Analyse des codes de vie utilisés dans des écoles

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Analyse des codes de vie utilisés dans des écoles québécoises

primaires et secondairesJeanne Lagacé- leblanc 1, Manon Beaudoin 2, L ine Massé 1, Nancy

Gaudreau 3, C laudia Verret 4, Mar ie-France Nadeau 2

1Univers i té du Québec à Tro is -R iv ières , 2Univers i té de Sherbrooke, 3Univers i té Lava l , 4Univers i té du Québec à Montréa l

Site Internet: http://www.fse.ulaval.ca/recherche-pratiques-enseignantes/

7ECONGRÈSBIENNAL DUCQJDC- 26AVRIL 2018

Plan de la présentation1. Mise en contexte et problématique

2. Méthode

• Procédure et instrument

• Échantillon

3. Résultats

4. Discussion

5. Conclusion

7E CONGRÈS BIENNAL DU CQJDC - 26 AVRIL 2018

http://www.fse.ulaval.ca/recherche-pratiques-enseignantes/

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Mise en contexteLe sou'en au comportement posi'f (SCP) en Ø milieu scolaire :

Ensemble de pra'ques et de stratégies éduca'ves, tant au niveau §de l’école que de la classe (BissonneBe, Gauthier et Castonguay, 2017). Effets posi'fs sur le plan § comportemental et sur le plan du rendement scolaire (Marquis et al., 2000; Solomon et al., 2012).

L’u'lisa'on de pra'que coerci'ves est contreØ -produc've pour favoriser les comportements appropriés des élèves (Payne, 2015).

L’u'lisa'on d’un code de vie posi'f est l’une des pra'ques Ørecommandées (MÉESR, 2015).


Mise en contexteLe code de conduite éducatif devrait (MÉESR, 2015) :◦ Traduire les valeurs de l’école et valoriser la bonne conduite chez

l’ensemble des élèves;◦ S’inscrire dans la continuité des mesures mises en œuvre par le plan

de réussite de l’école;◦ Être connu de tous et comporter des conséquences éducatives ainsi

que des mesures d’aide et d’encouragement en cas de manquement;◦ Être un outil d’éducation important pour augmenter la fréquence des

comportements positifs attendus, pour limiter les comportements agressifs et pour promouvoir les comportements prosociaux;

◦ S’inscrire dans une démarche éducative destinée à sécuriser, à encadrer et à socialiser les élèves.


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ProblématiqueLes élèves ayant des troubles du comportement sont ceux dont les Øprobabilités de qui8er l’école sans un diplôme d’études secondaires sont les plus élevées (MELS, 2006).

Pour prévenir les problèmes de comportement et soutenir le Ødéveloppement des élèves ayant des difficultés comportementale (PDC), l’école devrait établir et appliquer avec constance des règles qui valorisent les comportements a8endus (Rousseau et al., 2014).

La présence d’un code de vie posiMf pourrait perme8re d’orienter les Øcomportements des élèves et de guider la praMque des enseignants.


Objectifs 1. Dresser un portrait de l’utilisation du code de vie positif dans

les écoles québécoises primaires et secondaires.2. Explorer les liens entre les codes de vie adoptés et certaines

variables (niveau scolaire, taille de l’école, niveau de défavorisation, type d’agglomération).


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Méthode


Procédure et instrumentØ Les codes de vie ont été téléchargés sur les sites Internet des

écoles choisies ou fournis par les écoles.Ø La grille d’analyse a été élaborée par les chercheurs à partir:Ø des recommandations ministérielles (MÉESR, 2015);Ø des données probantes à ce sujet, notamment celles liées au

soutien au comportement positif (Bissonnette et al., 2017; Lanaris, 2014; Marquis et al., 2000; Payne, 2015; Solomon et al., 2012).


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Grille d’analyseCritères d’évaluation des codes de vie:

1. Valeurs de l’école explicitées dans le code de vie2. Nombre d’attentes comportementales génériques limitées3. Attentes comportementales définies de façon spécifique4. Règles formulées de façon positive5. Distinction des types de manquement6. Précision de la raison d’être de chaque règle7. Conséquences positives prévues pour le respect des règles ou mesures

d’encouragement8. Actions prévues pour le non-respect des règles9. Communication avec les parents pour le non-respect du code de vie

10. Communication avec les parents pour le respect du code de vie7E CONGRÈS BIENNAL DU CQJDC - 26 AVRIL 2018

ÉchantillonØ 358 écoles, dont 212 (59,2 %) primaires et 146 (40,8 %)

secondaires, provenant de 24 commissions scolaires du Québec.

12,6

22,1

26,5

38,8

Répartition des écoles selon leur taille

Moins de 150 élèves 151 à 300 élèves301 à 500 élèves 501 élèves et plus

27,9

34,6

37,4

Répar44on des écoles selon le niveau de défavorisa4on

Favorisé Moyen Défavorisé

29,10

6,70

8,7019,60

12,00

5,3018,70

Type d'aggloméra4on

500 000 et plus

200 000 à 499999100 000 à 19999925 000 à 9999910 000 à 249995000 à 9999

5000 et moins


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Résultats


Portrait des codes de vie

36,3%

64,0%

30,7%

23,7%

26,5%

88,3%

93,9%

63,7%

36,0%

69,3%

76,3%

73,5%

11,8%

6,1%

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%

Valeurs explicites

Règles formulées à la négative

Précision sur la raison d'être de chaque règle

Conséquences positives pour le respect des règles

Distinction des types de manquement

Conséquences prévues pour les non-respect des règles

Attentes comportementales définies de façon…

Non

Oui


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Conséquences (recommandées)prévues pour le non-respect des règles

14,2%

14,8%

24,6%

27,4%

34,7%

42,9%

49,8%

54,9%

58,7%

64,0%

82,3%

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%

Perte d'autonomie

Feuille de route

Travaux communautaires

Saisi d'un objet

Fiche de réflexion

Réparation


Conséquences (moins recommandées)prévues pour le non-respect des règles

31,9%

37,2%

47,9%

51,4%

57,7%

80,8%

83,6%

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0%

Copie ou travail supplémentaire

Relocalisation/expulsion

Perte de privilège

Temps d'arrêt ou retrait de la classe pour une…

Retenue

Suspension interne

Suspension externe


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8

Autres ac*ons prévues pour le non-respect des règles [1…2]

20,8%

27,4%

30,6%

34,7%

35,0%

36,9%

38,5%

62,5%

66,2%

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%

Suivi individualisé auprès d'un membre du…

Contrat de comportement

Références à des professionnels

Travaux communautaires

Feuille à faire signer par les parents

Plan d'intervention

Plainte policière

Rencontre avec les parents

Rencontre avec un membre du personnel


Autres ac*ons prévues pour le non-respect des règles [2…2]

0,9%

4,7%

5,0%

10,1%

12,6%

13,2%

13,9%

16,1%

16,4%

16,7%

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%

Recevoir un code de vieMesure alternative à la suspension

Évaluation (référence personnelle)Rencontre avec le policier éducateur

Soutien aux habiletés socialesPratiquer le comportement attendu (modeling)

Signalement à la DPJ

Note à l'agendaRappel de la règle

Demande de soutien des services sociaux ou…


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9

Conséquences positives prévues pour le respect des règles

9,2%

17,2%

18,4%

26,4%

57,5%

60,9%

66,7%

70,1%

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0%

Avoir de bonnes relations

Autre

Système d'émulation

Fierté/Gratification

Renforcement social écrit

Renforcement social verbal

Renforcement tangible

Activité récompense, privilèges…


Différences selon les variables à l’étude (chi-deux)Différences significa.ves:

Niveau scolaireØ

Taille de l’école secondaireØ

Type d’aggloméra6onØ

Aucune différence significa.ve: Taille de l’école primaire Ø

Niveau de Ø défavorisa6on de l’école


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Différences selon le niveau scolaireØLes écoles primaires présentent plus de:• Raison d’être de chaque règle (!2 (1) = 5,283, p = 0,022, V de Cramer = 0,121).

• Conséquences positives prévues pour le respect des règles (!2 (1) = 42,078, p > 0,001,

V de Cramer = 0,343).

• Distinction selon les types de manquement (!2 (1) = 9,634, p = 0,002, V de Cramer = 0,164).

ØLes écoles secondaires présentent plus de:• Valeurs explicites de l’école dans le code de vie (!2 (1) = 4,036, p = 0,045, V de Cramer =

0,106).

• Règles formulées de façon négative (!2 (1) = 4,066, p = 0,044, V de Cramer = 0,107).

• Actions prévues pour le non-respect des règles (!2 (1) = 6,074, p = 0,048, V de Cramer =

0,130).


Différences selon la taille de l’école secondaire

Les valeurs de l’école sont plus explicites dans Øles écoles de 500 élèves et plus (!2 (1) = 11,810, p =

0,008), V de Cramer = 0,284.Les écoles de 299 élèves et moins disDnguent Øplus les types de manquement (!2 (1) = 17,557, p > 0,001), V de Cramer = 0,347.


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Différences selon le type d’agglomérationØLa présence de règles formulées à la négative est plus présente

dans l’agglomération de 10 000 à 24 999 (!2 (1) = 19,108, p = 0,004, V de

Cramer = 0,231).

ØLes écoles des agglomérations de moins de 5000 personnes distinguent plus les types de manquement (!2 (1) = 51,198, p > 0,001, V

de Cramer = 0,378).


Discussion


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Discussion - Objectif 1 [1…2]ØComme recommandé dans la littérature, la majorité des écoles

incluent les attentes comportementales définies de façon expliciteet prévoient des conséquences pour le non-respect des règles.

ØCependant, plusieurs pratiques moins recommandées restent présentes dans les codes de vie (MÉESR, 2015).• Encore 64 % des écoles ont certaines de leurs règles formulées de façon

négative.

ØMoins du quart des écoles prévoient des actions positives pour le respect des règles. Or, un comportement positif qui n’est pas suivi d’un renforcement risque de ne pas se reproduire (Couture et Nadeau, 2014, Sugai et Horner, 2002).


Discussion - Objectif 1 [2…2]ØEncore 57,7 % des écoles utilisent la retenue et 83,6 % la

suspension externe. Pourtant, ces conséquences ne permettent pas l’apprentissage des comportements appropriés et s’avèrent contre-productives (Payne, 2015).

ØLa pratique des comportements attendus (modeling) et le soutien aux habiletés sociales sont des mesures prévues dans moins de 15 % des codes de vie analysés (Bissonnette et al., 2017).


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Discussion – Objectif 2ØEn accord avec le portrait général des pratiques des enseignants

présenté:ØLes écoles primaires et secondaires se distinguent sur certains points

de leurs codes de vie.• Plus de conséquences positives prévues dans les codes de vie du primaire

(taille de l’effet élevée).

• Plus d’actions prévues pour le non-respect des règles au secondaire (taille de l’effet faible).

Ø La présence de règles formulées à la négative se trouve davantage dans les codes de vie des agglomérations de grande taille (taille de l’effet modérée).


Pour conclure…ØLes résultats de cette étude révèlent un écart entre les pratiques

jugées probantes pour la gestion des difficultés comportementales et celles qui sont actuellement utilisées dans les écoles québécoises (Gable et al., 2010; Maggin et al., 2011).

ØLes résultats appuient l’importance de mettre en place des interventions éducatives orientées vers la gestion positive des comportements :Ø en adoptant un code de vie positif et que des actions soient fait dans les

écoles pour améliorer les codes de vie.


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RéférencesBissonnette, S., Gauthier, C. et Castonguay, M. (2017). L’enseignement explicite des comportements pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l’école. Montréal, Qc : ChenelièreÉducation.

Couture, C. et Nadeau, M-F. (2014). Les interventions comportementales. Dans L. Massé, N. Desbiens et C. Lanaris (dir.), Les troubles du comportements à l‘école : prévention, évaluation et intervention. (2e édition). Montréal (Québec) Canada: Gaëtan Morin éditeur, Chenelière éducation.

Gable, S., Rothrauff, T. C., Thornburg, K. R. et Mauzy, D. (2010). Analysis of ongoing participation in a child care workforce cash incentive programme in the United States. Early Child Development and Care, 180 (6), 719-734.

Lanaris, C. (2014). Les interventions proactives et l’encadrement pédagogique. Dans L. Massé, N. Desbiens et C. Lanaris (dir.), Les troubles du comportements à l‘école : prévention, évaluation et intervention. (2e édition). Montréal (Québec) Canada: Gaëtan Morin éditeur, Chenelière éducation.

Maggin, M. D., Wheby, J. H., Moore Partin, T. C., Robertson, R. et Oliver, R. M. (2011). A comparaison of the instructional context for students with behavioral issues enrolled in self-containedand general education classrooms. Behavioral Disorders, 36(2), 84-99.

Marquis, J. G., Horner, R. H., Carr, E. G., Turnbull, A. P., Thompson, M. et Behrens, G. A. (2000). A meta-analysis of positive behavior support. Dans R. M. Gersten, E. P. Schiller et S. Vaughn (dir.), Contemporary special education research : Syntheses of the knowledge base on critical instructional issues (p. 137-178). Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2006). Classe ordinaire et cheminement particulier de formation temporaire. Analyse du cheminement scolaire des élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage à leur arrivée au secondaire. Québec : Gouvernement du Québec.

Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. (2015). Cadre de référence et guide à l’intention du milieu scolaire. L’intervention auprès des élèves ayant des difficultés de comportement. Québec, Gouvernement du Québec.

Payne, R. (2015). Using rewards and sanctions in the classroom: pupils’ perceptions of their own responses to current behaviour management strategies. Educational Review, 67(4), 1-22. doi : /10.1080/00131911.2015.1008407

Rousseau, N., Massé, L., Bergeron, G., Carignan, S. et Lanaris, C. (2014). L’inclusion et la réintégration scolaire des élèves présentant un trouble du comportement. Dans L. Massé, N. Desbiens et C. Lanaris (dir.), Les troubles du comportements à l‘école : prévention, évaluation et intervention. (2e édition). Montréal (Québec) Canada: Gaëtan Morin éditeur, Chenelière éducation.

Solomon, B. G., Klein, S. A., Hintze, J. M., Cressey, J. M. et Peller, S. L. (2012). A metaanalysis of school-wide positive behavior support : An exploratory study using single- case synthesis. Psychology in the Schools, 49(2), 105-121. doi : 10.1002/pits.20625

Sugai, G., et Horner, R. H. (2002). The evolution of discipline practices: Schoolwide positive behavior supports. Child and Family Behavior Therapy, 24, 23-50.


PÉRIODE DE QUESTIONSMerci !


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