"potentielle" (partage des E, A, S, Ouverts), ou encore, "virtuelle" (transformation (I) des

référentiels (S) des différents acteurs, qui vont dans le sens de leur "rapprochement", et

contribuent à un partage du référentiel).( Theureau, 2000)


22

2.3.3 Construction locale de l'articulation collective des cours d'expérience L'articulation des différents cours d'expérience existe lorsque l'effet dans la situation de

l'unité élémentaire (U) du cours d'expérience d'un des acteurs constitue directement l'élément

pris en compte (R) par le ou les interlocuteurs pour agir.

Nous tenterons de rendre compte de l'articulation ou, plus précisément de la

"concaténation" (Theureau, 2000) des signes hexadiques propres à chacun des cours

d'expérience individuels qui se déroulent synchroniquement.

Lorsque deux ou plusieurs acteurs interagissent, chacun est susceptible de transformer

la dynamique situationnelle des autres acteurs. L'activité collective contribue dans ce cas à un

partage situationnel plus ou moins important, à un partage de connaissances plus ou moins

important, ainsi qu'à une construction collective éventuelle de nouvelles connaissances.

Dans le cadre de la présente étude, l’analyse de l’articulation collective des cours

d’expérience devait permettre de rendre compte de la contribution de chaque élève à l’activité

collective au sein d’un groupe d’élèves, et à la construction de normes et de connaissances

partagées au sein de ce groupe, au cours d’une tâche d’apprentissage en EPS.

2.3.4 Construction globale de l'articulation collective des cours d'expérience Le niveau global du cours d'expérience, se construit à travers la notion de structures

significatives à un instant t et l'évolution de ces structures significatives. L'activité est un flux

de système d'ouverts à un instant t. L'histoire des transformations du système des ouverts peut

se lire comme un fil sur lequel se superposerait un faisceau de préoccupations et d'attentes à

satisfaire. Quand les attentes sont satisfaites, l'histoire se clôt. Il s'agit de repérer l'évolution

des histoires au cours de la tâche vers un partage des structures de préparation (E-A-S), vers la

construction de connaissances.

La notion d'histoire collective développée par Da Silva-vion (2005) correspond à un

enchâssement de structures d'actions mobilisées pour répondre à un problème qu'il faut


23

résoudre et dont les solutions ne sont pas immédiates. Cette notion rend compte de la diversité

des apports de chacun dans la construction de cette histoire. Elle connote une volonté de

dépasser l'interaction et de s'appuyer sur des empans temporels de l'activité plus longue.


24

3 METHODE

Nous avons reconstruit trois cours d'expérience individuels-sociaux et articulé les

signes hexadiques de ces cours d'expérience dans le cadre d'une situation commune (ou du

moins dont une partie des éléments sont a priori partagés puisque que les élèves devaient

coopérer dans une tâche collective de volley-Ball).

3.1 Conditions de l'étude

La recherche s'est déroulée dans le cadre d'un cycle d'activité en EPS avec la classe de

4ème 2 au sein du Collège du Château à Morlaix. L'enseignant qui a collaboré à l'étude était un

professeur d'EPS expérimenté (titulaire du CAPEPS et enseignant de 18 ans, jury CAPET,

formateur à l'IUFM, spécialiste de rugby). Le principe et les conditions de la recherche ont été

définis en collaboration avec lui. Le projet a ensuite été soumis par écrit au chef

d'établissement, avec lequel une convention a été signée, afin de formaliser de façon explicite

et consensuelle les conditions d'intervention du chercheur dans le collège (cf. Annexe 1 et 2).

Une information écrite (description précise des conditions contractuelles de participation à

l'étude) a été adressée aux parents des trois élèves directement concernés par l'étude, et une

autorisation signée a été requise de leur part (cf. Annexe 3).

L'étude s'est déroulée pendant six séances. Les trois premières séances, lors de la fin

d'un cycle de badminton, ont permis la familiarisation du chercheur avec la classe, et de la

classe avec le dispositif d'étude. Les trois dernières séances, ont fait l’objet de l'étude de

l'activité des élèves proprement dite, au début d'un cycle de Volley-ball. Le cycle de Volley-

ball comprenait 8 séances de deux heures (soit de 1h30 effectives) et s'est déroulée du

14.11.2005 au 28.01.2006. Les séances ont eu lieu le lundi de 15H00 à 17H00 dans un

gymnase où il était possible d'installer deux terrains de pratiques.


25

3.2 Les participants

3.2.1 Choix des participants Trois élèves volontaires de la classe de 4ème 2 ont participé à cette étude. Le choix de

ces trois élèves s'est opéré selon la procédure suivante :

- dans un premier temps, nous avons présenté, avec l'enseignant, le projet d'étude à

l'ensemble des élèves de la classe, quatre semaines avant son début et nous avons sollicité

quatre volontaires ;

- trois élèves (deux garçons, une fille) ont été choisis pour cette étude. Le critère de la

libre adhésion a été le plus important en vue du bon déroulement de la recherche. Nous avons

choisi de nous intéresser à trois élèves en raison de la constitution des groupes faite par

l'enseignant lors de la première séance du cycle Volley Ball. Les groupes ont été formés par

l'enseignant en fonction du niveau des élèves. Suite à une "montante-descendante", en matchs

individuels, l'enseignant avait divisé la classe en deux groupes de niveaux.

Les contraintes matérielles et environnementales nous ont conduits à privilégier une

approche qualitative relativement fine de l'activité des trois participants, en nous limitant en

conséquence à l'étude de l'activité d'un seul groupe dans le cadre de cette recherche, lors d'une

tâche d'opposition.

3.2.2 Caractéristiques des élèves La classe de 4ème2 était une classe "remaniée" : elle était composée d’élèves qui

venaient de différentes classes de 5ème. Malgré ce remaniement, l'ensemble des élèves se sont

vite intégrés au sein de la classe qui présentait une bonne dynamique de groupe.

-Chloé était une élève de 13 ans. Elle était perçue par l'enseignant principal de sa classe

comme le prototype de la bonne élève : studieuse, soucieuse de bien réussir. Cette élève, qui a

priori avait un fort caractère, avait eu quelques frictions (peu importantes) avec certains

élèves de sa classe, à cause de son franc parler. Jugée par l'enseignant d'EPS comme une élève


26

hyper active, qui avait du mal à se concentrer et se focaliser sur les tâches d'apprentissage. A

l'extérieur de l'école, Chloé pratiquait le hand-ball et semblait, dès le début du cycle de volley-

ball, peu à l'aise. Lors de l'observation a posteriori des séances, nous avions noté qu'elle disait

souvent : "je suis nulle (…) je n'aime pas le volley". On remarquait également dans son

attitude un désintéressement certain pour cette activité (soupirait souvent… faisait ce qu'on lui

disait sans montrer d'intérêt). D'un point de vue moteur, Chloé manifestait un comportement

typique de débutant en volley-ball : mouvements "réactifs" et explosifs lorsqu'elle recevait le

ballon, et tentatives de "renvois directs" dans le camp adverse.

-Hector était un élève de 13 ans qui ne présentait aucun problème aussi bien d'un point

de vue relationnel que scolaire, selon leur enseignant principal. Perçu par ce dernier comme

un élève agréable, épanoui dans la classe. L'enseignant d'EPS le percevait comme un élève

actif, dynamique lors des séances tant au niveau de l'organisation matérielle des tâches, qu'au

niveau des situations elles-mêmes. A l'extérieur du collège, Hector pratiquait la natation. Au

cours de nos interactions, Hector nous a dit qu'il pratiquait déjà le volley Ball l'année

précédente avec Gurvan lors des séances d'EPS.

-Gurvan était un élève de 13 ans qui avait eu quelques problèmes d'ordre relationnel

avec des élèves de sa classe précédente. Perçu par l'enseignant principal comme étant un élève

qui avait de bonnes capacités (rapidité de compréhension), Gurvan était cependant souvent

décrit par l’enseignant comme étant distrait, un peu "brouillon". Lors des séances d'EPS, nous

avions remarqué qu'il n'était pas toujours apprécié par la totalité de ses camarades. Dans la

même classe qu'Hector en 5ème, Ils avaient déjà pratiqué le volley-Ball ensemble. Au cours de

nos interactions, il évoquait régulièrement et se référait à ses expériences vécues en volley-

ball, qu'il pratiquait également dans le cadre de l'UNSS.


27

3.3 Recueil de données

Deux sortes de données ont été recueillies : (a) des données d'observations et des

enregistrements vidéoscopés, (b) des verbalisations provoquées lors d'entretiens d'auto

confrontation individuels.

3.3.1 Données d'observation Les données d'observation et d'enregistrement ont consisté en l'enregistrement des

comportements et des verbalisations respectifs des trois élèves, et de ceux de l'enseignant

durant l'intégralité de deux séances. Les données d'observations ont été recueillies grâce à

deux caméras numériques, installées sur pieds, l'une enregistrant les comportements et les

verbalisations de l'enseignant (à l'aide d'un micro cravate et d’un émetteur-récepteur HF),

l'autre enregistrant les comportements et interactions verbales du groupe d'élèves choisis.

Chacun des trois élèves était muni d'un micro cravate couplé à un émetteur HF, relié à la

caméra via une table de mixage et des récepteurs HF.

3.3.2 Les auto-confrontations Les verbalisations provoquées ont été recueillies a posteriori au cours d'entretiens

d'auto confrontation individuels. Chaque élève a effectué deux entretiens d'autoconfrontation

respectivement après chacune des deux séances. Ceux-ci ont été organisées le mardi, et le

jeudi midi, dans une petite salle du Centre de Documentation et d’Information du collège. Ils

avaient une durée comprise entre 35 et 45 minutes, et ont porté précisément sur deux

situations (tâches d'apprentissage) de 3 contre 3, l'une évaluée, l'autre non, d'environ vingt

minutes chacune.

Lors des entretiens individuels, chaque élève a été soumis à l'enregistrement audio-

vidéo de ses comportements au sein du groupe et des évènements survenus au cours de la

leçon. Il lui était demandé d'expliciter ses actions, communications, focalisations,

interprétations et sentiments, conformément aux principes de guidage des entretiens d'auto


28

confrontation (Theureau, 1992, 2004 ; Vermersch, 1994). Les entretiens d’auto-confrontation

étaient eux-mêmes filmés et enregistrés intégralement à l'aide d'une caméra numérique et d'un

micro-HF.

3.4 Analyse des données

L'analyse fut organisée en trois étapes :

(a) construction d'un protocole à trois volets (cf. Annexe 4)

(b) construction en parallèle des cours d'expérience individuels-sociaux des trois

élèves, à partir du découpage et de la reconstitution de l'enchaînement des signes hexadiques

(cf. Annexe 5).

(c) identification des histoires collectives, et étude plus approfondie d'histoires

appartenant à une même histoire archétype afin de repérer d'éventuels processus

d'ajustements, de négociation vers l'ajustement du domaine consensuel au sein de ce groupe

d'élèves. Nous avons tenté, à travers trois études de cas, d'analyser de manière plus fine

l'évolution de chaque histoire afin de repérer les processus qui concourent à la construction de

connaissances (cf. Annexe 6).

3.4.1 Protocoles

Cette étape a consisté à mettre en relation, à chaque instant, les données d'observation

et d'enregistrement (comportements verbaux et non-verbaux enregistrés lors des séances) et

les données issues de la retranscription des entretiens d'auto confrontation. La construction de

ce tableau nous a permis pour chaque intervalle de 15 secondes de la tâche analysée, de

présenter de façon synthétique les données d'enregistrement et d'auto confrontation

recueillies, ainsi que les notes ethnographiques.


29

3.4.2 Analyse locale des cours d'expérience individuels-sociaux et organisation de leur articulation dans le temps

Lors de cette étape, il s’agissait de reconstituer l'enchaînement des signes hexadiques

de chaque acteur (cours d’expérience individuel-social), et de les synchroniser afin de décrire

leurs articulations. A travers une analyse "locale" de trois cours d'expérience, nous avons

étudié la façon dont l'activité des autres était interprétée et prise en compte – en tant

qu'élément significatif – par chaque élève du groupe.

Cela a consisté à articuler les signes hexadiques de ces cours d'expérience au fil de la

situation afin de décrire les phénomènes d'ajustements mutuels et de construction d'un sens

commun entre les élèves.

L'identification et la nomination des six composantes des signes ont été effectuées

grâce à l'analyse simultanée du protocole à trois volets et des réponses à un questionnement

spécifique à chacune d'entre elles.

-Pour l'unité élémentaire (U) : quelles sont les actions, communications, focalisations,

interprétations ou sentiments, significatifs pour l’élève à cet instant de la situation ?

-Pour le représentamen (R) : quel(s) élément(s) rappelé(s), perçu(s) de la situation fait

(font) signe(s) pour l'élève à l'instant étudié ? Le représentamen (R) est caractérisé par un

groupe nominal pouvant être suivi d'adjectif(s) qualificatif(s).

-Pour l'engagement (E) : quelles sont les préoccupations des élèves relatives à leur

action passée ou présente lors du cours d'expérience présent ou de cours d'expérience passés ?

Les préoccupations ont été caractérisées par un verbe d'action à l'infinitif.

-Pour l'actualité potentielle (A) : quelles sont les attentes concrètes de l'élève à l'instant

étudié compte tenu de ses préoccupations ? Quel résultat attend-il de son action? Les

actualités potentielles ont été caractérisées sous la forme d'une proposition ("il attend que…").

-Pour le référentiel (S) : quelles sont les éléments de connaissances mobilisés dans la

situation par l'élève pour agir à l'instant étudié ? Les éléments de connaissances ont été


30

nommés à l'aide de propositions contenant un sujet, un verbe et des arguments complétant le

verbe.

Nous avons effectué une réduction quant à la structure de préparation (E-A-S), relevant

de l'ordre du "potentiel" des acteurs, considérée à travers la notion "d'ouvert" (O). L'objet ou

l'ouvert correspond à un ensemble , celui "des possibles ouverts par l'acteur, à quelque degrés

et en situation, ici et maintenant pour l'un des intérêts immanents" (Theureau, à paraître),

constituant l'engagement de l'acteur dans la situation.

Les composantes de chacun des trois signes hexadiques mis en relation ont été

considérées comme partagées lorsque le contenu était jugé commun ou convergent. Plus

précisément, nous avons considéré que les structures de préparation des élèves étaient

convergentes lorsque le contenu de leur engagement (E) circonscrivait des attentes relatives à

un thème similaire ou portant sur un même ouvert (O). Par exemple, nous avons considéré

que l'engagement "comprendre la règle : on tourne lorsque récupère le service" de Chloé

était convergente avec ceux d'Hector et de Gurvan "expliquer la règle : on tourne lorsqu'on

récupère le service" puisqu'ils circonscrivaient des attentes (actualité potentielle (A)) de

même nature, relatives à l'ajustement collectif autour de cette règle.

Les composantes de chacun des trois signes hexadiques ont été considérées comme non

partagées lorsque leur contenu était jugé comme différent ou divergent.

-Pour l'interprétant (I) : quelles sont les connaissances en cours de construction,

validation ou invalidation selon un processus de confirmation ou d'infirmation par l'élève à

l'instant étudié? Ce processus s'exprime sous la forme d'une construction de nouvelles

connaissances ou sous la forme d'une augmentation ou d'une diminution de la validité d'une

connaissance antérieurement construite par l'élève.

Les Tableaux 1 & Tableau 2 illustrent l'identification et la nomination des composantes

du signe hexadique construit sur la base du protocole à trois volets.


31

Tableau 1 : Extrait du protocole à trois volets

Tableau 2 : mise en parallèle des trois cours d'expérience ACTIONS, VERBALISATIONS COMPORTEMENTS

CE CHLOE CE HECTOR CE GURVAN

00:05:50 Hector dit à Chloé : "Tu sers"…Chloé s'apprête à recevoir le ballon. Gurvan dit : "On tourne… On récupère la balle donc on tourne". Chloé reste en ZS et dit en regardant Gurvan: "mais non, pourquoi on tourne?". Hector se rapproche de ZS, Chloé se décale en Z2, Gurvan s'avance en Z3. Gurvan dit : "parce qu'on récupère la balle"… Chloé fait "oui" de la tête. Hector qui a gardé le ballon, regarde Chloé et dit : "je ne sais pas, c'est la règle du prof ou je sais pas".

Signe 19 U demande à Gurvan et Hector pourquoi il faut tourner R Gurvan dit "on tourne" alors que Hector lui propose de servir E comprendre pourquoi il faut tourner A que Hector et Gurvan lui expliquent S je n'ai pas écouté les consignes I Signe 20 U dit "oui" en tournant vers Z2 comme Gurvan et Hector lui ont dit de faire R Hector se rapproche de la zone de service E réfléchir à ce que viennent de lui expliquer Gurvan et Hector Commencer un autre échange A de se placer en Z2 Que Hector et Gurvan voient qu'elle a compris S Hector et Gurvan m'ont dit de tourner le prof avait dit qu'il fallait tourner I l'équipe qui récupère la balle tourne

Signe 16 U Récupère le ballon et demande à Chloé : "tu sers" R Chloé est dans la zone de service C'est à eux de servir E dire à Chloé que c'est à elle de servir A que Chloé récupère le ballon pour servir S le joueur qui est dans la zone de service sert I Signe 17 U En tournant vers ZS, explique à Chloé qu'il faut tourner parce que c'est une règle du prof R Chloé demande pourquoi il faut tourner E Expliquer à CHloé la règle du prof A que Chloé comprenne pourquoi il faut tourner S le prof avait dit qu'il fallait tourner I l'équipe qui récupère la balle tourne

Signe 17 U Explique qu'il faut tourner R Hector veut donner le ballon à Chloé alors qu'ils n'ont pas tourné Règle de volley (R mnémonique) E inciter Hector et Chloé à tourner A que Hector et Chloé tournent S pratique UNSS I l'équipe qui récupère la balle tourne Signe 18 U explique qu'il faut tourner parce qu'ils récupèrent la balle R Chloé demande pourquoi il faut tourner E expliquer la règle de volley A que Chloé et Hector comprennent la règle et tournent S pratique UNSS I mobilisation de la règle de volley : l'équipe qui récupère la balle tourne

VOLET 1 VOLET 2 VOLET 3 TEMPS ACTIONS,

VERBALISATIONS AC CHLOE AC HECTOR AC GURVAN NOTES

Ethnographiques 00:05:50 Hector dit à Chloé : "Tu

sers"…Chloé s'apprête à recevoir le ballon. Gurvan dit : "On tourne… On récupère la balle donc on tourne". Chloé reste en ZS et dit en regardant Gurvan: "mais non, pourquoi on tourne?". Hector se rapproche de ZS, Chloé se décale en Z2, Gurvan s'avance en Z3. Gurvan dit : "parce qu'on récupère la balle"… Chloé fait "oui" de la tête. Hector qui a gardé le ballon, regarde Chloé et dit : "je ne sais pas, c'est la règle du prof ou je sais pas".

C:là tu dis "pourquoi on tourne"… Chloé : ben, c'était ce que le prof disait, donc heu…et vu que j'avais pas écouté C:Comment ça t'avais pas écouté? Chloé : ben, j'écoute jamais ce que dit le prof.. (inaudible) C:tu peux préciser, tu… Chloé : ben, il écrit au tableau donc heu… façon, il fait les dessins donc heu… et soit c'est trop dur, soit c'est trop facile, donc heu…il n'y a pas de niveau

C: là, quand tu dis :"c'est la règle du prof", tu penses que… Hector : je sais pas, je connais pas les règles du volley, donc heu je dis ça… C: et du prof, parce que… Hector ::parce que c'est lui qu'avait dit qu'il fallait tourner. C:d'accord… C'est pas par rapport à ce qu'a dit Gurvan? Hector : non.

C:là, vous essayez de…de Gurvan : hum, d'expliquer à Chloé C : c'est une règle qui a été donnée par l'enseignant ou? Gurvan : non, c'est les règles, la règle du Volley quand on récupère la balle au service, on tourne avant de… de servir.

3-0 L'enseignant est prêt du tableau et re-explique la tâche aux élèves des T1 et T2

Terrain adverse

G

H

C

H C

G

Terrain adverse


32

3.4.3 Construction globale des structures significatives des cours d'expérience et étude des processus d'ajustements vers la construction collective de connaissances

Cette étape s'est attachée à construire, à partir de l'étude des signes hexadiques, des

structures significatives plus larges (séquences ou séries de préoccupations) afin de percevoir

des unités plus globales des cours d'expérience, une dynamique plus globale de l'activité

collective de ce groupe et une construction ou non d'un sens commun. Ainsi, nous avons

découpé les trois cours d'expériences individuels dans le cadre d'histoires collectives, chacune

pouvant être caractérisée par un « thème » ou un objet autour duquel s'articulent les différents

engagement des élèves (de façon plus ou moins convergente), et nous avons repéré quel élève

était l'initiateur de l'ouverture et de la clôture de chaque histoire. Nous avons également

cherché à identifier les "ruptures" dans certaines histoires, et comment celles-ci évoluaient

dans le temps (vers un partage collectif des connaissances, vers une convergence ou une

divergence des ouverts ?).


33

4 RESULTATS

Nos résultats, organisés sur la base de l'analyse de trois études de cas, correspondent à

trois moments de l’activité des élèves au cours d'une même tâche. Ces études de cas

présentent trois formes typiques d'ajustements entre les trois élèves qualifiées d’histoires

collectives archétypes :

-l’histoire des règles et des prescriptions énoncées par l’enseignant,

-l’histoire de la négociation du score dans le groupe et avec leurs adversaires,

-l’histoire du coaching de Chloé par ses deux camarades.

D’un point de vue temporel, ces histoires ne se succèdent pas de manières séquentielle,

mais s’ouvrent, se suspendent, se superposent, se clôturent au cours de la situation en fonction

de l’ensemble des possibles (O) des trois élèves. Une histoire s’ouvre généralement suite à

une action ou une communication d’un élève (U), à un instant t, qui initie dès lors l’ouverture

de cette histoire pour les autres. Cette histoire peut se clore définitivement suite à un accord

entre les élèves ; elle peut également être mise en suspension pendant un certain laps de temps

et re initiée par un élève. Elle peut enfin être clôturée définitivement pour un ou plusieurs

élèves (si l’ensemble de leurs attentes A sont satisfaites) et rester ouverte pour le ou les autres.

Ces histoires présentent donc un caractère dynamique puisque sans cesse réactualisées, en

cours de transformations, intégrant des processus dynamiques d’ajustements.

4.1 Tâche et circonstances

La séquence analysée pour ces trois études de cas est extraite de la 2ème séance du

cycle, lors de la 2ème tâche qui regroupe pour la première fois Chloé, Hector et Gurvan. La

séance a commencé depuis 45 minutes. L'enseignant vient de rappeler les élèves à l'ordre car

les prescriptions qu’il avait énoncées n'étaient pas respectées : la plupart des élèves (terrain 1),


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lors de la tâche précédente ne faisaient pas ce qui était demandé. L'enseignant regroupe la

classe et décide de changer de situation.

Tableau 3: Extrait des consignes de l'enseignant (présentation collective de la tâche, inscription sur le tableau) :

"On joue à trois contre trois (…). Le service, c'est une passe à un partenaire. Donc, vous avez la balle, le service, c'est une passe à un partenaire. A partir de là, vous n'avez pas de problèmes de réception, puisque vous avez déjà le ballon (…). Donc vous êtes en situation d'attaquer le terrain adverse. A vous de placer la balle, le mieux possible pour marquer le point. Les points vont être les suivants : si la balle est non touchée par l'adversaire, et que vous gagnez l'échange, vous marquez 3 points d'un coup, d'accord? Si la balle est seulement gagnante, vous marquez un point. Est ce que c'est compliqué? La balle gagnante qui n'est pas touchée par l'adversaire, c'est 3 points, ça veut dire qu'on a joué dans un espace libre. C'est ce que je voudrais voire se mettre en œuvre. Si la balle est gagnante mais qu'elle a été touchée par l'adversaire, on marque un point seulement. L'idée c'est de marquer le plus souvent possible des séries de 3 points. Mise en jeu, 3 services par joueur. Quand tout le monde a servit 3 fois, ça fait 9 services par équipe et 18 balles en tout à jouer. Vous notez le score à chaque fois sur le bord du terrain. Je vais vous donner un petit morceau de craie."

Tableau 4 : Représentation schématique de l'aménagement du gymnase lors des séances de Volley-Ball

ZS : zone de service,

Z2 : zone à la gauche de la zone de service,

Z3 : zone avant.

4.2 Etude de cas 1 : d’un non partage (ou partage partiel) de connaissances vers un partage de la connaissance "l'équipe qui récupère le service tourne"

4.2.1 Première séquence d'interactions [05’50 – 06’00]

L'extrait suivant concerne l’activité des élèves entre la 5ème et 6ème minute de la tâche

mise en place par l'enseignant. A ce moment, les trois élèves interagissent pour s'accorder sur

une règle d'organisation de l'équipe après qu'elle ait récupéré le service :

TABLEAU

TERRAIN 1 TERRAIN 2 TERRAIN 3

ZS Z2Z3

TERRAIN 4

TERRAIN ADVERSE ZO

NE

DE

MA

RQ

UA

GE


35

Analyse de l'articulation des signes hexadiques Lors de cette situation, Gurvan interprète, comme élément pertinent de la situation, la

question d'Hector, adressée à Chloé ("tu sers?"). Tout en s'actualisant, ce (R) rapproche

l'engagement, (eR), l'actualité potentielle (aR) et référentiel (sR) dans la situation de Gurvan

de ceux de Hector et Chloé.

Chloé interprète, comme élément pertinent de la situation, la déclaration de Gurvan

("On tourne… On récupère la balle donc on tourne") ainsi que la question d’Hector ("tu

sers?"), c'est à dire l'effet des unités élémentaires des signes hexadiques antérieurs propres aux

cours d'expérience d'Hector (U16) et Gurvan (U17) . Tout en s'actualisant, ces (RU17 et RU16)

rapprochent l'engagement, (eR), l'actualité potentielle (aR) et référentiel (sR) dans la situation

de Chloé (U19) de ceux de Hector et Gurvan.

Ensuite, Gurvan sélectionne comme élément significatif de la situation, l'interrogation

de Chloé ("mais non, pourquoi on tourne?"). Tout en s'actualisant ce représentamen (R),

"maintient" ouverte chez Gurvan sa préoccupation d'expliquer la règle à Chloé.

Hector quant à lui interprète comme élément pertinent de la situation, la déclaration de

Gurvan (U17) et l'interrogation de Chloé (U19). Tout en les actualisant ce (R) rapproche

l'engagement (eR), l'actualité potentielle (aR) et référentiel (sR) dans la situation de Hector de

VOLET 1 VOLET 2 VOLET 3 ACTIONS, VERBALISATIONS AC CHLOE AC HECTOR AC GURVAN NOTES

Ethnographiques 00:05:50 Hector dit à Chloé : "Tu sers"…Chloé s'apprête à recevoir le ballon. Gurvan dit : "On tourne… On récupère la balle donc on tourne". Chloé reste en ZS et dit en regardant Gurvan: "mais non, pourquoi on tourne?". Hector se rapproche de ZS, Chloé se déplace en Z2, Gurvan s'avance en Z3. Gurvan dit : "parce qu'on récupère la balle"… Chloé fait "oui" de la tête. Hector qui a gardé le ballon, regarde Chloé et dit : "je ne sais pas, c'est la règle du prof ou je sais pas". Gurvan en Z3, regarde Hector, plie les jambes. Chloé regarde Hector. Hector regarde le terrain adverse et demande : "en 10 doigts, en dix doigts?". Gurvan en simulant le mouvement (passe 10 doigts) : "tu me fais une passe et…". Chloé et Hector regardent Gurvan. Chloé intervient et dit à Hector : "tu dois passer à Gurvan devant". Hector répond à Chloé : "oui, je sais!", et fait une passe dix doigts à Gurvan

C:là tu dis "pourquoi on tourne"… Chloé : ben, c'était ce que le prof disait, donc heu…et vu que j'avais pas écouté C:Comment ça t'avais pas écouté? Chloé : ben, j'écoute jamais ce que dit le prof.. (inaudible) C:tu peux préciser, tu… Chloé : ben, il écrit au tableau donc heu… façon, il fait les dessins donc heu… et soit c'est trop dur, soit c'est trop facile, donc heu…il n'y a pas de niveau

C: là, quand tu dis :"c'est la règle du prof", tu penses que… Hector : je sais pas, je connais pas les règles du volley, donc heu je dis ça… C: et du prof, parce que… Hector ::parce que c'est lui qu'avait dit qu'il fallait tourner. C:d'accord… C'est pas par rapport à ce qu'a dit Gurvan? Hector : non.

C:là, vous essayez de…de Gurvan : hum, d'expliquer à Chloé C : c'est une règle qui a été donnée par l'enseignant ou? Gurvan : non, c'est les règles, la règle du Volley quand on récupère la balle au service, on tourne avant de… de servir.

3-0 L'enseignant est prêt du tableau et re-explique la tâche aux élèves des T1 et T2

Terrain adverse

G

H

C

H C

G

Terrain adverse


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ceux de Chloé et Gurvan. Il ne s’agit cependant que d'une "convergence partielle" des ouverts,

puisque Hector a pour préoccupation d'expliquer à Chloé que c'est une règle que leur a donné

l'enseignant. Il mobilise ainsi un élément de son référentiel, divergent de celui de Gurvan.

En résumé, cette séquence montre le caractère évolutif de cette histoire, dont

l'ouverture est initiée par Gurvan. L'émergence des préoccupations de Gurvan et Hector sont

convergentes avec la volonté commune d'expliquer à Chloé pourquoi il faut tourner (réduction

de eR : expliquer à Chloé la règle).

Puis, l'ensemble des ouverts de Chloé, Hector et Gurvan vont peu à peu converger ;

leurs préoccupations étant toutes relatives au fait de s'accorder sur la règle "l'équipe qui

récupère le service tourne". On constate qu'ils construisent (Hector et Chloé) et valident

(Gurvan) la même connaissance : "l'équipe qui récupère le service tourne". Cette construction

s’opère cependant sur la base de référentiels différents. Hector et Chloé prennent pour

référentiel (S) ce qu’ils pensent être en relation avec les prescriptions de l'enseignant, alors

que Gurvan utilise un référentiel construit au cours de ses expériences passées (appartenant

déjà à la culture d'acteur) notamment dans le cadre de l'UNSS. On peut penser que pour Chloé

et Hector, cette règle verra lors des tâches suivantes, son degré de validité diminuer, puisque

appartenant, pour eux, aux domaines des prescriptions de l'enseignant. En d'autres termes, lors

de la tâche suivante, cette règle ne sera pour eux pas nécessairement à appliquer. Pour

conclure, on assiste à un partage partiel des connaissances.

4.2.2 Deuxième séquence d'interactions [08’30 - 08’45]

Cette séquence intervient juste après une faute commise par Gurvan. Hector court

récupérer le ballon. Leurs adversaires viennent d'effectuer leur trois services ; c'est donc à eux

d'engager. Hector, ayant récupéré le ballon ré-initie l'ouverture de l'histoire : "l'équipe qui

récupère le ballon tourne".


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00:08:30 Hector dit, en dribblant : "Gurvan

tu sers?". Gurvan se dirige vers la zone de service et dit "Hector" en tendant la main. Chloé se dirige vers la zone avant du terrain, en retroussant ses manches. Hector se place en zone arrière et lance le ballon à Gurvan. Chloé regarde Gurvan et Hector.

L'enseignant s'éloigne du terrain et part chercher une craie au tableau

Analyse de l'articulation des signes Hector sélectionne comme élément pertinent les trois services que viennent de réaliser

leurs adversaires ainsi que la consigne de l'enseignant. Tout en s'actualisant, ce représentamen

(R), oriente la structure de préparation d'Hector (eR-aR-sR) vers la volonté de s'organiser pour

continuer le match en vérifiant, à travers l'ensemble de ses ouverts, s'il a bien compris la règle

dont ils ont discuté tout à l'heure. En effet, il demande à Gurvan : "tu sers?". Il mobilise deux

éléments de son référentiels, tous deux liés, pour lui, aux prescriptions de l'enseignant (sR :

"chaque joueur sert trois fois" ; "l'équipe qui récupère le service tourne"). Pour Hector, ces

deux règles appartiennent au même "rang" de connaissances, toutes deux subordonnées au

consignes énoncées par l’enseignant.

Gurvan interprète comme élément significatif de la situation l'interrogation d'Hector

(U55 : "tu sers?"). Tout en s'actualisant, ce représentamen (R), "rapproche" les ouverts de

Gurvan (s'organiser pour continuer le match en appliquant la règle) vers ceux d'Hector. Leurs

structures de préparation (eR-aR-sR) sont dès lors convergentes. A cet instant, Gurvan

mobilise deux types de connaissances : la connaissance (sR : "l'équipe qui récupère le service

tourne"), et une connaissance pour le temps de la tâche (sR : "chaque joueur sert trois fois").

Notons que ces deux règles n'ont pas, à la différence d'Hector, la même validité. Pour Gurvan,

ces deux règles n’appartiennent pas au même "rang" de connaissances ; l’une ("chaque joueur

sert trois fois") faisant partie intégrante des consignes énoncées par l’enseignant dans le cadre

d’une tâche d’apprentissage particulière, l’autre ("l'équipe qui récupère le service tourne"),

étant attachée aux règles fondamentales de ce sport.


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Chloé, quant à elle, interprète comme élément pertinent de la situation, l'interrogation

d'Hector (Hector : "tu sers?"), ainsi que le déplacement de Gurvan (qui se dirige vers la zone

de service). Ces (R) "rapprochent" sa structure de préparation de celles de Gurvan et d'Hector

puisque ses ouverts (O) s'orientent à cet instant vers la volonté de "suivre l'organisation

d'Hector et Gurvan". Chloé mobilise un élément de son référentiel, relatif aux compétences

de ses partenaires en volley-ball (I : "Hector et Gurvan connaissent bien les règles de

volley").

En résumé, nous remarquons, à travers cette interaction, qu'Hector tente de

"s'approprier" l'élément du référentiel construit à partir de la proposition de Gurvan lors de la

séquence précédente. En effet, sa demande de confirmation à Gurvan, vise à augmenter la

validité de ce type. En d'autres termes, il y a une co-construction de la connaissance relative à

la règle (I : "l'équipe qui récupère le service tourne"), nettement asymétrique, puisque

"enseignée" par Gurvan à Hector. Cette connaissance n'est que partiellement partagée, dans le

sens où elle n'a pas le même degré de validité pour ces deux élèves.

Notons également qu'à travers cette séquence, Chloé construit des connaissances

relatives aux compétences de ses partenaires.

4.2.3 Troisième séquence d'interactions [11’00 - 11’15] Cette séquence intervient suite à une vive interaction entre Gurvan, Hector et Charly

dans le cadre de ce que nous avons nommé "l'histoire du score". Une fois cette histoire

clôturée, Hector ré initie l'ouverture de "l'histoire de la règle du service", montrant qu'il a

assimilé la règle ("l'équipe qui récupère le service tourne").


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Ethnographiques 00:11:00 L'équipe adverse envoie le

ballon à Gurvan. Il le rattrape… et tend sa main. Hector dit : "à Chloé". Chloé se retourne et se dirige vers la ZS. Gurvan lui tend le ballon.

C: là, tu savais qu'il fallait tourner, ou tu suis le mouvement?… Chloé :je suis le mouvement

Analyse de l'articulation des signes Hector sélectionne comme élément pertinent de la situation, la récupération du ballon

par Gurvan et la règle énoncée précédemment par Gurvan, c'est à dire l'envoi de la balle en ZS

ainsi que l'effet des unités élémentaires des signes antérieurs du cours d'expérience de Gurvan

(U17 : explique qu'il faut tourner parce qu'ils récupèrent la balle ; U55 : se dirige vers la zone

de service). Tout en s'actualisant, ces (R) ré actualisent l'orientation de la dynamique de ses

ouverts (O) vers la volonté de "s'organiser pour continuer le match en appliquant la règle".

Hector mobilise à nouveau les deux éléments de son référentiel (sR : "l'équipe qui récupère le

service tourne" ; "chaque joueur sert trois fois"). L'unité élémentaire d'Hector relevant cette

fois non pas d'une interrogation (demande de confirmation) mais d'une affirmation (U78 : "à

Chloé") laisse à penser que le type (I : "l'équipe qui récupère le service tourne") présente

désormais une "validité" suffisamment grande pour être mobilisé dans l'ensemble de la tâche.

Gurvan interprète comme élément significatif de la situation, l'affirmation d'Hector

(U78 : "à Chloé"). Tout en s'actualisant, ce (R), "rapproche" sa structure de préparation (eR-

aR-sR) de celle d'Hector. La dynamique de leurs ouverts converge vers la volonté de

s'organiser pour continuer le match en appliquant la règle. Gurvan mobilise à nouveau des

connaissances liées à la tâche (sR : "chaque joueur sert trois fois") et aux règles de volley-ball

(sR : "l'équipe qui récupère le service tourne"). Notons à nouveau le partage partiel des

connaissances entre Gurvan et Hector en ce qui concerne la règle (I :"l'équipe qui récupère le

service tourne") du point de vue de leur degré de validité.

G H

C

Terrain adverse


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Chloé quant à elle, sélectionne comme éléments significatifs de la situation les unités

élémentaires des signes antérieurs d'Hector (U78 : Hector dit "à Chloé") et de Gurvan (U79 :

Gurvan lui tend le ballon). Même en s'actualisant, ces (R) ne "rapprochent" que partiellement

sa structure de préparation de celle de ses partenaires. En effet, la dynamique des ouverts de

Chloé traduit de façon principale sa préoccupation de : "suivre l'organisation d'Hector et de

Gurvan", ainsi qu’en témoignent ses propos en autoconfrontation ("je suis le mouvement").

Au cours de cette séquence, Chloé mobilise à nouveau l'élément de son référentiel

concernant les compétences de ses partenaires. On assiste à une augmentation de la validité du

type (I : "Hector et Gurvan connaissent bien les règles de volley"). Nous ne notons pas de

référence à la règle que Gurvan et Hector ont construit (I : "l'équipe qui récupère le service

tourne").

4.2.4 Synthèse et discussion A travers cette étude de cas, nous remarquons des différences quant à la mobilisation et

l’appropriation de la connaissance (I : "l'équipe qui récupère le service tourne") par les trois

élèves. Pour Gurvan, cette connaissance est déjà acquise, appartient à sa culture d’acteur, et a

été construite lors de ces expériences passées dans le cadre de l’UNSS. A travers l’analyse des

signes hexadiques d’Hector, nous observons qu’il construit peu à peu cette connaissance, à

travers, tout d’abord une demande d’explication, puis une demande de confirmation afin

d’augmenter la validité de cette connaissance. Une fois qu’il s’est approprié cette

connaissance, il réactualise cette connaissance sur le ton de l’affirmation à chaque fois que

nécessaire. Chloé quant à elle délaisse la construction de cette connaissance, sachant que ces

camarades se la sont appropriée et construit davantage des connaissances relatives aux

compétences de ses deux partenaires. Plus précisément, sachant que ses partenaires mobilisent

et acquièrent un certains nombres de connaissances relatives à la pratique du volley-ball,

plutôt que de construire des connaissances relatives à cette activité, à ses yeux sans intérêt,


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Chloé "se décharge", et ne fait pas l'effort de construire de réelles connaissances sur les règles

de cette activité. Ainsi, Chloé semble peu à peu se mettre en marge de cette histoire, suivant

simplement le mouvement des autres.

En résumé, cette étude de cas renforce l’idée qu’une performance collective – ici

l’application adéquate de règles par trois joueurs – peut reposer sur un partage très partiel de

connaissance, et sur des phénomènes d’ajustement qui ne mettent pas en jeu un apprentissage

des règles elles-mêmes, mais aussi un apprentissage des ressources collectives, comme les

compétences de ses partenaires, pour Chloé.

4.3 Etude de cas 2 : le "coaching" (ou "la tutelle spontanée") de Chloé par Gurvan et Hector

Cette étude de cas illustre une forme d'interaction dans laquelle les élèves co-

construisent des connaissances relatives à l'APS de manière asymétrique, mettant en évidence

un phénomène spontané de "tutelle" entre les élèves.

4.3.1 Première séquence d'interactions [07’00 – 07’10] La séquence suivante intervient suite à la deuxième faute que fait Chloé sur une passe

de Gurvan, qui est près du filet (rôle de passeur), au milieu de leur terrain.

VOLET 1 VOLET 2 VOLET 3 TEMPS ACTION,


00:07:00 Hector, se rapproche de ses partenaires, en dribblant avec le ballon Gurvan dit : "t'aurais pu la laisser à Hector". En se reculant Chloé dit : "mais il (Hector) n'a pas le droit de la toucher 2 fois!" Hector lance le ballon à l'autre équipe. Gurvan : "quoi?" Chloé : "il n'a pas le droit de toucher de toucher 2 fois"… Chloé et Hector regardent Gurvan Gurvan : "pas droit de la toucher de suite. Mais s'il me la passe et que je la lui repasse, j'ai le droit". Chloé regarde Hector et lui fait un signe style "je réfléchis".

C:là, tu dis " mais il a pas le droit de toucher 2 fois" Chloé : parce que je croyais en fait que Hector avait servit directement et je me suis dit que Gurvan avait compté le point C:donc là t'as compris maintenant… Chloé : ouais

C:Là, tu regardes… Hector : Gurvan C:parce que tu l'écoute ou? Hector : ouais je l'écoute C:et tu te dis quelque chose en particulier? (Signe non de la tête)

C:tu te dis quoi quand elle… Gurvan : ben qu'elle, qu'elle n'avait pas compris que, il a droit de toucher deux fois, il a droit de toucher 2 fois quand je, quand quelqu'un d'autre l'a touché entre les deux. Elle avait pas pigé ça.

L'enseignant est de l'autre côté du gymnase

H C

G

Equipe adverse


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Analyse de l'articulation des signes hexadiques Lors de cette séquence, Gurvan sélectionne comme éléments pertinents de la situation,

d'une part l'action de Chloé qui manifeste son mécontentement d'avoir raté la balle (Chloé :

"merde"), d'autre part les multiples erreurs qu'a réalisé Chloé lors des derniers échanges. Tout

en s'actualisant, ces (R), orientent chez Gurvan, l'ouverture de sa structure de préparation (eR-

aR-sR) vers l'expression de son avis quant à la résolution de problèmes que rencontre Chloé.

Au même moment, Chloé interprète comme élément pertinent de la situation (R), la

déclaration de Gurvan (U34 : "t'aurais pu la laisser à Hector") de Gurvan. Tout en

s'actualisant, ce (R) rapproche sa structure de préparation (eR-aR-sR) de celle de Gurvan. En

effet, Chloé passe d'une structure de préparation (eR-aR-sR) dont l'ensemble des ouverts

possibles (O) étaient liés à la manifestation de son énervement vers un engagement lié à la

compréhension d’une règle. Chloé mobilise un type (sR : "Un joueur n'a pas le droit de

toucher deux fois le ballon tant que la balle reste dans son camp") qui va peu à peu voir sa

"validité" diminuer au fil de l'interaction avec Gurvan.

L'interrogation de Chloé en ce qui concerne le droit ou non de toucher deux fois le

ballon de manière consécutive (Chloé : "il n'a pas le droit de toucher de toucher 2 fois"…),

est sélectionné comme élément pertinent par Gurvan dans la situation. Tout en s'actualisant,

ce (R) "rapproche" davantage sa structure de préparation de Chloé puisqu'ils cherchent tous

deux à "s'accorder sur cette règle".

Analyse de l'articulation des signes hexadiques Chloé interprète comme élément pertinent dans la situation l'explication de Gurvan

(U35 : "pas droit de la toucher de suite. Mais s'il me la passe et que je la lui repasse, j'ai le

droit"). Ce (R) "rapproche" la structure de préparation de Chloé de celle de Gurvan. Il

influence la transformation du type usuel du référentiel de Chloé("Un joueur n'a pas le droit

de toucher deux fois le ballon tant que la balle reste dans son camp") dont la validité


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diminue, et favorise la construction d’un nouveau type (I) : "un joueur a le droit de toucher

deux fois le ballon si les touches ne sont pas consécutives").

En résumé, à cet instant de la situation, on note le caractère évolutif de cette histoire du

point de vue du partage et de la congruence des "structures de préparation" (E-A-S) de Chloé

et Gurvan. A travers cette interaction Gurvan et Chloé vont peu à peu partager le même

référentiel (sR : "un joueur a le droit de toucher 2 fois le ballon si les touches ne sont pas

consécutives") concernant l’une des règles spécifiques du Volley-ball.

4.3.2 Deuxième séquence d'interactions [09’15 – 09’20] La deuxième séquence d'interaction concerne Hector et Chloé. Elle intervient lorsque

Chloé se trouve près du filet et doit faire une passe à un de ses partenaires, suite à la passe de

Gurvan (zone de service), pour que ceux-ci puissent attaquer le camp adverse. Hector lui

donne quelques conseils suite à la passe, jugée trop basse, que vient de faire Chloé, en la

jouant à une main.

VOLET 1 VOLET 2 VOLET 3

TEMPS ACTIONS, VERBALISATIONS

AC CHLOE AC HECTOR AC GURVAN

NOTES

00:09:15 Chloé saute et joue la balle à une main et ne réussit pas à la renvoyer. Hector reste dans sa zone. Chloé récupère le ballon. Hector dit à Chloé, en lui montrant le mouvement : "envoie plus haut". Chloé donne le ballon à Gurvan pour qu'il engage. Hector répète : "Chloé, envoies plus haut… quand tu fais heu…"

Chloé : Ben, en fait, je pensais que manchette ça n'aurait pas marché, donc faire une manchette pour aller vers l'arrière donc, j'ai essayé de faire en 10 doigts ; J'avais essayé 2 ou 3 fois et ça n'avait pas marché C: A ce moment là, tu penses quelque chose par rapport à ça? Chloé:ben, que c'est un peu de ma faute, parce que j'ai du mal à bien réceptionner les balles…en quelque sorte, ça met l'équipe en péril quoi

C: qu'est ce qui se passe là pour toi? Hector : je lui disais d'envoyer plus haut parce que comme je voyais qu'elle n'envoyait pas de l'autre côté à chaque fois ben… je lui disais d'envoyer plus haut pour qu'après nous on ait le temps de venir la… la taper. C : et tu lui fais ce signe là pour, parce que tu penses Hector: à dix doigts.

Analyse de l'articulation des signes hexadiques Lors de cette interaction, Hector interprète comme élément pertinent dans la situation,

le comportement de Chloé, qui a frappé le ballon à une main le ballon, en essayant de la jouer

à "dix doigts" (U65 : Essaie de faire une passe dix doigts et perd la balle). Tout en

s'actualisant, ce (R) oriente la structure de préparation (eR-aR-sR) d'Hector vers la volonté de

conseiller Chloé sur le geste à produire pour effectuer une passe haute.


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Chloé sélectionne comme élément pertinent le conseil d'Hector (U65), qui lui conseille

d'envoyer le ballon plus haut en passe dix doigts. Tout en s'actualisant, ce (R) "rapproche" la

structure de préparation (eR-aR-sR) de Chloé de celle d'Hector. En effet, l'ensemble des

ouverts (O) de sa structure de préparation est "d'écouter les conseils d'Hector en essayant

d'envoyer le ballon pour ne plus faire perdre de point à son équipe". A ce moment, leurs

structures de préparation sont convergentes, les deux partenaires s’inscrivant dans une relation

de conseil, Hector conseillant Chloé, celle-ci étant réceptive à ce conseil.

En ce qui concerne la mobilisation et la construction de connaissances, Hector mobilise

un type construit lors de ses expériences passées (sR : "le passeur fait une passe haute à dix

doigts à ses partenaires pour leur donner du temps "). Chloé quant à elle construit un

nouveau type (sR : "le passeur fait une passe haute à dix doigts vers ses partenaires"). Chloé

mobilise également une autre connaissance relative à ses propres compétences (sR : "j'ai du

mal à faire de bonnes passes") qui voit sa validité augmenter. Ce référentiel (sR) provoque la

construction d'un nouveau type : "mon niveau de jeu met l'équipe en péril".

4.3.3 Troisième séquence d'interactions [09’45 – 09’50] Cette troisième séquence d'interactions survient peu de temps après la deuxième.

L'équipe perd 5-8 et à l'équipe adverse de servir. Hector qui encourage Chloé pendant

l'échange, ré initie l'ouverture de l'histoire du "coaching de Chloé", suite à une nouvelle faute

de Chloé, après avoir frappé le ballon à une main.



00:09:45 Hector crie à Chloé : "vas-

y!". Chloé saute, intercepte le ballon avec la main droite et l'envoie dans le filet. En récupérant le ballon Chloé dit : "merde… fait chier désolée…" donne sèchement le ballon à l'autre équipe. Hector lui dit ":fait pas à une main"…en lui montrant.

C:là tu la renvoies… tu… Chloé :j'ai encore fait à une main…je sais pas pourquoi C:souvent tu les rates.. Chloé : ouais, à une main, j'arrive pas C: qu'est ce qui se passe pour toi sur le moment? M:j'ai encore fait à une main…je sais pas pourquoi C:et tu sais pourquoi sur le moment? Chloé :non…déjà que je me dis que à deux mains

C :là, tu te dis… Hector :en fait, elle a tapée avec le poing et le poing, c'est pas précis… on peut taper sur le côté et la faire partir n'importe où

C:là, on te vois, t'es à l'arrière, on te voit des fois avancer, c'est dans quel? Gurvan: c'est que si Hector l'envoie ici (montre zone avant, droite de Chloé)… e Chloé, elle est toute seule devant et puis, elle peut avoir du mal un peu à réceptionner… Parce qu'elle doit faire un pas de côté, c'est plus long qu'avancer…

5-8 L'enseignant en regardant l'échange : "allez voilà, on essaie de pas attaquer le équipe adverse de dos"… "s'il faut, on fait une passe supplémentaire" Charly note les points


45

Analyse de l'articulation des signes hexadiques Lors de cette interaction, Hector interprète comme élément pertinent dans la situation la

faute de Chloé après qu’elle ait frappé le ballon à une main, (U65 : Essaie de faire une passe

dix doigts et perd la balle). Tout en s'actualisant, ce (R) oriente la structure de préparation

(eR-aR-sR) d'Hector vers la volonté de conseiller Chloé sur le geste à produire lui permettant

d'effectuer une passe haute.

Chloé sélectionne comme élément pertinent le conseil d'Hector (U65), qui lui dit

d'envoyer le ballon plus haut en passe dix doigts. Tout en s'actualisant, ce (R) se "rapproche"

la structure de préparation (eR-aR-sR) de Chloé de celle d'Hector. En effet, les ouverts

potentiels de Chloé sont d'écouter les conseils d'Hector pour essayer d'envoyer le ballon afin

de ne plus faire perdre de point à son équipe. Nous pouvons en déduire que leur structure de

préparation sont convergentes, leurs ouverts (O) relevant tous deux de la volonté d'améliorer

les passes de Chloé afin d'arrêter de perdre des points.

Hector mobilise un type usuel relatif aux difficultés rencontrées dans la tâche

d'apprentissage (sR : "quand un joueur frappe avec une seule main, ce n'est pas précis et le

ballon peut aller n'importe où"). Dans cette interaction, Hector n’énonce à Chloé qu'une

partie des éléments de son référentiel (sR). Par exemple, il ne lui explique pas que frapper

avec le poing ce n'est pas précis, il lui dit seulement qu'il ne faut pas le faire.

Au cours de cette interaction, Chloé mobilise à nouveau les mêmes éléments du

référentiel, en ce qui concerne ses difficultés (sR : "j'ai du mal faire de bonnes passes"; "mon

niveau de jeu met en péril l'équipe"). Ces connaissances voient, à chaque nouvelle interaction,

leur "validité "augmenter. Chloé, se construit un nouveau type, relevant des solutions lui

permettant de résoudre les problèmes qu'elle rencontre (sR : "il ne faut pas frapper dans le

ballon à une seule main").


46

4.3.4 Quatrième séquence d'interactions [16’15 – 16’20] La séquence suivante commence au début d'un nouveau match, qui oppose Chloé,

Gurvan et Hector au trois même adversaires. C'est à Hector d'engager sur Chloé, alors près du

filet.


VERBALISATION AC CHLOE AC HECTOR AC GURVAN NOTES

Ethnographiques00:16:15 Chloé reprend la passe à

une main (poing) et l'envoie dans le filet. Hector dit "Chloé!". Chloé s'empresse de dire "désolée, désolée… j'avais oubliée, j'avais oubliée…". Hector dit à Chloé "je t'envoie, tu me fais une passe"

C:ça passe… là, tu dis, "j'avais oublié, j'avais oublié" Chloé : parce que j'étais en train de me dire qu'il fallait que je fasse à deux mains et là, j'ai fait à une main encore

C là, qu'est ce que tu te dis quant elle Hector : ben, elle a raté quoi (rires) C:qu'est ce qui se passe quant tu lui dis "je t'envoie, tu me faits une passe" Hector : pour heu, pour heu, ben oui, elle était dos au filet parce que je lui envoyait, elle me renvoyait

Gurvan : ben moi rien, vu que je pense que c'est plutôt Hector : qui dit quelque chose C mais tu te dis quelque chose à ce moment là … qu'est ce qui est important pour toi à ce moment là? Gurvan : ben ce que Hector vient de dire

L'enseignant leur dit "ça sert à rien d'être à 2 à l'arrière"

Analyse de l'articulation des signes hexadiques Lors de cette interaction, Chloé interprète comme élément pertinent dans la situation, sa

faute (U132). Tout en s'actualisant, ce (R) oriente la structure de préparation (eR-aR-sR) de

Chloé vers la volonté d'exprimer son énervement de ne pas arriver à faire des passes à ses

partenaires. Elle mobilise à nouveau deux élément de son référentiel (sR : "j'ai du mal faire

de bonnes passes" ; sR : "mon niveau de jeu met en péril l'équipe") relatifs d'une part aux

difficultés éprouvées pour faire de bonnes passes et d'autre part aux conséquences que ces

difficultés engendrent pour son équipe.

Hector sélectionne comme élément pertinent la faute de Chloé (U132), qui vient encore

de frapper dans le ballon avec le poing. Tout en s'actualisant, ce (R) oriente la structure de

préparation (eR-aR-sR) d'Hector vers la volonté d'exprimer son mécontentement à Chloé. En

effet, ce (U132), montre que Chloé n'a pas suivi les conseils d'Hector (U71) et qu'elle n'a pas

mobilisé le référentiel (sR : "il ne faut pas frapper dans le ballon à une seule main").

Chloé et Hector ne partagent pas le type, Chloé étant centrée sur ses difficultés qui

mettent l'équipe en péril alors qu'Hector mobilise les solutions qui permettraient de remédier à

ses difficultés.

H G

Terrain adverse

C


47

Chloé sélectionne alors comme élément pertinent l'expression du mécontentement

d'Hector (U139). Tout en s'actualisant, ce (R) favorise le "rapprochement" de sa structure de

préparation (eR-aR-sR) vers celle d'Hector. En effet, l'ensemble de ses ouverts s'orientent vers

la volonté de manifester qu'elle avait "oublié" les conseils que lui avait donné Hector. Chloé

s'en excuse, se rappelant l'interaction qu'ils avaient déjà eu (9'45). Ce U133 ("désolée,

désolée… j'avais oubliée, j'avais oublié…"), laisse penser que Chloé construit une nouvelle

connaissance, liée à l’intervention d’Hector (R : "il ne faut pas frapper dans le ballon à une

seule main"). Suite à ses erreurs répétées, lorsqu’elle frappe dans le ballon à une main, cette

connaissance voit au fur et à mesure, sa validité augmenter.

Hector sélectionne comme élément pertinent la manifestation de l'oubli de Chloé. Tout

en s'actualisant, ce représentamen (R) oriente l'ensemble des ouverts d'Hector dans la situation

vers la préoccupation (eR) de rappeler une nouvelle fois ce que Chloé doit faire, lorsqu'elle se

trouve près du filet (sR : "le passeur refait une passe à l'arrière"), dans le but (aR) que Chloé

suive ses conseils.

4.3.5 Synthèse et discussion Cette étude de cas met en évidence une organisation spontanée d’une tutelle entre les

élèves au sein de ce groupe. En effet, Chloé est régulièrement conseillée par les deux autres

élèves qui lui communiquent des solutions pour résoudre les difficultés qu’elle rencontre

lorsqu’elle doit leur faire des passes. Certaines caractéristiques de ces interactions peuvent

être soulignées :

- Ces interactions sont le plus souvent dyadiques : elles concernent que deux élèves en

même temps ; le troisième étant engagé dans un cours d'expérience

"parallèle" (éventuellement dans une interaction avec d’autres élèves).

- Les connaissances que se construit Chloé au fil de ces interactions, sont pour la

plupart, directement liées aux conseils donnés par les deux autres élèves, c'est-à-dire, issus de


48

la mobilisation d’éléments des référentiels d'Hector et Gurvan, construits lors de leurs

expériences passées.

- Chloé construit simultanément des connaissances sur son jeu, ses compétences et ses

difficultés motrices. Hector et Gurvan, part leur activité de "tutelle" adressée à Chloé, tentent

de lui apporter des solutions dans le but de résoudre ses difficultés, ce qui implique une

certaine remise en question de ces connaissances en volley-ball et par conséquent la

diminution de la "validité" de certains types. Cependant, Chloé, consciente que Gurvan et

Hector ont assimilé un ensemble de connaissances relatives aux règles et prescriptions de

l’enseignant, ne semble pas accorder une place prépondérante à l’assimilation de ces

connaissances, pour elle sans doute peu significatives.

- Il existe une certaine "inertie" entre la construction de nouveaux types et leur "mise en

application", notamment d'un point de vue moteur. Par exemple, pour Chloé l'augmentation

de la validité de la connaissance : "il ne faut pas frapper avec le poing dans le ballon",

s’accompagne conjointement de comportements de Chloé qui manifestent une certaine

"adhérence" aux types construits antérieurement (elle continue à frapper le ballon avec le

poing).

4.4 Etude de cas 3 : négociation du score ; Construction collective de connaissances "conflictuelles" au sein du groupe

4.4.1 Première séquence d'interactions [07’15 – 07’20] Les élèves ont débuté la tâche depuis 7 minutes environ. Les adversaires viennent de

marquer 3 points d'affilée (trois fois un point), sur les trois engagements d'Hector et égalisent

à 3-3. Les adversaires de Chloé, Gurvan et Hector ont de nouveau le service.


49

VOLET 1 VOLET 2 VOLET 3 ACTIONS, VERBALISATIONS

AC CHLOE AC HECTOR AC GURVAN NOTES

00:07:15 La balle sort du terrain. Gurvan (dos au terrain) dit : "oh oui". Hector lui répond à ce moment : "ah non, regarde, elle est sortie... Elle est sortie Gurvan ". Chloé lui dit également : "elle est sortie", tout en reculant Gurvan regarde les plots au sol et dit: "ah non, il a remis le terrain comme avant". Hector lui rétorque en regardant lui aussi les plots : "non mais on s'en fout, c'est pas grave". Chloé regarde rapidement le sol puis dirige son regarde vers le terrain adverse.

C:tu l'a vu là, elle est sortie? Chloé : Ouais, elle est sortie C:là tu penses à quoi, pendant ce temps qu'ils discutent Chloé:ben, ils devraient jouer au lieu de contester les balles

C:d'accord. A ce moment, tu dis "elle est sortie, elle est sortie" Hector :ben, la balle elle était sortie et puis Gurvan croyait qu'elle était bonne alors…

Gurvan : parce ce qui, en fait, avant il (enseignant) avait décalé les plots, parce que le terrain était trop petit par rapport à celui d'à côté. Il a rentré les plots, pour que ce soit, pour qu'ils soient rentrés à l'intérieur du filet. C: et donc, là, tu te dis que pour toi elle est bonne, et pas pour les autres et… Gurvan: ben, au début je regarde, et en fait, il avait raison, il avait remis les plots comme avant. C: Là, tu te dis quoi quand ils te disent… Gurvan: ben que c'était pas grave

3-3

3-4

Analyse de l'articulation des signes Lors de cette séquence, Hector sélectionne comme élément pertinent de la situation, la

réflexion de Gurvan ("oh oui"). Tout en s'actualisant, ce (R) "rapproche" la structure de

préparation de (eR-aR-sR) d'Hector de celle de Gurvan.

Chloé elle, interprète comme élément pertinent de la situation (R), le désaccord entre

Gurvan et Hector, c'est-à-dire l'effet dans la situation de l'interaction entre Gurvan et Hector

(correspondant aux U43 des cours d'expériences respectifs de Gurvan et d'Hector). Tout en

s'actualisant, ce (R) rapproche la structure de préparation (E-A-S) de Chloé de celle d'Hector

et de Gurvan.

Gurvan, quant à lui, interprète comme élément pertinent de la situation, la disposition

du matériel ainsi que les réflexions respectives d'Hector et de Chloé.

En résumé, à ce moment, on remarque le caractère évolutif de cette histoire du point de

vue du partage et de la congruence des "structures de préparation" des trois élèves. A ce

moment de la situation les préoccupations de Chloé et d'Hector sont stables et convergentes

puisqu'ils ont tous les deux la volonté de "convaincre Gurvan que le ballon est sorti". Les

préoccupations de Gurvan présentent un caractère évolutif mais convergentes avec les

préoccupations des deux autres élèves puisqu'il reconnaît son erreur de jugement et revient sur

son avis.


50

Chloé mobilise un type qui va peu à peu voir sa "validité" se renforcer : "Gurvan

conteste toujours le score". Hector commence également à mobiliser ce type (signe 44), suite

aux réactions et aux attitudes respectives de Chloé et de Gurvan.

4.4.2 Deuxième séquence d'interaction [10’00 – 10’30] A ce moment de la séquence, l'équipe de Chloé, Hector et Gurvan perdent 5-8. L'équipe

vient de perdre les trois derniers échanges (trois fois un point), après l'engagement que

Gurvan envoie à Chloé, qui se trouve près du filet. L'équipe adverse récupère le service

(Gurvan a engagé trois fois) et sert vers la zone de service.


AC CHLOE AC HECTOR AC GURVAN NOTES

00:10:00 Chloé s'apprête à Réceptionner lorsque Gurvan dit :"il est à nous le point là". Hector et Chloé suivent la trajectoire de la balle. Gurvan regarde trop tard, avance son pied et touche le ballon du bout du pied…en faisant : "heu" le ballon est perdu. Chloé le regarde et dit "hou, hou". Hector regarde Charly, s'avance vers le bord du terrain en disant : "il est à nous…non, mais il était à nous". Gurvan et Chloé se retournent. Gurvan: "ah non, j'ai touché". Chloé: "eh, on avait un point tout à l'heure". Gurvan répète : "j'ai touché!"

C:et là, par rapport au score.. Là tu… Chloé:je m'en fous C:tu ne t'en n'inquiète pas? Chloé:non C: et pourquoi, tu ne compte pas, parce que…. tu t'en fiches ou… Chloé:parce que je m'en fiche…je ne joue pas pour gagner…mais pour essayer de m'améliorer… pour jouer quoi

Hector :je ne sais pas... ben là, personne n'a réagit C:et là, tu parles à quelqu'un d'autre Hector: ouais, à Charly parce que c'est lui qui notait les points. C:d'accord… Donc tu suis quand même un peu le score, mine de rien. Hector: heu oui, ben… C :tu te rappelles ce qui se passe pour toi, enfin… Hector: oui, parce que, parce que en fait il y avait, il s'était trompé il avait mis un point à eux alors qu'il était à nous, donc heu, il nous a mis un point et puis là, il venait de gagner le point et il voulait s'en re-rajouter un quoi… alors que ben C:d'accord… donc tu lui expliques Hector : ouais C:comment tu sais que tout à l'heure il s'est rajouté un point.

C:pourquoi tu dis il est à nous le point? Gurvan:je ne sais pas Gurvan:à ce moment là, tu dis :"j'ai touché, j'ai touché…" Gurvan: ouais parce que Charly il voulait se mettre 3 points parce qu'il l'avait envoyé en zone libre mais je l'ai touché, donc c'était pas trop… C:qu'est ce qui se passe à ce moment là pour toi? Gurvan:ben, j'écoutais Hector parce que je ne comprenais pas ce qu'il voulait dire en fait C il se passe quelque chose dans ta tête Gurvan :ouais, je regardais si j'avais compris ce que Hector avait dit par ce qu'il croyait que…parce que le point avant, il était pour nous le point et Charly, il l'avait mis pour lui. Il avait déjà mis le point et il disait non, qu'il nous avait rajouté un double point, et Hector il lui disait de ne pas se rajouter un point en plus comme ils voulaient.

"pour l'instant, il n'y a que des un point, il n'y a jamais 3, parce que… on renvoie n'importe où. L'enseignant s'éloigne du terrain (T1 et T2) Charly "il est beau"

00:10:15 Gurvan répète : "j'ai touché". Gurvan et Hector arrivent près de Charly (marque les points) et le regardent. Hector, en montrant du pied dit : "non, tu t'en rajoutes pas". Gurvan regarde tour à tour Hector et Charly. Charly dit: "mais si il a resservit après". Pendant ce temps, Chloé est prêt du filet écoute Clément. Hector répond à Charly : "mais là, tu viens d'avoir un point mais, il y avait un point avant qui était à nous". Charly lui répond : "ouais". Gurvan regarde le sol. Hector: "donc tu t'en rajoutes pas". Charly : "si". Hector : "ben non". Chloé dit à Clément : "t'es mon adversaire, alors je ne te parle pas".

C:là, ils parlent… pendant ce temps, toi tu… Chloé :je fais rien du tout (rires). Parce que depuis le début de l'après-midi, il n'arrêtait (Clément) pas de se foutre de ma gueule…mais c'était gentiment

Hector:c'est Gurvan je crois qui avait dit, qui avait réagi. C:tu crois qu'il se rajoute des points. Hector:qu'il s'était trompé.

C:tu te dis que Hector a raison sur ce point là? Gurvan :je savais pas s'il avait raison parce que je n'avais pas suivi les points

Chloé n'est plus dans le plan de la caméra


51

Analyse de l'articulation des signes Hexadiques Lors de cette séquence, Gurvan est l'initiateur de l'ouverture de l'histoire autour du

score à travers la communication : "le point précédent était pour nous". Son cours

d'expérience (U73) est parallèle avec celui de ses deux partenaires, préoccupés par le début de

l'échange (U73 pour Chloé et U72 et 73 pour Hector).

A la fin de l'échange, Hector réactualise l'histoire "le point précédent était pour nous".

Lors de cette interaction, Hector interprète comme élément pertinent de la situation la

réflexion de Gurvan, (U73 :"il était à nous ce point là"). Tout en s'actualisant, ce (R)

"rapproche" la structure de réparation (eR-aR-sR) d'Hector de celle de Gurvan. On note une

convergence de leur ouverts (eR : "Expliquer à Charly qu'il s'est trompé sur le marquage de

l'échange précédent").

Chloé, elle, sélectionne comme élément pertinent de la situation la réflexion d'Hector à

propos de l'échange précédent, (U73 :"il est à nous…non, mais il était à nous"). Tout en

s'actualisant, ce (R) "rapproche" la structure de préparation (eR-aR-sR) de Chloé de celle

d'Hector et de Gurvan. Sa structure de préparation converge vers celle des deux autres élèves.

On assiste ici à une "cascade" ou "propagation" de la préoccupation (eR : "Expliquer à

Charly qu'il s'est trompé sur le marquage de l'échange précédent").

Gurvan, quant à lui, se focalise désormais sur le dernier échange qui vient de se

terminer, suite à la réaction de Charly ("il est beau") à propos du dernier point. Tout en

s'actualisant, ce (R) "éloigne" la structure de préparation (eR-aR-sR) de Gurvan, qui est

préoccupé par le dernier point, de celles d'Hector et de Chloé.

4.4.3 Troisième séquence d'interactions [10’30 – 11’00]

A ce moment de la séquence, les élèves continuent à interagir à propos du score. Charly

et Hector manifestent leur désaccord sur le comptage des points lors du précédent échange,

lorsque Charly évoque le fait qu’il ait "touché le ballon" lors de cet échange perdu (empêchant

a priori l’équipe adverse de marquer trois points).


52


AC CHLOE AC HECTOR AC GURVAN NOTES Ethno- graphiques

00:10:30 Charly continue : "là, on a fait un trois point". Hector dit : "oui mais tu t'es trompé. Le point tout à l'heure, il n'était pas à toi, il était à nous". Gurvan prend la parole : "non, t'as pas fait 3 points là… j'ai touché!". Charly s'énerve : "mais c'était en zone libre!". Gurvan : "oui, mais j'ai touché".

C: et pourquoi, tu ne compte pas, parce que…. tu t'en fiches ou… Chloé:parce que je m'en fiche…je ne joue pas pour gagner…mais pour essayer de m'améliorer…pour jouer quoi

Gurvan:là, je dis que je l'ai touché donc que ce n'est pas zone libre

Clément se rapproche du poteau

00:10:45 Chloé, silencieuse, regarde la scène les bras croisés. Gurvan:"ben non", en se baissant. Charly lui dit : " Hector rétorque, en se retournant vers le terrain : "bon allez, on s'en fout, allez…mets toi trois points" Gurvan dit: "3 points ça fait beaucoup quand même". Gurvan (se replace en ZS) suit Hector (Z2) sur le terrain. Chloé continue à regarder le sol en ne disant rien. Se retourne et se place en Z3

C:là, tu dis :"on s'en fout parce que…" Hector :ben, il avait raison Charly parce que Gurvan il était là, la balle, elle était devant lui et il a juste touché avec le bout du pied…donc heu, c'est pas… s'il l'aurait renvoyée de l'autre côté, là ça aurait pas fait zone libre(inaudible)… et il y avait point aux autres.

C:à quoi tu penses à ce moment là? Gurvan :ben, je peux rien faire parce que si Hector il disait qu'il fallait mettre les trois points, moi je pouvais rien. C:et pourquoi t'es tant attaché au score? Gurvan : ben, je trouve, que le volley ou comme tous les sports, tu sais, c'est…heu… c'est bien de jouer mais, il y en a qui disent que le but c'est pas de gagner, mais c'est quand même mieux

Analyse de l'articulation des signes Hexadiques Gurvan, sélectionne comme élément pertinent de la situation la réaction de Charly ("là,

on a fait trois points"). Tout en s'actualisant, ce (R) "éloigne" la structure de préparation (E-

A-S) de Gurvan de celles d'Hector et de Chloé.

Chloé sélectionne comme élément pertinent de la situation la réflexion que Gurvan

vient d'émettre à propos de l'échange antérieur (U76 : "non, t'as pas fait 3 points là… j'ai

touché!"). Tout en s'actualisant, ce (R) "éloigne" la structure de préparation (eR-aR-sR) de

Chloé de celle d'Hector et de Gurvan. En effet, l'élément du référentiel mobilisé par Chloé à

ce moment est (sR),"Gurvan conteste toujours le score". Chloé mobilise un type dont la

"validité" continue à se renforcer. L'augmentation de la validité de ce type se manifeste par

l'expression d'une certaine lassitude voire d'un énervement de Chloé vis-à-vis de l’attitude de

Gurvan (accordant trop d’importance au gain du match).

Hector sélectionne comme élément pertinent de la situation la réflexion de Gurvan à

propos du dernier échange, (U76 : "non, t'as pas fait 3 points là… j'ai touché!"), ainsi que la

manifestation de la lassitude de Chloé, (U78). Tout en s'actualisant, ce (R) "rapproche" sa

structure de préparation (eR-aR-sR) de celle de Chloé et "l'éloigne" de celle de Gurvan.


53

Hector mobilise à nouveau le même type dont la "validité" continue à se renforcer, ce qui se

manifeste par la volonté de clore rapidement la discussion du score ("bon allez, on s'en fout,

allez…mets toi trois points"), au bénéfice de l’équipe adverse.

En résumé, les trois élèves construisent des connaissances différentes voire

incompatibles. En effet, certains types mobilisés ne peuvent pas être partagés, leur contenu

"éthique" étant contradictoires. Chloé mobilise le type : "je joue pour m'améliorer et non pour

gagner" ne peut s'accorder avec le type mobilisé par Gurvan : "lors des matchs, il est

nécessaire de respecter les règles et de surveiller le score". En somme, le type non partagé

entre les joueurs, relatif à une attitude habituelle de Gurvan ("Gurvan conteste toujours le

score"), explique également le caractère à la fois différencié et contradictoire des

connaissances mobilisées ou construites.

4.4.4 Quatrième séquence d'interactions [12’30 – 12’45] ACTIONS, VERBALISATIONS

AC CHLOE AC HECTOR AC GURVAN NOTES Ethno graphiques

00:12:30 Hector s'avance vers la zone de marquage et dit à Charly : "Eh, mais eh…t'as pas tout ça toi déjà!" (Charly :" ben si…") Hector : "t'es taré!" Gurvan s'avance vers la zone de marquage Charly :" … (inaudible) qu'on a rajouté en deux.. Gurvan toi ta gueule…" Chloé regarde Hector et Charly. Hector retourne vers le terrain et dit : "ah ouais, non, d'accord… non, non d'accord, c'est bon"… "

C: qu'est ce qui se passe pour toi là? Hector : je sais pas, ça m'étonnait… ils avaient pas mal de points, et je me rendais pas compte quoi. C:tu dis: "d'accord, ils ont tout ça"…Hector : ben, parce que c'est bon, heu, il m'avait expliqué.

C:qu'est ce qui se passe là pour toi, tu… Gurvan :ben, je voyais qu'il y avait un problème sur les points donc heu voilà C:qu'est ce que tu te dis quand Chloé elle vous dit ça? Gurvan: j'avais rien dis, c'est tout C:et tu pensais quelque chose de… Gurvan : non, j'avais juste écouté

Peu de temps après, Hector expose son avis à Charly qui note dorénavant le score au

sol. Lors de cette séquence, c'est Hector qui initie l'ouverture de l'histoire autour du score

(U100). Il a pour préoccupation (eR) de s'accorder avec ses adversaires sur le comptage des

points. Il s'attend (aR) à ce que Charly admette qu’il se soit "rajouté trop de points".

Gurvan, sélectionne comme élément pertinent de la situation la remarque adressée par

Hector à Charly (U100 : "eh mais t'as pas tout ça toi déjà"). Tout en s'actualisant, ce (R)

"rapproche" la structure de préparation (eR-aR-sR) de Gurvan de celle d'Hector.


54

La réflexion que fait Charly à Gurvan, lorsque ce dernier se rapproche de la zone de

marquage, incite Hector à écourter la discussion en donnant raison à Charly. En effet, il

interprète comme élément pertinent la remarque de Charly ("Gurvan toi ta gueule") ainsi que

l'arrivée de Gurvan dans la zone de marquage(R(U98)). Tout en s'actualisant, ce (R) va

modifier la structure de préparation (eR-aR-sR) d'Hector, qui va chercher à clore rapidement

la discussion, "l'éloignant" par la même de celle de Gurvan, et en la rapprochant de celle de

Chloé (sR : "Gurvan conteste toujours le score"). On remarque, chez Hector, un "conflit" des

différents types (sR) : "il faut régulièrement surveiller le score" et "Gurvan conteste toujours

le score". En effet, l'arrivée de Gurvan et la réplique de Charly ("Gurvan… toi ta gueule!"),

déterminent la mobilisation du type (I) "Gurvan conteste toujours le score". Hector modifie

son engagement (eR) puisqu'il "privilégie" dans ce cas le type "Gurvan conteste toujours le

score" et préfère donner des points à l'adversaire plutôt que de laisser Gurvan entrer dans une

nouvelle négociation avec ses adversaires. La connaissance "Gurvan conteste toujours le

score" semble ainsi prendre "l’avantage" sur la connaissance "il faut régulièrement surveiller

le score".

On note le "désintéressement" de Chloé qui préfère rester en périphérie de cette

histoire. Ce désintéressement se traduit par une attitude d'attente à l'écart du groupe et par la

mobilisation de types divergents de ceux de ses partenaires (sR : "l'important c'est de jouer

pour m'améliorer et non pour gagner" ; "Gurvan conteste toujours le score"), comparés

surtout à ceux de Gurvan.

4.4.5 Cinquième séquence d'interactions [12’45 – 13‘00]

Les élèves regagnent leur place. Alors que Chloé et Hector s'organisent pour continuer

le match en s'accordant sur le prochain serveur, Gurvan, toujours en train de penser au score

et aux échanges précédents, réactualise l'histoire du score.


55

ACTIONS, VERBALISATIONS

AC CHLOE AC HECTOR AC GURVAN NOTES Ethno graphiques

00:12:45 Hector demande à Chloé "à toi?" Gurvan avance vers la zone de marquage. Chloé lève le bras pour que Hector lui donne le ballon. Gurvan demande "Mais attends… il y a combien de points?". Hector envoie le ballon à Chloé. Gurvan dit "5 et…." Chloé lui crie "mais tu t'en fous!" Hector (en même temps que Chloé) : "Gurvan allez… putain c'est bon, on s'en fout, ça compte pas"…

C:pourquoi tu dis ça là? Chloé : ben parce que je ne voulais pas (contester) le score avec eux. C'est pas grave. Gurvan, il y a que le score qui compte pour lui. Il n'arrêtait pas de râler. A la fin ça devenait énervant. C:comment ça énervant Chloé :sur le dernier match justement, tout le monde était énervé contre lui

C:pourtant, là tu retournes voir le… Gurvan : le score C: tu te dis peut-être que Chloé, elle a… Gurvan : ouais peut-être qu'il y a un point de plus C:d'accord. Donc tu pensais quand même à ce qu'elle disait C: et quand les autres te rappellent, tu te dis quoi? Gurvan: ben, tout le monde me reproche que j'applique trop les règles et que dès qu'il y a un point de moins je… ben je force pour essayer de le remettre.

Analyse de l'articulation des signes Hexadiques Chloé et Hector sélectionnent, simultanément comme élément pertinent de la situation

l'interrogation de Gurvan (U100 : "Mais attends… il y a combien de points ?") . Tout en

s'actualisant, d’une façon partagée ce (R) "rapproche" leurs structures de préparation (eR-aR-

sR) respectives.

Les réactions respectives (U103 & U103) d’Hector et de Chloé traduisent un même

engagement dans la situation, qui est de montrer leur énervement à Gurvan et partagent

l’attente que ce dernier arrête de recompter tous les points. Leur structures de préparation,

bien que convergentes, ne sont cependant que partiellement partagées. En effet, certains

éléments communs de référentiel voient leur validité se renforcer au fil de la situation (sR :

"Gurvan conteste toujours le score"), mais ils mobilisent conjointement des types différents.

Notamment, pour Hector, le score n'est pas important puisque le match n'est pas évalué (sR :

"si le match ne compte pas pour l'évaluation, alors le score est peu important"), alors que

Chloé mobilise un type davantage basé sur la volonté de progresser dans son apprentissage

(sR : "l'important c'est de jouer pour s'améliorer et non pour gagner").

4.4.6 Synthèse et discussion

Par "construction collective de connaissances conflictuelles", nous envisageons la co-

construction d'une connaissance par deux élèves à propos du troisième. Cette co-construction

par les deux élèves ne peut être compatible et partagée par l'autre élève. En effet, dans cette


56

étude de cas, Hector et Chloé ont peu à peu co-construit et partagé la connaissance "Gurvan

conteste toujours le score", qui ne pouvait être, même partiellement, partagée par Gurvan.

L'augmentation de la validité de cette connaissance a peu à peu joué un rôle déterminant dans

les interactions entre les différents élèves, devenant source de tension voire de conflit dans le

groupe.

Cet exemple de "négociation du score" traduit une forme typique d'articulation des

cours d'expérience, souvent conflictuelle, entre les élèves. Cette forme typique se caractérise

par :

- Des différences nettes d'engagements des différents acteurs dans l’histoire collective

en cours. Par exemple, Gurvan est souvent l'initiateur de l'ouverture et Hector l'initiateur de la

clôture de cette histoire. On remarque également que Chloé est très peu investie dans cette

histoire ; comme si elle préférait rester en "périphérie" (peu de ses U sont sélectionnés comme

R pour les autres). Le "désintéressement" de Chloé pour cette "histoire autour de la

négociation du score" est sans doute dû à la construction de la connaissance "Gurvan conteste

toujours le score" et du désaccord correspondant à l'attitude de Gurvan vis à vis de cette

histoire.

- Une action ou communication (U) d'un des élèves (souvent Hector) qui engendre la

clôture nette et forcée de l'histoire "négociation du score" pour le ou les autres élèves. En

d'autres termes, le U du signe du locuteur qui est l'ancrage de R du signe correspondant chez

l'interlocuteur, clôture volontairement un faisceau d'ouverts chez l'interlocuteur. Ce dernier se

retrouve dans une situation conflictuelle entre d'une part sa structure de préparation (eR-aR-

sR) et d'autre part l'élément U dans la surface de la situation, à l'intérieur de laquelle il est

contraint d'abandonner et de ne pas satisfaire l'ensemble de ces préoccupations (eR) et de ses

attentes (aR).


57

- Des structures de préparation (eR-aR-sR) des différents élèves pouvant être

divergentes voire incompatibles.

- Le fait que deux élèves co-construisent et augmentent la validité d'une connaissance

(I) partagée entre eux, mais dont le contenu ne peut être partagé par le troisième élève.

- La mobilisation de types à propos des situations d'oppositions par les différents

élèves, qui peuvent ne pas être compatibles entre eux. Par exemple, Chloé mobilise des types

renvoyant à des buts de maîtrise (sR : "l'important c'est de jouer pour s'améliorer et non pour

gagner") ; Hector quant à lui mobilise des types d'ordre "stratégiques" (sR : "si le match ne

compte pas pour l'évaluation, alors le score est peu important") ; alors que Gurvan mobilise

des types essentiellement basés sur des buts de performance (sR : "lors des matchs, il est

important de faire respecter les règles et le score").

4.5 Conclusion

A travers ces trois études de cas, nous remarquons que ce groupe d’élèves construit des

connaissances appartenant à différents "thèmes". En effet, ils construisent des connaissances

relatives :

Aux règles de l’activité du volley-ball ;

Aux prescriptions de l’enseignant ;

A la connaissance de soi et de ses habiletés ;

Aux autres, à leur niveau de jeu, aux connaissances qu’ils mobilisent ainsi qu’au sens

qu’ils confèrent à l’activité.

A travers ces études de cas, les élèves mobilisent et construisent très peu de

connaissances collectives d’ordre stratégique.

Nous avons également montré les différents processus d’ajustements des élèves dans la

construction de leurs connaissances, notamment à travers l’ajustement de leur structure de

préparation. En fonction du domaines de connaissances mobilisées, les élèves s’accordent


58

plus ou moins entre eux. Lorsqu’il s’agit de connaissances liées aux règles, aux prescriptions

de l’enseignant ou aux solutions pour résoudre des difficultés rencontrées, les élèves tendent

vers un ajustement mutuel de leur structure de préparation en mobilisant (Gurvan) et/ou co-

construisant (Hector, Chloé) des connaissances relativement similaires dans leur contenu,

même si leur degré de validité est différent. Cependant, concernant les connaissances liées au

score et aux négociations entamées avec leurs adversaires, ils construisent des connaissances

conflictuelles nettement divergentes, incompatibles les unes avec les autres.

Notons enfin que l'élève construit certaines connaissances à partir de la mise en place

d'une tutelle spontanée initiée par un autre élève, plus expert, détenteur de connaissances

construites lors de ses expériences passées. Cet élève, le plus souvent Gurvan, mobilise des

connaissances que les autres vont peu à peu s’approprier à travers leurs interactions. Nous

pouvons en déduire qu’il n’y a pas de réelle co-construction des connaissances, dans le sens

de construction réciproque, ces constructions étant la plupart du temps asymétriques.


59

5 DISCUSSION

La discussion de ces résultats s’organise autour de trois thèmes. Le premier concerne

les fluctuations de la dynamique participative de l’engagement des élèves en relation avec

l’objet des diverses histoires collectives dans lesquelles ils sont engagés. Le deuxième

interprète comment les élèves organisent la construction et la mobilisation de leurs

connaissances au sein de leur groupe, en se "distribuant" de manière plus ou moins explicite

les différentes connaissances nécessaires pour répondre collectivement aux exigences

"académiques" de la tâche. Le troisième concerne le phénomène de tutelle spontanée

"asymétrique" d’un élève (considéré comme moins expert) par les autres, signe d’une

construction "asymétrique" des connaissances.

5.1 Equilibre précaire et fluctuation des actions légitimes :peut-on parler d’une communauté de pratiques ?

Les résultats de notre étude révèlent une organisation singulière de l’activité collective

de trois élèves qui, à l’intérieur de leur communauté de pratique (Lave, 1988 ; Lave et

Wenger, 1991 ; Wenger, 1998), participent et s’engagent de manières diverses et spécifiques

en fonction des objets d’interactions locales émergeant de la situation. Une communauté de

pratique peut se définir comme une structure dynamique, constamment re-négociée, dans

laquelle évolue une expérience collective, dotée de normes et de valeurs communément

admises par ses membres et qui lui sont propres. les communautés de pratiques sont des

structures actives représentant un investissement dans l’engagement mutuel des acteurs…

Dans les communautés de pratiques, la participation et le "retour" constant de cette

participation sont profondément enchevêtrées au cours de l’histoire constamment en

évolution, de sorte qu’ils en deviennent une ressource pour la suite de l’histoire.


60

Par conséquent, les membres sont particulièrement sensibilisés pour s’engager dans la

négociation du sens. Ainsi, un petit mot peut signifier beaucoup, et chaque action appelle en

partie les interprétations et négociations passées. (Wenger, 1998, Chapter 11)

Nos résultats montrent qu’au sein de ce groupe d’élèves, apparaissent des phénomènes

de re-négociation permanente de ce qui caractérisent fondamentalement une communauté de

pratique (Wenger, 1998), c’est à dire un engagement mutuel autour de normes et de valeurs

communément admises, une entreprise collective, un répertoire de ressources matérielles ou

symboliques partagées. Il est vrai que l’évolution de certaines histoires collectives, comme

celle de la négociation du score (étude de cas 3), ou encore celle de la construction de la

connaissance "l’équipe qui récupère le service tourne" (étude de cas 1), montre que l’activité

collective au sein de ce groupe se construit de façon précaire entre les trois élèves. La légitimé

des actions est ainsi sans cesse re-négociée et l’équilibre au sein de ce groupe est toujours

menacé en raison des dynamiques "intrinsèques" des cours d’actions des trois élèves.

L’histoire de la négociation du score va même jusqu’à pointer une forme de construction

conflictuelle des connaissances, questionnant dans le cas échéant l’engagement mutuel autour

de normes communément admises entre ces élèves au sein d’une communauté de pratique.

La notion de communauté de pratique ne doit pas à être considérée en termes de

regroupement d’individus mais en termes d’individus, qui ont à un moment donné, une

pratique. A ce titre, plutôt que de participer à une communauté de pratiques, ces trois élèves

semblent davantage construire des "îlots de cohérence locale" (Durand, Saury, Sève, 2006,

pp.67-68) au sein de ce groupe, en fonction des actions qu’ils légitiment individuellement ou

collectivement, les positionnant ainsi en marge ou au centre de cette "communauté de

pratiques".

Wenger emploie la notion de "participation périphérique légitime" pour caractériser le

processus à travers lequel les nouveaux arrivants peuvent s’inscrire dans une communauté de


61

pratiques. Cette notion englobe les conditions nécessaires pour que ceux-ci deviennent

membres de cette communauté de pratiques (1998, chapter 4).

Il paraît en effet difficile de repérer la position plus ou moins périphérique ou centrale

(Lave, 1988 ; Wenger, 1998) des différents élèves dans cette communauté de pratique ; cette

place étant "mouvante" et en étroite relation avec l’objet particulier de chaque histoire

collective qui s’ouvre au cours de cette tâche. Ces fluctuations de positions laissent à penser

qu’en fonction de l’objet des interactions locales en cours, ce ne sont pas les mêmes élèves

qui déterminent les critères de "pratiques légitimées" au sein de ce groupe d’élève. En effet,

nos résultats accréditent l’idée qu’en fonction de l’histoire en cours la position des élèves, au

sein de cette communauté, est variable. Par exemple, lorsque les interactions se focalisent sur

"l’histoire des règles", Gurvan "occupe" une place centrale (ou "d’expert") au sein de cette

communauté, étant le principal détenteur des connaissances mobilisées et construites dans le

groupe. En revanche, lorsque l’histoire de la négociation du score est initiée, Gurvan est

souvent mis à l’écart et se trouve ainsi en périphérie de la communauté.

Ces fluctuations métaphoriques de position plus ou moins centrales de ces trois élèves,

outre le fait qu’elle signalent la précarité de cette communauté de pratiques, pointent la

difficulté de repérer une éventuelle "trajectoire de participation" (Lave & Wenger, 1991) de

chaque élève (en particulier de celui qui occupent une position périphérique de "novice") se

dirigeant de la périphérie vers le centre. Ces phénomènes de fluctuation et la remise en

question fréquente des actions légitimées par le groupe souligne que ces trois élèves ne

s’organisent pas vraiment comme une communauté de pratiques au sein de laquelle

s’engageraient mutuellement les participants, partageant les mêmes valeurs et normes

légitimes. Cette idée implique plus indirectement que la constitution de groupes contraints par

l’enseignant, les prescriptions et l’organisation collective des tâches d’apprentissage ne


62

laissent pas aux élèves une marge nécessaire, rendant leur activité "viable", pour construire un

consensus entre eux à partir duquel émergerait une réelle communauté de pratique.

Les résultats de notre étude accréditent en partie l’idée Kirk et Kinchin (2003), inspirés

des travaux de Siedentop. Le modèle de l’Education physique basé sur la multiplicité des

activités ou "multiactivity" model , lors de cycles courts (3 cycles de 8 à 10 semaines) ne

semblent pas favoriser l’évolution de l’élève au sein de réelles communautés de pratiques. En

effet, le caractère polyvalent de l'EPS privilégie la découverte et l'expérimentation du corps

dans des situations diverses et complexes. Ainsi, il s'avère difficile pour les élèves, surtout

pour les moins débrouillés, d'acquérir des habiletés complexes dans une APS, enseignées

pendant quinze ou vingt heures. Siedentop (1994) propose d'aménager des cycles d'EPS, à

l'image des saisons sportives afin de mettre les élèves en situation de projet en prolongeant

notamment la durée des cycles, en organisant des rencontres entre différentes classes, en

associant étroitement l'EPS à la coopération dans une équipe. Cette organisation des cycles

d'EPS, permettrait à l'élève de donner un sens à son activité, de trouver un intérêt à sa

pratique, qui se rapprocherait de celle véhiculée par les pratiques sportives sociales de

référence.

5.2 Confiance dans les partenaires et choix stratégiques pour rendre viable son activité

La construction collective de la règle "l’équipe qui récupère le service tourne" , montre

que les trois élèves ne construisent pas les mêmes connaissances par rapport à cet objet.

Gurvan et Hector mobilisent et/ou construisent des connaissances relatives à l’APSA volley-

ball, alors que Chloé construit des connaissances relatives aux compétences de ses partenaires

dans ce domaine. Ces résultats mettent en évidence des phénomènes d’ajustements

individuels vers des comportements coordonnés collectivement. En d’autre termes, la

performance d’un groupe ne suppose pas nécessairement que l’ensemble des connaissances


63

mobilisées collectivement par le groupe soient partagées par l’ensemble de ses membres.

En suivant les positions du situationnisme méthodologique (Theureau, à paraître), qui insiste

sur la nécessité de considérer la dimension intrinsèque dans l’analyse de l’activité collective,

nous montrons qu’il existe des phénomènes de construction individuelle des connaissances,

dissimulée dans la situation, influençant l’engagement des élèves dans cette situation. Des

recherches en ergonomie ont mis en évidence que toute interaction (notamment interlocutoire)

s’accompagne de l’élaboration par chaque protagoniste d’un "modèle de l’interlocuteur"

(Amalberti, Carbonnell et Falzon, 1993) . Plus précisément, en fonction du type

d’interlocuteur, un tel modèle (celui de l’interlocuteur en l’occurrence) influence le

comportement des individus, et la confiance qu’ils accordent à la validité des informations

fournies par l’interlocuteur. Amalberti et al. (1993) ont défini le modèle de l'interlocuteur

comme étant basé "sur la représentation des compétences techniques et linguistiques de

l’interlocuteur, laquelle est en partie élaborée lors du processus de dialogue" (p.551). Par

analogie avec le modèle de l’interlocuteur en ergonomie, Sève (2006) expose aussi la

construction d’un modèle du partenaire, à travers les propos de Falzon : "Ce jeu continuel

entre doute et confiance fait que les acteurs engagés dans des situations de travail cherchent

en permanence à construire un modèle du partenaire afin de s’adapter à ses intérêts et à lui

fournir des indications pour faciliter la réalisation de la tâche" (Falzon, 1994 cité par Sève,

2006 p.105). Ainsi, dans des situations de coopération, à travers la confiance qu’accordent les

acteurs aux autres à prendre en charge des responsabilités, ils exercent une plus ou moins

grande surveillance sur les autres membres du groupe. Ils peuvent parfois tenter d’influencer

les choix de leurs partenaires lorsqu’il mettent en doute la pertinence de leurs interprétations

et actions dans la situation. Ces tentatives d’influence sont plus ou moins dissimulées selon

les normes collectives du domaine d’intervention considéré, le statut des différents acteurs et

leur position dans les structures d’autorité (Cicourel, 1994 ; Grosjean et Lacoste, 1999).


64

Les élèves accordent une confiance plus ou moins importante aux autres élèves en

fonction des différents objets d’interactions qui se présentent dans la tâche. Par exemple,

Chloé construit des connaissances sur la confiance qu’elle peut accorder ou non à ses

partenaires. Plus précisément, en ce qui concerne l’histoire du score Chloé met en doute la

pertinence des réactions et des interprétations qu’elle peut accorder à Gurvan ; lui faisant

davantage confiance lorsque celui ci lui donne des conseils pour résoudre les difficultés

qu’elle rencontre pour faire des passes.

Ces résultats rejoignent également les travaux de Guérin (2004), qui souligne que les

élèves construisent des compétences scolaires relatives au repérage des ressources des autres

élèves. Il se réfère plus précisément à une étude sur l’activité de danseurs en rock’n’roll en

cours d’EPS (Chigot, 2000), qui met en exergue l’utilisation par les élèves de stratégies

élaborées implicitement pour choisir le cavalier le plus "intéressant" afin de réussir le mieux

possible sa chorégraphie. Ainsi, l‘élève élabore des connaissances mutualisées ou des

ressources socialement distribuées dans l’espace sur les autres pour améliorer sa réussite. Ils

tentent par là même de répondre aux problèmes à résoudre collectivement sans

nécessairement construire de réelles compétences, du point de vue des objectifs académiques

visés au travers de la pratique du volley-ball.

Cette idée rejoint aussi en quelque sorte celle de Tousignant (1981), citée par Doyle

(1994), sur les stratégies des "esquiveurs compétents". En effet, pour cet auteur, l’élève utilise

des stratégies pour masquer sa non-participation aux tâches d’apprentissage. Dans un jeu

d’équipe, "l’esquiveur compétent" suit ou accorde sa confiance à un ou plusieurs partenaires

habiles en sachant qu’ils feront le nécessaire pour bien "couvrir le territoire" . En termes de

construction de connaissances, même si Chloé applique l’ensemble des règles mobilisées par

ses partenaires et s’engage de manière appropriée dans la tâche, elle esquive implicitement la

construction de connaissances propres aux règles de l’activité.


65

Nous assistons à une ré-orientation dans la construction de certaines connaissances par

l’élève, s'il sait que cette connaissance est assimilée et appliquée par les autres. Par exemple,

Chloé ne construit pas de connaissances en rapport aux règles de l’APSA volley-ball et

prétend lors des séances d’auto-confrontation se satisfaire de suivre simplement le

mouvement de ses partenaires, se focalisant alors vers la construction d'autres connaissances

plus importantes à son égard notamment celles relatives à la résolution des difficultés qu’elle

éprouve pour effectuer de bonnes passes à ses partenaires.

5.3 Compagnonnage, tutelle spontanée entre pairs, et construction asymétrique des connaissances

La notion de compagnonnage cognitif renvoie à une volonté de doter l’élève des

éléments culturels nécessaires à l’activité proposée, en le conseillant, encourageant ainsi

qu’en l’aidant à acquérir un certain nombre d’outils de cette culture afin qu’il trouve des

solutions aux problèmes rencontrés (Brown, Collins & Duguid, 1989). Plus précisément

l’apprentissage évolue à travers les interactions sociales collaborative et la construction

sociale du savoir. Pour Durand et al. (2006), "les interactions au sein des communautés de

pratiques constituent un compagnonnage cognitif : chacun pratique et aussi aide et évalue les

autres membres" (p. 73).

De nombreuses études sur l’apprentissage social ont montré que le tutorat entre pairs

autorise une meilleure prise en compte des relations et des activités entre apprenants et permet

une plus grande participation des élèves à leurs propres apprentissages (Ensergueix, Lafont &

Cicero, 2006). Il sollicite conjointement des processus d’appropriation, de transmission et de

réinvestissement des connaissances. Pour Barnier (1996), le principe du tutorat se base sur le

fait qu’un élève vienne en aide à un autre élève pour lui expliquer comment s’y prendre pour

qu’il parvienne mieux à réussir par lui-même. Le "tuteur" doit favoriser la participation active

de son partenaire à la résolution du problème, évitant ainsi la résolution solitaire des


66

problèmes, souvent source de frustration chez l’apprenant (Ensergueix, Lafont, Cicero, 2006).

Nos résultats accréditent l’idée que Gurvan et Hector jouent spontanément un rôle de tuteur

dans la tâche pour Chloé, en tentant, à travers leurs interactions avec elle de réguler les écarts

à l’intérieur du groupe. A travers leurs conseils, on remarque une volonté de diminuer le

sentiment croissant qu’elle éprouve à l’égard de ses erreurs répétées et par conséquent de la

mise en péril de l’équipe par sa "faute".

Dans la lignée des travaux d’Arripe-Longueville, Huet, Cadopi et Winnykamen (1998),

qui ont montré qu’en situation dyadique dissymétrique, l’aide est spontanément offerte par le

pair le plus compétent sur la base d’instructions verbales et/ou de démonstrations, nos

résultats mettent donc en évidence des formes de tutorat spontané entre les élèves. Les

séquences d’interactions analysées ne révèlent que des situations dyadiques, à l’intérieur de

l’équipe, révélant une forme typique du tutorat d’instructions verbales ou de démonstrations

duelles asymétriques dans le sens où la connaissance véhiculée par l’élève "expert" sera plus

ou moins partagée par l’autre élève. Par exemple, Hector et Gurvan mobilisent certains

éléments de leur référentiel respectif, pour aider Chloé à résoudre certaines difficultés qu’elle

rencontre pour remplir son rôle de passeur. La notion de "compagnonnage cognitif" peut

contrebalancer en partie la première section de la discussion sur les communautés de

pratiques : si les interactions entre les élèves ne révèlent pas vraiment les traits d’une

communauté de pratiques, celles-ci révèlent cependant des formes d’apprentissage mettant en

jeu des phénomènes sociaux de tutelle et d’aide, qui manifestent une certaine solidarité et une

certaine "communauté" d'apprenants.


67

6 CONCLUSION

Cette étude contribue avant tout au développement des connaissances relatives à

l’activité collective in situ d’élèves lors de tâches d’apprentissages au cours d’une séance

d’EPS. Elle a été élaborée à partir d’un cadre théorique et méthodologique accordant le primat

à l’organisation intrinsèque de l’activité des élèves (le niveau de cette activité significatif pour

eux) dans l’analyse de l’activité collective et de la construction de connaissances partagées.

Grâce à cette perspective, nous avons pu mettre en évidence que :

(a) ces élèves éprouvent des difficultés pour s’accorder sur certains points de leur

activité, rendant leur situation plus ou moins viable au sein d’une communauté de pratiques

"fragile" et dont les fondements sont sans cesse re-négociés ;

(b) ces élèves esquivent implicitement la construction de connaissances sachant que

celles-ci peuvent être mobilisées par d’autres membres du groupe plus experts ;

(c) des phénomènes sociaux de tutelle et d’aide spontanées émergent de l’activité

collective des élèves, qui manifestent une certaine solidarité et communauté entre les

différents élèves.

Ainsi, cette étude décrit la complexité de l'activité des élèves continuellement

confrontés à l'appropriation de normes scolaires spécifiques au cours de la réalisation de

tâches d'apprentissage. Ces dernières impliquent des formes de relations particulières entre les

élèves, au sein desquelles ils éprouvent parfois des difficulté à trouver un équilibre viable.

L’originalité de cette étude, s’inscrivant dans la position du "situationnisme

méthodologique" (Theureau, 2004, p. 255), nous a permis d'approcher l'activité collective à

travers l’analyse de l’articulation des activités individuelles qui, tout en étant intégré à cette

activité collective, participent, par leur influence, à son développement.

En s’inscrivant délibérément dans le cadre d’une démarche qualitative basée sur une

étude de cas, ce travail permet une analyse extrêmement fine et singulière des processus


68

d’adaptation psychologiques individuels au sein d’un groupe d’élèves. Cependant, cette

micro-analyse porte sur une période courte extraite de l’une séance d’un cycle de volley-ball ;

elle ne permet donc pas d’appréhender l’activité de ces trois élèves à un niveau plus global,

qui aurait peut-être permis de décrire :

- la dynamique participative des élèves de ce groupe à l’échelle du cycle de volley-ball,

leur "trajectoire de participation" (Lave & Wenger, 1991) ;

- des phénomènes de fluctuation ou de stabilisation des "actions légitimes", des normes

et connaissances partagées au sein de ce groupe (Mottier-Lopez & Allal, 2004) ;

- la construction ou non d’un sens commun, voire d’une "micro-culture" commune, au

cours de ce cycle volley-ball (Cobb & Bowers, 1999).

De plus, cette étude a seulement permis d’approcher l’activité collective de trois acteurs

qui coopéraient au sein d’une même équipe. L'expérience collective de ces élèves était

cependant continuellement imbriquée à un réseau de participation plus important, que nous

n’avons pu approcher. En effet, nous n’avons pas pris en compte l’articulation des

dynamiques "intrinsèques" des cours d'actions individuels-sociaux de l’enseignant et de

l’équipe adverse ; le dispositif matériel et humain ne pouvant capturer l’intégralité des actions

et interactions ainsi que les significations de leurs actions.

Il serait intéressant de reconduire une étude similaire, autant dans ces fondements

théoriques que méthodologiques, sur une échelle temporelle plus vaste afin de repérer des

formes typiques d’ajustements individuels favorisant la construction collective des

connaissances, de repérer des fluctuations de position ou trajectoire de participation des

élèves, par exemple à l’échelle d’un cycle d’APSA.

Les recherches en milieu scolaire étant de plus en plus attachées à la problématique des

relations enseignement-apprentissage, une deuxième perspective serait d’introduire

l’enseignant à l’analyse, afin de percevoir des formes typiques d’ajustements individuels entre


69

les élèves et l’enseignant pour une construction commune de connaissances ainsi que de

percevoir les divergences et convergences des domaines potentiels et virtuels des élèves et de

l’enseignant, en fonction du type de connaissances mobilisées par ces acteurs.

Enfin, hors du contexte scolaire, il serait intéressant d’orienter une étude vers l’analyse

de l’activité collective dans un domaine artistique tel que la danse, dans le but de percevoir les

processus d’adaptations et d’ajustements mutuels des différents danseurs et du chorégraphe

dans la création d’un spectacle. A travers un "va et vient" ou "zoom avant-arrière" entre une

analyse globale et locale, nous pourrions repérer une dynamique collective de l’organisation

des danseurs entre eux et pourquoi pas tenter de comprendre les processus collectifs qui

amèneraient ces acteurs à articuler leurs pensées et leurs connaissances dans un but innovateur

et créatif ?


70

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prolongements pour l’apprentissage des habiletés motrices. EPS, 305, 45-50. Theureau, J. (1992). Le cours d’action : analyse sémio-logique. Berne : Peter Lang.


73

Theureau, J., & Jeffroy, F. (1994). Ergonomie des situations informatisées. Toulouse : Octares.

Theureau, J. (2002). Articulation collective des cours d'action : de l'inspiration

sartrienne à un programme de recherche. Actes des 4ème journées d'étude de l'association Act'ing, Nouan-Le-Fuzellier.

Theureau, J. (2004) L'hypothèse de la cognition (action) située et la tradition

d'analyse du travail de l'ergonomie de langue française, activités, 1(2), 11-25. Theureau, J. (2004). Le cours d'action : méthode élémentaire. Toulouse : Octares. Theureau, J. (2005) Les méthodes de construction de données du programme de

recherche sur les cours d'action et leur articulation collective, et … la didactique des activités physiques & sportives ? Impulsion, 4, 281-303.

Theureau, J. (à paraître). Le cours d'action : Méthode développée. Toulouse : Octarès.

Vermersch, P. (1994). L'entretien d'explication. Paris : ESF.


74

ANNEXES


75

Annexe 1 : lettre soumise au principal Nantes le 20 Octobre 2005 Jacques SAURY Maître de conférences, UFR STAPS, Université de Nantes Laboratoire « Motricité, Interaction, Performance » 25 Bis, Bd. Guy Mollet 44 300 NANTES Monsieur J.J. Pellé Principal du Collège du Château Place du château 29 600 Morlaix OBJET : Demande préalable d’autorisation pour la conduite d’une recherche dans le cadre d’un cycle de séances d’Education Physique et Sportive au sein du collège du Château. Monsieur le principal,

J’ai l’honneur de solliciter votre accord pour la conduite d’une recherche relative à l’apprentissage en éducation physique et sportive, dans le cadre des enseignements dispensés au sein de votre établissement.

Cette recherche s’intitule « Analyse de la dynamique des apprentissages chez des élèves au cours d’un cycle d’EPS en collège (activité physique : volley ball) ». Il est prévu qu’elle soit conduite par Camille De keukelaere, étudiante en Master 2 STAPS, mention recherche en « anthropologie des pratiques corporelles et apprentissages moteurs ». Elle prendra appui sur les enseignements dispensés par Pascal Fabre avec une classe de 4ème 2 , et sera menée en collaboration étroite avec lui. Vous trouverez ci-joint un descriptif synthétique de ce projet, précisant ses objectifs et conditions de réalisation.

La conduite de cette recherche devra recueillir, à tout moment de son déroulement, l’assentiment de l’enseignant responsable de la classe. En aucune manière, la recherche ne doit perturber le bon déroulement pédagogique des séances d’EPS. Cette condition autorise l’enseignant, le cas échéant, à demander l’interruption (ponctuelle ou définitive) du recueil de données, et/ou un aménagement des conditions de ce recueil.

Par ailleurs, compte tenu des moyens d’investigation envisagés (enregistrements vidéo des comportements des élèves et entretiens rétrospectifs avec eux), nous prévoyons de demander un accord écrit des parents des élèves directement concernés (quatre élèves).


76

Cette recherche sera, plus largement, conduite dans le strict respect des conditions de confidentialité et des règles déontologiques inhérentes à ce type de travail. Ses résultats vous seront communiqués, ainsi qu’aux enseignants intéressés de votre établissement.

Nous avons déjà pris un premier contact avec Mr. Fabre au sein du collège afin d’envisager la possibilité concrète de mise en œuvre de cette recherche. Si vous en approuvez le principe, je propose de vous rencontrer, avec Camille De keukelaere, afin de conclure cet accord, et de discuter d’éventuelles conditions que nous n’aurions pas prises en compte.

Dans l’attente de votre réponse, je vous prie d’agréer, Monsieur le principal, l'expression de mes sentiments distingués. Jacques SAURY


77

Annexe 2 : convention individuelle d’étude et de recherche

Article premier La présente convention règle les rapports entre :

- Le Chef d’établissement accueillant les membres de l’équipe de recherche ("interaction, motricité, performance") de l’UFR STAPS de Nantes

- Les membres de l’équipe de recherche responsable de la conduite du projet intitulé :

« Analyse de la dynamique des apprentissages et de la co-construction des savoirs chez des élèves lors de séances d’EPS en collège : étude de cas ».

Article deux L’établissement scolaire : C.E.S du Château, place du château, 29 600 Morlaix. Représenté par son Chef d’établissement :

Jean Jacques Pellé Accepte de recevoir :

- Mr. Jacques Saury, Maître de conférences à l’Université de Nantes (UFR STAPS), - Mlle. Camille De Keukelaere, étudiante en Master 2 STAPS, mention recherche en

psychologie du sport. Pour la période allant du 7 novembre au 12 décembre (compris), tous les lundi de 15H00 à 17H00, dans le cadre des leçons d’EPS conduites avec la classe de 4ème 2 , par Mr. Pascal Fabre, Professeur certifié au collège du Château.

Article trois Les membres de l‘équipe de recherche ci-dessus nommés sont placés sous la responsabilité de Mr J. Pellé, Principal du collège. Cette action peut être interrompue à tout moment à sa demande, pour toute raison liée au bon fonctionnement des activités pédagogiques au sein de l’établissement. Pour l’établissement, Pour l’équipe de recherche, Mr. J.J Pellé Melle. C. De Keukelaere


78

Annexes 3 : lettre d'autorisation parentale Nantes le 7 Novembre 2005 De keukelaere Camille Etudiante en Master 2 STAPS à l'UFR de Brest, Laboratoire "Motricité, Interaction, Performance" 25 bis, Bd, Guy Mollet 44 300 Nantes Madame et Monsieur OBJET : Demande d’autorisation parentale pour la participation d’élèves à une recherche sur l’apprentissage au cours des séances d’éducation physique et sportive au collège. Madame, Monsieur, J’ai l’honneur de solliciter votre autorisation pour que votre fils (fille) :

Nom, prénom : , élève de la classe de 4ème 2 , puisse participer à une recherche relative à l’apprentissage en éducation physique et sportive, dans le cadre des enseignements dispensés au sein du collège du Château, en accord avec Monsieur Pascal Fabre, professeur certifié d’EPS de la classe, et Mr. J.J. Pellé, Principal du collège.

Cette recherche s’intitule « Analyse de la dynamique des apprentissages chez des élèves au cours d’un cycle d’EPS en collège (activité physique : volley ball) ». Elle sera conduite entre le 7 novembre et le 12 décembre par Camille De keukelaere, dans le cadre d'un master 2 STAPS, mention recherche en psychologie du sport, lors des séances d’EPS du lundi de 15H à 17H (activité programmée : volley ball).

J’attire votre attention sur les points suivants, pour lesquels nous sollicitons votre

autorisation :

CONDITIONS GENERALES

- L’activité des élèves participant à l’étude sera filmée en vidéo (exclusivement dans le gymnase) au cours des 6 séances de volley ball du cycle, et leurs communications verbales seront enregistrées à l’aide d’un petit micro HF porté par l’élève (non gênant pour son activité). - Il sera demandé aux élèves de participer, après deux séances choisies, à une interview d’une durée d’environ une demi-heure. Au cours de cette interview (dite « d’auto-confrontation »,


79

l’élève sera confronté à l’enregistrement vidéo de son activité, et incité à décrire et commenter cette activité de son propre point de vue. Les interviews seront elles-mêmes intégralement filmées en vidéo. - L’élève contracte un engagement moral pour participer à l’intégralité de la recherche. Cependant, il peut se retirer à tout moment de ce travail pour toute raison lui appartenant, et sans aucun préjudice pour son évaluation dans le cycle d’EPS.

CONFIDENTIALITE - L’utilisation des enregistrements sera réservée à la réalisation de la recherche, selon un principe de confidentialité absolu :

- Les élèves seront présentés sous des pseudonymes dans le rapport de recherche, - Toute utilisation à des fins pédagogiques d’extraits des enregistrements réalisés sera

soumise à l’autorisation expresse des élèves et de leurs parents. - Ces enregistrements ne seront en aucun cas utilisés à des fins d’évaluation des élèves

(dans le cycle d’EPS).

DROIT D’ACCES

A l’issue de la recherche, le élèves et leurs parents pourront, à leur demande, avoir accès :

-Aux enregistrements les concernant directement. -Au rapport de recherche rédigé à partir de l’analyse de ces données.

Fait à Nantes, le 20 octobre 2005 Camille De keukelaere

AUTORISATION PARENTALE Nous certifions avoir pris connaissance des conditions de déroulement de la recherche

décrite ci-dessus, et des objectifs du projet de recherche intitulé « Analyse de la dynamique des apprentissages chez des élèves au cours d’un cycle d’EPS en collège (activité physique : volley-ball) ». Nous autorisons notre fils (fille) …………………………. à participer à cette recherche. Nom et prénom du père Nom et prénom de la mère Signature du père Signature de la mère Fait à Morlaix le : (Autorisation à apporter impérativement à Mr. Fabre pour le lundi 21 Novembre 2005)


80

Annexe 4 Etape 1 : construction d'un protocole à trois volets (extrait)


AC CHLOE AC HECTOR AC GURVAN NOTES Ethno- graphiques

00:10:00 Chloé s'apprête à Réceptionner lorsque Gurvan dit :"il est à nous le point là". Hector et Chloé suivent la trajectoire de la balle. Gurvan regarde trop tard, avance son pied et touche le ballon du bout du pied…en faisant : "heu" le ballon est perdu. Chloé le regarde et dit "hou, hou". Hector regarde Charly, s'avance vers le bord du terrain en disant : "il est à nous…non, mais il était à nous". Gurvan et Chloé se retournent. Gurvan: "ah non, j'ai touché". Chloé: "eh, on avait un point tout à l'heure". Gurvan répète : "j'ai touché!"

C:et là, par rapport au score.. Là tu… Chloé:je m'en fous C:tu ne t'en n'inquiète pas? Chloé:non C: et pourquoi, tu ne compte pas, parce que…. tu t'en fiches ou… Chloé:parce que je m'en fiche…je ne joue pas pour gagner…mais pour essayer de m'améliorer… pour jouer quoi

Hector :je ne sais pas... ben là, personne n'a réagit C:et là, tu parles à quelqu'un d'autre Hector: ouais, à Charly parce que c'est lui qui notait les points. C:d'accord… Donc tu suis quand même un peu le score, mine de rien. Hector: heu oui, ben… C :tu te rappelles ce qui se passe pour toi, enfin… Hector: oui, parce que, parce que en fait il y avait, il s'était trompé il avait mis un point à eux alors qu'il était à nous, donc heu, il nous a mis un point et puis là, il venait de gagner le point et il voulait s'en re-rajouter un quoi… alors que ben C:d'accord… donc tu lui expliques Hector : ouais C:comment tu sais que tout à l'heure il s'est rajouté un point.

C:pourquoi tu dis il est à nous le point? Gurvan:je ne sais pas Gurvan:à ce moment là, tu dis :"j'ai touché, j'ai touché…" Gurvan: ouais parce que Charly il voulait se mettre 3 points parce qu'il l'avait envoyé en zone libre mais je l'ai touché, donc c'était pas trop… C:qu'est ce qui se passe à ce moment là pour toi? Gurvan:ben, j'écoutais Hector parce que je ne comprenais pas ce qu'il voulait dire en fait C il se passe quelque chose dans ta tête Gurvan :ouais, je regardais si j'avais compris ce que Hector avait dit par ce qu'il croyait que…parce que le point avant, il était pour nous le point et Charly, il l'avait mis pour lui. Il avait déjà mis le point et il disait non, qu'il nous avait rajouté un double point, et Hector il lui disait de ne pas se rajouter un point en plus comme ils voulaient.

"pour l'instant, il n'y a que des un point, il n'y a jamais 3, parce que… on renvoie n'importe où. L'enseignant s'éloigne du terrain (T1 et T2) Charly "il est beau"

00:10:15 Gurvan répète : "j'ai touché". Gurvan et Hector arrivent près de Charly (marque les points) et le regardent. Hector, en montrant du pied dit : "non, tu t'en rajoutes pas". Gurvan regarde tour à tour Hector et Charly. Charly dit: "mais si il a resservit après". Pendant ce temps, Chloé est prêt du filet écoute Clément. Hector répond à Charly : "mais là, tu viens d'avoir un point mais, il y avait un point avant qui était à nous". Charly lui répond : "ouais". Gurvan regarde le sol. Hector: "donc tu t'en rajoutes pas". Charly : "si". Hector : "ben non". Chloé dit à Clément : "t'es mon adversaire, alors je ne te parle pas".

C:là, ils parlent… pendant ce temps, toi tu… Chloé :je fais rien du tout (rires). Parce que depuis le début de l'après-midi, il n'arrêtait (Clément) pas de se foutre de ma gueule…mais c'était gentiment

Hector:c'est Gurvan je crois qui avait dit, qui avait réagi. C:tu crois qu'il se rajoute des points. Hector:qu'il s'était trompé.

C:tu te dis que Hector a raison sur ce point là? Gurvan :je savais pas s'il avait raison parce que je n'avais pas suivi les points

Chloé n'est plus dans le plan de la caméra


81

Annexe 5 : construction en parallèle des cours d'expérience individuels-sociaux des trois élèves, à partir du découpage et de la reconstitution de l'enchaînement des signes hexadiques

1ère séquence des signes hexadiques autour de la négociation du score

ACTIONS, VERBALISATIONS CHLOE HECTOR GURVAN

00:07:15 La balle sort du terrain. Gurvan dit : "oh oui". Hector lui répond à ce moment : "ah non, regarde, elle est sortie"….. Elle est sortie Gurvan". Chloé lui dit également : "elle est sortie", tout en reculant 00:07:30 Gurvan regarde les plots au sol et dit : "ah non, il a remis le terrain comme avant". Hector lui rétorque en regardant lui aussi les plots : "non mais on s'en fout, c'est pas grave". Chloé regarde rapidement le sol

Signe 49 U Dit "elle est sortie" R le ballon est tombé à l'extérieur du terrain R Gurvan dit "oh oui" Hector dit "oh non, regarde elle est sortie". E convaincre Gurvan que le ballon est sorti Manifester son énervement à Gurvan A que Gurvan reconnaisse son erreur S Gurvan conteste toujours le score I augmentation de la validité du R

Signe 50 U Regarde rapidement le sol R Gurvan a parlé des plots E réfléchir à ce que vient de dire Gurvan A de regarder les délimitations du terrain S Gurvan conteste toujours le score I augmentation de la validité du R

Signe 43 U répond à Gurvan que le ballon est sorti R le ballon est sorti à l'extérieur des plots R Gurvan dit "oh oui" E penser que Gurvan a tort Exprimer son désaccord à Gurvan Convaincre Gurvan que le ballon est sorti A que Gurvan change d'avis S quand la balle tombe à l'extérieur du plot, la balle est dehors I

Signe 44 U regarde les plots et rétorque : "non mais on s'en fout!" R Gurvan parle des plots Tous les joueurs sont prêts E Inciter Gurvan à arrêter de penser au score Entamer un nouvel échange A que Gurvan arrête de penser aux limites du terrain S Gurvan conteste souvent le score I

Signe 43 U dit "oh oui" en pensant que sa balle est tombée sur la ligne R le ballon tombe à l'intérieur des limites du terrain E exprimer sa joie d'avoir marqué le point A de gagner le point S consigne :si le ballon tombe en zone libre, on gagne 3 points I

Signe 44 U regarde le sol et dit : "ah non, il a remis le terrain comme avant" R R déclaration de Hector et Chloé le placement des plots sur le terrain E exprimer son erreur de jugement Comprendre les nouvelles délimitations du terrain A de reconnaître son erreur S l'enseignant plaçait les plots tout à l'heure I


82

2ème séquence des signes hexadiques autour de la négociation du score

CHLOE HECTOR GURVAN Hector regarde Charly, s'avance vers le bord du terrain en disant : "il est à nous…non, mais il était à nous". 00:10:15 Gurvan et Chloé se retournent. Gurvan : "ah non, j'ai touché. Chloé : "eh, on avait un point tout à l'heure". Gurvan répète : "j'ai touché". Gurvan et Hector arrivent près de Charly (marque les points) et le regardent. Hector, en montrant du pied dit : "non, tu t'en rajoutes pas". Gurvan regarde tour à tour Hector et Charly. Charly dit:"mais si il a resservit après". Pendant ce temps, Chloé est prêt du filet et écoute Clément. Hector répond à Charly : "mais là, tu viens d'avoir un point mais, il y avait un point avant qui était à nous". Charly lui répond : "ouais". Gurvan regarde le sol. Hector: "donc tu t'en rajoutes pas". Charly : "si". Hector: "ben non". 00:10:30 Charly continue : "là, on a fait un trois point". Hector dit : "oui mais tu t'es trompé. Le point tout à l'heure, il n'était pas à toi, il était à nous". J'en ai pas mis là, pourtant". Hector : oui, ben justement donc , t'en rajoutes pas". Charly : "ben si vu qu'on a fait un 3 points". Hector et Gurvan sourient. Hector dit à Charly: "mais tu comprends rien". Gurvan prend la parole : "non, t'as pas fait 3 points là… j'ai touché!". Charly s'énerve : "mais c'était en zone libre!". Gurvan : "oui, mais j'ai touché". Chloé se rapproche du groupe Hector, Gurvan & Clément… 00:10:45 Chloé, silencieuse, regarde la scène les bras croisés. Gurvan: "ben non", en se baissant. Charly lui dit : "mais tu mets jamais en zone libre alors". Gurvan: "ben si quand même". Hector rétorque, en se retournant vers le terrain : "bon allez, on s'en fout, allez…mets toi trois points" Gurvan dit: "3 points ça fait beaucoup quand même". Gurvan (se replace en ZS) suit Hector (Z2) sur le terrain. Chloé continue a regarder le sol en ne disant rien. Se retourne et se place en Z3

Signe 74 U Soutient la version de Hector R Entend Hector et Charly qui ne sont pas d'accord E exprimer à Charly qu'il s'est trompé sur le marquage de l'échange précédent donner raison à Hector Convaincre Charly A que Charly leur rajoute un point S échange précédent I

Signe 78 U Manifeste sa lassitude d'attendre en croisant les bras et en regardant Hector et Gurvan et Charly R Gurvan, Hector et Charly ne se sont toujours pas mis d'accord E recommencer le jeu Manifester sa lassitude A que les autres voient qu'elle en a marre d'attendre S Gurvan conteste toujours le score je joue pour m'améliorer et non pour gagner I augmentation de la validité "Gurvan conteste toujours le score"

Signe 73 U S'avance vers Charly en expliquant qu'il s'est trompé dans le comptage des points R Gurvan a dit : "il est à nous ce point là" Charly a oublié de leur noter un point E Expliquer à Charly qu'il s'est trompé sur le marquage de l'échange précédent A que Charly leur rajoute un point S échange précédent I

Signe 74 U expliquer à Charly que le point d'avant était pour eux R Charly dit qu'il a resservit après E Convaincre Charly qu'il s'est trompé sur l'échange précédent A de se rajouter un point S échange précédent I

Signe 75

U Continue d'argumenter son point de vue à Charly pour qu'il ne se rajoute pas de points R Charly lui tient tête E Convaincre Charly qu'il a raison A que Charly comprenne que le point d'avant était à eux Que Charly ne se rajoute pas de point S il faut compter tous les points I

Signe 76 U Exprime sa lassitude de continuer à discuter sur le score en donnant son avis pour régler la question R Gurvan conteste la dernière balle E Donner raison à Charly Recommencer le jeu A que Charly se mette 3 points Que Gurvan arrête de contester la dernière balle S si le ballon est touché juste avec le bout du pied, alors il y a zone libre le match ne compte pas pour l'évaluation Gurvan conteste toujours le score I augmentation de la validité "Gurvan conteste toujours le score"

Signe 73 U déclare à Charly que le point était à eux R Charly marque le point pour son équipe Ils viennent de gagner la balle précédente E Expliquer à Charly qu'il s'est trompé sur le marquage de l'échange précédent A que Charly leur rajoute un point S échange précédent il faut régulièrement surveiller le score I augmentation de la validité de R

Signe 74 U Dit à Charly : "j'ai touché, j'ai touché" R Charly a dit "il est beau" Hector et Charly discutent des points E Convaincre Charly que le ballon n'est pas tombé dans une zone libre (a touché le ballon) A que Charly ne se mette pas 3 points S Si la balle est touchée, l'équipe ne gagne que 1 point I

Signe 75 U Essaie de comprendre ce que disent Hector et Charly R Hector et Charly discutent au sujet d'un autre point E Suivre la conversation de Hector et Charly A de comprendre ce que disent Hector et Charly S I

Signe 76 U Exprime son avis sur le dernier pointR Charly vient de dire que son équipe vient de marquer 3 points E Exprimer son avis Convaincre Charly qu'ils n'ont pas marqué 3 points A que Charly change d'avis S Si la balle est touchée, l'équipe ne gagne qu'1 point I

Signe 77

U Retourne dans sa zone en se disant qu'il ne peut rien faire mais que 3 points, ça fait beaucoup R Hector donne raison à Charly E Exprimer son désaccord à Hector A que Hector entende son avis S Si la balle est touchée, l'équipe ne gagne qu'1 point I diminution de la validité: "Si la balle est touchée, l'équipe ne gagne qu'1 point"


83

Annexe 6 : exemples d’articulation et réduction des signes hexadiques

Articulation et réduction des signes hexadiques : première séquence d'interactions autour de la règle [05’50 – 06’00]

Composante Réduction Composante Réduction Composante Réduction R (U17) Gurvan dit "on tourne" alors que R (U16) Hector lui propose de servir U/ demande à Gurvan et Hector pourquoi il faut tourner

U/ Demande des explications sur la règle

HE

CT

OR

R Chloé est dans la zone de service C'est à eux de servir U Récupère le ballon et demande à Chloé : "tu sers"

U demande à Chloé de servir

R (U16) Hector veut donner le ballon à Chloé alors qu'ils n'ont pas tourné U/ Explique qu'il faut tourner

U Explique qu'il faut tourner parce que c'est une règle de volley

eR comprendre pourquoi il faut tourner aR que Victor et Enguerrand lui expliquent pourquoi il faut tourner

O Comprendre la règle

eR dire à Chloé que c'est à elle de servir AR que Chloé récupère le ballon pour servir

O Appliquer les consignes de la tâches S'organiser pour continuer le match

eR/ inciter Hector et Chloé à tourner aR/ que Chloé et Hector tournent

O Expliquer une règle spécifique de volley

sR je n'ai pas écouté les consignes

sR chaque joueur sert trois fois sR le joueur qui est dans la zone de service sert

sR/ Règle spécifique de volley pratique UNSS

Sign

e he

xadi

que

19 C

HL

OE

I/ non renseigné

Sign

e he

xadi

que

16

I non renseigné

Sign

e he

xadi

que

17

GU

RV

AN

I connaissance typicalisée : "l'équipe qui récupère le service tourne"

mobilisation d'une règle spécifique au volley

Composante Réduction Composante Réduction Composante Réduction R (U17) Hector lui explique que c'est la règle du prof U dit "oui" en tournant vers Z2 comme Gurvan et Hector lui ont dit de faire

U R (U20) Chloé demande pourquoi il faut tourner R (U17) Gurvan dit qu'il faut tourner U En tournant vers ZS, explique à Chloé qu'il faut tourner parce que c'est une règle du prof

R (U19) Chloé demande pourquoi il faut tourner U explique qu'il faut tourner parce qu'ils récupèrent la balle

eR/ réfléchir à ce que viennent de lui expliquer Hector et Gurvan Commencer un autre échange aR/ de se placer en Z2 Que Hector et Gurvan voient qu'elle a compris

O Montrer qu'elle a compris la règle

eR/ Expliquer à Chloé la règle du prof aR/ que Chloé comprenne pourquoi il faut tourner

O Expliquer la règle

eR/ expliquer la règle de volley aR/ que Chloé et Hector comprennent la règle et tournent

O Expliquer la règle

sR Gurvan et Hector m'ont dit de tourner le prof avait dit qu'il fallait tourner

Prescription de l'enseignant

sR/ le prof avait dit qu'il fallait tourner

Prescriptions de l'enseignant

sR "l'équipe qui récupère le service tourne"

Règle spécifique de volley pratique UNSS

Sign

e he

xadi

que

20 C

HL

OE

I construction du type : "l'équipe qui récupère le service tourne"

Application des prescriptions de l'enseignant

S

igne

hex

adiq

ue 1

7 H

EC

TO

R

I construction du type : "l'équipe qui récupère le service tourne"


S

igne

hex

adiq

ue 1

8 G

UR

VA

N

I mobilisation de la règle de volley : "l'équipe qui récupère le service tourne"

Mobilisation d'une règle spécifique au volley


84

Articulation et réduction des signes hexadiques : deuxième séquence d'interactions autour de la règle [08’30 - 08’45]

Composante Réduction Composante Réduction R (U66) Hector vient de lui dire d'envoyer plus haut et en passe dix doigts U se dit que Hector a raison : elle n'envoie pas assez haut la balle

R(U66) le conseil d'Hector qui lui dit d'envoyer plus haut en faisant une passe dix doigts

R(U65) Chloé vient de faire une passe irrattrapable U conseille à Chloé d'envoyer le ballon plus haut

U conseille Chloé sur son rôle de passeur

eR Essayer d'envoyer plus haut le ballon Réfléchir à ce que vient de dire Hector Ne plus faire perdre de point à son équipe aR d'appliquer ce que vient de lui dire Hector

O Ecouter les conseils d'Hector en essayant de faire une passe plus haute pour que l'équipe perde moins de points

eR ne plus perdre des points Expliquer à Chloé comment faire une passe dix doigts aR que Chloé suive ses conseils Que Chloé ne fasse plus de faute

O Expliquer à Chloé comment faire une passe haute

sR "j'ai du mal à réceptionner les balles" sR "le passeur fait une passe haute à dix doigts" sR "mon niveau de jeu met en péril l'équipe"

sR "le passeur fait une passe haute pour donner du temps à ses partenaires"

Sign

e H

exad

ique

66

CH

LO

E

I construction du type : "j'ai du mal à faire de bonnes passes" I construction du type : "mon niveau de jeu met en péril l'équipe" I construction du type : "le passeur fait une passe haute à dix doigts vers ses partenaires"

Sign

e H

exad

ique

66

HE

CT

OR

I mobilisation du type : "le passeur fait une passe haute à dix doigts à ses partenaires pour leur donner du temps".

Résoudre les problèmes liés à la tâche

GURVAN : Cours d’expérience PARALLELE U66, interaction avec Charly

Articulation et réduction des signes hexadiques : troisième séquence d'interactions autour de la règle [11’00 - 11’15]

Composante Réduction Composante Réduction Composante Réduction R (U78) Hector dit "à Chloé" Gurvan lui tend le ballon U Récupère le ballon et se dirige vers la ZS en se disant que c'est à elle de servir

R L'équipe adverse lance le ballon à Gurvan R (U17- U55) règle énoncée par Gurvan U déclare que c'est à Chloé de servir

R (U78) Hector dit "à Chloé" R L'équipe adverse lui lance le ballon U récupère le ballon et le tend à Chloé

eR tourner pour servir aR de récupérer le ballon

O Suivre l'organisation d'Hector et Gurvan

eR Continuer le match sans trop attendre aR que Gurvan donne le ballon à Chloé pour qu'elle serve

O S'organiser pour continuer le match en appliquant la règle

eR continuer le match aR de donner la ballon à Chloé

O S'organiser pour continuer le match en appliquant la règle

sR "Hector et Gurvan connaissent bien les règles de Volley"

sR "l'équipe qui récupère le service tourne" sR "chaque joueur sert trois fois".


sR "l'équipe qui récupère le service tourne" sR "chaque joueur sert trois fois".

Application des prescriptions de l'enseignant Règle spécifique de volley (pratique UNSS)

Sig

ne H

exad

ique

81

CH

LO

E

I augmentation de la validité du type : "Hector et Gurvan connaissent bien les règles de volley"

Connaissance sur les autres

S

igne

Hex

adiq

ue 7

8 H

EC

TO

R

I connaissance typicalisée pour la tâche : "l'équipe qui récupère le service tourne" I connaissance typicalisée pour la tâche : "chaque joueur sert trois fois".

Connaissances liées à la tâche

S

igne

Hex

adiq

ue 7

9 G

UR

VA

N

I connaissance typicalisée pour la tâche : "chaque joueur sert trois fois". I connaissance typicalisée : ."l'équipe qui récupère le service tourne"

Connaissances liées à la tâche et aux règles spécifiques de Volley-ball


85

Articulation et réduction des signes hexadiques première séquence d'interactions autour du coaching de Chloé [07’00 – 07’10]

Articulation et réduction des signes hexadiques deuxième séquence d'interactions [07’00 – 07’10] autour du coaching de Chloé Composante Réduction Composante Réduction R (U35) Gurvan a fini de lui expliquer R (U 39) Hector se replace sur le terrain U montrer à Hector qu'elle réfléchit sur ce que vient de lui expliquer Gurvan

R (U42) Chloé a fini d'exposer sont avis U répond à Chloé qu'un joueur a le droit de frapper 2 fois dans la balle si ses touches ne sont pas consécutives

eR Réfléchir à ce que vient de dire Gurvan Comprendre la règle aR que Hector voit qu'elle réfléchit

O s'accorder avec Gurvan sur cette règle

eR expliquer la règle de volley sur le nombre de touches/ joueurs aR que Chloé change d'avis

O s'accorder avec Chloé sur cette règle

sR "un joueur a le droit de toucher 2 fois le ballon si les touches ne sont pas consécutives" sR "Gurvan connaît mieux les règles de Volley-Ball que moi"

sR "un joueur a le droit de toucher 2 fois le ballon si les touches ne sont pas consécutives" sR "Chloé ne connaît pas les règles de Volley-Ball"

Sign

e H

exad

ique

43

CH

LO

E

I construction du type: "un joueur a le droit de toucher 2 fois le ballon si les touches ne sont pas consécutives" I mobilisation du type : "Gurvan connaît mieux les règles de Volley-Ball que moi"

Règle de volley sur le nombre de touches/ joueurs

HECTOR : Cours d’expérience PARALLELE U36-U39, part chercher le ballon parti sur un autre terrain

Sign

e H

exad

ique

35

GU

RV

AN

I mobilisation du type : "un joueur a le droit de toucher 2 fois le ballon si les touches ne sont pas consécutives" I mobilisation du type : "Chloé ne connaît pas les règles de Volley-Ball"

Règle de volley sur le nombre de touches/ joueurs

Articulation et réduction des signes hexadiques : troisième séquence d'interactions [09’45 – 09’50] autour du coaching

Composante Réduction Composante Réduction

Si

gne

Hex

adiq

ue

R (U71) sa passe va dans le filet Le ballon est à côté d'elle U Récupère le ballon en exprimant son énervement d'avoir raté la balle et en s'excusant

Si

gne

Hex

adiq

ue 7

1 H

EC

TO

R

R (U70) Chloé vient de faire une passe à une main U conseille à Chloé de ne plus frapper à une main

GURVAN : Cours d’expérience

Composante Réduction Composante Réduction R (U34) Gurvan lui dit : "là, tu pouvais la laisser à Hector" U déclare à Gurvan que Hector n'a pas le droit de la toucher 2 fois

R (U40) Chloé a encore perdu la balle U Indique à Chloé qu'elle aurait pu la laisser à Hector

eR s'accorder avec Gurvan sur cette règle aR que Gurvan lui donne raison

O S'accorder avec Gurvan sur cette règle

eR expliquer à Chloé son point de vue Arrêter de perdre des points aR que Chloé écoute son point de vue

O Expliquer à Chloé son avis sur le dernier échange

sR "Un joueur n'a pas le droit de toucher 2 fois le ballon tant que la balle reste dans son camp"

sR "il faut expliquer les règles à mes camarades qui ne les connaissent pas" sR "il faut laisser le ballon à celui qui est le mieux placé pour le réceptionner"

S

igne

Hex

adiq

ue 4

2 C

HL

OE

I diminution de la validité du type : "Un joueur n'a pas le droit de toucher 2 fois le ballon tant que la balle reste dans son camp"

HECTOR : Cours d’expérience PARALLELE U36-U39, interactions avec d’autres élèves

Sig

ne H

exad

ique

34

GU

RV

AN

I mobilisation du type: "il faut laisser le ballon à celui qui est le mieux placé pour le réceptionner"


86

eR exprimer son énervement d'avoir fait perdre le point à son équipe. S'énerver sur le ballon. S'excuser auprès d'Hector & Gurvan aR que Hector & Gurvan entendent ses excuses. d'envoyer le ballon au serveur

O manifester son énervement d'avoir encore perdu la balle

eR conseiller Chloé Ne plus perdre de points aR que Chloé n'intercepte plus le ballon à une main.

O expliquer à Chloé qu'il ne faut plus frapper à une main dans le ballon

sR "j'ai du mal faire de bonnes passes" sR "mon niveau de jeu met en péril l'équipe" sR "il ne faut pas frapper dans le ballon à une seule main"

Difficultés à faire des passes / solutions pour résoudre les difficultés

sR "quand un joueur frappe à une main, ce n'est pas précis et le ballon peut aller n'importe où"

solutions pour résoudre les difficultés

I augmentation de la validité du type: "j'ai du mal faire de bonnes passes" I augmentation de la validité du type : "mon niveau de jeu met en péril l'équipe" I construction du type : "il ne faut pas frapper dans le ballon à une seule main"

I mobilisation du type : "quand un joueur frappe à une seule main, ce n'est pas précis et le ballon peut aller n'importe où"

PARALLELE CE parallèle U72 (score)

Articulation et réduction des signes hexadiques Quatrième séquence d'interactions [16’15 – 16’20] autour du coaching

Composante Réduction Composante Réduction Composante Réduction R (U132) le ballon est perdu, va dans le filet U dit "merde" en récupérant le ballon

U exprime son énervement suite à une nouvelle faute

R (U132) Chloé vient encore de frapper avec le poing U interpelle Chloé "Chloé!"

R (U139) Hector explique à Chloé ce qu'il faut faire U suit l'interaction entre Hector et Chloé en se disant que Hector a raison

eR exprimer son mécontentement d'avoir raté sa frappe Se dire qu'elle vient encore de perdre une balle aR de récupérer le ballon

O exprimer son mécontentement

eR inciter Chloé à ne plus frapper avec le poing Manifester son mécontentement à Chloé aR que Chloé l'écoute et ne recommence plus

O Manifester son mécontentement à Chloé car elle n'a pas suivi ses conseils

eR écouter et réfléchir à ce que dit Hector aR se dire que Hector a raison

O Se dire qu'Hector a raison

sR "j'ai du mal faire de bonnes passes" sR "mon niveau de jeu met en péril l'équipe"

Difficultés à faire des passes / solutions pour résoudre les difficultés

sR "il ne faut pas frapper avec le poing car ce n'est pas précis" sR Chloé frappe souvent avec le poing

Trouver des solutions pour résoudre les difficultés

sR non identifié

Sign

e he

xadi

que

133

CO

I augmentation de la validité du type: "j'ai du mal faire de bonnes passes" I augmentation de la validité du type : "mon niveau de jeu met en péril l'équipe"

Connaissance sur ses difficultés

S

igne

Hex

adiq

ue 1

39 H

EC

TO

R

I augmentation de la validité du type : "il ne faut pas frapper avec le poing car ce n'est pas précis"

Connaissance sur ce qu'il ne faut pas faire

Sig

ne H

exad

ique

140

GU

RV

AN

I

U signale à Hector qu'elle avait oubliée R (U139) Hector l'interpelle Elle a encore frapper avec le poing

U S'excuser suite à la réflexion d'Hector

R (U134) Chloé s'excuse en disant qu'elle avait oubliée U explique à Chloé qu'elle doit lui refaire une passe

eR s'excuser, reconnaître son erreur Manifester son oubli aR que Hector comprenne qu'elle avait oubliée

O reconnaître son erreur et son oubli

eR expliquer à Chloé qu'elle doit lui refaire une passe aR que Chloé suive ses conseils

O expliquer à Chloé ce qu'il y a à faire

S

igne

i

134

CO

sR "il ne faut pas frapper dans le ballon à une seule main" sR "j'ai du mal faire de bonnes passes" sR "mon niveau de jeu met en péril l'équipe"

Connaissance sur ses difficultés

Sign

e H

exad

ique

140

HE

CT

OR

sR "le passeur refait une passe à l'arrière"

Trouver des solutions pour résoudre les difficultés


87

I augmentation de la validité du type: "j'ai du mal faire de bonnes passes" I augmentation de la validité du type : "mon niveau de jeu met en péril l'équipe" I augmentation de la validité du type : "il ne faut pas frapper dans le ballon à une seule main"

I mobilisation des types : "le passeur refait une passe à l'arrière"

Connaissance sur ce qu'il ne faut pas faire

Articulation et réduction des signes hexadiques Première séquence d'interactions autour de la négociation du score [07’15 – 07’20]

Composante Réduction Composante Réduction Composante Réduction R le ballon est tombé à l'extérieur du terrain R (U43) Gurvan dit "oh oui" R (U43) Hector dit "oh non, regarde elle est sortie" U Dit "elle est sortie"

U donner son avis sur le jugement de la balle

R le ballon est sorti à l'extérieur des plots R (U43) Gurvan dit "oh oui" U répond à Gurvan que le ballon est sorti

U Expliquer à Gurvan que la balle est faute

R le ballon tombe à l'intérieur des limites du terrain U dit "oh oui" en pensant que sa balle est tombée sur la ligne

U exprimer sa joie d'avoir marqué le point

eR convaincre Gurvan que le ballon est sorti Manifester son énervement à Gurvan aR que Gurvan reconnaisse son erreur sR Gurvan conteste toujours les balles

O Convaincre Gurvan que le ballon est sorti

eR penser que Gurvan a tort Convaincre Gurvan que le ballon est sorti aR que Gurvan change d'avis sR quand la balle tombe à l'extérieur du plot, la balle est dehors

O Convaincre Gurvan que le ballon est sorti

eR exprimer sa joie d'avoir marqué le point aR de gagner le point sR consigne : si le ballon tombe sur la ligne, on gagne 3 points

Sign

e H

exad

ique

49

CH

LO

E

I augmentation de la validité "Gurvan conteste toujours le score".

Sign

e H

exad

ique

43

HE

CT

OR

I

Sign

e H

exad

ique

43

GU

RV

AN

I

Composante Réduction Composante Réduction Composante Réduction R (U44) Gurvan a parlé des plots U Regarde rapidement le sol

R (U44) Gurvan parle des plots Tous les joueurs sont prêts U regarde les plots et rétorque : " non mais on s'en fout!"

R (U43) R (U49) déclaration de Hector et Chloé le placement des plots sur le terrain U regarde le sol et dit : "ah non, il a remis le terrain comme avant"

eR réfléchir à ce que vient de dire Gurvan aR de regarder les délimitations du terrain sR Gurvan conteste toujours le score

eR Inciter Gurvan à arrêter de penser au score Entamer un nouvel échange aR que Gurvan arrête de penser aux limites du terrain sR Gurvan conteste souvent les balles

eR exprimer son erreur de jugement Comprendre les nouvelles délimitations du terrain aR de reconnaître son erreur sR l'enseignant plaçait les plots tout à l'heure Si

gne

Hex

adiq

ue 5

0 C

HL

OE

I augmentation de la validité "Gurvan conteste toujours le score".

Sign

e H

exad

ique

44

HE

CT

OR

I construction de la connaissance : "Gurvan conteste souvent le score".

Sign

e H

exad

ique

44

GU

RV

AN

I


88

Articulation et réduction des signes hexadiques au cours de la troisième séquence d'interactions autour de la négociation du score [10’30 – 11’00] Composante Réduction Composante Réduction Composante RéductionR (U76) Gurvan, Hector et Charly ne se sont toujours pas mis d'accord U Manifeste sa lassitude d'attendre en croisant les bras et en regardant Hector, Gurvan et Charly

R (U76) Gurvan conteste la dernière balle R (U78) Chloé manifeste sa lassitude U Exprime sa lassitude de continuer à discuter sur le score en donnant son avis pour régler la question

R Charly vient de dire que son équipe marque 3 points U Exprime son avis sur le dernier point

eR recommencer le jeu Manifester sa lassitude aR que les autres voient qu'elle en a marre d'attendre

eR Donner raison à Charly Recommencer le jeu aR que Charly se mette 3 points Que Gurvan arrête de contester la dernière balle

eR Exprimer son avis Convaincre Charly qu'ils n'ont pas marqué 3 pointsaR que Charly change d'avis

sR "l'important c'est de jouer pour m'améliorer et non pour gagner" sR "Gurvan conteste toujours le score"

sR "si le ballon est touché juste avec le bout du pied, alors il y a zone libre" sR "Gurvan conteste souvent le score"

sR "Si la balle est touchée, l'équipe ne gagne qu'1 point" sR "Lors des matchs, il est important de faire respecter les règles et le score"

Sign

e H

exad

ique

78

CH

LO

E

I augmentation de la validité du type : "Gurvan conteste toujours le score" I mobilisation du type: l'important c'est de joue pour m'améliorer et non pour gagner

Sign

e H

exad

ique

76

HE

CT

OR

I augmentation de la validité du type : "Gurvan conteste souvent le score"

Sign

e H

exad

ique

76

GU

RV

AN

I mobilisation du type : "lors des matchs, il est nécessaire de faire respecter les règles et surveiller le score"

Articulation et réduction des signes hexadiques au cours de la quatrième séquence d'interactions autour de la négociation du score [12’30 – 12’45]

Composante Réduction Composante Réduction Composante Réduction R(U100) R(U97) Hector, Gurvan et Charly sont en train de discuter U attend dans sa zone

R Charly marque à la craie le score Il y a plein de bâton en plus U signale à Charly qu'il se marque trop de points

R(U100) Charly et Hector ne sont pas d'accord U S'avance en constatant qu'il y a un problème dans le comptage des points

eR s'accorder avec Charly sur le comptage des points aR que Charly ne se rajoute pas trop de points

eR comprendre le problème Vérifier ce que marque Charly aR de se rapprocher pour écouter la discussion

eR suivre la conversation de Hector et Charly Réfléchir au score aR Hector, Gurvan et Charly aient fini de se mettre d'accord sR "Gurvan conteste toujours le score" sR "l'important c'est de jouer pour m'améliorer et non pour gagner"

sR "il faut régulièrement surveiller le score"

sR "il faut régulièrement surveiller le score"

Sign

e H

exad

ique

100

CH

LO

E

I mobilisation du type : "Gurvan conteste toujours le score" I mobilisation du type: "l'important c'est de jouer pour m'améliorer et non pour gagner"

Sign

e H

exad

ique

100

HE

CT

OR

I augmentation de la validité du type : "il faut régulièrement surveiller le score"

Sign

e H

exad

ique

97

GU

RV

AN

I augmentation de la validité du type : "il faut régulièrement surveiller le score"

S i Composante Réduction Si Composante Réduction


89

R(U98) Charly fait une remarque à Gurvan qui arrive U donne raison à Charly en retournant vers sa zone

R (U101) Hector est d'accord avec Charly et retourne dans sa zone U retourne dans sa zone Z2

eR arrêter de contester le score Recommencer à jouer Donner raison à Charly aR de clore la discussion Que chacun regagne sa place

eR Continuer à réfléchir au score se placer pour entamer un nouvel échange aR de regagner sa zone

sR "Gurvan conteste toujours le score"

O Clore la discussion autour du score en donnant raison à Charly

sR "Lors des matchs, il est important de faire respecter les règles et le score"

I : augmentation de la validité du type : "Gurvan conteste toujours le score"

Articulation et réduction des signes hexadiques au cours de la cinquième séquence d'interactions autour de la négociation du score [12’45 – 13‘00]

Composante Réduction R(U101) Chloé vient de dire qu'ils ont peut-être 1 point en plus U retourne vérifier le score en recomptant les points tout fort

eR réfléchir au score Vérifier si c'est le bon score qui est marqué Se remémorer les échanges précédents aR de recompter les points sR

CHLOE : Cours d’expérience PARALLELE U102 Histoire du service

Signe Hexadique 102 HECTOR Histoire service

Sign

e H

exad

ique

100

GU

RV

AN

I Composante Réduction Composante Réduction Composante Réduction R(U100) Gurvan retourne vers la zone de marquage en recomptant les points U Manifeste son énervement à Gurvan

R(U100) Gurvan recompte les points U Incite Gurvan à arrêter de recompter le score

R(102) R(101) Chloé et Hector lui disent d'arrêter de vérifier le score U Retourne dans sa zone et attend en réfléchissant toujours au score

eR exprimer son énervement de voir Gurvan contester tous les points aR que Gurvan arrête de recompter le score sR "Gurvan conteste toujours le score" sR "l'important c'est de jouer pour s'améliorer et non pour gagner"

eR exprimer son énervement de voir Gurvan recompter tous les points Convaincre Gurvan de regagner sa place aR que Gurvan retourne dans sa zone sR "Gurvan conteste toujours le score" sR "si le match ne compte pas pour l'évaluation, alors le score est peu important"

eR faire ce que Chloé et Hector lui disent Réfléchir au score aR de regagner sa zone sR "il faut régulièrement surveiller le score " sR "Tout le monde me reproche que j'applique trop les règles"

Sign

e H

exad

ique

103

CH

LO

E

I augmentation de la validité du type "Gurvan conteste toujours le score" I mobilisation du type : "l'important c'est de jouer pour s'améliorer et non pour gagner"

Sign

e H

exad

ique

103

HE

CT

OR

I augmentation de la validité du type "Gurvan conteste toujours le score" I mobilisation du type : "si le match ne compte pas pour l'évaluation, alors le score est peu important"

Sign

e H

exad

ique

101

GU

RV

AN

I augmentation de la validité du type "il faut régulièrement surveiller le score " I "Tout le monde me reproche que j'applique trop les règles"

Connaissances concurrentielles


90

Articulation et réduction des signes hexadiques au cours de la sixième séquence d'interactions autour de la négociation du score [13’00 – 13’15]

Composante Réduction Composante Réduction Composante Réduction R Clément vient d'envoyer le ballon dans le filet U Court marquer le point

R Clément envoie le ballon dans le filet U manifeste sa satisfaction d'avoir gagné le point en se dirigeant vers la zone de marquage

R Hector se dirige vers la zone de marquage R Chloé marque le dernier point U Suit Chloé et Hector puis retourne en Z2 en signalant à Chloé qu'il leur manque un point

eR marquer le point Ne pas laisser Gurvan s'occuper du score aR de se marquer 1 point sR Quand un joueur fait 1 faute, ça fait 1 point pour l'autre équipe

eR manifester sa satisfaction Profiter de cette occasion pour rire avec Charly aR que Chloé leur note le point Que Charly réagisse à sa remarque

eR Inciter Chloé à leur rajouter un point aR que Chloé leur rajoute 1 point



sR "il faut régulièrement surveiller le score "

Sign

e H

exad

ique

104

CH

LO

E

Sign

e H

exad

ique

106

HE

CT

OR

I

Sign

e H

exad

ique

103

GU

RV

AN

I augmentation de la validité du type : "il faut régulièrement surveiller le score "

Composante Réduction R Hector se dirige vers la zone de marquage R Chloé marque le dernier point U Suit Chloé et Hector puis retourne en Z2 en signalant à Chloé qu'il leur manque un point

eR Inciter Chloé à leur rajouter un point aR que Chloé leur rajoute 1 point sR nombre d'échanges joués

Signe Hexadique 105 CHLOE Histoire autour du "service"

Signe Hexadique 107 HECTOR histoire autour du service

Sign

e H

exad

ique

104

G

UR

VA

N

I


91

Analyse de la dynamique des apprentissages et de la co-construction des savoirs chez des élèves lors de séances d’EPS en collège : étude de cas

Dans le prolongement d'un Master 1, réalisé en 2005, notre travail s’inscrit dans une perspective selon laquelle l'apprentissage vécu par les élèves d'une classe présente une dimension fondamentalement collective, l'activité de chaque élève s'inscrivant au sein de réseaux de participation, ou de "communautés de pratique" (Lave & Wenger, 1991). Ces différents réseaux favorisent notamment l'émergence de normes collectives et individuelles qui orientent plus ou moins explicitement l'engagement des élèves dans les situations.

Cette étude visait à décrire et caractériser qualitativement la dynamique des

transformations de l'activité de collégiens en situation "naturelle" lors d’une séance d'un cycle de volley-ball en EPS. Il s’agissait plus précisément d’analyser les processus d'ajustements mutuels au sein d’un groupe d’élèves, et de construction collective de connaissances au cours d’une tâche d’apprentissage. Elle a été conduite dans le cadre théorique et méthodologique du "cours d'action", abordant l’activité comme "activité-signe", au niveau ou celle-ci est "significative pour l’acteur" (Theureau, 1992, 2004, à paraître). Les comportements d'une équipe de trois élèves ont été filmés lors de deux séances de volley-ball. Des entretiens d'auto-confrontation individuels ont été conduits à l'issue des deux séances avec les élèves. L'analyse des données a été conduite conformément à la procédure d'analyse de l'organisation locale des cours d'expérience et de leur articulation collective, dans le but de pointer les processus d’ajustement entre les cours d’expérience des élèves, la construction et le partage éventuels de connaissances.

Les résultats de cette étude ont mis en évidence, d’une part, les différents types de

connaissances mobilisées et/ou construites, et d’autre part, trois formes typiques d’ajustements, en fonction des objets d’interactions locales entre les élèves :

(a) ajustement vers un partage partiel des connaissances, (b) construction de connaissances "conflictuelles", (c) construction de connaissances à travers l’émergence d’une tutelle spontanée entre

les élèves. Ces résultats questionnent la notion de "trajectoire de participation", concernant

l’activité des élèves en EPS : il semblerait qu’en fonction des objets d’interactions locales émergeants de la situation, les élèves aient une participation très variable, plus ou moins "centrale" ou "périphérique". Leur activité semble ainsi être davantage dirigée par la construction d’îlots de cohérences locales. De plus, ces résultats montrent que les élèves peuvent agir collectivement de manière coordonnée en réponse aux exigences des tâches scolaires sans nécessairement construire ou partager de connaissances communes. Enfin, ils révèlent des formes de compagnonnage entre pairs et notamment des phénomènes de tutelle spontanée entre les élèves.

Mots clés : Apprentissage situé, cours d’action, co-construction de connaissances, EPS

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Analyse de la dynamique des apprentissages et de la co ... · PDF fileCamille DE KEUKELAERE Mémoire Master 2 Septembre 2006 _____ 1