Application d'un programme d'activités vestibulo ...Résumé Les enfants avec un Trouble du Spectre de l’Autisme rencontrent de nombreux obstacles dans leur ... Tableau 6. Différences

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Application d’un programme d’activités vestibulo-proprioceptives avec des élèves présentant un Trouble

du Spectre Autistique intégrés en classe régulière

Mémoire

Myriam Chrétien-Vincent

Maîtrise en médecine expérimentale Maître ès sciences (M.Sc.)

Québec, Canada

© Myriam Chrétien-Vincent, 2015

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Résumé

Les enfants avec un Trouble du Spectre de l’Autisme rencontrent de nombreux obstacles dans leur quotidien, entre autres, en lien avec le traitement des stimuli dans leur environnement. Comme ces enfants sont de plus en plus scolarisés dans les milieux réguliers, il apparait pertinent de se questionner sur les interventions qui peuvent favoriser leur participation scolaire. Une recension des écrits scientifiques a permis de ressortir les différentes approches et de déterminer les retombées de quelques modalités sensorielles étudiées depuis l’an 2000. Suite à cette analyse, l’efficacité d’un programme d’activités sensorimotrices nommé SPIFE (Stimulations Proprioceptives pour l’Intégration et le Fonctionnement de l’Élève) a été évaluée avec sept élèves avec un TSA intégrés dans une classe du premier cycle du primaire. Les résultats obtenus permettent de mettre en évidence des retombées positives du programme SPIFE, particulièrement pour favoriser l’éveil des élèves à participer aux tâches scolaires.

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Abstract

Children with Autism Spectrum Disorders (ASD) face many obstacles in their daily lives, including processing sensory stimulations in their environment. As children are more frequently included in typical school setting, interventions to increase their social participation must be found. A lot of sensory interventions are known by occupational therapists. A systematic review of original researches concerning the use of sensory modalities for children with ASD was conducted to evaluate their effectiveness and to define the different approaches. Only studies from the year 2000 were considered. Following this, efficacy of a sensorimotor program named SPIFE (Stimulations Proprioceptives pour l’Intégration et le Fonctionnement de l’Élève) was measured with seven children with ASD at the beginning of their elementary scholarship in regular groups. Results show some positive effects of the SPIFE, mostly to increase arousal of students in the classroom.

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Table des matières Résumé ............................................................................................................................................................... iii Abstract ............................................................................................................................................................... v Table des matières ............................................................................................................................................. vii Liste des tableaux ................................................................................................................................................ ix Liste des figures .................................................................................................................................................. xi Remerciements ................................................................................................................................................. xiii Avant-propos ...................................................................................................................................................... xv Chapitre 1 : Introduction ................................................................................................................................... 1 Chapitre 2 : Interventions sensorielles et enfants présentant un Trouble du Spectre Autistique : Comment favoriser leur participation sociale ? ............................................................................................. 3

2.1 Résumé ..................................................................................................................................................... 4 2.2 Abstract ..................................................................................................................................................... 4 2.3 Introduction ............................................................................................................................................... 5

2.3.1 Pratique actuelle en ergothérapie ...................................................................................................... 6 2.4 Méthodologie ............................................................................................................................................. 7 2.5 Résultats ................................................................................................................................................... 7

2.5.1 Approche sensorimotrice ................................................................................................................... 8 2.5.2 Approche basée sur le sensoriel ...................................................................................................... 10

2.6 Discussion ............................................................................................................................................... 16 2.7 Conclusion .............................................................................................................................................. 18 2.8 Références .............................................................................................................................................. 19

Chapitre 3 : Application d’un programme d’activités vestibulo-proprioceptives avec des élèves présentant un Trouble du Spectre Autistique intégrés en classe régulière .............................................. 25

3.1 Résumé ................................................................................................................................................... 26 3.2 Abstract ................................................................................................................................................... 27 3.3 Introduction ............................................................................................................................................. 28

3.3.1 Intégration scolaire ........................................................................................................................... 28 3.3.2 Interventions sensorielles ................................................................................................................ 29

3.4 Méthodologie ........................................................................................................................................... 30 3.4.1 Devis expérimental .......................................................................................................................... 30 3.4.2 Participants ...................................................................................................................................... 31 3.4.3 Programme d’intervention ................................................................................................................ 32 3.4.4 Outils de mesure .............................................................................................................................. 34 3.4.5 Analyse des données ....................................................................................................................... 36

3.5 Résultats ................................................................................................................................................. 37 3.5.1 Caractéristiques des élèves avec un TSA ....................................................................................... 37 3.5.2 Caractéristique des enseignantes .................................................................................................... 39 3.5.3 Mise en place du programme SPIFE ............................................................................................... 40

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3.5.4 Retombées du programme SPIFE ................................................................................................... 42 3.6 Discussion ............................................................................................................................................... 46 3.7 Conclusion ............................................................................................................................................... 50 3.8 Références .............................................................................................................................................. 51

Chapitre 4 : Discussion générale ................................................................................................................... 55

4.1 Approches et interventions sensorielles .................................................................................................. 55 4.2 Le SPIFE ................................................................................................................................................. 56 4.3 Limites de l’étude et recommandations ................................................................................................... 57 4.4 Collaboration entre enseignants et ergothérapeutes ............................................................................... 58 4.5 Recherches futures ................................................................................................................................. 59

Chapitre 5 : Conclusion générale ................................................................................................................... 61 Références complètes ....................................................................................................................................... 63 Annexe A : Tableau récapitulatif de la recension systématique ........................................................................ 73 Annexe B : Approbations de l’éthique ................................................................................................................ 79 Annexe C : Lettres d’information et formulaires de consentement .................................................................... 83 Annexe D : Ligne du temps des prises de mesure ............................................................................................ 97 Annexe E : Outil utilisé pour déterminer l’admissibilité des participants ............................................................ 99 Annexe F : Outils utilisés en phase pré-expérimentale .................................................................................... 101 Annexe G : Outils utilisés en phase expérimentale ......................................................................................... 105 Annexe H : Outils utilisés en phase post-expérimentale .................................................................................. 109 Annexe I : Objectifs de chaque enfant pour le GAS et les graphiques de leur évolution individuelle .............. 113

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Liste des tableaux

Tableau 1. Description des articles présentant les retombées de l'utilisation des ballons-chaises ................... 13

Tableau 2. Description des articles présentant les retombées de l'utilisation des vestes lourdes ................... 14

Tableau 3. Caractéristiques des élèves avec un TSA (N = 7) ........................................................................... 38

Tableau 4. Caractéristiques des enseignantes (N = 7) ..................................................................................... 39

Tableau 5. Nombre d'application du programme SPIFE lors des phases d'intervention (N = 7) ....................... 41

Tableau 6. Différences de moyennes pour les cinq objectifs du GAS et pour les objectifs d'autorégulation seulement1 ................................................................................................................................................ 44

Tableau 7. Bienfaits observés par les enseignantes suite au programme SPIFE pour tous les élèves (N = 7) 46

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Liste des figures

Figure 1. Les cinq exercices du programme SPIFE .......................................................................................... 33

Figure 2. Évolution du fonctionnement global des enfants (N = 7) .................................................................... 42

Figure 3. Évolution des comportements d’autorégulation des enfants (N = 7) .................................................. 43

Figure 4. Sentiment de compétence des enseignantes à gérer leur groupe-classe (n = 6) .............................. 45

Figure 5. Conditions d'application du programme SPIFE……………………………………………………………49

Figure 6. Ligne du temps des prises de mesure……………………………………………………………………...98

Figure 7. Évolution de «A» pour ses cinq objectifs .......................................................................................... 115

Figure 8. Évolution de «B» pour ses cinq objectifs .......................................................................................... 117

Figure 9. Évolution de «C» pour ses cinq objectifs .......................................................................................... 119

Figure 10. Évolution de «D» pour ses cinq objectifs ........................................................................................ 121

Figure 11. Évolution de «E» pour ses cinq objectifs ........................................................................................ 123

Figure 12. Évolution de «F» pour ses cinq objectifs ........................................................................................ 125

Figure 13. Évolution de «G» pour ses cinq objectifs ....................................................................................... 127

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Remerciements

Débuter un projet de maîtrise n’est pas une décision qui se prend sur un coup de tête. La première fois que j’ai rencontré Dre Sylvie Tétreault pour discuter des possibilités qui s’offraient à moi, j’avais été bien mise en garde : Amorcer des études aux cycles supérieurs nécessite une conciliation avec tous les autres projets. Suite à cette rencontre au printemps 2011, j’étais prête. Toutefois, ma vie a rapidement changé et j’ai débuté mes études à l’automne 2012 avec une blessure résultant d’accidents de voiture, des rénovations par-dessus la tête et un poste à temps complet comme ergothérapeute avec ma clientèle de rêve. Je n’ai toutefois pas abandonné et je ne regrette en rien de m’être lancée dans cette aventure. Le parcours aurait pu être plus facile, mais aussi beaucoup plus difficile. C’est pourquoi je me dois de remercier un grand nombre de personnes qui ont marqué ces années.

Tout d’abord, je remercie Dre Sylvie Tétreault, ma directrice de recherche, pour tout ce qu’elle m’a apporté tant au plan professionnel que personnel. Vous m’avez permis de vivre des expériences extraordinaires. J’ai senti une énorme confiance de votre part qui m’a poussée à me dépasser davantage. Je garderai des souvenirs de nos discussions sur le monde de la recherche, sur l’évolution de la profession d’ergothérapeute et sur l’équilibre de vie. Toutes mes productions écrites sont maintenant teintées de vos judicieux conseils et j’en suis plus que fière. Ensuite, je remercie Dre Mélanie Couture, ma co-directrice, qui a su, malgré la distance, pousser ma réflexion toujours plus loin par rapport aux théories sensorielles et à l’autisme. Mon analyse clinique a été influencé par vos commentaires et les services que je rends à la clientèle en sont maintenant améliorés. Merci à toutes les deux pour l’équipe complémentaire que nous avons formée pendant plus de deux ans.

Ensuite, je ne saurais oublier toutes les personnes qui ont pris part au projet de recherche de près ou de loin. Merci aux parents qui malgré leur horaire bien rempli ont pris le temps de s’entretenir avec moi et de compléter les formulaires. Merci aux enseignants qui m’ont, en quelque sorte, accueillie dans leur classe pour l’année scolaire 2013-2014. Merci aussi aux directions des différentes écoles qui ont accepté que je propose une tâche à supplémentaire à leurs personnels. Finalement, merci à Mme Catherine Noël, conseillère pédagogique à la Commission Scolaire des Navigateurs, à Mme Natacha Ste-Marie, conseillère pédagogique à la Commission Scolaire Côte-du-Sud et à Mme Nancy

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Labrecque, ergothérapeute à la Commission Scolaire Beauce-Etchemins qui ont significativement contribué au recrutement des enseignantes et des élèves.

Je souhaite aussi remercier Mme Caroline Hui, ergothérapeute et étudiante à la maîtrise à l’Université McGill qui m’a apporté de nombreux conseils en lien avec l’utilisation du Goal Attainment

Scaling tant dans l’élaboration de mon protocole que dans l’analyse de mes résultats. Merci pour les références et les suggestions. Tu as largement contribué à la qualité du résultat final.

En travaillant à temps plein, certains compromis s’avéraient nécessaires pour mener à terme ce projet. Merci à mes chefs de service, plus spécifiquement Mme Manon Lambert, qui m’ont autorisée à faire des horaires atypiques pour assister à mes cours et mes rencontres fréquentes. J’ai senti que mon projet était clairement appuyé par tout l’établissement du Centre de Réadaptation en Déficience Intellectuelle et en Trouble Envahissant du Développement de Chaudières-Appalaches (CRDITED-CA) et j’en suis très reconnaissante. Je n’oublie pas mes collègues, plus particulièrement les ergothérapeutes, qui m’ont encouragée, appuyée et même critiquée en vue d’une constante amélioration.

Ce projet n’aurait pu être possible sans le soutien financier du Consortium National de Recherche en Intégration Sociale (CNRIS). Merci d’y avoir cru.

Finalement, merci à mes proches, particulièrement Guillaume, de m’avoir soutenue dans les moments de découragement. Heureusement que tu étais là pour dédramatiser la situation lorsque j’étais prête à tout laisser tomber. Soulignons les étapes d’approbation éthique et de recrutement qui ont fait vivre bien des émotions à mon entourage. Merci à ma famille, maman, papa, Simon et Anne, de m’avoir écoutée à chaque fois que je parlais de mon projet. Vous m’avez laissée croire que ça vous intéressait réellement, j’espère que c’était le cas. Je n’oublie pas mes amis qui ont réussi à me divertir tant bien que mal et qui m’ont accueillie à bras ouvert dans mes rares moments de disponibilité.

Merci à tous d’avoir rendu les deux dernières années possibles et si enrichissantes.

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Avant-propos

Deux articles sont insérés dans le mémoire et ont été majoritairement rédigés par l’auteure du présent document. Dre Sylvie Tétreault, directrice de recherche, et Dre Mélanie Couture, co-directrice de recherche, ont participé à la révision de ceux-ci. Elles ont collaboré à l’élaboration du protocole de recherche qui est décrit au chapitre 3 ainsi qu’à l’analyse des résultats obtenus.

Le premier manuscrit, au chapitre 2, a été publié en juin 2014 dans la revue française ErgOThérapies. Il s’intitule : «Interventions sensorielles et enfants présentant un Trouble du Spectre Autistique : Comment favoriser leur participation sociale ?». Celui-ci a été légèrement modifié pour répondre aux exigences du mémoire. Entre autres, les éléments déjà mentionnés dans l’introduction générale du document ont été retirés de l’article.

Le deuxième manuscrit se retrouve au chapitre 3 et sa version modifiée a été soumise en janvier 2015 à la Revue Canadienne d’Ergothérapie. L’article intitulé «Application d’un programme d’activités vestibulo-proprioceptives avec des élèves présentant un Trouble du Spectre Autistique intégrés en classe régulière» a dû être significativement adapté pour répondre aux exigences de la revue. Tout ce qui a trait à la mesure du sentiment de compétence de l’enseignante à gérer son groupe-classe a été retiré pour respecter le nombre maximal de mots. De plus, certains exemples non essentiels à la compréhension ont été enlevés. Par ailleurs, le titre, les résumés et les mots clés ont été raccourcis et modifiés. L’article soumis est maintenant intitulé : «Programme sensoriel, intégration scolaire et enfants avec un Trouble du Spectre Autistique».

Les références bibliographiques des chapitres 2 et 3 sont présentées respectivement à la fin de ceux-ci. Avant les annexes, toutes les références citées dans ce mémoire, c’est-à-dire du chapitre 1 à 5, sont compilées dans une même liste.

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Chapitre 1 : Introduction

Une hausse importante du diagnostic du Trouble du Spectre Autistique (TSA) est documentée dans plusieurs études (Baron-Cohen, Scott, Allison, Williams, Bolton et al., 2009; Lauritsen, Astrup, Pedersen, Oben, Schenden et al., 2014; Noiseux, 2014). Cette situation est observée à l’échelle mondiale sans aucun lien avec l’emplacement géographique (Elsabbah, Divan, Koh, Kim, Kauchali, Marcin et al., 2012). La plus récente recherche américaine estime la prévalence à 1 pour 68 enfants (Centers for Disease Control and Prevention, 2014). Au Québec, celle-ci est estimée à 1 pour 100 enfants, mais s’accroit en moyenne de 25% par an (Noiseux, 2014). Considérant ces chiffres, ces enfants sont de plus en plus scolarisés dans les milieux réguliers. Ainsi, s’attarder sur leurs besoins spécifiques apparait pertinent pour mieux intervenir auprès d’eux et favoriser leur participation sociale.

Le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-5) rassemble les caractéristiques propres au TSA sous deux catégories (American Psychiatric Association, 2013). La première catégorie réfère aux caractéristiques sur le plan de la communication et des interactions sociales. Ces enfants présentent souvent des difficultés de langage expressif et réceptif. Ils peinent à initier et entretenir des relations avec les autres. La deuxième catégorie décrit les manifestations sur le plan des comportements, activités et intérêts restreints et/ou stéréotypés. Par exemple, la plupart des personnes TSA expriment de la détresse face aux changements et peuvent avoir certains gestes répétitifs, comme bouger les mains dans les airs (flapping). De plus, les particularités sensorielles sont intégrées dans cette catégorie depuis la nouvelle parution du DSM-5 en mai 2013. En effet, leur fréquence est estimée à 90% (Jasmin, Couture, McKinley et al., 2009). Elle est considérée élevée dans cette population, et ce, peu importe l’âge ou la sévérité du diagnostic (Ashburner, Ziviani & Rodger, 2008; Ben-Sasson, Hen, Fluss, Cermak, Engel-Yeger & Gal, 2009; Leekam, Nieto, Libby, Wing & Gould, 2007). Toutefois, une augmentation des symptômes est souvent observée jusqu’à l’âge de 6 à 9 ans et est suivie d’une diminution après cette période (Ben-Sasson et al., 2009). Alors que la sévérité du diagnostic semble être reliée à l’importance des symptômes sensoriels (Ben-Sasson et al., 2009), les liens avec le potentiel cognitif ne font pas l’unanimité (Ashburner et al., 2008; Jasmin et al., 2009; Leekam et al., 2007).

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Plus spécifiquement, les particularités sensorielles réfèrent aux difficultés à détecter et à traiter les différentes stimulations de l’environnement, pour ensuite générer des actions appropriées. Ces comportements sont variés et liés au profil de l’enfant. Celui-ci peut présenter de l’hypersensibilité, de l’hyposensibilité ou encore de la recherche de stimulations. Notamment, il est possible d’observer ce dernier profil lorsque l’enfant bouge rapidement ses mains devant ses yeux. L’hypersensibilité peut aussi se traduire par l’évitement des sons en plaçant les mains sur les oreilles. Par ailleurs, les problèmes d’enregistrement sensoriel, qui s’apparentent à un enfant peu attentif à son environnement ou hyposensible, sont fréquemment notés chez les enfants avec un TSA (Baker, Lane, Angley & Young, 2008; Ben-Sasson et al. 2009). Selon Tomchek et Dunn (2007), les particularités sensorielles les plus souvent rapportées chez ces enfants sont la difficulté à filtrer les informations auditives, l’hypersensibilité tactile, le faible enregistrement sensoriel et la recherche de stimulations.

Comme mentionné précédemment, ces comportements associés à des difficultés de traitement sensoriel sont particulièrement présents au début de la scolarité des enfants avec un TSA (Ben-Sasson et al., 2009). Pourtant, les services des établissements de réadaptation se concentrent sutout sur l’intervention précoce, c’est-à-dire pour ceux de moins de 6 ans (Ministère de la Santé et des Services Sociaux, 2012). De plus, seulement 85 ergothérapeutes au Québec ont comme premier lieu d’exercice les milieux scolaires (Ordre des Ergothérapeutes du Québec, communication personnelle, décembre 2014). Cela représente moins de 2% des ergothérapeutes de la province, alors qu’au Canada 6,3% travaillent dans ces établissements (Institut canadien d’information sur la santé, 2010). Comme ces enfants ont des besoins sensoriels importants et qu’ils ne sont pas adressés par des ergothérapeutes, il importe de se questionner sur les interventions sensorielles permettant d’améliorer la participation des élèves avec un TSA dans le contexte scolaire.

Ce mémoire présente deux manuscrits modifiés selon les commentaires des évaluateurs. D’abord, une revue des écrits scientifiques portant sur les modalités sensorielles pour favoriser la participation sociale de l’enfant TSA se retrouve au chapitre deux. L’élaboration du projet de recherche est décrit dans le chapitre trois avec les résultats qui découlent de l’expérimentation. Une discussion et une conclusion générale permettent ensuite de mettre en évidence les implications des interventions sensorielles dans la pratique de l’ergothérapie en partenariat avec le milieu scolaire pour favoriser la participation sociale des enfants avec un TSA.

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Chapitre 2 : Interventions sensorielles et enfants présentant un Trouble du Spectre Autistique : Comment favoriser leur participation sociale ?

Sensory strategies and children with Autism Spectrum Disorders: How can we increase their social participation?

Myriam Chrétien-Vincent, erg., M. Sc. (Cand.) [email protected] Centre de Réadaptation en Déficience Intellectuelle et en Trouble Envahissant du Développement de Chaudière-Appalaches 55, rue du Mont-Marie Lévis (Québec) G6V 0B8 Sylvie Tétreault, Ph.D. Professeure titulaire Département de réadaptation, Pavillon Ferdinand-Vandry (local 3101) Faculté de médecine, Université Laval 1050 avenue de la Médecine Québec (Québec) G1V 0A6 Mélanie Couture, Ph.D., erg. Professeure adjointe École de réadaptation, Pavillon Gérald-Lasalle (local 2523) Faculté de médecine et des sciences de la santé, (FMSS) Université de Sherbrooke 3001 12e Avenue Nord Sherbrooke (Québec) J1H 5N4 Mots clés : Trouble du spectre autistique, modalités sensorielles, participation sociale, ergothérapie. Key words: Autism spectrum disorders, sensory intervention, social participation, occupational therapy. * Une version adaptée de cet article a été publiée dans la revue ErgOThérapies : Chrétien-Vincent, M., Tétreault, S. & Couture, M. (2014). Interventions sensorielles et enfants présentant un Trouble du Spectre Autistique : Comment favoriser leur participation sociale? ErgOThérapies, 54, 15-26. L’auteure remercie la revue ErgOThérapies d’avoir autorisé la reproduction de cet article paru dans son n° 54 (Juin 2014). Cette revue est éditée par l’Association Nationale Française des Ergothérapeutes, 64 rue Nationale, CS 41362, 75214 Paris cedex 13, France. Contact : [email protected]

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2.1 Résumé

Les enfants présentant un Trouble du Spectre Autistique (TSA) reçoivent de plus en plus des services en ergothérapie. Or, comme consultants, ces professionnels recommandent souvent l’utilisation de modalités sensorielles pour favoriser la participation sociale dans la vie de tous les jours. L’objectif de cet article est de proposer une revue systématique des écrits scientifiques portant sur l’utilisation de ces modalités sensorielles auprès des enfants avec un TSA. Pour cela, quatre bases de données (Cinahl, Pubmed, ERIC, Google Scholar) ont été consultées. Vingt articles ont été identifiés et classés selon les approches sensorimotrices et sensorielles. Peu d’écrits scientifiques portent sur ces multiples interventions très utilisées en clinique par les ergothérapeutes. De plus, les échantillons sont restreints, ce qui ne permet pas de généraliser les résultats. Considérant cela, il importe de trouver plus d’informations sur la pertinence, l’applicabilité et les retombées des différentes modalités dans divers contextes pour bonifier la pratique en ergothérapie.

2.2 Abstract

Nowadays, children with autism spectrum disorders (ASD) receive occupational therapy services more frequently. As consultants, occupational therapists often suggest the use of sensory interventions to increase social participation in daily life. The purpose of this article is to present a systematic review of original researches concerning the use of sensory modalities for children with ASD. To achieve this goal, four databases (Cinahl, Pubmed, Eric, Google Scholar) were consulted. Twenty articles were found and classified into sensorimotor approaches and sensory-based approaches. Therefore, the scientific literature related to these issues is fairly limited, even though these interventions are commonly used in occupational therapy practice. Most of these studies also have small sample size, an important limitation altering the generalizability of their findings. Thus, it is important to find more information about the relevance, the applicability and the effects of different modalities in various contexts to improve occupational therapy practice.

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2.3 Introduction

La modulation sensorielle semble reliée au processus neurologique, qui permet de traiter les informations sensorielles des divers systèmes pour générer des comportements adaptés à la situation (Dunn, 1997, 2001). Les enfants qui présentent des difficultés sur ce plan vivent des inconforts quotidiens qui nuisent à la réalisation de leurs activités. Pour bien saisir l’effet du trouble de modulation sensorielle sur la participation sociale de garçons de 6 et 9 ans, il s’avère pertinent de se rapporter aux écrits de Cosbey, Johnston et Dunn (2010). Ils ont utilisé le Children’s Assessment

of Participation and Enjoyment (CAPE ; King, Law, King, Hurley, Hanna, Kertoy, … & Young, 2004), qui documente la participation à une variété d’activités. Ils mettent en évidence que ces enfants ont un réseau social moins diversifié ainsi qu’un degré d’amusement moindre pour les tâches comportant des attentes et des règles précises. En fait, ces jeunes s’investissent dans une moins grande variété d’activités sportives que ceux ayant un traitement typique des informations sensorielles. Les auteurs concluent que la présence d’un trouble de modulation sensorielle peut entrainer un isolement social et une restriction d’activités avec les autres. Dans le même sens, Hochhauser et Engel-Yeger (2010) rapportent que plus le processus du traitement sensoriel est sévèrement atteint, plus l’intensité de la participation est limitée et plus la variété des activités de loisir est restreinte. Plus spécifiquement, dans cette étude, 25 enfants autistes de haut niveau ont été évalués avec le Profil Sensoriel – Version Abrégée (Dunn, 1999). Les auteures indiquent que l’hypersensibilité tactile est associée à une participation plus intense dans les activités physiques individuelles, tandis que l’hypersensibilité au mouvement est corrélée à des activités effectuées à l’intérieur de la maison. Hochhauser et Engel-Yeger (2010) recommandent d’intervenir auprès des membres de la communauté, afin de faciliter l’inclusion des enfants autistes de haut niveau. Ainsi, en offrant des activités de loisirs adaptées aux enfants présentant un TSA, il sera possible de contribuer à l’amélioration de leur estime de soi et de leur bien-être. Considérant les effets du trouble de modulation sensorielle, il s’avère pertinent de proposer une analyse d’écrits scientifiques portant sur les modalités sensorielles et la participation sociale des enfants avec un TSA. Les approches sensorielles utilisées en clinique seront d’abord introduites dans le but de ressortir leur pertinence par rapport à la problématique présentée.

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2.3.1 Pratique actuelle en ergothérapie

Globalement, les interventions en ergothérapie visent à promouvoir la participation de la personne dans son quotidien (Polatajko & Cantin, 2010). Pour les ergothérapeutes en pédiatrie, l’approche d’Intégration Sensorielle® demeure celle la plus utilisée autant en Australie qu’au Canada (Brown, Rodger, Brown & Roever, 2005). Au regard des parents, elle permet de faire évoluer l’enfant TSA au plan de sa socialisation et contribue à modifier ses intérêts restreints (Cohn, 2001). En fait, le but de l’approche d’Intégration Sensorielle® consiste à fournir à l’enfant les stimulations appropriées, afin d’amener une maturation du processus de réception et d’analyse des informations sensorielles (Schaff, Schoen, Roley, Lane, Koomar, & May-Benson, 2009). Lorsque les thérapies fournissent des stimulations à un niveau de défi suffisant et acceptable pour l’enfant, Ayres (1972, 2005) émet l’hypothèse qu’un changement se produit au cerveau en raison de la plasticité neuronale.

Une étude récente sur la pratique des ergothérapeutes en Australie (Kadar, McDonald & Lentin, 2012) révèle que les interventions avec les enfants avec un TSA ciblent davantage le processus sensoriel, plutôt que la participation à une activité. Au Québec, les ergothérapeutes œuvrant dans les services publics auprès de cette clientèle ont surtout un rôle de consultant. Cette situation contribue à expliquer le fait que ces professionnels utilisent peu les thérapies d’Intégration Sensorielle®, telles que décrites par Ayres (2005). Ensuite, les évidences scientifiques en lien avec cette approche sont controversées (Case-Smith & Arbesman, 2008 ; May-Benson & Koomar, 2010 ; Watling & Dietz, 2007). Pfeiffer, Koenig, Kinnealey, Sheppard et Henderson (2011) soutiennent que les retombées de ces interventions dans les milieux naturels demeurent peu évaluées et mesurées scientifiquement. Par ailleurs, Schaaf et Nightlinger (2007) précisent qu’une pratique de qualité comporte des interventions indirectes dans l’environnement des enfants. Cela permet d’améliorer leur participation, particulièrement en classe et de mieux tenir compte des stimulations sensorielles.

D’autres auteures (Polatajko & Cantin, 2010) recommandent l’utilisation de modalités sensorielles différentes auprès des enfants. Ces approches, sensorimotrices et basées sur le sensoriel, seront définies plus loin. En effet, plusieurs interventions sensorielles sont recommandées de manière permanente dans le quotidien de l’enfant, sans attente d’une adaptation sur le plan neurologique. Ces auteures soutiennent que ces approches ont comme cible d’intervention la difficulté plutôt que la performance. La revue systématique des interventions sensorielles, outre celles reliées à l’approche

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d’Intégration Sensorielle®, présente de nombreux articles qui, malgré des résultats pour la plupart positifs, ne peuvent fournir une évidence scientifique pour garantir de leurs efficacités (Polatajko & Cantin, 2010). Dans un courant qui préconise que la pratique doit reposer sur des données probantes, il demeure important de se questionner sur l’efficacité des recommandations données par l’ergothérapeute aux intervenants des différents milieux de vie de l’enfant, afin de soutenir sa participation sociale. Les caractéristiques sensorielles des enfants avec un TSA affectant leur participation seront présentées et mises en relation avec les différentes interventions des ergothérapeutes.

2.4 Méthodologie

Pour débuter cette revue systématique visant à déterminer les modalités sensorielles favorisant la participation sociale spécifiquement chez les enfants avec un TSA, quatre principales bases de données ont été consultées entre septembre 2012 et mars 2013, soit : Cinahl, Pubmed, ERIC et Google Scholar. Les principaux mots-clés en anglais qui ont été utilisés, sont : autism spectrum

disorders, autism, social participation, occupational therapy et intervention. D’autres termes plus spécifiques aux différentes modalités ont été proposés afin d’affiner les recherches, soit : weighted

vest, sensory diet, yoga, therapy ball, headphones, deep pressure, environment, contextual et sensory based. Seuls les articles publiés après 2000 ont été retenus. Au total, quarante-trois articles ont été identifiés, puis vingt-trois de ceux-ci ont été retirés selon les critères préétablis. Pour être inclus, l’article devait : (1) déterminer l’efficacité d’une modalité d’intervention sensorielle de manière expérimentale; (2) aborder directement le fonctionnement de l’enfant TSA que ce soit sa participation sociale ou ses habitudes de vie. Les critères d’exclusion suivants ont été vérifiés : (1) ne pas correspondre à l’approche d’Intégration Sensorielle® de Jane Ayres; (2) ne pas s’attarder principalement à l’impact moteur de l’intervention. Finalement, vingt articles ont été retenus pour réaliser la revue systémique.

2.5 Résultats

Les vingt articles conservés seront présentés selon l’approche principale (sensorimotrice ou basée sur le sensorielle) et les catégories d’interventions. Les définitions proposées par Polatajko et Cantin (2010) sont celles qui ont été utilisées pour la classification des articles.

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2.5.1 Approche sensorimotrice

Cinq articles ont utilisés des modalités sensorimotrices. Polatajko et Cantin (2010) déterminent que l’approche sensorimotrice inclut une variété d’activités motrices comprenant plusieurs stimuli. Par exemple, elle peut s’intégrer dans une thérapie par le mouvement ou l’utilisation de ballon d’exercice. Elles ont également noté que ces activités pourraient avoir un impact général sur la régulation sensorielle, plus précisément sur l’atteinte d’un niveau d’éveil optimal chez l’enfant. Par exemple, Mulligan (2001) a observé avec des enseignants que les pauses, permettant aux élèves avec un trouble de l’attention et de l’hyperactivité de bouger en classe, représentent la stratégie la plus efficace pour améliorer leur attention. Toutefois, il est fréquent qu’aux États-Unis, les récréations soient utilisées avec les enfants avec un TSA pour travailler des objectifs spécifiques aux plans comportemental, scolaire ou social (Lang, Kuriakose, Lyons, Mulloy, Boutot, Britt, … & Lancioni, 2011). Pourtant, Lang et ses collaborateurs (2011) rapportent que plusieurs de ces enfants nécessitent une période de pause, sans trop de demandes de la part de l’environnement.

Deux études ont évalué l’efficacité de programmes de Yoga destinés aux enfants avec un TSA. D’abord, Rosenblatt, Gorantla, Torres, Yarmush, Rao, Park, … et Levine (2011) ont expérimenté un programme de huit semaines basé sur le mouvement comprenant du yoga, de la danse et de la musique. Ils se sont appuyés sur le Relaxation Response, programme développé par Benson, Beary et Carol (1974). Leur hypothèse était que l’utilisation de mouvements combinés aux stimulations auditives aurait un effet particulier chez la clientèle TSA. Il s’agit d’une série de cas impliquant 24 enfants de 3 à 18 ans et comprenant une mesure de leurs comportements en pré et en post traitement. Les auteurs suggèrent des résultats positifs au plan des symptômes comportementaux et cognitifs, tels l’attention, évalués par le Behavioral Assessment System for Children, 2e édition (Reynolds & Kamphaus, 2002) et le Aberrant Behavioral Checklist (Aman & Singh, 1986). Les auteurs estiment que des effects importants sont observés chez les enfants de 5 à 12 ans en raison de leur plus grande réceptivité à ce type de stimulation. De plus, une amélioration significative est notée sur l’échelle d’«atypie» spécifiquement atteinte chez les TSA habituellement. La deuxième étude (Koenig, Buckley-Reen & Garg, 2012) se concentre sur le programme Get Ready to Learn, qui introduit des sessions de yoga en classe. Il s’agit d’un programme quotidien de 15 à 20 minutes favorisant des postures de yoga ainsi que des exercices de respiration et de relaxation. Le devis était semblable à celui de Rosenblatt et ses collaborateurs (2011) avec une mesure pré et post traitement,

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mais les 48 élèves étaient divisés : un groupe contrôle réalisait une routine matinale standard, alors que les autres recevaient l’intervention. Les auteurs notent une réduction des comportements d’irritabilité, de passivité, d’isolement, d’hyperactivité et d’opposition chez le groupe ayant participé au programme de yoga.

Une autre intervention sensorimotrice a été documentée par comparaison avec un groupe contrôle sans randomisation. Hartshorn, Olds, Field, Delage, Cullen et Escalona (2001) ont évalué les effets de la thérapie par le mouvement créatif chez 38 enfants de 3 à 7 ans en observant la première séance et la dernière séance après deux mois d’application bihebdomadaire de cette thérapie. Cette modalité de 30 minutes appliquée dans les classes spécialisées d’enfants autistes inclut, entre autres, des sauts, des courses à obstacle et des mouvements au son de la musique. Les chercheures ont documenté que la thérapie par le mouvement créatif diminuait certains comportements de manière significative, tels que l’errance, les réponses négatives au toucher et l’opposition face à l’enseignant. De plus, les enfants avec un TSA montraient davantage de comportements passifs par rapport à la tâche, c’est-à-dire qu’ils observaient l’enseignant ou les autres enfants, lorsqu’ils ne participaient pas activement.

Bass, Duchowny et Llabre (2009) ont, quant à eux, abordé l’effet de l’équitation thérapeutique sur le fonctionnement social de l’enfant autiste. Dix-neuf enfants avec un TSA ont participé à des thérapies hebdomadaires d’une durée d’une heure pendant douze semaines. Les sous-tests du Profil Sensoriel (Dunn, 1999) et du Social Responsiveness Scale (Constantino & Gruber, 2002) utilisés avant et après l’intervention permettent de démontrer certaines retombées immédiates. Celles-ci sont par contre plus significatives pour le traitement de l’information sensorielle. En effet, dans les sous-tests d’inattention et de distractibilité, de sensibilité sensorielle, de recherche sensorielle et de sédentarité, l’enfant TSA a obtenu un score significativement plus près de la moyenne. Le score total de la réactivité sociale et la motivation sociale ont aussi été améliorés, mais à moins grande échelle pour le Social Responsiveness Scale.

Des modifications de la routine ou la diète sensorielle représentent des stratégies d’intervention fréquemment recommandée par les ergothérapeutes. À cet effet, 62,5% des ergothérapeutes australiennes travaillant avec la clientèle TSA l’utilisent (Kadar et al., 2012). Une diète sensorielle consiste en un horaire d’activités ayant des stimulations vestibulaires, proprioceptives et tactiles

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graduées au cours de la routine de la journée. Cette modalité vise à offrir les stimuli appropriés pour une bonne gestion de la régulation émotionnelle (Pfeiffer, Henry, Miller & Witherell, 2008). Selon Pfeiffer et ses collaboratrices (2008), les activités vestibulo-proprioceptives sont déjà identifiées comme des stratégies pour améliorer l’attention en classe. D’ailleurs, Van Rie et Heflin (2009) ont évalué les retombées d’activités vestibulo-proprioceptives chez quatre enfants autistes. Une des trois activités de 5 minutes (balancements linéaires lents, sauts rapides sur un ballon ou histoire) était effectuée quotidiennement selon un horaire aléatoire préétablie, avant deux tâches structurées à table. Des résultats significatifs avec des activités différentes ont été observés chez deux des quatre enfants. Les auteures émettent l’hypothèse, en comparant leurs résultats aux profils des enfants, que les balancements linéaires sont bénéfiques pour calmer les enfants hyperactifs, alors qu’en contrepartie, les sauts sur le ballon favoriseraient l’attention de l’enfant hypoactif.

2.5.2 Approche basée sur le sensoriel

Selon Polatajko et Cantin (2010), l’approche basée sur le sensoriel procure une stimulation sensorielle ciblée qui a pour effet d’améliorer le traitement neurologique du sens stimulé. Par exemple, un objet à mastiquer permet de diminuer la mise en bouche des choses non comestibles et un arrêt temporaire de la ventilation pourrait faciliter l’attention auditive d’un enfant hypersensible aux bruits. Les différentes modalités qui seront présentées s’appliquent à des systèmes sensoriels différents. Elles représentent des interventions axées sur l’environnement de l’enfant et sur l’enfant lui-même.

2.5.2.1 L’environnement

Selon Case-Smith et Arbesman (2008), une approche basée sur le sensoriel, incluant la modification de l’environnement, semble la plus efficace chez les enfants avec un trouble de modulation sensorielle et des difficultés attentionnelles et comportementales. En Australie, 57,8% des ergothérapeutes travaillant avec la clientèle TSA modifient l’environnement en fonction de leurs objectifs (Kadar et al., 2012). Lors d’une étude basée sur une série de cas, incluant quatre élèves masculins autistes ou dyspraxiques de 13 à 20 ans, Kinnealey, Pfeiffer, Miller, Roan, Shoener et Ellner (2012) ont évalué les effets de la modification de la classe sur l’attention. Par des enregistrements vidéo, l’attention des adolescents a été évaluée avant et après l’ajout de murs acoustiques (absorbant les bruits), puis après le remplacement des néons par des lumières

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halogènes. Chaque phase de mesure était d’une durée de deux semaines. Les changements étaient réalisés à l’extérieur des heures de classe. Les lumières fluorescentes émettent un léger grondement qui peut déranger certains élèves. Avec un compteur de décibels, le bruit à l’intérieur de la classe a été quantifié permettant ainsi de déterminer que celui-ci était diminué après l’installation des lumières halogènes. Les auteures concluent que ces deux adaptations peuvent augmenter l’attention et l’engagement en classe des élèves hypersensibles. De plus, l’analyse des séquences vidéo a permis d’observer qu’un environnement sensoriel plus confortable favorisait les interactions sociales chez trois des quatre participants.

Deux études récentes sur les interventions contextuelles avec les enfants autistes présentent aussi des résultats significatifs. Ce type d’intervention considère la problématique précise de l’enfant TSA, utilise les moyens disponibles dans son environnement et ses capacités d’autorégulation. Ces interventions permettraient plus précisément d’éliminer presque totalement les problèmes de comportements, de favoriser la réalisation des activités et des routines quotidiennes (Cale, Carr, Blakeley-Smith & Owen-Deschryver, 2009). De plus, la participation de l’enfant et la compétence parentale seraient augmentées (Dunn, Cox, Foster, Mische-Lawson & Tanquary, 2012). Marr, Mika, Miraglia, Roerig et Sinnott (2007) ont évalué l’effet des scénarios sensoriels sur certains comportements ciblés de quatre enfants autistes préscolaires. Par l’utilisation d’un devis ABA, elles rapportent une diminution du comportement ciblé pendant la phase d’intervention et une reprise lors du retrait du scénario sensoriel. Pour leurs parts, Dunn et ses collègues (2012) ont opté pour un accompagnement de 20 parents dans l’identification de la meilleure stratégie à appliquer dans une situation jugée problématique. Le rôle de l’ergothérapeute était alors de questionner le parent afin de l’amener à identifier les stratégies possibles, en faisant des liens entre le profil sensoriel de l’enfant, le comportement et la situation. Les auteures concluent que les dix rencontres d’interventions contextuelles ont été efficaces pour améliorer la participation de l’enfant et le sentiment de compétence des parents.

2.5.2.2 L’enfant

Les symptômes d’hypersensibilité sont connus pour avoir des effets sur le retrait social des enfants avec un TSA (Hochhauser & Engel-Yeger, 2010). Le filtrage des stimuli auditifs a été identifié comme particulièrement difficile chez les enfants avec un TSA (Wiggins, Robins, Bakerman &

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Adamson, 2009 ; Tomchek & Dunn, 2007). Pourtant, Rowe, Candler et Neville (2011) ont été les seules à évaluer l’utilisation de coquilles auditives avec cette clientèle. Ces coquilles ressemblent à des écouteurs, mais elles filtrent les sons provenant de l’environnement de l’enfant. Leur étude de cas unique documente l’attention d’un jeune garçon sur sa tâche. Pour cela, il portait les coquilles pendant la première ou la deuxième moitié d’une activité de 20 minutes, selon un horaire prédéterminé. C’est pendant la phase d’intervention (port des coquilles) que les yeux du jeune étaient davantage fixés sur la tâche et que son attention à l’activité était la plus grande.

D’autres recherches proposent des modalités différentes comme les assises dynamiques, soit les ballons-chaises, les coussins Disc’O’Sit® ou Movin’Sit®. Elles visent à permettre à l’enfant de bouger activement, tout en maintenant un niveau d’éveil adéquat dans une position assise (Schilling & Schwartz, 2004). D’ailleurs, Pfeiffer et ses collaboratrices (2008) précisent que les enseignants, qui incluent des activités motrices dans leur classe, acceptent plus facilement cette modalité. En effet, les enfants ayant une assise dynamique présentent divers mouvements et ceux-ci varient pendant la séance et de jour en jour (Schilling & Schwartz, 2004). Il est à noter que les assises dynamiques sont économiques, ne nécessitent pas de ressources humaines supplémentaires et ne sont pas stigmatisantes (Pfeiffer et al., 2008). Deux articles portent sur l’utilisation des ballons-chaises avec les TSA. Les résumés de ces études expérimentales sont présentés au tableau 1 pour illustrer les différences des résultats, malgré des devis semblables.

Par contre, il est intéressant de s’attarder plus longuement aux conclusions de Bagatell, Mirigliani, Patterson, Reyes et Test (2010). Premièrement, elles avancent que les enfants, qui initialement ne présentaient pas de comportements de recherche vestibulo-proprioceptive, ont conservé le même niveau d’engagement dans la tâche. De plus, leurs comportements à la table sont demeurés semblables. L’utilisation des ballons-chaises n’a eu aucun effet chez ces enfants. Deuxièmement, pour deux garçons dont le tonus au tronc était jugé plus faible par leur enseignant, le ballon-chaise représentait un défi trop important. En effet, le pauvre contrôle postural entrainait une difficulté à rester sur l’assise. Malgré cette faiblesse musculaire observée, la fatigue n’aurait pas été un aspect contribuant au désengagement. Avec le temps, le ballon-chaise ne perdait pas d’efficacité chez les enfants pour lesquels il était bénéfique. De plus, Schilling et Schwartz (2004) précisent que les assises dynamiques ont un effet positif sur le tonus au tronc.

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Tableau 1

Description des articles présentant les retombées de l’utilisation des ballons-chaises

Articles N Devis Variables Utilisation Résultats

Schilling et Schwartz (2004)

4

ABAB BAB pour un participant

Engagement Comportements assis Préférence de l’élève et de l’enseignant

10 minutes par jour pendant 3 semaines

Amélioration au plan de l’engagement et du comportement assis (brusque lors de la mise en place de la modalité chez 3 enfants). Les enseignants et les élèves ont rapporté préférer l’utilisation du ballon-chaise à la chaise standard.

Bagatell, Mirigliani, Patterson, Reyes et Test (2010)

6

ABC (C = choix)


Environ 16 minutes par jour pendant 9 jours

Chaque enfant a répondu de façon différente. Le ballon-chaise semble avoir un effet positif sur les comportements assis des enfants présentant le plus de recherche vestibulo-proprioceptive.

Une veste lourde est un vêtement comprenant des poids dans de petites poches, afin d’offrir une stimulation proprioceptive et tactile à celui qui la porte (Davis, Dacus, Strickland, Copeland, Chan, Blenden, … & Christian, 2013). Selon Fertel-Daly, Bedell et Hinojosa (2001), l’objectif est de produire un effet calmant et de favoriser les bons comportements. En lien avec cette modalité, neuf articles différents ont été trouvés, dont deux proposent une recension de différentes expérimentations de veste lourde. Ces deux articles concluent qu’il y a peu d’évidences appuyant l’utilisation de la veste lourde (Morrison, 2007 ; Stephenson & Carter, 2008). Souvent, le protocole d’utilisation est imprécis et comporte de grandes variations (Davis et al., 2013; Morrison, 2007; Olson & Moulton, 2004). Le tableau 2 rapporte les différences en ce qui a trait au poids de la veste et à sa durée de port. Leew, Stein et Gibbard (2010) soutiennent que la veste ne semble pas procurer le toucher profond nécessaire pour avoir un effet sur le système nerveux de l’enfant. De plus, l’étude d’Hodgetts, Magill-Evans et Misiaszek (2011) rejette l’hypothèse que la veste lourde a un effet sur les fonctions homéostatiques du corps humain, comme le rythme cardiaque. Il demeure tout de même pertinent de se questionner sur le protocole d’utilisation de l’équipement pour maximiser son effet.

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Tableau 2

Description des articles présentant les retombées de l’utilisation des vestes lourdes

Articles N Devis Variables Poids / Durée port

Résultats

Cox, Gast, Luscre et Ayres (2009)

3

ABC B : veste sans poids C : veste lourde

Comportements assis

5% du poids 10 minutes

Aucun effet.

Davis, Dacus, Strickland, Copeland, Chan, Blenden, … et Christian (2013)

1 ABAB Comportements agressifs et d’automutilation

Non spécifié Toute la journée

Aucun effet.

Fertel-Daly, Bedell et Hinojosa (2001)

5 ABA

Attention Nombre distractions Autostimulation

1 livre (3,9 à 2,7% du poids) 2 heures

Diminution des distractions et augmentation de l’attention chez tous les enfants. Diminution des comportements d’autostimulation chez 4 enfants.

Hodgetts, Magill-Evans et Misiaszek (2011)

6 Randomisé À simple insu

Comportements stéréotypés Rythme cardiaque

5% et 10 % du poids 20 minutes

Aucune diminution comportements stéréotypés moteurs. Une diminution des comportements stéréotypés verbaux chez un enfant. Aucun diminution du rythme cardiaque et même une augmentation chez un participant.

Leew, Stein et Gibbard (2010) 4

Devis à niveau de base multiple

Attention conjointe Comportements


Aucun effet.

Quigley, Peterson, Frieder et Peterson (2010)

3 Devis multiéléments

Comportements spécifiques à chacun des enfants

5% et 10% du poids 4 minutes

Aucun effet.

Reichow, Barton, Sewell, Good, et Wolery (2010)

3

Traitement alternatif Randomisé À double insu

Engagement


Aucun effet.

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À ce propos, Olson et Moulton (2004) soulignent que les ergothérapeutes questionnaient beaucoup l’habituation de l’enfant à la veste. C’est d’ailleurs cet aspect qui les amenait à recommander une utilisation de courte durée. En ce sens, Davis et ses collaborateurs (2013) présentent des résultats confirmant qu’une utilisation prolongée chez un enfant n’a aucun effet sur les comportements agressifs et d’automutilation. Cette hypothèse demeure, par contre, à valider. Il faut souligner que plusieurs ergothérapeutes proposent la veste combinée à d’autres modalités, et ce, à l’intérieur d’une diète sensorielle (Olson & Moulton, 2004).

Enfin, les pressions profondes sont fréquemment recommandées par les ergothérapeutes (Hodgetts & Hodgetts, 2007). Par contre, seulement une étude porte sur le massage basé sur la médecine chinoise : le Qigong Massage (Silva, Ayres & Schalock, 2008). Les chercheurs ont évalué l’effet de 21 séances du Qigong Sensory Training sur les déficits sensoriels et les comportements adaptatifs de 26 enfants. Ce protocole inclut onze mouvements de massage précis ayant un effet sur le fonctionnement du corps. Les enfants ont globalement présenté une évolution statistiquement significative des comportements adaptatifs, des déficits sensoriels et des comportements propres à l’autisme. Par ailleurs, une comparaison de deux techniques de brossage1 a été effectuée par Benson, Beeman, Smitsky et Provident (2011) auprès de deux enfants avec un diagnostic de TSA âgés de cinq ans. Chacun avait un protocole différent durant quatre semaines intensives. Un protocole se basait sur la technique Deep Pressure and Proprioceptive Technique (DPPT) de Wilbarger et Wilbarger (2001). Pour ce protocole, Benson et ses collègues (2011) précisent que le brossage est appliqué toutes les 90 à 120 minutes avec une brosse et une pression spécifique en combinaison avec des compressions articulaires. Seul l’enfant, qui recevait cette technique, bénéficiait aussi d’une diète sensorielle incluant des stimulations proprioceptives dans la routine à la maison. L’autre protocole offrait le brossage lorsque l’enfant en ressentait le besoin. Il devait être appliqué au moins une fois par jour en classe, avant la discussion de groupe. La méthode ressemblait à la technique précédemment expliquée, mais la différence majeure était le temps entre chaque brossage. Les résultats indiquent que les deux enfants présentent des améliorations du fonctionnement scolaire selon le School Function Assessment (Coster, Deeney, Haltiwanger & Haley, 1998) complété avant et après l’intervention de brossage. Par contre, les caractéristiques 1 Le brossage consiste à frotter le corps de l’enfant avec une brosse. Le plus souvent, une brosse chirurgicale est utilisée car elle est douce et facilement acceptée par l’enfant. Cette technique est recommandée selon l’hypothèse qu’elle stimule la conscience corporelle et diminue certaines particularités sensorielles. Les protocoles de brossage sont toutefois variés selon l’objectif d’intervention, mais le plus connu demeure celui de Wilbarger et Wilbarger (2001).

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individuelles de chacun ne permettent pas de conclure davantage. Les auteurs rapportent que la faisabilité du DPPT influence souvent la recommandation des ergothérapeutes et que ceux-ci doivent se baser sur les besoins individuels de l’enfant pour sélectionner un protocole plus adéquat.

2.6 Discussion

Suite à la recension systématique des écrits, il ressort que les modalités d’interventions liées au sensoriel pour favoriser la participation sociale de l’enfant présentant un TSA sont nombreuses. Dans leur analyse des interventions somato-sensorielles avec ces enfants, Hodgetts et Hodgetts (2007) soulignent que peu d’études récentes ont été faites sur ce sujet. Toutefois, au cours des dernières années, ces modalités ont davantage été explorées en recherche. Un tableau récapitulatif présenté à l’annexe A permet d’en prendre connaissance. Il n’en demeure pas moins que les écrits scientifiques sur les approches basées sur le sensoriel et sensorimotrices sont peu nombreux pour les multiples interventions distinctes existantes. Plusieurs auteurs se sont attardés à documenter les effets de la veste lourde, alors que les autres interventions ont été moins explorées. De plus, plusieurs modalités fréquemment utilisées en clinique n’ont pas fait l’objet de devis expérimentaux récents chez les enfants avec un TSA, alors qu’elles ont été expérimentées avec d’autres clientèles. Il en va ainsi de la veste compressive et du Disc’O’Sit®.

Pour sa part, Worthen (2010) a présenté une revue des articles traitant des interventions basées sur le sensoriel en classe et ordonnés selon leur niveau d’évidence. Cette auteure décrit des articles faisant état de l’utilisation de la gomme à mâcher, d’un objet à mastiquer, d’un objet à manipuler et des stimulations auditives pour favoriser l’attention en classe et le comportement à la tâche. Les articles ne concernent pas la clientèle présentant un TSA, par contre, ces interventions sont toutes fréquemment recommandées à ce groupe. Il importe d’explorer et de documenter l’ensemble des modalités utilisées en ergothérapie pour favoriser une pratique basée sur des données probantes avec la clientèle TSA.

Il est aussi intéressant de se questionner sur l’opérationnalisation de la participation sociale et sur les variables qui la constituent. En effet, celles-ci sont multiples selon les différents écrits, mais la plupart incluent l’attention de l’enfant ou la fréquence de comportements dérangeants. La majorité des recherches sur ces modalités, quinze sur vingt recensées, ont été faites en contexte scolaire. Il

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importe de se questionner sur l’importance des deux variables principalement utilisées dans d’autres contextes. L’utilisation de ces interventions dans un autre contexte que scolaire pourrait avoir des retombées bien différentes. Il s’avère nécessaire de favoriser la participation de l’enfant TSA dans toutes les sphères de sa vie et donc d’explorer aussi les stratégies sensorielles applicables dans les loisirs, les milieux de garde et la famille.

Les limites des études recensées sont importantes. D’abord, seulement trois études sur les modalités sensorielles étaient de type expérimental, incluant un groupe contrôle indépendant. Par contre, en lien avec des considérations éthiques, la randomisation des sujets n’a pu être possible. De plus, la taille des échantillons est souvent restreinte. En effet, seulement six études comptaient plus de six sujets. Étant donné la variabilité des profils chez les enfants présentant un TSA, il est essentiel de documenter les effets des modalités chez un plus grand nombre d’enfants pour pouvoir généraliser les résultats à cette population. Les protocoles sont variés et bien qu’ils décrivent pour la plupart une tendance positive, il s’avère difficile de conclure de l’efficacité d’aucune des modalités présentées.

Il convient de constater que les retombées d’une intervention sensorielle semblent individualisées. Les ergothérapeutes expérimentent parfois des modalités afin d’éliminer ou, du moins, de diminuer certains comportements, tels une routine sensorielle basée sur les besoins spécifiques de l’enfant. Par exemple, dans l’étude de Rowe et ses collègues (2011), le personnel de l’école avait mentionné que l’enfant faisait fréquemment des bruits de bouche, tout au long de la journée. Il aurait été intéressant de documenter l’utilisation des coquilles auditives sur ce comportement d’autostimulation auditive et orale. Plusieurs questions demeurent au sujet des modalités sensorielles, tant sur la généralisation des résultats de l’étude que sur les protocoles à prioriser pour que leurs effets soient optimaux.

Les modalités actives, telles les assises dynamiques et les programmes de Yoga, semblent démontrer une plus grande efficacité que celles imposées à l’enfant, comme les vestes lourdes. En effet, la participation de l’enfant à la tâche s’améliore avec celles-ci. Il est important de considérer le rôle de l’enfant dans l’application d’une intervention. Par exemple, celui-ci a plus de contrôle sur la manière dont il utilise le ballon-chaise comparativement à la veste lourde. Il est pertinent d’inclure l’enfant dans le choix des modalités et d’intégrer celle-ci pour répondre à son besoin. Il peut même

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l’utiliser au bon moment s’il est capable de reconnaitre ses propres inconforts. En comparant les interventions qui permettent à l’enfant de s’autoréguler sans équipement imposé, une tendance positive semble se dégager. Cette hypothèse demeure à préciser. D’autre part, Nackley (2001) souligne la pertinence de combiner plusieurs interventions pour un même enfant. Cette auteure suggère d’ailleurs des activités simples, comme les pressions sur la chaise, l’utilisation d’élastique d’exercices et la participation à des tâches plus exigeantes physiquement (p. ex. déplacer des chaises ou transporter des livres) combinées à des modifications de l’environnement.

Finalement, il demeure essentiel que les modalités sensorielles recommandées par l’ergothérapeute soient applicables par les personnes présentes dans le milieu de l’enfant (Worthen, 2010). Segal et Beyer (2006) ont d’ailleurs évalué qualitativement l’observance des parents à la technique DPPT. Selon leurs résultats, la réponse de l’enfant, l’efficacité perçue et l’intégration de l’intervention dans la routine familiale sont des facteurs importants. Deux parents ont aussi identifié l’effet stigmatisant qu’entrainait l’intervention. De plus, l’ergothérapeute devrait toujours tenir compte des particularités uniques de l’enfant TSA, de l’objectif fonctionnel visé et de l’environnement avant d’émettre une recommandation. Les différentes modalités sensorielles ne sont pas des interventions fiables et valides pour tous et dans tous les contextes. Étant donné les assises scientifiques peu fondées des interventions présentées, un suivi rigoureux des réactions de l’enfant demeure essentiel afin de maximiser les interventions en ergothérapie dans ce domaine et de favoriser le développement de l’enfant TSA.

2.7 Conclusion

L’ergothérapeute occupe un rôle important afin d’améliorer la participation sociale de l’enfant TSA. À cet effet, le professionnel doit être informé des nombreuses modalités sensorielles proposées afin de recommander et de mesurer les progrès selon des objectifs propres à l’enfant. D’autres études seront nécessaires pour démontrer l’efficacité des différentes approches. Toutefois, les approches sensorimotrices et les stratégies sensorielles actives présentent des résultats encourageants. Il est donc pertinent de mettre en place des programmes mieux contrôlés et précis afin de valider leur efficacité et ainsi augmenter les évidences scientifiques. En se servant de sa créativité, de sa vision unique de l’enfant et des modalités ressortant comme les plus efficaces dans ses interventions, l’ergothérapeute pourra soutenir la participation sociale de l’enfant TSA.

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Chapitre 3 : Application d’un programme d’activités vestibulo-proprioceptives avec des élèves présentant un Trouble du Spectre Autistique intégrés en classe régulière

Implementation of a sensorimotor program for students with Autism Spectrum Disorders integrated in regular schools

Myriam Chrétien-Vincent, erg., M. Sc. (Cand.) [email protected] Centre de Réadaptation en Déficience Intellectuelle et en Trouble Envahissant du Développement de Chaudière-Appalaches 55, rue du Mont-Marie Lévis (Québec) G6V 0B8 Sylvie Tétreault, Ph.D. Professeure associée, Université Laval HES-SO-École d’études sociales et Pédagogiques Professeure Chemin des Abeilles, 14 1010 Lausanne, Suisse Mélanie Couture, Ph.D., erg. Professeure adjointe École de réadaptation, Pavillon Gérald-Lasalle (local 2523) Faculté de médecine et des sciences de la santé, (FMSS) Université de Sherbrooke 3001 12e Avenue Nord Sherbrooke (Québec) J1H 5N4 Mots clé : Intervention sensorielle, approche sensorimotrice, trouble du spectre autistique, intégration scolaire. Key words: Sensory Intervention, sensorimotor approach, autism spectrum disorders, school inclusion. * Une version abrégée de cet article a été soumise à la Revue Canadienne d’Ergothérapie en janvier 2015 afin de répondre aux exigences éditoriales.

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3.1 Résumé

Description : Au plan international, la prévalence des Troubles du Spectre Autistique (TSA) est en augmentation importante. Ces enfants sont de plus en plus intégrés dans les milieux scolaires réguliers. Or, ceux-ci ne semblent pas suffisamment préparés pour les recevoir. Pour mieux les soutenir, les ergothérapeutes recommandent fréquemment des interventions sensorielles. Toutefois, elles sont peu documentées et parfois difficilement applicables en contexte scolaire. But : Cette étude explore les effets du programme d’activités vestibulo-proprioceptives SPIFE (Stimulations Proprioceptives pour l’Intégration et le Fonctionnement de l’Élève) sur le fonctionnement de sept élèves TSA et sur le sentiment de compétence de l’enseignant à gérer son groupe. Ce programme est animé par l’enseignant auprès de tous ses élèves, incluant celui avec un diagnostic de TSA. Méthodologie : À l’aide d’un devis ABAB, les effets du programme SPIFE ont été évalués dans sept classes du premier cycle du primaire. Plus spécifiquement, les effets sur le fonctionnement de l’enfant TSA ont été mesurés à l’aide du Goal Attainment Scaling. Le sentiment de compétence de l’enseignant à gérer son groupe-classe a été quantifié par le Teachers’ Sense of Efficacy Scale. Des entrevues semi-structurées avec les enseignantes ont permis de documenter les éléments favorisant et ceux limitant la mise en place du SPIFE en classe. Résultats : Des améliorations importantes sur le fonctionnement de l’enfant avec un TSA sont notées lors de l’application du SPIFE. Néanmoins, aucun effet n’est observé pour le sentiment de compétence de l’enseignante. Malgré cela, tous les enseignants désirent poursuivre l’application du programme SPIFE afin de soutenir les apprentissages de leurs élèves. L’analyse qualitative du contenu des entrevues fait ressortir des caractéristiques du contexte scolaire, de l’enseignante et du programme SPIFE qui ont modulé sa mise en place. Conséquences : Le programme SPIFE inclut des activités acceptables socialement et facilement applicables dans un contexte de classe régulière. Il permet l’émergence et le maintien de comportements positifs chez les enfants avec un TSA et les autres élèves.

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3.2 Abstract

Background: In the world wide, with the increased number of children with Autism Spectrum Disorders (ASD), there has been a significant need for interventions to support these children who are often integrated in regular school settings. Occupational Therapists are asked to implement interventions that are both feasible and evidence based in order to increase the social participation of these children. Sensory-based interventions are commonly used in the schools with this population, but are not well documented. Purpose: This study explore the effectiveness of a sensorimotor program named SPIFE (Stimulations Proprioceptives pour l’Intégration et le Fonctionnement de l’Élève) for seven children’s participation in school and on teachers’ perception of their ability to manage their group. Teachers from regular school setting implemented this program with all of their students, including those with ASD. Methods: An ABAB single-subject design was used with seven children with ASD integrated in a regular classroom at the beginning of their elementary scholarship. Goal Attainment Scaling was used to measure behavioural changes in the ASD children. Teachers

Sense of Efficacy Scale documented the teachers’ perception of their ability to manage their group. Also, features promoting and limiting the application of the program in classroom were documented via individual interviews with teachers. Findings: Positive effects were documented on children behaviours following the implementation of the program. No effect was found on teachers’ sense of competency. However, all teachers reported that they would continue to apply this sensorimotor program with their students, according to its benefits. Qualitative content analysis of the interviews highlighted the characteristics of the school environment, the teacher and SPIFE program that influenced its applicability. Implications: This inclusive sensorimotor program is applicable in regular school setting and contributes to facilitate positive behaviours of children with ASD and other students.

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3.3 Introduction

Dans la province de Québec pour l’année scolaire 2012-2013, 51% des élèves avec un TSA étaient intégrés dans une classe ordinaire de niveau primaire (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2014). En lien avec leurs caractéristiques, ces enfants peuvent réagir excessivement devant un échec et avoir du mal à se faire des amis. De plus, c’est au début de leur scolarité, entre 6 et 9 ans, qu’ils ont le plus de difficultés de traitement de l’information sensorielle (Ben-Sasson, Hen, Fluss, Cermak, Engel-Yeger & Gal, 2009). Par conséquent, il s’avère pertinent de proposer des moyens pour soutenir les enseignants qui travaillent auprès de ces enfants.

3.3.1 Intégration scolaire

Deux avantages importants liés à l’intégration scolaire des élèves présentant un TSA ont été identifiés par McGregor et Campbell (2001). D’abord, la participation aux activités scolaires régulières favorise un développement harmonieux. Ensuite, le fait de côtoyer des enfants au développement typique permet des interactions sociales positives et améliore les performances académiques. À ce propos, Tremblay (2012) suggère que les élèves intégrés en classe ordinaire ont un meilleur rendement scolaire et sont davantage inclus socialement que ceux en classe spécialisée.

Les élèves TSA intégrés dans les classes régulières présentent des difficultés sur trois plans. Premièrement, ces enfants sont significativement moins acceptés par leurs pairs et sont plus à risque d’être rejetés (Jones & Frederickson, 2010). Ils éprouvent des problématiques en lien avec la socialisation, qui nuisent à l’établissement d’un réseau de pairs. Deuxièmement, ils sont fréquemment exposés à des tâches scolaires difficiles ou inintéressantes et peuvent être démotivés à poursuivre le cheminement académique (Koegel, Singh & Koegel, 2010). Troisièmement, leur capacité limitée à réguler leurs réactions face à une stimulation sensorielle semble affecter considérablement leur réussite scolaire (Ashburner, Ziviani & Rodger, 2008). Comparée à la classe spécialisée, la classe régulière présente un ratio élève/enseignant moins avantageux et l’environnement peut être plus exigeant au plan sensoriel (Reed, Osborne & Waddington, 2012). En effet, en raison du grand nombre d’élèves, la classe peut être plus bruyante, plus mouvementée et difficilement adaptée aux besoins spécifiques de l’enfant avec un TSA. Par conséquent, des interventions sont nécessaires pour soutenir l’intégration de cet enfant dans un contexte sensoriel moins contrôlé et pour favoriser ses interactions sociales et ses performances scolaires. Crosland et

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Dunlap (2012) affirment que les enseignants et les gestionnaires du système scolaire ont besoin d’interventions peu couteuses, réalistes, reproductibles et faciles à s’approprier pour soutenir l’intégration scolaire des enfants avec un TSA.

Selon des auteurs, il ressort que l’attitude des enseignants vis-à-vis de l’intégration d’un enfant avec des besoins particuliers joue un rôle prédominant dans la réussite de la démarche (de Boer, Pijl & Minnaert, 2011). La majorité de ceux-ci se sentent incompétents lorsqu’ils sont confrontés à cette situation (de Boer et al., 2011). Par ailleurs, les enseignants qui ont vécu l’intégration d’un enfant avec des besoins particuliers et qui ont reçu de la formation à ce sujet présentent une attitude plus positive (de Boer et al., 2011; McGregor & Campbell, 2001).

3.3.2 Interventions sensorielles

En contexte scolaire, les ergothérapeutes conseillent les enseignants et les éducateurs spécialisés lors de l’application de modalités qui favorisent le niveau d’éveil optimal des élèves (Case-Smith & Arbesman, 2008). Néanmoins, les modèles de référence qui guident les interventions sensorielles ne sont pas toujours appuyés par des évidences scientifiques. Case-Smith et Arbesman (2008) ont qualifié les approches sensorimotrices et basées sur le sensoriel comme ayant un niveau d’évidence de modéré à fort, alors que celle de l’Intégration Sensorielle® de Jane Ayres (2005) obtenait une évidence faible. Pour leur part, Polatajko et Cantin (2010) ont confirmé que les deux premières approches peuvent avoir des retombées positives, mais que leurs effets ne peuvent être généralisés à l’ensemble des interventions qui s’inspirent de leurs principes. Considérant cela, les ergothérapeutes doivent fréquemment se baser sur leur jugement clinique pour recommander une intervention sensorielle et documenter son efficacité. Il en est de même pour des propositions d’équipements ou encore des modifications de la routine afin d’améliorer le traitement des informations sensorielles.

Quelques études ont analysé l’efficacité de plusieurs modalités sensorielles avec les enfants avec un TSA. Toutefois, les auteurs consultés ne s’intéressent pas toujours au fonctionnement de l’enfant dans son contexte scolaire et très peu ont examiné des interventions pour maintenir l’inclusion scolaire d’un élève (Crosland & Dunlap, 2012). Quelques uns ont évalué l’effet d’interventions sensorielles dans des classes spécialisées. Par exemple, Koenig, Buckley-Reen et Garg (2012) ont

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observé que le programme de yoga Get Ready to Learn diminue significativement les problèmes de comportement chez des enfants avec un TSA. De plus, Bagatell, Mirigliani, Patterson, Reyes et Test (2010) ont conclu que les ballons-chaises favorisent le maintien de la position assise et de l’attention à la tâche pour les élèves qui recherchent des stimulations vestibulo-proprioceptives. Les mouvements ou exercices semblent avoir des effets positifs sur le fonctionnement de l’enfant en classe. À ce propos, Lopez et Swinth (2008) ont évalué les effets d’une routine proprioceptive appliquée à un groupe-classe sur les agressions physiques provenant de trois élèves intégrés de 9 ans. Ceux-ci avaient des particularités sensorielles et un historique de comportements agressifs. Les auteures ont utilisé un devis A-B-A pour mettre en évidence une diminution statistiquement significative de ces comportements pour deux d’entre eux.

D’autres auteurs se sont intéressés aux stimulations vestibulaires et orales, fréquemment proposées pour favoriser un niveau d’éveil optimal chez les enfants. Premièrement, Van Rie et Heflin (2009) ont émis l’hypothèse que les balancements linéaires sont bénéfiques pour calmer les enfants hyperactifs. Deuxièmement, Scheerer (1992) a mesuré des effets positifs sur l’attention des élèves avec l’utilisation du Chewy Tube®. Néanmoins, ces interventions, favorables au fonctionnement de l’élève, demeurent à explorer davantage pour conclure sur leur efficacité.

L’objectif principal de cette étude est d’explorer les effets d’un programme d’activités vestibulo-proprioceptives réalisé par l’enseignante avec toute sa classe. Les hypothèses de recherche sont que le fonctionnement de l’élève TSA intégré devrait être amélioré pendant la phase d’intervention, tout comme le sentiment de compétence de l’enseignante à gérer son groupe-classe. De plus, l’expérimentation du programme devrait mettre en évidence les éléments qui favorisent et qui limitent l’application en classe d’une modalité sensorielle, recommandée par une ergothérapeute.

3.4 Méthodologie

3.4.1 Devis expérimental

Un devis quasi-expérimental avec autocontrôle ABAB (A : niveau de base ; B : intervention) a été choisi pour évaluer les effets d’un programme d’activités vestibulo-proprioceptives nommé SPIFE (Stimulations Proprioceptives pour l’Intégration et le Fonctionnement de l’Élève) avec une prise de mesures aux six semaines, et ce, à quatre reprises. Horner, Carr, Halle, McGee, Odom et Wolery

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(2005) suggèrent qu’un tel devis est particulièrement approprié en contexte d’enseignement adapté en raison des besoins spécifiques et individualisés de chaque élève. D’autres auteurs ont aussi choisi ce type de devis pour évaluer l’efficacité d’interventions sensorielles (Davis, Dacus, Strickland, Copeland, Chan, Blenden, … & Christian, 2013; Fertel-Daly, Bedell & Hinojosa, 2001; Marr, Mika, Miraglia, Roerig & Sinnott, 2007; Schilling & Schwartz, 2004). Cette méthode permet d’identifier les bonnes pratiques basées sur des données probantes (Horner et al., 2005). L’utilisation d’un devis avec autocontrôle permet d’isoler en partie les effets de l’intervention en comparant les progrès de l’enfant à différentes phases. À ce sujet, les élèves progressent au cours d’une année scolaire, alors qu’ils font de nouveaux apprentissages et s’habituent graduellement à leur nouvel environnement. La répétition de chacune des phases permet de mettre en évidence si les améliorations sont dues à l’intervention ou plutôt au cheminement normal de l’enfant. Par ailleurs, ce devis permet de tenir compte d’autres variables pouvant influencer les résultats, telles un changement de médication, une période de vacances, une maladie ou le remplacement de l’enseignant. Effectivement, il est peu probable qu’un de ces évènements se produisent pendant les deux phases d’intervention et affecte ainsi les résultats de ces deux mesures.

3.4.2 Participants

Après avoir obtenu les approbations éthiques (annexe B), quatre commissions scolaires de la Rive-Sud de Québec ont été invitées à prendre part au projet de recherche par un établissement de réadaptation offrant des services aux enfants avec un TSA. Trois d’entre elles ont acceptées de participer. Le recrutement des enseignants s’est effectué soit par un courriel ou par un appel aux directions d’école. Les deux critères d’inclusion pour les enseignants étaient : (1) avoir un élève avec un TSA intégré dans la classe; (2) être volontaire pour animer le programme SPIFE avec toute la classe. Huit enseignantes ont accepté de participer et ont signé le formulaire de consentement (annexe C). Par la suite, elles devaient acheminer un formulaire de consentement aux parents de l’élève TSA intégré dans leur classe (annexe C). Les critères d’inclusion pour ces enfants étaient : (1) être âgé entre 5 et 8 ans; (2) avoir un diagnostic de TSA confirmé par le parent; (3) être intégré dans un groupe-classe régulier du 1er cycle du primaire avec ou sans soutien d’un éducateur spécialisé (entre 5 et 8 ans); (4) avoir des difficultés de traitement de l’information sensorielle mises en évidence par le Profil Sensoriel – Compagnon Scolaire (au moins un résultat correspondant à -1 écart-type). Deux critères d’exclusion étaient considérés : (1) recevoir pendant le programme des

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interventions en ergothérapie visant le traitement de l’information sensorielle; (2) présenter une déficience visuelle ou auditive non corrigée. Huit familles ont accepté que leur enfant avec un TSA participe au projet. Seulement un élève a été exclu, car il avait un profil sensoriel typique dans chacun des sous-tests. Enfin, une lettre d’information a été acheminée par l’école à l’ensemble des parents de la classe pour les informer de la mise en place du programme (annexe C). Ils étaient invités à contacter l’ergothérapeute-chercheure pour toutes questions ou inquiétudes.

3.4.3 Programme d’intervention

Après avoir obtenu le consentement de tous les participants, l’ergothérapeute-chercheure et l’enseignante ont déterminé le meilleur moment pour débuter le programme. Le programme SPIFE a été mis en place entre novembre 2013 et janvier 2014. L’enseignante et sa classe ont été impliquées dans le projet de recherche pour 18 semaines d’école consécutives. Les périodes de vacances, telles les congés de Noël et la semaine de relâche, n’ont pas été comptabilisées dans le temps expérimental.

Pour le présent projet, les particularités sensorielles des élèves TSA devaient être considérées dans le choix des activités. Ces dernières devaient être faciles à réaliser en classe avec comme seul matériel la chaise et le pupitre de l’élève.

L’étude de Lopez et Swinth (2008) a servi de base pour élaborer le programme SPIFE. La figure 1 présente les cinq exercices composant le programme SPIFE. Les trois premiers sont tirés de Lopez et Swinth (2008). Le quatrième se base sur l’hypothèse que les mouvements linéaires peuvent avoir un effet calmant sur le système nerveux (Van Rie & Heflin, 2009). Finalement, le cinquième exercice intègre des stimulations orales, car elles aident à la concentration et à la relaxation (Scheerer, 1992). Le programme était appliqué en classe en moins de cinq minutes par l’enseignante deux fois par jour (am et pm), pendant toute la semaine et pour des intervalles de six semaines. Ces deux périodes ont été entrecoupées d’un arrêt de six semaines. Lors de la première application en classe, l’ergothérapeute-chercheure animait le programme avec tous les élèves, alors que l’enseignante l’observait. De plus, une feuille aide-mémoire semblable à la figure 1 lui était remise.

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1. Pressions sur la chaise (push-ups) : Assis sur la chaise, l’élève pousse avec ses mains sur l’assise pour soulever ses fesses. Compter 10 répétitions.

2. Squats : Se lever debout derrière la chaise et mettre les mains sur le dossier. Plier les genoux comme pour s’assoir sur une chaise et se relever. Compter 10 répétitions.

3. Serrer les pattes du pupitre : Assis sur la chaise, l’élève serre les deux pattes avant du pupitre. Compter jusqu’ à 10 et maintenir.

4. Étirer les bras sur le côté de la chaise : Assis sur la chaise, l’élève prend le côté de l’assise gauche avec son bras droit et se penche vers la droite pour étirer. Ensuite, il alterne. Compter 10 répétitions (5 de chaque côté).

5. Gonfler les joues : Remplir les joues d’air comme pour souffler un ballon. Compter jusqu’ à 10 et maintenir.

Figure 1. Les cinq exercices du programme SPIFE

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3.4.4 Outils de mesure

Sept outils de mesure ont été utilisés dans le présent projet de recherche, et ce, à différents moments. Une ligne du temps présentée à l’annexe D permet de bien comprendre la chronologie des méthodes utilisées. Trois outils ont déterminé l’admissibilité des enfants avec un TSA à participer à l’étude. Le premier est un court questionnaire qui a permis de valider le diagnostic et de documenter différentes informations (annexe E). Il a été rempli lors d’un entretien téléphonique avec les parents. Deux autres questionnaires ont dressé un portrait des difficultés de l’enfant au plan sensoriel (Profil sensoriel et Compagnon Scolaire). Juste avant de débuter le projet, dans la phase pré-expérimentale, une rencontre avec l’enseignante a eu lieu pour : (1) établir les objectifs pour l’enfant TSA intégré et son niveau de fonctionnement actuel pour le Goal Attainment Scaling (GAS); (2) mesurer son sentiment de compétence à gérer son groupe-classe avec le Teacher’s Sense of

Efficacy Scale (TSES); (3) déterminer sa perception de la facilité d’application en classe du programme SPIFE (annexe F). Pendant la phase expérimentale, un journal de bord a été complété par l’enseignante pour noter la fréquence d’application du programme et des entrevues de suivi ont eu lieu au six semaines pour coter le GAS (annexe G) et le TSES. Finalement, en post-expérimentale, une dernière entrevue de suivi a permis d’évaluer le fonctionnement de l’élève TSA avec le GAS et l’applicabilité du programme SPIFE avec une entrevue semi-structurée (annexe H). Pour la quatrième fois, le TSES a été complété par l’enseignante.

3.4.4.1 Profil Sensoriel et Compagnon Scolaire

Afin de cibler les enfants avec un TSA qui présentaient des difficultés sensorielles, les parents ont complété une version papier du Profil Sensoriel francophone version abrégé (Dunn, 1999). Ce questionnaire de 38 items évalue la présence de manifestations sensorielles observables et il est rempli par le tuteur légal (parent) en moins de dix minutes. De son côté, l’enseignante complétait la version francophone du Profil Sensoriel - Compagnon Scolaire (Dunn, 2006). Il nécessite environ trente minutes avec 62 items à coter. Cet instrument a été standardisé aux États-Unis et il est considéré par l’auteure comme valide pour identifier la présence de comportements en classe associés au système sensoriel (Dunn, 2008). Les normes permettent d’identifier si les comportements se situent dans une zone probable (-1 à -2 écarts-type) ou certaine (au delà de -2 écarts-type) de difficultés. L’enfant devait obtenir un score dans la zone de différence probable à au moins un sous-test du Compagnon Scolaire pour être admissible au projet de recherche.

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3.4.4.2 Goal Attainment Scaling

Pour évaluer les effets du programme SPIFE sur le fonctionnement en classe des élèves avec un TSA, un outil de mesure adapté aux profils variés des enfants a été choisi. Le Goal Attainment

Scaling (GAS) est le seul instrument qui permet de mesurer de légers progrès de l’enfant TSA en utilisant des objectifs personnalisés (Krasny-Pacini, Hiebel, Pauly, Godon & Chevignard, 2013; Schlosser, 2004). Ceux-ci sont échelonnés sur cinq niveaux de -2 à +2, où le zéro représente l’objectif visé par l’intervention et le -2 correspond au fonctionnement actuel de l’enfant. L’ergothérapeute-chercheure a participé à une formation quant à la passation et la cotation de cet outil.

Dans d’autres recherches, le GAS a servi à évaluer l’efficacité d’interventions sensorielles. Néanmoins, les façons de l’appliquer semblent varier considérablement (Dunn, Cox, Foster, Mische-Lawson & Tanquary, 2012; Pfeiffer, Koenig, Kinnealey, Sheppard & Henderson, 2011; Schaaf, Hunt & Benevides, 2012; Schaaf & Nightlinger, 2007). Par exemple, Schaaf et Nightlinger (2007) se sont servies du GAS pour prendre des mesures lors de chaque séance d’intervention. Or, cette méthode n’est pas recommandée, car le zéro doit représenter la cible atteinte à la fin des interventions (May-Benson, 2013). Dans la présente recherche, trois entrevues de suivi, soit deux en phase expérimentale et une après avoir terminé la recherche, ont été effectuées.

Les objectifs sélectionnés avec le GAS doivent refléter l’ensemble des retombées potentielles liées à l’intervention (May-Benson, 2013). Les trois domaines de changement visés par la présente étude sont : (1) l’autorégulation; (2) les interactions sociales; (3) les performances académiques. Par exemple, dans la catégorie d’autorégulation, les éléments de postures, les mouvements répétés et/ou stéréotypés et les manifestations d’inconfort ont été documentés. Comme un élève présentait uniquement des difficultés d’autorégulation, tous les objectifs ont été orientés autour de cette problématique. Lors de la première rencontre avec l’enseignante, cinq objectifs ont été identifiés pour l’enfant avec un TSA à l’aide d’une entrevue semi-structurée (annexe F) d’environ 45 minutes. Pour standardiser la collecte de données, des comportements de l’enfant observables en classe ont été choisis (Krasny-Pacini et al., 2013). Au départ, le niveau de fonctionnement actuel des participants a été validé et quantifié par l’enseignante pour correspondre à -2 sur l’échelle du GAS. Ensuite, l’ergothérapeute-chercheure établissait avec celle-ci l’objectif réaliste à atteindre suite à l’intervention

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ce qui correspondait au niveau 0. Les autres items étaient libellés pour être également distribués autour des deux niveaux déterminés. Lors des trois entrevues de suivi avec l’enseignante (annexes G et H), d’une durée de 30 minutes, le score obtenu au GAS était validé à partir de l’item correspondant. L’enseignante pouvait confirmer ou infirmer si celui-ci reflétait adéquatement le fonctionnement actuel de l’élève, ce qui permettait d’augmenter la validité des mesures.

3.4.4.3 Teacher’s Sense of Efficacy Scale

Le Teacher’s Sense of Efficacy Scale (TSES) est un outil pour mesurer le sentiment de compétence de l’enseignant (Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Pour le présent projet, la version française validée en 2010 auprès de 109 enseignants a été utilisée (Ménard, Legault & Dion, 2012). Il comporte trois sous-tests. Toutefois, seulement le sous-test de la gestion du groupe-classe (composé de huit items) a été administré (annexe G). Ce sous-test présente la meilleure cohérence interne (Ménard et al., 2012). Les items sont évalués à l’aide d’une échelle de 1 à 9 et il prend moins de cinq minutes à coter. Les scores composites du sous-test obtenus en additionnant les huit cotes ont permis de comparer l’évolution globale de chacun des enseignants.

3.4.4.4 Entrevues : Applicabilité du SPIFE

Une courte entrevue semi-structurée avec les enseignantes a été effectuée avant de débuter l’application du programme SPIFE (annexe F) et puis une autre a été réalisée à la fin de l’application du programme SPIFE (annexe H). Ces entretiens permettaient d’identifier les éléments pouvant influencer l’application d’une intervention dans la journée de l’enseignante. Ils ont duré entre 5 et 15 minutes et étaient enregistrées avec l’accord des enseignantes/participantes. Sept questions ouvertes ont été élaborées pour comparer la perception des enseignantes de l’applicabilité du programme SPIFE avant et après son expérimentation.

3.4.5 Analyse des données

L’évolution au GAS pour chaque enfant a été comparée par l’utilisation des scores-T standard obtenus à l’aide d’un tableau de référence fourni dans les documents de formation (May-Benson, 2013). Ceux-ci considèrent la somme des scores obtenus à chacun des objectifs pour chaque enfant. Cette méthode offre l’opportunité de comparer des nombres inégaux d’objectifs. Par exemple, les trois objectifs d’autorégulation de six participants ont été examinés avec les cinq objectifs d’un autre

37

élève. Les données quantitatives des scores composites du TSES et des scores-T standard du GAS ont d’abord été analysées par l’appréciation visuelle des graphiques. Par la suite, une ANOVA par mesures répétées a permis de déterminer si ces changements étaient significatifs pour ces deux mêmes mesures. En effet, l’ANOVA régulière ne pouvait s’appliquer, car quatre mesures ont été prises pour chaque enfant pendant l’application du programme SPIFE et qu’il importe de considérer les différences entre les participants. Une structure de covariance autorégressive d'ordre 1 a été utilisée pour modéliser la dépendance entre les mesures chez un même individu. Les postulats du modèle, à savoir les hypothèses de linéarité, d'homogénéité et de normalité des résidus ont été vérifiés à partir des résidus mis à l'échelle.

Les données qualitatives obtenues lors des entrevues ont été retranscrites sous forme de verbatims. L’analyse de contenu, telle que décrite par Elo et Kyngäs (2008), a permis de les examiner de manière inductive. Plus spécifiquement, toutes les idées mentionnées par les enseignantes ont été ressorties des verbatims et ensuite regroupées dans des ensembles exclusifs. Chacun des éléments devait être associé à une catégorie unique. Ensuite, le contenu des journaux de bord des enseignantes a été compilé pour calculer la fréquence d’application du SPIFE et la comparer à celle envisagée lors de l’entrevue initiale. L’objectif était de mettre en évidence les catégories générales qui favorisent ou entravent l’application d’une intervention en classe.

3.5 Résultats

3.5.1 Caractéristiques des élèves avec un TSA

Le tableau 3 présente les caractéristiques des sept élèves TSA qui ont participé au programme SPIFE, dont seulement une fille. Ils étaient âgés entre 5 ans 9 mois et 7 ans 7 mois (M = 6 ans 9 mois). Étant donné la mise en place récente du Manuel diagnostique et statistique des troubles

mentaux (DSM-5) (American Psychiatric Association, 2013), quatre parents ont précisé que leurs enfants avaient reçu le diagnostic de Trouble Envahissant du Développement Non Spécifié (TED NS) et un autre d’autisme. Ils sont maintenant considérés comme faisant partie du TSA. Quatre élèves présentaient une comorbidité de Trouble Déficitaire de l’Attention avec Hyperactivité (TDAH) et ils étaient médicamentés. Sur le plan sensoriel, quatre élèves (A, C, D et E) démontraient des différences significatives (en-dessous de -2 écart-type) dans plusieurs sphères, mettant en évidence de plus grandes difficultés que les autres.

38

Tableau 3

Caractéristiques des élèves avec un TSA (N = 7)

Élèves Sexe Degré scolaire Diagnostics Médication Âge élève au temps 0

A M Maternelle TSA TDAH Concerta® 5 ans

9 mois

B F 1ère année TED NS - 6 ans 3 mois

C M 1ère année TED NS TDAH Ritalin® 6 ans

3 mois

D M 1ère année TSA léger Dyspraxie

verbale - 6 ans

10 mois

E M 1ère année TSA léger

TDAH Épilepsie

Strattera® 7 ans 3 mois

F M 2e année Autisme TDAH Ritalin® 7 ans

3 mois

G M 2e année TED NS Dysphasie - 7 ans

7 mois

Lors de la première entrevue, le fonctionnement de l’élève a été décrit par l’enseignante. Les difficultés soulignées étaient très variées tant sur le plan des comportements, des manifestations sensorielles, de la socialisation que des performances académiques. Deux élèves avec un TSA fonctionnaient presque comme leurs pairs, alors que cinq rencontraient en classe plusieurs situations de handicap. Par exemple, ces élèves devaient être retirés de la classe, dérangeaient fréquemment le groupe ou présentaient des difficultés importantes à répondre aux objectifs scolaires. Les objectifs sélectionnés pour le GAS reflètent bien ces différences (annexe G). Certaines descriptions de l’enseignante du niveau du fonctionnement au début du projet se lisent ainsi :

« A fait des crises de colère un jour sur deux. »

39

« B est presque toujours dérangée par les autres amis qui jouent avec leurs fournitures scolaires ou un bruit inattendu. » « C doit rattraper un tiers des travaux en lecture pour rejoindre les élèves les plus forts. » « D a besoin de rappels fréquents pour conserver une posture assise adéquate lors des enseignements en grand groupe. » « E n’est presque jamais choisi lors de la constitution d’équipe de travail. » « F présente des comportements d’opposition une fois par deux semaines. » « G devient distrait 75% du temps et plus lors des enseignements magistraux. »

3.5.2 Caractéristique des enseignantes

Le tableau 4 présente les caractéristiques des sept enseignantes, qui ont participé au projet. Toutes étaient âgées de plus de 30 ans. Elles avaient des années d’expériences variables, avec une étendue de 7 à 33 ans (M = 14,7). De plus, le nombre d’élèves dans leur classe se situait entre 14 et 21 (M = 17). Aucune relation n’a été calculée entre le degré scolaire et la quantité d’élèves dans la classe ne pouvait être établi.

Tableau 4

Caractéristiques des enseignantes (N = 7)

Enseignantes Degré scolaire Tranche d’âge N années d’expérience

N élèves dans la classe

A Maternelle 30-39 10 17

B 1ère année 30-39 7 14

C 1ère année 40-49 17 21

D 1ère année 30-39 7 20

E 1ère année 50-59 33 14

F 2e année 30-39 15 14

G 2e année 40-49 14 20

40

Lors des entrevues initiales, la plupart des enseignantes se sont décrites comme dynamiques et intéressées à impliquer les élèves dans la classe. Plus précisément, la majorité estimait être ouverte à la nouveauté et à l’amélioration sur tous les plans. Lorsque questionnées sur leurs habitudes à utiliser un type d’intervention similaire au programme SPIFE, les enseignantes mentionnaient faire peu bouger les élèves dans la routine. Si elles intégraient des exercices, c’était pour répondre aux besoins de leurs élèves ou lors d’activités déjà mises à l’horaire. Par exemple, elles pouvaient les faire se déplacer en allant chercher leur collation ou les faire sauter sur place en apprenant les suites logiques en mathématiques.

Avant de débuter la mise en place du programme SPIFE, leur sentiment de compétence à gérer leur groupe-classe a été évalué à l’aide du TSES. Les résultats s’échelonnaient entre 56 et 64, pour un score total de 72. La moyenne des résultats est de 61 ce qui est considérée comme supérieure par Ménard et ses collaborateurs (2012), qui obtenaient une moyenne de 56.

3.5.3 Mise en place du programme SPIFE

Les enseignantes ont été questionnées à deux reprises sur les points forts et les points faibles de l’intervention (après une première observation du programme SPIFE animé par l’ergothérapeute-chercheure et à la toute fin du projet de recherche). Suite à l’analyse de leurs propos, il ressort que les éléments anticipés comme potentiellement difficiles et les problèmes rencontrés vont dans le même sens. Les enseignantes ont bien évalué comment l’intervention allait convenir à leur groupe-classe. Deux d’entre elles ont trouvé la mise en place de l’intervention plus difficile, soit à cause de problèmes de gestion d’horaire ou de leurs attentes élevées lors de la réalisation des exercices par ses élèves.

Suite aux entretiens avec les enseignantes, il ressort clairement que l’organisation scolaire est un système complexe auquel les propositions d’intervention doivent être adaptées. Par exemple, les horaires des professeurs spécialistes, les périodes de récréation ou celles pour les activités spéciales ont parfois nui à l’application régulière du programme SPIFE. Dans plusieurs cas, l’implication d’une éducatrice spécialisée en classe s’est révélée aidant pour soutenir l’enseignante dans l’animation. Il faut noter que quelques enseignantes ont trouvé des méthodes ingénieuses pour soutenir la réalisation du programme, comme le visionnement d’une vidéo de la séquence

41

d’exercices, la nomination de l’élève du jour qui anime ou l’intégration d’apprentissage spécifique à partir de l’intervention (exemple : compter dans d’autres langues). Suite à l’expérimentation, l’intégration du programme SPIFE dans la routine demeurait un défi pour quatre enseignantes sur sept en raison des contraintes temporelles imposées par des activités spéciales dans la journée, telles les périodes animées par d’autres enseignants, les heures strictes des récréations ou la visite d’invités. Le tableau 5 présente le nombre de fois où le SPIFE a été exécuté sur une possibilité maximale de 60 répétitions. Toutefois, les enseignantes ne pouvaient atteindre ce nombre en raison des journées pédagogiques et fériées qui diminuaient les opportunités. Le SPIFE a été animé avec la classe entre 27 et 52 fois (M = 42) sur une période de six semaines. Les deux enseignantes qui n’ont appliqué l’intervention qu’à 27 reprises avaient cependant des raisons spécifiques. Une d’entre elles n’avaient pas compris que le programme devait être effectué deux fois par jour et l’autre voyait son groupe en tiers de classe pour des demies-journées, ce qui rendait l’application quotidienne impossible.

Tableau 5

Nombre d’application du programme SPIFE lors des phases d’intervention (N = 7)

Participants n pendant la première phase d’intervention

n pendant la deuxième phase d’intervention

n pendant les deux phases d’intervention

A 42 51 93

B 41 45 86

C 40 40 80

D 43 27 70

E 52 46 98

F 49 46 95 G 27 38 65

Le degré scolaire de la classe semble avoir influencé la perception de l’enseignante par rapport à l’application du programme SPIFE. Ainsi, la fréquence de deux fois par jour a été considérée trop élevée pour les deux enseignantes de deuxième année. Pour celle de la maternelle, elle craignait au début que le nombre de dix répétitions pour chacun des exercices soit trop grand. Or, ce nombre s’est avéré adéquat après l’essai. Le fait de conserver toujours les cinq mêmes exercices était

42

facilitant. Néanmoins, la monotonie des exercices au cours des 12 semaines d’application du SPIFE a été rapportée par toutes les autres enseignantes comme étant un point faible du programme. D’autre part, trois enseignantes avaient des appréhensions quant à la difficulté des exercices préalablement à l’expérimentation. Seulement l’enseignante de maternelle continuait de considérer les pressions sur la chaise (push-ups) et les accroupissements (squats) comme plus difficiles à exécuter par ses élèves. Le quatrième exercice exigeant un croisement de la ligne médiane a aussi présenté certaines difficultés pour la plupart des élèves. Toutefois, au fur et à mesure qu’il était répété, les élèves se le sont bien appropriés. Par ailleurs, la motivation et le sérieux des élèves à effectuer la routine ont été des éléments qui ont facilité l’application du SPIFE par certaines enseignantes. La motivation était importante, particulièrement chez les garçons. Trois enseignantes ont eu des difficultés à gérer le manque de sérieux des élèves, surtout en fin de projet. Finalement, un point positif unanime du programme SPIFE était qu’il soit de courte durée.

3.5.4 Retombées du programme SPIFE

L’appréciation visuelle des graphiques de chaque enfant a permis d’évaluer le portrait global en considérant l’évolution par rapport à ses propres objectifs (annexe I).

Figure 2. Évolution du fonctionnement global des enfants (N = 7)

Les scores-T standard à chacun des temps de mesure sont présentés dans les figures 2 et 3 séparément. En observant les progrès dans les six premières semaines d’intervention et dans les six

20

30

40

50

60

70

80

0 6 12 18

Score-‐T du

GAS

Semaines

A

B

C

D

E

F

G

43

dernières, des différences plus marquées pour quatre enfants sur sept (B, C, D, G) ressortent dans la figure 2.

Comme une tendance se dessinait pour les objectifs en lien avec les comportements d’autorégulation, il s’est révélé pertinent de les isoler (figure 3). Lorsque seulement ces objectifs sont considérés, une plus grande amélioration pendant les deux phases d’intervention est observée chez cinq enfants sur sept (A, B, C, D, G).

Figure 3. Évolution des comportements d’autorégulation des enfants (N = 7)

Les deux enfants, E et F, ont le moins bien répondus au SPIFE. Pourtant, lors de la dernière entrevue avec l’enseignante de l’élève E, sa meilleure période dans l’année scolaire a été identifiée comme étant la dernière phase du projet de recherche. Néanmoins, les résultats obtenus ne confirment pas cette affirmation. À l’inverse, l’élève F a réagi de manière différente à la mise en place du programme SPIFE. Comme illustré dans la figure 2, il a bien progressé lors de la première phase d’intervention. Lorsque le programme a été cessé, le recul observé au plan comportemental a été si important que l’enseignante a songé à poursuivre l’application du programme, malgré la consigne de le cesser. Finalement, elle a persévéré et l’enfant a repris un fonctionnement de plus en plus acceptable. Lors de la deuxième phase d’intervention, sa collaboration à participer était moindre. Il

20

30

40

50

60

70

80

0 6 12 18

Score-‐T du

GAS

Semaines

A

B

C

D

E

F

G

44

est possible d’émettre l’hypothèse que le changement de routine imposé à cet enfant avec un TSA a pu être dérangeant pour lui.

Par ailleurs, les analyses supplémentaires avec l’ANOVA à mesures répétées ne permettent pas de considérer les changements comme statistiquement significatifs pour les phases d’interventions. Toutefois, une progression significative par rapport au niveau de base de tous les enfants est notée : F(3, 19) = 13.38, p = <.0001. Lorsque tous les objectifs sont considérés, les changements entre la prise de mesure initiale et les trois autres temps de mesures sont significatifs, comme illustré au tableau 6. Une analyse distincte avec l’ANOVA à mesures répétées a aussi été réalisée en ne considérant que les objectifs se rapportant à l’autorégulation : F(3, 18) = 10.67, p = .0003. Un seul changement significatif est noté entre la mesure au temps 0 et la toute fin du projet. Une évolution significative entre la fin et le début du projet est également mise en évidence pour les deux analyses. Les statistiques T avec les degrés de liberté et les valeurs p pour les différences de moyennes sont présentées au tableau 6.

Tableau 6

Différences de moyennes pour les cinq objectifs du GAS et pour les objectifs d’autorégulation seulement1

Temps de mesure comparés Valeur de T Degré de liberté P-value

Semaine 0 – Semaine 6 5.13 18.1 0.0003* 3.49 16.6 0.0125*

Semaine 0 – Semaine 12 4.33 23.7 0.0019* 3.70 23.7 0.0081*

Semaine 0 – Semaine 18 6.10 23.4 <0.0001* 5.67 23.9 0.0001*

Semaine 6 – Semaine 12 0.35 23.4 0.9844 0.46 23.9 0.9675

Semaine 6 – Semaine 18 2.25 18.1 0.1471 2.65 16.6 0.0707

Semaine 12 – Semaine 18 -1.82 18.1 0.2961 3.70 23.7 0.1742

1Les données dans la zone ombragée représente les statistiques lorsque seulement les objectifs en lien avec l’autorégulation sont considérés. * indique un changement statistiquement significatif (p < .05)

45

L’évolution du sentiment de compétence des enseignantes à gérer leur groupe-classe se retrouve à la figure 4. Il faut préciser qu’une donnée pour l’enseignante A n’a pas été recueillie en raison de son absence pendant six semaines. Comme cette mesure est manquante, les données de l’enseignante A ont été exclues de l’analyse visuelle. Il est possible d’observer une augmentation plus grande pendant les phases d’intervention chez quatre enseignantes sur six. Toutefois, les analyses supplémentaires n’indiquent aucun changement significatif pour cette variable : F(3, 17) = 1.61, p = .2242).

Figure 4. Sentiment de compétence des enseignantes à gérer leur groupe-classe (n = 6)

Le programme d’intervention a augmenté considérablement la fréquence des mouvements en classe. D’ailleurs, les bienfaits anticipés de l’intervention ont été sous-estimés par les enseignantes lors de l’entrevue initiale. Au départ, cinq enseignantes envisageaient que le programme SPIFE ait des retombées positives sur tout le groupe-classe, alors que toutes en étaient convaincues après l’expérimentation.

50

55

60

65

70

75

0 6 12 18

Scores com

posites d

u TSES

Semaines

B

C

D

E

F

G

46

Tableau 7

Bienfaits observés par les enseignantes suite au programme SPIFE pour tous les élèves (N = 7)

Bienfaits observés n enseignantes Augmente la concentration 4 Améliore le tonus 3 Améliore la motricité 2 Favorise le calme 2 Favorise la collaboration 2 Diminue les crises de colère 2

Le tableau 7 présente les bénéfices de l’intervention rapportés par les enseignantes. Ceux-ci sont particulièrement reliés à la disponibilité de l’élève aux apprentissages et à la motricité. En raison de ces observations, toutes les enseignantes ont souhaité conserver le programme dans leur routine pour faire bouger leurs élèves plus fréquemment.

3.6 Discussion

Cette section résume et discute les résultats obtenus aux trois questions de recherche : (1) les retombées du SPIFE sur le fonctionnement de l’élève avec un TSA; (2) les retombées du SPIFE sur le sentiment de compétence de l’enseignante à gérer son groupe-classe; (3) les éléments qui favorisent et qui limitent l’application en classe d’une modalité sensorielle comme le SPIFE. Ensuite, les limites principales de la présente étude sont présentées et des pistes d’améliorations sont suggérées pour des recherches futures.

Selon les données obtenues, le programme SPIFE a amené des retombées positives tant sur l’élève avec un TSA, l’enseignante que le groupe-classe. Bien que les changements ne soient pas statistiquement significatifs, l’évolution documentée lors des phases d’intervention et les éléments rapportés par les enseignantes confirment les bienfaits d’une telle intervention, particulièrement aux plans moteur, attentionnel et comportemental. Ces résultats vont dans le même sens que ceux de Mahar (2011), qui conclut qu’une évidence de modérée à forte est en faveur de l’intégration de courtes périodes de mouvements pour favoriser l’attention de l’élève.

47

L’ensemble des enseignantes s’est approprié le programme SPIFE. Elles ont estimé pertinent de l’appliquer à nouveau, après la fin du projet de recherche. Néanmoins, leur sentiment de compétence à gérer leur groupe-classe ne semble pas influencer par l’utilisation du programme d’activités vestibulo-proprioceptives. Une formation plus spécifique sur le programme d’intervention sensorielle pourrait favoriser une amélioration significative du sentiment de compétence, comme le suggèrent Ménard et ses collaborateurs (2012). D’ailleurs, la présente expérimentation restreignait les possibilités d’innovation des enseignantes quant à l’utilisation de cette modalité. En effet, elles ne pouvaient pas modifier le programme ou l’utiliser selon leurs besoins, en raison des contraintes expérimentales. Toutefois, suite à son application, les enseignantes ont proposé des idées originales pour l’adapter tout en conservant les objectifs ciblés. Par exemple, il serait possible d’intégrer des déplacements dans la classe, de faire les mouvements à l’aide d’une histoire ou encore d’inclure des moments de respiration. Étant donné leur intérêt vis-à-vis le SPIFE, former les enseignantes aux principes de base des modalités sensorielles leur donnerait de nouvelles idées pour stimuler l’attention de leurs élèves en classe. Ces connaissances les aideront à appliquer les activités proposées au bon moment et renforcira possiblement leur sentiment de compétence. À ce propos, Kennedy et Stewart (2012) indiquent que la perception de la collaboration varie considérablement entre les ergothérapeutes et les enseignants. Alors que les ergothérapeutes estiment savoir comment interagir avec les enseignants, ces derniers ne sont pas aussi positifs. En effet, les auteurs rapportent que la pratique collaborative comporte de nombreux défis (Kennedy & Stewart, 2012). La communication demeure l’élément clé pour favoriser le travail d’équipe. D’ailleurs, la présente étude a mis en évidence que les enseignantes ont la capacité de bien identifier les points faibles et les points forts d’une intervention proposée. De ce fait, il s’avère pertinent, voire essentiel, de tenir compte de leur point de vue lors de la proposition d’une recommandation.

Aucun écrit scientifique sur l’applicabilité d’une intervention en classe avec des enfants présentant un TSA n’a pu être recensé. Ce projet de recherche original dresse un état de situation qu’il apparait intéressant de comparer avec le modèle Personne-Environnement-Occupation (PEO) (Law, Cooper, Strong, Stewart, Rigby & Letts, 1996) largement utilisé en ergothérapie. Ce modèle permet une analyse holistique de la situation de l’humain. La figure 5 présente un schéma des caractéristiques mises en évidence lors des entrevues avec les enseignantes pouvant être transposées au PEO. Ainsi, les conditions d’application peuvent être associées à l’enseignant lui-même (personne), au

48

contexte scolaire (environnement) et à l’intervention (occupation). Ces éléments sont interreliés et s’influencent mutuellement. Ils doivent être analysés individuellement, mais aussi considérés dans un modèle dynamique où l’enseignant, l’intervention et le contexte scolaire agissent les uns sur les autres. Par exemple, comme l’intervention était particulièrement répétitive pour les élèves de deuxième année, leur motivation à faire le SPIFE dans les dernières semaines était moindre. Les enseignantes ont dû utiliser les stratégies disponibles dans le contexte scolaire pour poursuivre l’intervention et motiver leurs élèves. Inversement, les élèves, qui ont exprimé le plus de déception lors de l’arrêt de l’intervention, ont encouragé leur enseignante à poursuivre son application jusqu’à la fin de l’année scolaire, malgré les exigences d’horaire imposées par le milieu scolaire.

Finalement, cette étude présente trois limites principales. Premièrement, la taille de l’échantillon est restreinte et ne permet pas de généraliser les résultats à la population des enfants avec un TSA intégrés en classe régulière. Le fait de ne pas avoir de groupe contrôle représente une limite importante, mais les restrictions éthiques ne permettaient pas le choix d’un tel devis. Deuxièmement, il aurait été pertinent d’utiliser un outil de mesure complémentaire au GAS afin de mesurer l’évolution de l’enfant TSA. À ce propos, Schlosser (2004) estime que le GAS devrait être utilisé pour compléter les informations plutôt qu’un outil principal. De plus, dans une recherche de type série de cas ABAB, un minimum de trois prises de mesure est habituellement nécessaire pendant chacune des phases (Horner et al., 2005). La réduction du nombre de mesures a permis d’assurer la faisabilité du projet en fonction du temps disponible par les enseignantes pour participer au projet. Par exemple, des séquences vidéo hebdomadaires auraient pu quantifier les comportements d’autorégulation et compléter les mesures prises avec le GAS. Ces mesures régulières auraient permis de répondre aux critères du devis de cas unique et d’obtenir des résultats plus puissants. Troisièmement, dans une prochaine étude, des phases d’intervention plus courtes pourraient permettre de restreindre les évènements externes ayant un impact sur les résultats. En effet, il était rare que l’enfant ne subissait pas un changement dans sa vie pendant la période de six semaines (changement de médication, maladie, absence d’un parent, roulement du personnel à l’école). Néanmoins, des périodes plus courtes d’intervention pourraient affecter le fonctionnement de l’enfant TSA, car les changements de routine sont difficiles pour lui. La comparaison de l’efficacité de courtes phases d’intervention avec de plus longues pourrait mettre en évidence ce qui apparait optimal pour ces enfants.

49

Condi�ons d'applica�on

d'une interven�on en classe

Contexte

Organisa�on scolaire

Présence d'une éducatrice pour

l'enfant

Horaire

Stratégies disponibles

U�lisa�on d'un aide visuel

Caractéris�ques de l'enseignante

Ouverture au changement

Recherche nouveautés et améliora�ons

Capacité à s'adapter au groupe

Importance de la structure

Percep�on des bienfaits de l'interven�on proposée

Intérêt des élèves

Fonc�onnement du groupe favorisé

Caractéris�ques de l'interven�on

Juste défi pour les élèves

Niveau de difficulté

Variété

Intérêt, par�culièrement pour les garçons

Implica�on ac�ve des élèves

Anima�on par un élève

Intégra�on d'appren�ssages à

travers l'interven�on

Intégra�on facile dans la rou�ne

Longueur

Flexibilité

Figure 5. Conditions d’application du programme SPIFE

50

Étant donné qu’un programme d’activités vestibulo-proprioceptives, tel que le SPIFE, apporte des retombées positives, il serait pertinent d’évaluer son efficacité si les exercices sont modifiés. Ceux-ci devraient cependant respecter les principes de base élaborés pour créer le SPIFE. Cela diminuerait la redondance des exercices rapportée par plusieurs enseignantes, augmenterait la motivation des élèves et augmenterait le pouvoir délégué à l’enseignante de modifier la routine lorsqu’elle le juge nécessaire. Par exemple, une nouvelle routine pourrait intégrer les exercices suivants : (1) tirer l’assise de la chaise vers le haut; (2) imiter le mouvement de monter une échelle; (3) pousser les mains une contre l’autre; (4) aller toucher aux orteils en position assise et se redresser; (5) souffler dans la main. Les possibilités sont nombreuses et comme la redondance des exercices en cours d’année a été nommée comme un point faible par la plupart des enseignantes, des choix pourraient leur être fournis. De cette façon, l’implication de l’enseignante serait augmentée et la motivation des élèves stimulée. Du même coup, une telle recherche permettrait de mettre en évidence les bienfaits de la routine sensorielle, plutôt que ceux des exercices spécifiques du SPIFE.

3.7 Conclusion

Les données obtenues indiquent que le programme SPIFE, composé d’activités vestibulo-proprioceptives, favorise le fonctionnement en classe de l’enfant avec un TSA intégré en classe régulière, mais aussi celui de tous les élèves. Les bénéfices se situent particulièrement aux plans comportemental et attentionnel. Malgré que toutes les enseignantes aient souhaité conserver le SPIFE dans leur routine, celui-ci n’a entrainé aucune retombée statistiquement significative sur leur sentiment de compétence à gérer leur groupe-classe. Le contexte scolaire est un environnement complexe avec plusieurs éléments difficiles à contrôler. En effet, les lieux physiques, l’horaire strict, le nombre d’intervenants impliqués et les autres élèves du groupe sont tous des éléments dont l’ergothérapeute doit tenir compte. Particulièrement lorsque l’intervention adresse le traitement des informations sensorielles, son jugement clinique doit demeurer au centre de la sélection d’une recommandation appropriée. L’implication des ergothérapeutes auprès des milieux scolaires devrait être fortement encouragée afin de favoriser un cheminement scolaire optimal pour les enfants avec un TSA.

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3.8 Références

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Chapitre 4 : Discussion générale

Il s’avère maintenant pertinent de préciser les liens existants entre les éléments étudiés et la réalité clinique des ergothérapeutes. Pour ce faire, l’utilisation des approches et des interventions sensorielles avec la clientèle TSA au Québec sera mise en relation avec les conclusions du chapitre 2. Ensuite, les retombées du SPIFE et la pertinence de son application dans le contexte scolaire seront discutées. Les limites du projet de recherche et des recommandations pour approfondir son efficacité seront présentées. Finalement, des réflexions sur l’importance de la collaboration entre enseignants et ergothérapeutes ainsi que des pistes de recherches futures seront proposées pour clore ce chapitre.

4.1 Approches et interventions sensorielles

L’institut national d’excellence en santé et en services sociaux (INESS, 2014) a publié récemment un rapport sur l’efficacité des interventions utilisées avec les enfants avec un TSA entre 2 et 12 ans. Ce document traite uniquement l’approche d’intégration sensorielle et qualifie ses effets de questionnables. Les modalités qui lui sont associées, telles le toucher profond et les vestes lourdes, ne correspondent pas aux critères de l’approche d’Intégration Sensorielle® où l’enfant doit être activement impliqué dans la stimulation sensorielle qu’il reçoit (Ayres, 2005). De ce fait, il apparaît pertinent de se questionner sur la véritable définition de cette approche critiquée. De plus, l’INESS (2014) décrit peu les différentes modalités sensorielles utilisées avec la clientèle TSA, lesquelles sont nombreuses, variées et peuvent stimuler différents sens. L’approche d’Intégration Sensorielle® (Ayres, 2005) est rarement utilisée, tant dans les services publics de santé que dans les établissements scolaires. Une méconnaissance par les intervenants des autres approches abordées dans le chapitre 2, telles l’approche sensorimotrice et l’approche basée sur le sensoriel, entraine des résultats peu cohérents avec les services offerts par les ergothérapeutes. En effet, ces deux approches comportent des évidences scientifiques de modérées à fortes et plusieurs modalités d’intervention semblent apporter des bénéfices significatifs pour favoriser la participation sociale des enfants avec un TSA.

Les ergothérapeutes œuvrant auprès de la clientèle TSA sont concernés par les retombées de l’utilisation des modalités sensorielles. Le matériel pouvant se qualifier de "spécialisé", comme les

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objets lourds, les assises dynamiques et les objets à mastiquer, se trouve en vente libre. Il est souvent utilisé par les parents, les milieux de garde et scolaires sans recommandation de la part d’un professionnel. Il importe de questionner le rôle précis de l'ergothérapeute lors de l'analyse des problématiques sensorielles et dans l'intervention sur ce plan. Entre autres, les risques de ces interventions sont souvent questionnés pour baliser leur utilisation. Outre la couverture proprioceptive qui a causé la mort d’un jeune garçon autiste en 2008 (Ordre des Ergothérapeutes du Québec, 2009), peu de dangers physiques sont rapportés. Toutefois, il ne faut pas sous-estimer le risque de moqueries des autres élèves avec l'utilisation d'un Chewy Tube®. De plus, il est nécessaire de considérer la rigidité de l'enfant avec un TSA qui porte des coquilles auditives et qui refuse de les retirer dans sa classe. Les équipements sensoriels sont facilement accessibles et demandent moins d'implications de l’adulte (Pfeiffer et al., 2008). En effet, il est plus facile pour le professeur de donner un objet à manipuler à l’élève pour favoriser son attention que de le retirer de la classe pour qu’il effectue une routine proprioceptive. D’ailleurs, l'objectif principal du programme SPIFE était de proposer aux enseignants une intervention sensorielle normalisante, facile à réaliser en groupe et qui ne nécessite aucun achat.

4.2 Le SPIFE

L’intégration du SPIFE dans la routine de classe a permis aux enseignantes d’observer de nombreux bienfaits tant sur le fonctionnement de l’enfant avec un TSA que sur l’attention de tous les élèves à participer aux tâches scolaires. Les sept enseignantes ont souhaité conserver une routine semblable dans leur journée pour stimuler leurs élèves à être attentifs. Bien que les résultats quantitatifs ne soient pas statistiquement significatifs, les réponses positives et quasi unanimes des enseignantes suite à l’application du SPIFE appuient l’utilisation d’un programme d’activités vestibulo-proprioceptives en classe pour favoriser la participation scolaire de tout le groupe-classe.

Ashburner, Rodger, Ziviani et Hinder (2014) ont proposé un cadre de référence pour guider les ergothérapeutes dans l’intervention auprès des enfants qui éprouvent des difficultés avec le traitement des informations sensorielles. Elles mettent l'emphase sur l'importance d'enseigner à l'enfant des stratégies d'autorégulation lorsque celui-ci a une capacité à analyser ses propres réactions. Le programme SPIFE a été conçu avec cette orientation pour des enfants qui fonctionnent dans un contexte scolaire régulier. Les mouvements choisis étaient simples et certains enfants ont

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investis plus d'énergie dans un exercice qui leur faisait du bien. Par exemple, lors de l’enseignement du programme dans une classe, un enfant avec un TSA s’était fâché. Il s’opposait à faire la routine, mais lorsque le moment de serrer les pattes de la chaise avec les mains est arrivé, il l’a fait avec beaucoup de force. Néanmoins, il demeure difficile pour un enfant au début de l’école primaire de déterminer le meilleur moment pour appliquer une telle stratégie. L'utilisation des scénarios sensoriels (Marr et al., 2007) peut être facilitante (Ashburner et al., 2014), tout comme l'intégration de ces activités dans un horaire de pictogrammes. Dans le présent projet, l'enseignante était celle qui déterminait le moment où les enfants avaient besoin du programme SPIFE. Chacune a choisi des moments variables selon son caractère, ses expériences et ses perceptions. Les enseignantes qui en ont retiré le plus de positif étaient celles qui ont su s'adapter au niveau d'énergie des élèves pour effectuer le SPIFE au temps opportun.

Des points forts et des points faibles ont été mis en évidence en lien avec l’utilisation du SPIFE. D’abord, la durée du programme, la diversité des cinq exercices et la facilité d’application en classe ont été identifiées comme des forces. Ensuite, la répétition des exercices pendant les 12 semaines d’intervention, la difficulté de certains exercices et l’intégration ardue du SPIFE dans la routine à une fréquence de deux fois par jour ont été difficiles pour certains. Malgré que l’échantillon soit petit, des tendances semblent se dessiner selon le degré scolaire du groupe-classe pour les éléments négatifs. Des éléments distincts seraient à modifier dans le programme selon l’âge des élèves qui y participent.

4.3 Limites de l’étude et recommandations

Pour améliorer la présente étude et mieux documenter l’efficacité du SPIFE, quatre recommandations principales sont identifiées. Premièrement, les sept participants avec un TSA avaient des profils variés, mais représentatifs de la population générale des élèves TSA intégrés dans une classe régulière du premier cycle du primaire. Toutefois, des différences importantes dans leur fonctionnement et dans leurs manifestations sensorielles ont été mises en évidence. Un échantillon plus nombreux permettrait d’apprécier davantage les différences entre l’efficacité du SPIFE auprès des enfants avec un TSA qui fonctionnent comme leurs pairs et ceux qui rencontrent de nombreuses situations de handicap dans leur milieu scolaire. D’ailleurs, en début de projet, le critère d’exclusion en lien avec les difficultés sensorielles des participants a dû être modifié pour

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recruter un nombre suffisant de participants. Deuxièmement, les phases d’intervention de six semaines semblent avoir été longues. À plusieurs reprises, les enseignantes mentionnaient des changements entre le début et la fin de l’intervalle et certains évènements, tels le remplacement d’un médicament ou l’absence de l’élève, pouvaient avoir des retombées sur les résultats. En effet, la mesure considérait seulement le fonctionnement de l’élève dans la dernière semaine avant l’entrevue avec l’enseignante. Il serait intéressant de reprendre cette étude avec des périodes d’intervention d’environ deux semaines ou de prendre des mesures à une fréquence plus importante pour augmenter la puissance des résultats. Troisièmement, un outil standardisé pour l’observation des comportements de l’élève devrait être utilisé en complémentarité du GAS. En effet, les progrès notés dans le fonctionnement de l’enfant ont été dépendants des objectifs sélectionnés par l’ergothérapeute-chercheure. Le Behavioral Assessment System for Children, 2e édition (Reynolds & Kamphaus, 2002) et le Aberrant Behavioral Checklist (Aman & Singh, 1986) pourraient être des évaluations pertinentes à utiliser. Finalement, l’intervention devrait être adaptée selon les particularités sensorielles de l’enfant avec un TSA et son degré scolaire. Comme mentionné, les principaux éléments négatifs soulignés par les enseignantes semblaient en lien avec l’âge des élèves. Par exemple, les exercices devraient être plus faciles pour les élèves de maternelle et la routine devrait être modifiée à quelques reprises pour les élèves de deuxième année.

4.4 Collaboration entre enseignants et ergothérapeutes

Ce projet de recherche laissait peu d’opportunités aux enseignantes d’adapter l’intervention selon les besoins de leurs élèves. Leur sentiment de compétence à gérer leur groupe-classe n’a pas été amélioré avec l’utilisation du SPIFE. Dès la première rencontre, la plupart des enseignantes ont démontré de l’intérêt à comprendre davantage les difficultés sensorielles de l’élève intégré dans leur classe et les raisons qui avaient menées aux choix des exercices. Pour favoriser le sentiment de compétence des enseignants, une formation sur le traitement des informations sensorielles et sur l’utilisation des modalités sensorielles apparait pertinent. Hui (2013) a d’ailleurs augmenté le sentiment de compétence de 73% des enseignants recrutés. Pour ce faire, elle leur a offert une formation d’une journée sur les bases du Alert Program®2 et elle les a accompagnés hebdomadairement dans la mise en place des stratégies sensorielles.

2 Le Alert Program® intègre des stratégies sensorimotrices pour favoriser l’éveil et l’autorégulation (Williams & Shellenberger, 1996).

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Ashburner et ses collaboratrices (2014) préconisent aussi une formation des proches de l'enfant pour qu'ils puissent eux-mêmes trouver les solutions appropriées. La formation est essentielle pour que l'utilisation des modalités sensorielles soit adéquate et pertinente. Or, pour les milieux scolaires, le nombre de personnes impliquées est si grand et les mouvements de personnels si fréquents qu'il s’avère complexe que chacun soit formé. De plus, une formation unique ne peut être suffisante dans ce domaine où les recherches et les interventions sont en constante évolution. Des mises à jour régulières ou une formation continue annuelle seraient pertinentes. Un ergothérapeute de référence dans ces milieux devrait être impliqué pour bien analyser les problématiques sensorielles et conseiller judicieusement les enseignants sur les stratégies à préconiser en classe.

Par conséquent, la collaboration des ergothérapeutes avec les intervenants des milieux scolaires est essentielle pour soutenir la participation sociale de l’enfant avec un TSA. Premièrement, l’évaluation doit tenir compte des réactions aux stimulations sensorielles de l’enfant dans sa classe. Une discussion avec l’enseignante et l’observation de l’enfant en classe sont essentielles à une compréhension adéquate de la problématique. L’analyse des différentes composantes de la tâche et de l’environnement est nécessaire. Deuxièmement, l’expérimentation des modalités sensorielles doit s’effectuer en commençant par celle qui est la plus normalisante, particulièrement en contexte scolaire régulier. De plus, une discussion avec l’enseignant permet d’aborder les contraintes qui peuvent nuire à l’application de la modalité sensorielle choisie. Finalement, l’efficacité de l’intervention peut être constatée par l’enseignant. Des discussions fréquentes avec l’ergothérapeute pour faire le suivi du fonctionnement de l’enfant avec un TSA s’avèrent nécessaires. À travers cette démarche, il est essentiel de tenir compte des propositions apportées par l’enseignant. Cet intervenant demeure le spécialiste du fonctionnement scolaire de l’enfant, connaît la réalité de sa classe et les exigences du contexte scolaire. En respectant son expertise, il est possible d’émettre l’hypothèse que les bénéfices en seront grandement améliorés.

4.5 Recherches futures

Les interventions sensorimotrices, comme le SPIFE qui sont courtes et facilement applicables dans le quotidien des enfants, demeurent à explorer. Certains bienfaits ont été mis en évidence avec les élèves présentant un TSA, mais l’utilisation d’une telle modalité avec ceux qui ont un autre diagnostic, par exemple un Trouble Déficitaire de l’Attention avec ou sans Hyperactivité, serait

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intéressante à documenter. De plus, des variantes au programme actuel permettrait de ressortir les retombées de la routine, tout en respectant l’objectifs des exercices : (1) faire travailler les muscles; (2) faire des balancements linéaires lents; (3) travailler la musculature de la bouche. Trois séquences d’exercices pourraient être proposées à l’enseignante et appliquées de manière aléatoire ou ordonnée.

Par ailleurs, les ergothérapeutes sont peu impliqués dans les différentes écoles du Québec (Ordre des Ergothérapeutes du Québec, communication personnelle, décembre 2014). Pour faire valoir leur expertise, il serait intéressant d’étudier les retombées lorsqu’un enseignant et un ergothérapeute collaborent à la participation scolaire optimale des élèves. En effet, les modalités sensorielles telles les coquilles auditives et les assises dynamiques sont de plus en plus utilisées dans les écoles. Il est pertinent de questionner l’efficacité des interventions sensorielles lorsque les intervenants scolaires profitent d’une formation ou d’un accompagnement spécialisé en lien avec ces modalités. Par exemple, une formation spécifique sur l’utilisation des équipements sensoriels fréquemment utilisés en classe pourrait être fournie à un groupe d’enseignants. Ensuite, des entrevues pourraient mettre en évidence les différences d’applications de ces modalités sensorielles et leurs efficacités selon la formation reçue.

Ensuite, entre le milieu de la santé et le milieu scolaire, il ne faut pas sous-estimer l’importance du parent. La cohérence des interventions dans les différents milieux de vie de l’enfant est un sujet abordé dans les centres de réadaptation. En effet, il peut être pertinent de mettre en place des modalités semblables à l’école et à la maison. Le rôle de l’ergothérapeute dans cette situation est de favoriser les ajustements aux réalités des intervenants et de s’assurer que les interventions sensorielles en place soient optimales. Le parent et l’enseignant pourraient être questionnés sur les défis et les retombées d’une telle cohérence dans les stimulations sensorielles offertes à l’enfant. Ainsi, l’importance d’une telle démarche serait précisée.

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Chapitre 5 : Conclusion générale

Les manifestations sensorielles chez les enfants avec un TSA sont davantage documentées dans les écrits scientifiques et considérées dans les milieux de pratique, tant pour établir le diagnostic que pour favoriser la participation sociale. Les effets du trouble de modulation sensorielle sont clairs, particulièrement au début de la scolarité des enfants avec un TSA, mais les modalités d’intervention demeurent peu documentées. L’objectif de cette démarche était de se questionner sur les interventions sensorielles permettant d’améliorer la participation des enfants présentant un TSA dans le contexte scolaire.

Les différentes approches liées aux interventions sensorielles sont confondues et le chapitre 2 tente de les distinguer. Selon les écrits scientifiques consultés, les trois approches distinctes (Intégration Sensorielle®, sensorimotrice et basée sur le sensoriel) montrent des niveaux d’évidence scientifique disparates. Les interventions sensorielles associées aux deux dernières approches sont variées, leurs protocoles peu définis et leurs effets encore à démontrer. Les résultats demeurent mitigés et aucune preuve scientifique confirme l’utilisation bénéfique des modalités sensorielles pour tous les enfants avec un TSA. Toutefois, des retombées positives sont observées pour plusieurs interventions et encouragent leurs essais balisés avec le soutien de l’ergothérapeute. Plus spécifiquement, celles qui incluent des stimulations vestibulo-proprioceptives présentent des résultats intéressants.

Le chapitre 3 concerne l’évaluation des retombées d’un programme sensoriel nommé SPIFE. En fait, à la lumière de l’efficacité de certaines interventions présentées dans le chapitre 2, le SPIFE a été élaboré. L’applicabilité des modalités sensorielles dans les classes demeure aussi problématique. En tenant compte de ces éléments, un court programme a été conçu pour aider les enfants avec un TSA à s’autoréguler et favoriser leur niveau d’éveil optimal pour participer aux activités de la classe. Le SPIFE a été apprécié par l’ensemble des enseignants pour les bienfaits qu’il a apportés, ses caractéristiques qui ont facilité l’intégration dans la routine et la variété des cinq exercices proposés. Des effets positifs sur le fonctionnement de l’enfant TSA ont été notés, mais aussi une amélioration de l’attention de tous les élèves en classe. Les résultats ne permettent pas de conclure de l’efficacité de l’intervention, mais une routine sensorimotrice en classe semble apportée plusieurs bénéfices. Le jugement de l’ergothérapeute demeure cependant essentiel afin d’adapter l’intervention sensorielle aux besoins spécifiques des élèves et à leur niveau scolaire.

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En conséquence, les modalités sensorielles peuvent permettre à l’enfant de participer à ses activités. Néanmoins, l’implication de l’ergothérapeute semble être significative pour que les effets soient optimaux. En effet, un même programme, tel le SPIFE, ne peut répondre à tous les besoins des enfants avec un TSA. L’ergothérapeute doit tenir compte des particularités de l’enfant, de l’objectif fonctionnel et de l’environnement, avant d’émettre une recommandation personnalisée. Étant donné le manque de fondements pour les interventions sensorielles, un suivi rigoureux des réactions de l’enfant demeure essentiel afin de maximiser l’utilisation de ces modalités et de favoriser la participation sociale de l’enfant TSA.

Dans le contexte scolaire, le partenariat avec les enseignants s’avère essentiel pour que les ergothérapeutes proposent des interventions applicables et efficaces aux yeux de celui qui les utilisent. Des formations spécifiques devraient aussi être offertes dans tous les milieux scolaires, étant donné le peu d’ergothérapeutes impliqués dans les écoles du Québec. Ces formations permettraient d’améliorer le sentiment de compétence de l’enseignante et favoriseraient la collaboration avec les ergothérapeutes en améliorant la compréhension des difficultés de traitement sensoriel des élèves.

En terminant, une démarche de partenariat avec les intervenants du secteur de la santé pourrait aussi être appropriée. En effet, dans les Centres de Réadaptation en Déficience Intellectuelle et en Troubles Envahissant du Développement (CRDITED), plusieurs usagers ne profitent pas des services des ergothérapeutes. Les interventions sensorielles sont beaucoup utilisées et peu balisées, particulièrement avec la clientèle adulte avec un TSA. Le rôle de consultant des ergothérapeutes dans ces milieux est à développer pour que toutes les personnes avec un TSA puissent profiter de modalités sensorielles efficaces, normalisantes et adaptées à leur contexte de vie.

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73

Annexe A : Tableau récapitulatif de la recension systématique

74

Approche sensorimotrice Stratégies/Modalités sensorielles

Auteurs N Variables dépendantes

Résultats

Programme de Yoga

Rosenblatt, Gorantla, Torres, Yarmush, Rao, Park, Denninger, Benson, Fricchione, Bernstein et Levine (2011)

24

Symptômes cognitifs (attention) Comportements extériorisés Comportements intériorisés Comportements atypiques Dépression

Amélioration significative sur tous les plans, particulièrement pour les enfants de 5 à 12 ans. Changement marqué sur l’échelle d’atypie qui représente des particularités propres à l’autisme.

Programme de Yoga Koenig, Buckley-Reen et Garg (2012)

24 Comportements

Diminution des comportements d’irritabilité, de léthargie, de retrait social, d’hyperactivité et d’opposition plus grande dans le groupe expérimental.

Mouvement créatif

Hartshorn, Olds, Field, Delage, Cullen et Escalona (2001)

38 Comportements

Diminution significative des comportements d’errance, de réponse négative au toucher et de l’opposition. Augmentation significative des comportements passifs face à la tâche (observer les autres faire l’activité).

Équitation thérapeutique

Bass, Duchowny et Llabre (2009) 19 Fonctionnement social

Profil sensoriel

Retombées immédiates significativement plus grandes dans le groupe expérimental sur le plan des caractéristiques sensorielles et le fonctionnement social.

Activités vestibulo-proprioceptives

Van Rie et Heflin (2009)

4

Pourcentage de réponses adéquates

Résultats significatifs et favorables chez 2 des 4 enfants, mais en lien avec des activités différentes (sauts sur le ballon et balançoire).

75

Approche basée sur le sensoriel

Murs acoustiques et lumières halogènes

Kinnealey, Pfeiffer, Miller, Roan, Shoener et Ellner (2012)

4 Fréquence des comportements d’inattention

Augmentation de l’attention et de l’engagement en classe des élèves hypersensibles. L’environnement sensoriel plus confortable favoriserait les interactions sociales chez trois des quatre participants.

Scénarios sensoriels Marr, Mika, Miraglia, Roerig et Sinnott (2007)

4 Pourcentage du comportement visé par l’intervention

Diminution chez trois des quatre participants du comportement visé par l’utilisation du scénario sensoriel. Par contre, le comportement revient problématique chez trois des quatre participants lorsque le scénario sensoriel est retiré.

Interventions contextuelles

Dunn, Cox, Foster, Mische-Lawson et Tanquary (2012)

20 Objectif individuel du parent Compétence parental

Participation de l’enfant aux activités quotidiennes significativement améliorée et compétence parentale renforcie chez les parents.

Coquilles auditives Rowe, Candler et Neville (2011) 1 Attention à la tâche

Amélioration de l’attention à la tâche lors du port des coquilles auditives.

Ballons-Chaises

Schilling et Schwartz (2004)

4


Amélioration au plan de l’engagement et des comportements assis (brusque lors de la mise en place de la modalité chez 3 enfants). Les enseignants et les élèves ont rapporté préférer l’utilisation du ballon-chaise à la chaise standard.

76

Ballons-Chaises

Bagatell, Mirigliani, Patterson, Reyes et Test (2010)

6


Chaque enfant a répondu de façon différente. Le ballon-chaise semble avoir un effet positif sur les comportements assis des enfants présentant le plus de recherche vestibulo-proprioceptive.

Vestes lourdes Fertel-Daly, Bedell et Hinojosa (2001)

5 Attention Nombre distractions Autostimulation

Diminution du nombre de distractions et augmentation de l’attention chez tous les enfants. Diminution des comportements d’autostimulation chez 4 enfants.

Vestes lourdes Cox, Gast, Luscre et Ayres (2009) 3 Comportements assis Aucun effet.

Vestes lourdes Leew, Stein et Gibbard (2009) 4 Attention conjointe

Comportements Aucun effet.

Vestes lourdes

Quigley, Peterson, Frieder et Peterson (2010)

3

Comportements spécifiques à chacun des enfants

Aucun effet.

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Vestes lourdes Reichow, Barton, Sewell, Good, et Wolery (2010)

3 Engagement Aucun effet.

Vestes lourdes Hodgetts, Magill-Evans et Misiaszek (2011)

6 Comportements stéréotypés Rythme cardiaque

Aucune diminution des comportements stéréotypés moteurs. Une diminution des comportements stéréotypés verbaux chez un enfant. Aucun diminution du rythme cardiaque et même une augmentation chez un des participants.

Vestes lourdes

Davis, Dacus, Strickland, Copeland, Chan, Blenden, Scalzo, Osborn, Wells et Christian (2013)

1 Comportements agressifs et d’automutilation

Aucun effet.

Massage Qigong Silva, Ayres et Schalock (2008) 26

Comportements adaptatifs Déficits sensoriels Comportements propres à l’autisme

Amélioration significative sur tous les plans.

Brossage

Benson, Beeman, Smitzky et Provident (2011)

2

Fonctionnement scolaire

Amélioration du fonctionnement scolaire chez les deux enfants, peu importe la durée de temps entre les brossages.

79

Annexe B : Approbations de l’éthique

80

81

82

83

Annexe C : Lettres d’information et

formulaires de consentement

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Lettre d’information et formulaire de consentement destinés à l’enseignant qui intègrera un enfant présentant

un Trouble du Spectre Autistique (TSA) dans sa classe au premier cycle du primaire Titre du projet : Les retombées d’un programme sensoriel destiné aux enfants avec un trouble du spectre autistique (TSA) intégrés dans une classe régulière du premier cycle du primaire Personnes responsables de l’étude:

Myriam Chrétien-Vincent, ergothérapeute et candidate à la maitrise en médecine expérimentale à l’Université Laval.

Sylvie Tétreault, professeure titulaire au département de réadaptation de la faculté de médecine de l'Université Laval et directrice du projet de maitrise.

Mélanie Couture, professeure adjointe à l'école de réadaptation de l'Université de Sherbrooke et co-directrice du projet de maitrise.

Présentation de l’étude et de ses objectifs : Les principaux objectifs de cette étude de maitrise sont d’explorer les retombées du programme SPIFE (Stimulations Proprioceptives pour l’Intégration et le Fonctionnement de l’Élève). Ce programme sera appliqué en classe. Il est attendu qu’il favorise le fonctionnement de l’enfant TSA (Trouble du Spectre Autistique) dans sa classe régulière tout en améliorant son autorégulation. Le programme SPIFE sera appliqué à chaque demi-journée à tous les élèves de la classe, et ce, lors d’une période de transition (entre deux activités). Cinq exercices seront proposés, soit : 1) des pressions sur la chaise (push-ups); 2) des squats (plier les genoux comme pour s’assoir sur une chaise); 3) des serrements avec les mains des pattes du pupitre; 4) des étirements des bras sur le côté de la chaise en croisé; 5) le gonflement des joues (comme lorsqu’on souffle dans un ballon). Les cinq exercices seront répétés 10 fois ou encore maintenus pendant 10 secondes et la routine totale ne devrait pas prendre plus de 5 minutes de votre temps. Le programme SPIFE sera appliqué une première fois entre le 4 novembre et le 20 janvier. Les mesures seront prises pendant 18 semaines continues, mais le programme ne sera appliqué que pendant les 6 premières et les 6 dernières semaines. Il y aura donc une pause d’intervention qui s’échelonnera entre les 7e et 12e semaines. Environ une trentaine d’enseignants seront ciblés dans la région de Chaudières-Appalaches par les directions de l’adaptation scolaire. Ceux-ci intègreront dans leur groupe-classe un enfant TSA qui présente une difficulté significative lors du traitement de l’information sensorielle. Par contre, suite à l’évaluation des critères d’inclusion chez l’enfant intégré, seulement dix enseignants seront retenus pour participer à toute la durée de l’étude. Même si le projet de recherche s’échelonne sur une grande partie de l’année scolaire, vous êtes libre de vous retirer du projet à tout moment, tout comme les parents de l’enfant TSA.

85

Nature et durée de votre participation : Dès l’obtention de votre consentement et de celui des parents de l’enfant intégré, vous serez invité à compléter le Profil Sensoriel – Compagnon Scolaire (Dunn, 2006) pour valider l’admissibilité de l’enfant TSA au projet. Ce questionnaire est habituellement complété en 30 minutes. Ensuite, une semaine avant de débuter la mise en place du programme, l’étudiante-chercheure responsable du projet viendra présenter le programme SPIFE à tous les élèves de la classe et vous former pour que vous puissiez ensuite l’appliquer (15 minutes). Lors d’une rencontre, cette même journée, des comportements seront ciblés chez l’enfant TSA comme mesure de départ. Vous serez ensuite invité à répondre à huit questions sur votre sentiment de compétence à gérer votre groupe-classe (échelle numérique) et à sept questions ouvertes sur votre perception du programme. Pendant 12 semaines dans l’année scolaire, vous animerez le programme SPIFE deux fois par jour, dans une période de transition (entre deux activités), pour une durée approximative de 5 minutes et avec tous les élèves de la classe. Vous aurez un journal de bord à compléter avec les heures auxquelles le programme est appliqué. Après un premier 6 semaines d’application, il y aura un arrêt pendant 6 semaines du programme d’intervention afin d’en mesurer les retombées. Le programme SPIFE reprendra ensuite pour une deuxième période de 6 semaines. La dernière journée de chacune des phases d’intervention et d’arrêt d’intervention, c’est-à-dire à trois reprises, à la fin des blocs de 6 semaines, nous mesurerons l’évolution des comportements de l’enfant TSA et votre sentiment de compétence à gérer votre groupe-classe par des échelles numériques. Ces informations seront obtenues lors d’entretiens en personne ou téléphoniques pour une trentaine de minutes et ceux-ci ne seront pas enregistrés. En début et en fin d’étude, une brève entrevue sera enregistrée à l’aide d’un dictaphone en lien avec votre perception du programme SPIFE dans votre contexte de classe. Cette entrevue sera d’une durée de 30 minutes. Avantages pouvant découler de votre participation : Le programme SPIFE se base sur le fait que les pauses permettent à l’enfant de bouger et que les stimulations orales-motrices sont bénéfiques pour la concentration. Ainsi, il est attendu que l’attention et les comportements en classe des enfants s’améliorent, particulièrement pour l’enfant présentant un TSA. Ce programme sera appliqué à tous les élèves de la classe, afin de normaliser les interventions et de favoriser la mise en application. Le programme SPIFE fait l’objet d’une étude exploratoire. Par votre participation, vous contribuerez à l’avancement des connaissances en lien avec les interventions favorisant le fonctionnement et l’intégration scolaire de l’enfant TSA. Risques et inconvénients pouvant découler de la participation à la recherche : Votre participation à cette recherche ne devrait causer aucun préjudice. Si des préjudices éventuels sont découverts en cours de projet, vous en serez aussitôt informé. Par contre, il est à considérer que le présent projet prendra de votre temps quotidiennement au travail (environ 10 minutes) et davantage lors des collectes de données initiales (60 minutes), finales (60 minutes) et à la fin des phases (2 X 30 minutes). De plus, si l’enfant TSA venait à s’opposer à la participation au programme, vous pourrez en informer l’étudiante-chercheure et poursuivre l’application du programme avec les

86

autres élèves de la classe pour une semaine. Si le problème se poursuit, le projet devra être cessé avec cette classe. Retrait de votre participation : Votre participation au projet est libre et volontaire. En tout temps, vous pouvez vous retirer, sans craindre de préjudices quelconques (par exemple, réprimande de vos supérieurs). Vous n’avez qu’à en informer les chercheurs verbalement ou par écrit. En cas de désistement et à votre demande, tous les documents ou enregistrements vous concernant seront détruits. Confidentialité : Les données recueillies au cours du projet seront conservées dans un classeur sous clé, dans un local accessible uniquement par l’étudiante-chercheure. Elle seule aura accès aux données nominatives. Celles-ci seront codées dans un fichier informatique verrouillé avec un mot de passe. Aucune donnée nominative ne sera présente dans les écrits qui émaneront du projet de recherche. Toutes données confidentielles seront détruites (déchiquetées) un an après la diffusion des résultats, c’est-à-dire après un maximum de 5 ans, suite à votre participation (printemps 2019). Dans un souci de protection, le ministère de la Santé et des Services sociaux demande à tous les comités d’éthique désignés d’exiger que le chercheur conserve, pendant au moins un an après la fin du projet, la liste des participants de la recherche ainsi que leurs coordonnées, de manière à ce que, en cas de nécessité, ceux-ci puissent être rejoints rapidement. Clause de responsabilité : En acceptant de participer à cette étude, vous ne renoncez à aucun de vos droits légaux ni ne libérez les chercheurs ou les institutions impliqués de leurs responsabilités légales et professionnelles. Information sur le projet de recherche : L’étudiante-chercheure répondra au meilleur de sa connaissance à toutes questions des participants en lien avec le projet. Les résultats serviront pour la rédaction du mémoire de maitrise en médecine expérimentale de l’étudiante-chercheure. De plus, la présentation des résultats dans un congrès est à préciser, mais une présentation aura lieu au regroupement des ergothérapeutes en DI-TED de la région de Québec et de Chaudières-Appalaches pour l’avancement des connaissances dans le domaine. Arrêt du projet par le chercheur : Le projet pourrait être interrompu prématurément s’il était jugé dans votre intérêt ou dans celui d’une autre personne impliquée dans l’étude. Cette solution pourrait être envisagée si le programme de stimulations nuit au fonctionnement de la classe. L’arrêt de l’étude serait aussi nécessaire si l’état de santé de l’étudiante-chercheure le nécessitait.

87

Personnes-ressources : Si vous avez des questions sur le projet de recherche, vous pouvez contacter Myriam

Chrétien-Vincent, étudiante-chercheure. Pour toute plainte ou critique relative au projet de recherche, veuillez contacter

l’Ombudsman de l’Université Laval. Pour toute question relative à vos droits et recours ou sur votre participation à ce projet de

recherche, veuillez contacter la coordonnatrice à l’éthique de la recherche pour le CÉRC/CRDITED.

Signatures requises : Pour l’enseignant Je reconnais avoir lu le présent formulaire et je comprends l’information qui m’a été communiquée afin que je puisse donner un consentement éclairé. On a répondu à toutes mes questions à mon entière satisfaction. J’ai disposé de suffisamment de temps pour réfléchir à ma décision quant à ma participation ou non à cette étude. Je comprends que ma participation est entièrement volontaire et que je peux décider de me retirer en tout temps, sans aucune pénalité. Je consens volontairement à participer à cette étude. Nom de l’enseignant (en lettres moulées) : ______________________________________________ Signature de l’enseignant : __________________________________________________________ Date : _______________________________ Nom de l’école : ____________________________ Pour le chercheur J’atteste avoir expliqué à l’enseignant tous les termes du présent formulaire, avoir répondu au meilleur de ma connaissance à ses questions et leur avoir souligné la possibilité de se retirer à tout moment du projet de recherche. Je m’engage à m’assurer que l’enseignant recevra un exemplaire de ce formulaire d’information et de consentement. Signature du chercheur principal : _____________________________________________________ Date : _______________________________

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Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront pas disponibles avant le 2014-12-01. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes invité(e) à informer l’étudiante-chercheure de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce document. L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des résultats de la recherche est la suivante :

Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval (No d’approbation 2013-067 A-1 / 01-10-2013) et par le Comité d’éthique de la recherche conjoint (No d’approbation CÉRC-0159).

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Lettre d’information et formulaire de consentement destinés aux parents ou tuteurs de l’enfant présentant un Trouble du Spectre Autistique (TSA)

et intégré dans une classe régulière du premier cycle du primaire Titre: Les retombées d’un programme sensoriel destiné aux enfants avec un trouble du spectre autistique (TSA) intégrés dans une classe régulière du premier cycle du primaire Personnes responsables de l’étude:




Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles auprès des personnes responsables de l’étude. Présentation de l’étude et de ses objectifs : Les principaux objectifs de cette étude de maitrise sont d’explorer les retombées du programme SPIFE (Stimulations Proprioceptives pour l’Intégration et le Fonctionnement de l’Élève). Ce programme sera appliqué en classe. Il est attendu qu’il favorise le fonctionnement de l’enfant TSA (Trouble du Spectre Autistique) dans sa classe régulière tout en améliorant son autorégulation. Le programme SPIFE sera appliqué à chaque demi-journée à tous les élèves de la classe, et ce, lors d’une période de transition (entre deux activités). Cinq exercices seront proposés, soit : 1) des pressions sur la chaise (push-ups); 2) des squats (plier les genoux comme pour s’assoir sur une chaise); 3) des serrements avec les mains des pattes du pupitre; 4) des étirements des bras sur le côté de la chaise en croisé; 5) le gonflement des joues (comme lorsque l’on souffle dans un ballon). Les cinq exercices seront répétés 10 fois ou encore maintenus pendant 10 secondes. Le programme SPIFE sera appliqué une première fois entre le 4 novembre et le 20 janvier. Les mesures seront prises pendant 18 semaines continues, mais le programme ne sera appliqué que pendant les 6 premières et les 6 dernières semaines. Il y aura donc une pause d’intervention qui s’échelonnera entre les 7e et 12e semaines. Environ une trentaine de parents d’enfants TSA seront sollicités pour participer avec leur enfant au projet. L’enfant doit être intégré dans une classe régulière en 1ère ou en 2e année du primaire. Il doit présenter une difficulté significative lors du traitement de l’information sensorielle. Cette difficulté sera

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documentée lors de l’obtention de votre consentement par un questionnaire à l’enseignant et permettra de recruter les dix enfants qui participeront au projet de recherche. Même si le projet de recherche s’échelonne sur une grande partie de l’année scolaire, vous êtes libres de vous retirer ou de retirer votre enfant du projet à tout moment, tout comme l’enseignant peut lui aussi se retirer. Nature et durée de la participation de votre enfant : Dans un premier temps, l’enseignant complètera le Profil Sensoriel – Compagnon Scolaire (Dunn, 2006) pour valider l’admissibilité de votre enfant à cette étude. Ensuite, dans la dernière semaine de septembre, l’étudiante-chercheure viendra présenter le programme à tous les enfants de la classe et rencontrer l’enseignant de l’enfant. Avec votre accord, des comportements seront ciblés avec l’enseignant comme mesures de départ. Le programme SPIFE sera appliqué pendant 12 semaines. Il sera réalisé par l’enseignant deux fois par jour et offert à tous les élèves de la classe. Il y aura un arrêt de 6 semaines du programme d’intervention entre deux blocs de 6 semaines, afin d’en mesurer les retombées. Nature et durée de la participation des parents ou du tuteur : Pour déterminer le portrait de votre enfant, vous serez invités à compléter un questionnaire (données sociodémographiques) lors d’un contact téléphonique de l’étudiante-chercheure. Par la suite, le Profil Sensoriel – Version Abrégée (Dunn, 1999), vous sera acheminé par la poste et vous pourrez le compléter en environ 10 minutes. Cette version du Profil Sensoriel contient 38 questions à cocher sur le traitement des informations sensorielles. Il est aussi possible de participer à la rencontre pour cibler les comportements de votre enfant si vous le désirez. Cette rencontre se déroulera avec l’enseignant à l’école de votre enfant et sera d’une durée de 30 minutes. Votre participation est toutefois facultative. Avantages pouvant découler de la participation de votre enfant : Le programme SPIFE se base sur le fait que les pauses permettent à l’enfant de bouger et que les stimulations orales-motrices sont bénéfiques pour la concentration. La recherche de stimulations proprioceptives (pressions profondes et mouvements contre résistance) est souvent présente chez les enfants TSA. Ainsi, il est attendu que son attention et que ses comportements en classe s’améliorent. Ce programme sera appliqué à tous les élèves de la classe, afin de normaliser les interventions. Le programme SPIFE fait l’objet d’une étude exploratoire. Par sa participation, votre enfant contribuera à l’avancement des connaissances en lien avec les interventions favorisant le fonctionnement et l’intégration scolaire de l’enfant TSA. Risques et inconvénients pouvant découler de la participation à la recherche : La participation de votre enfant à cette recherche ne devrait causer aucun préjudice. Si des préjudices éventuels sont découverts en cours de projet, vous en serez aussitôt informés. De plus,

91

l’enseignant devra communiquer avec l’étudiante-chercheure si le programme semble avoir un effet négatif sur votre enfant (fatigue, anxiété, excitation). Le programme SPIFE sera enseigné par l’étudiante-chercheure à la classe de votre enfant et des contacts seront effectués à chaque semaine pendant toute la durée de l’étude avec l’enseignant. Retrait de la participation de votre enfant : La participation de votre enfant au projet est libre et volontaire. En tout temps, celui-ci peut se retirer, sans craindre de préjudices quelconques (par exemple, relativement aux services reçus par l’école). Vous n’avez qu’à en informer les chercheurs verbalement ou par écrit. En cas de désistement et à votre demande, tous les documents vous concernant seront détruits. Accès au dossier d’usager : Le dossier de votre enfant ne sera pas consulté dans le cadre de cette étude. Par contre, la commission scolaire devra confirmer le diagnostic de votre enfant à l’étudiante-chercheure pour s’assurer de son admissibilité au programme. Confidentialité : Les données recueillies au cours du projet seront conservées dans un classeur sous clé, dans un local accessible uniquement par l’étudiante-chercheure. Elle seule aura accès aux données nominatives. Celles-ci seront codées dans un fichier informatique verrouillé avec un mot de passe. Aucune donnée nominative ne sera présente dans les écrits qui émaneront du projet de recherche. Toutes données confidentielles seront détruites (déchiquetées) un an après la diffusion des résultats, c’est-à-dire après un maximum de 5 ans, suite à la participation de votre enfant (printemps 2019). Dans un souci de protection, le ministère de la Santé et des Services sociaux demande à tous les comités d’éthique désignés d’exiger que le chercheur conserve, pendant au moins un an après la fin du projet, la liste des participants de la recherche ainsi que leurs coordonnées, de manière à ce que, en cas de nécessité, ceux-ci puissent être rejoints rapidement. Clause de responsabilité : En acceptant de participer avec votre enfant à cette étude, vous ne renoncez à aucun de vos droits légaux ni ne libérez les chercheurs ou les institutions impliqués de leurs responsabilités légales et professionnelles. Information sur le projet de recherche : L’étudiante-chercheure répondra au meilleur de sa connaissance à toutes questions des participants en lien avec le projet. Les résultats serviront pour la rédaction du mémoire de maitrise en médecine expérimentale de l’étudiante-chercheure. De plus, la présentation des résultats dans un congrès est à préciser, mais une présentation aura lieu au regroupement des ergothérapeutes en DI-TED de la région de Québec et de Chaudières-Appalaches ainsi que dans les commissions scolaires impliquées pour contribuer à l’avancement des connaissances dans le domaine.

92

Arrêt du projet par le chercheur : Le projet pourrait être interrompu prématurément s’il était jugé dans votre intérêt ou dans celui d’une autre personne impliquée dans l’étude. Cette solution pourrait être envisagée si le programme de stimulations nuit au fonctionnement de la classe. L’arrêt de l’étude serait aussi nécessaire si l’état de santé de l’étudiante-chercheure le nécessitait. Personnes-ressources :

Si vous avez des questions sur le projet de recherche, vous pouvez contacter Myriam Chrétien-Vincent, étudiante-chercheure.

Pour toute plainte ou critique relative au projet de recherche, veuillez contacter l’Ombudsman de l’Université Laval.

Pour toute question relative à vos droits et recours ou sur votre participation à ce projet de recherche, veuillez contacter la coordonnatrice à l’éthique de la recherche pour le CÉRC/CRDITED.

Signatures requises : Pour le parent ou tuteur du participant mineur Je reconnais avoir lu le présent formulaire et je comprends l’information qui m’a été communiquée afin que je puisse donner un consentement éclairé. On a répondu à toutes mes questions à mon entière satisfaction. J’ai disposé de suffisamment de temps pour réfléchir à ma décision quant à ma participation et la participation de mon enfant ou non à cette étude. Je comprends que ma participation tout comme celle de mon enfant à cette étude est entièrement volontaire et que je peux décider de retirer ma participation et celle de mon enfant en tout temps, sans aucune pénalité. Je consens volontairement à participer et à ce que mon enfant participe à cette étude. Nom de l’enfant (en lettres moulées) : __________________________________________________ Nom du parent ou tuteur (en lettres moulées) : ___________________________________________ Signature du parent ou du tuteur : _____________________________________________________ Date : _______________________ Téléphone (jour) : ________________________________ Pour l’étudiante-chercheure J’atteste avoir expliqué aux parents ou tuteurs du participant (enfant) tous les termes du présent formulaire, avoir répondu au meilleur de ma connaissance à ses questions et leur avoir souligné la possibilité de se retirer à tout moment du projet de recherche. Je m’engage à m’assurer que les parents ou tuteurs du participant (enfant) recevront un exemplaire de ce formulaire d’information et de consentement.

93

Signature de l’étudiante-chercheure : __________________________________________________ Date : ________________________ Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront pas disponibles avant le 2014-12-01. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes invité(e) à informer l’étudiante-chercheure de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce document. L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des résultats de la recherche est la suivante : Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval (No d’approbation 2013-067 A-1 / 01-10-2013) et par le Comité d’éthique de la recherche conjoint (No d’approbation CÉRC-0159).

94

Lettre d’information destinée aux parents ou tuteurs des enfants qui participeront au programme SPIFE pendant l’année scolaire 2013-2014

Personnes responsables de l’étude:




Dans le cadre d’un projet de maitrise en médecine expérimentale, votre enfant participera pendant la prochaine année scolaire à un programme de stimulations sensorimotrices. Plus précisément, deux fois par jour, entre deux activités, le programme SPIFE (Stimulations Proprioceptives pour l’Intégration et le Fonctionnement de l’Élève) sera appliqué. Présentation du programme et de ses objectifs : Un des objectifs du programme SPIFE est d’explorer une intervention sensorielle applicable dans un contexte de classe. Ce programme sera appliqué à chaque demi-journée à tous les élèves de la classe, et ce, lors d’une période de transition (entre deux activités). Cinq exercices seront proposés, soit : 1) des pressions sur la chaise (push-ups); 2) des squats (plier les genoux comme pour s’assoir sur une chaise); 3) des serrements avec les mains des pattes du pupitre; 4) des étirements des bras sur le côté de la chaise en croisé; 5) le gonflement des joues (comme lorsqu’on souffle dans un ballon). Les cinq exercices seront répétés 10 fois ou encore maintenus pendant 10 secondes. Le programme SPIFE sera appliqué pendant 12 semaines ou plus précisément pendant deux blocs de 6 semaines qui seront entrecoupés d’une pause de 6 semaines.

Avantages anticipés : Le programme SPIFE se base sur le fait que les pauses permettent à l’enfant de bouger et que les stimulations orales-motrices sont bénéfiques pour la concentration. L’objectif du programme est donc d’améliorer le fonctionnement des enfants en classe.

Risques et inconvénients : Aucun risque n’est associé au programme de stimulations. Si des préjudices éventuels sont découverts en cours de projet, vous en serez aussitôt informé. Veuillez noter qu’aucune donnée ne sera recueillie sur votre enfant. L’étudiante-chercheure ira présenter le programme à tout le groupe-classe et fera des suivis téléphoniques avec l’enseignant par la suite pour s’assurer du bon déroulement.

95

Si vous avez des questions ou des inquiétudes en lien avec le projet de recherche, vous pouvez contacter Myriam Chrétien-Vincent, étudiante-chercheure. Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval (No d’approbation 2013-067 A-1 / 01-10-2013) et par le Comité d’éthique de la recherche conjoint (No d’approbation CÉRC-0159).

97

Annexe D : Ligne du temps des prises de mesure

98

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Figure 6. Ligne du temps des prises de mesure

99

Annexe E : Outil utilisé pour déterminer

l’admissibilité des participants

100

Guide d’entrevue – Profil du Participant Identification :

Participant(e):_________________________________ Date:__________________ Parent ou Tuteur : _____________________________ Tél. :__________________

Introduction, rappel des thèmes et du déroulement de la rencontre

Premièrement, avez-vous des questions sur le projet de recherche en général. Je vous rappelle que je suis disponible pour répondre à toutes vos questions et que votre participation est volontaire. Vous pouvez vous retirer du projet à tout moment sans craindre aucun préjudice. L’entrevue dure environ 10 minutes aujourd’hui et elle sert à dresser un portrait de votre enfant. Aucun enregistrement ne sera pris et toutes les informations que vous me fournirai seront placées dans un classeur sous clé. N’hésitez pas à me poser des questions de clarification. Je vous rappelle que vous pouvez m’interrompre en tout temps. Avez-vous des questions avant de commencer?

Profil de l’enfant TSA intégré

Date de naissance : Âge : Sexe :

Degré scolaire : Accompagnement :

Diagnostic :

Médication actuelle :

Interventions en cours :

Interventions en ergothérapie reçues :

Je vous acheminerai dans les prochains jours un document à compléter sur les particularités sensorielles de votre enfant. Une enveloppe préaffranchie vous permettra de me retourner le document. (Fournir quelques explications sur le Profil Sensoriel.) N’hésitez pas à me contacter pour toutes questions ou inquiétudes.

101

Annexe F : Outils utilisés en phase pré-expérimentale

102

Entrevue Initiale - Goal Attainment Scaling Identification :

Participant(e):______________________________ Date:__________________ Lieu: _____________________________ Tél. :__________________

Parlez-moi de _______________________. Quelles sont ses forces et ses faiblesses? Forces Faiblesses

Racontez-moi une journée typique. Dans le profil sensoriel, il ressort que __________________ qu’en pensez-vous? Éléments du profil sensoriel : Parlez-moi davantage de ________________ sur le plan de ______________. Interactions sociales

Autorégulation, comportement, positionnement

Performances scolaires

103

Questionnaire enseignant – Teachers’ Sense of Efficacy Scale Traduction française de Madame Louise Ménard (2010)

Section sur la gestion du groupe-classe

Nom de l’enseignant : Date :

Répondez aux énoncés suivants en choisissant le chiffre qui correspond à votre degré d'accord avec

l'énoncé.

Dans votre classe, vous sentez-vous capable de :

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1. Contrôler les comportements dérangeants? ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐

2. Amener les étudiants à suivre les règles de conduite de la classe? ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐

3. Calmer un étudiant dérangeant ou bruyant? ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐

4. Mettre en place une gestion de classe efficace? ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐

5. Empêcher quelques étudiants problèmes de perturber le déroulement d’une leçon? ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐

6. Bien réagir face aux étudiants qui vous défient? ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐

7. Communiquer clairement à vos étudiants quelles sont vos attentes par rapport à leur comportement?

☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐

8. Établir des routines qui assurent le déroulement harmonieux des activités? ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐ ☐☐

104

Entrevue initiale - Applicabilité du SPIFE Identification :


Introduction, rappel des thèmes et du déroulement de la rencontre L’entrevue dure environ 30 minutes et elle aborde l’applicabilité du programme de Stimulations Proprioceptives pour l’Intégration et le Fonctionnement de L’Élève (SPIFE). Suite à celle-ci, nous ciblerons les comportements à travailler chez l’enfant intégré et complèterons un questionnaire sur votre sentiment de compétence à gérer votre groupe-classe pour une durée d’environ 40 minutes. La durée totale de la rencontre sera donc de 60 minutes.

Afin de faciliter la prise de notes, l’entrevue seulement sera enregistrée. Est-ce que cela vous convient ? N’hésitez pas à me poser des questions de clarification. Il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse. C’est votre opinion qui m’intéresse. Je vous rappelle que vous pouvez m’interrompre en tout temps. Avez-vous des questions avant de commencer l’entrevue ? Facteurs facilitants et limitants 1. Comment vous décrieriez-vous en tant qu’enseignant? 2. Considérez-vous que ce programme correspond à vos types d’intervention? De quelle façon? 3. Vous avez observé le programme une première fois aujourd’hui et vous êtes maintenant formé

pour l’appliquer. À première vue et sans l’avoir expérimenté, quels sont les points forts et les points faibles du programme SPIFE?

4. Quels éléments pourraient vous empêcher d’appliquer le programme dans votre routine de classe?

5. À quelle fréquence serez-vous dans l’impossibilité d’appliquer le programme? 6. Aurez-vous besoin de soutien dans l’application? 7. Envisagez-vous des effets négatifs au fait de retirer le programme?

105

Annexe G : Outils utilisés en phase expérimentale

106

Journal de bord de l’enseignant (Première période d’intervention)

* Si vous avez un congé, une journée pédagogique ou une journée spéciale, l’inscrire sur la ligne correspondante.

Dates Heures AM Initiales AM Heures PM Initiales PM Jeudi 5 décembre 2013 Vendredi 6 décembre 2013 Lundi 9 décembre 2013 Mardi 10 décembre 2013 Mercredi 11 décembre 2013 Jeudi 12 décembre 2013 Vendredi 13 décembre 2013 Lundi 16 décembre 2013 Mardi 17 décembre 2013 Mercredi 18 décembre 2013 Jeudi 19 décembre 2013 Vendredi 20 décembre 2013 Lundi 6 janvier 2014 Mardi 7 janvier 2014 Mercredi 8 janvier 2014 Jeudi 9 janvier 2014 Vendredi 10 janvier 2014 Lundi 13 janvier 2014 Mardi 14 janvier 2014 Mercredi 15 janvier 2014 Jeudi 16 janvier 2014 Vendredi 17 janvier 2014 Lundi 20 janvier 2014 Mardi 21 janvier 2014 Mercredi 22 janvier 2014 Jeudi 23 janvier 2014 Vendredi 24 janvier 2014 Lundi 27 janvier 2014 Mardi 28 janvier 2014 Mercredi 29 janvier 2014

107

Première entrevue de suivi – Goal Attainment Scaling Identification : Participant(e): ______________________________ Date:__________________ Lieu: _____________________________ Tél. :__________________

Après 6 semaines d’application du programme SPIFE, dites-moi comment ça se passe avec _____________________? Avez-vous observé des progrès chez ___________________? Quelles sont les difficultés toujours présentes pour _____________________? Parlez-moi davantage de ____________________ sur le plan de ______________. Interactions sociales

Autorégulation, comportement, positionnement

Performances scolaires

Complétion du TSES par l’enseignante pendant que l’évaluatrice cote les 5 objectifs.

Je vais vous lire 5 items, dites-moi si chacun d’eux correspond bien au profil actuel de ________________________. Obj Évaluatrice Enseignante Commentaires 1 2 3 4 5

108

Deuxième entrevue de suivi – Goal Attainment Scaling Identification :

Participant(e): ______________________________ Date:__________________ Lieu: _____________________________ Tél. :__________________

Dites-moi comment s’est passé la dernière semaine avec _____________________. Selon vous, quelles sont les forces qui ressortent par rapport aux autres élèves? Selon vous, quelles sont les cinq difficultés principales de _____________________? Parlez-moi davantage de ____________________ sur le plan de ______________.

Complétion du TSES par l’enseignante pendant que l’évaluatrice cote les 5 objectifs.

Je vais vous lire 5 items, dites-moi si chacun d’eux correspond bien au profil actuel de ________________________. Obj Évaluatrice Enseignante Commentaires 1 2 3 4 5

109

Annexe H : Outils utilisés en phase post-expérimentale

110

Dernière entrevue de suivi – Goal Attainment Scaling Identification :

Participant(e): ______________________________ Date:__________________ Lieu: _____________________________ Tél. :__________________

Comment pourriez-vous décrire le cheminement de ____________________ depuis le début de l’année scolaire? Quelles ont été les meilleures et les moins bonnes périodes dans l’année pour _______________? Dans une journée type, quels sont les moments les plus faciles et les plus difficiles pour ________________? Lorsque je vous parle de ____________________ quelles situations récentes vous viennent en tête?

Finalement, comment envisagez-vous septembre prochain pour ____________?

Complétion du TSES par l’enseignante pendant que l’évaluatrice cote les 5 objectifs. Je vais vous lire 5 items, dites-moi si chacun d’eux correspond bien au profil actuel de ________________________. Obj Évaluatrice Enseignante Commentaires

1

2

3

4

5

111

Entrevue finale - Applicabilité du SPIFE Identification :


Introduction, rappel des thèmes et du déroulement de la rencontre Premièrement, je vous remercie pour votre participation à cette étude et pour votre grande collaboration. Pour clore cette démarche, nous ferons une entrevue d’une durée approximative de 30 minutes. Nous aborderons votre expérience avec le programme de Stimulations Proprioceptives pour l’Intégration et le Fonctionnement de L’Élève (SPIFE). Suite à celle-ci, nous coterons pour une dernière fois les objectifs comportementaux de l’enfant et votre sentiment de compétence à gérer votre groupe-classe. La durée totale de la rencontre sera donc de 40 minutes. Ce sera plus court que lors de notre première rencontre, comme nous n’avons pas à formuler des objectifs. Afin de faciliter la prise de notes, l’entrevue seulement sera enregistrée. Est-ce que cela vous convient ? N’hésitez pas à me poser des questions de clarification. Il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse. C’est votre opinion qui m’intéresse. Je vous rappelle que vous pouvez m’interrompre en tout temps. Avez-vous des questions avant de commencer l’entrevue ? Facteurs facilitants et limitants 1. Comment avez-vous trouvé votre expérience globale avec le programme SPIFE? 2. Est-ce que l’application de ce programme a changé votre manière d’intervenir? De quelle façon? 3. Selon vous, quels sont les points forts et les points faibles du programme SPIFE?

4. Quels éléments vous ont empêché d’appliquer le programme dans votre routine de classe? 5. Avez-vous vécu des effets négatifs du retrait du programme? 6. Comptez-vous réutiliser ce genre d’interventions? Si oui, sous quelle forme? À quelle fréquence?

Et pour quelles raisons? 7. Auriez-vous des recommandations à faire afin d’améliorer le programme?

113

Annexe I : Objectifs de chaque enfant pour le GAS et les

graphiques de leur évolution individuelle

114

Objectifs de l’enfant nommé «A»

1. Comportements, autorégulation et posture -2 «A» devient presque toujours facilement frustré. -1 «A» devient souvent facilement frustré. 0 «A» devient parfois facilement frustré.

+1 «A» devient rarement facilement frustré. +2 «A» ne devient presque jamais facilement frustré. 2. Comportements, autorégulation et posture -2 «A» ne conserve presque jamais une posture adéquate au tapis et sur sa chaise. -1 «A» conserve rarement une posture adéquate au tapis et sur sa chaise. 0 «A» conserve parfois une posture adéquate au tapis et sur sa chaise.

+1 «A» conserve souvent une posture adéquate au tapis et sur sa chaise. +2 «A» conserve presque toujours une posture adéquate au tapis et sur sa chaise. 3. Comportements, autorégulation et posture -2 «A» fait des crises 50% et plus des jours. (1 jour sur 2 et plus) -1 «A» fait des crises de 40 à 49% des jours. 0 «A» fait des crises de 30 à 39% des jours.

+1 «A» fait des crises de 20 à 29% des jours. +2 «A» fait des crises 19% des jours et moins. (moins d’un jour sur cinq) 4. Interactions sociales -2 «A» fait peur à 8 amis et plus dans la classe. -1 «A» fait peur à 6 ou 7 amis dans la classe. 0 «A» fait peur à 4 ou 5 amis dans la classe.

+1 «A» fait peur à 2 ou 3 amis dans la classe. +2 «A» fait peur à 1 ami ou aucun ami dans la classe. 5. Performances scolaires

-2 «A» n’effectue presque jamais les tâches de motricité fine aussi bien que les autres enfants de la classe.

-1 «A» effectue rarement les tâches de motricité fine aussi bien que les autres enfants de la classe.

0 «A» effectue parfois les tâches de motricité fine aussi bien que les autres enfants de la classe.

+1 «A» effectue souvent les tâches de motricité fine aussi bien que les autres enfants de la classe.

+2 «A» effectue presque toujours les tâches de motricité fine aussi bien que les autres enfants de la classe.

115

Figure 7. Évolution de «A» pour ses cinq objectifs

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116

Objectifs de l’enfant nommé «B»

1. Comportements, autorégulation et posture -2 «B» boude ou pleure presque toujours lorsqu’elle vit une petite frustration. -1 «B» boude ou pleure souvent lorsqu’elle vit une petite frustration. 0 «B» boude ou pleure parfois lorsqu’elle vit une petite frustration.

+1 «B» boude ou pleure rarement lorsqu’elle vit une petite frustration. +2 «B» ne boude ou ne pleure presque jamais lorsqu’elle vit une petite frustration. 2. Comportements, autorégulation et posture -2 «B» semble attentive, mais ne comprend pas les consignes 4 fois ou plus par semaine. -1 «B» semble attentive, mais ne comprend pas les consignes environ 3 fois par semaine. 0 «B» semble attentive, mais ne comprend pas les consignes environ 2 fois par semaine.

+1 «B» semble attentive, mais ne comprend pas les consignes environ 1 fois par semaine. +2 «B» semble attentive, mais ne comprend pas les consignes moins d’une fois par semaine. 3. Comportements, autorégulation et posture

-2 «B» est presque toujours dérangée par les autres amis qui jouent avec leurs fournitures ou un bruit inattendu.

-1 «B» est souvent par les autres amis qui jouent avec leurs fournitures ou un bruit inattendu.

0 «B» est parfois dérangée par les autres amis qui jouent avec leurs fournitures ou un bruit inattendu.

+1 «B» est rarement dérangée par les autres amis qui jouent avec leurs fournitures ou un bruit inattendu.

+2 «B» n’est presque jamais dérangée par les autres amis qui jouent avec leurs fournitures ou un bruit inattendu.

4. Interactions sociales -2 «B» ne prend presque jamais les devants pour demander aux amis de jouer avec elle. -1 «B» prend rarement les devants pour demander aux amis de jouer avec elle. 0 «B» prend parfois les devants pour demander aux amis de jouer avec elle.

+1 «B» prend souvent les devants pour demander aux amis de jouer avec elle. +2 «B» prend presque toujours les devants pour demander aux amis de jouer avec elle.

117

5. Performances scolaires

-2 «B» ne répond pas à des items sur une feuille, même si elle connait la réponse 50% du temps et plus.

-1 «B» ne répond pas à des items sur une feuille, même si elle connait la réponse 35% à 49% du temps.

0 «B» ne répond pas à des items sur une feuille, même si elle connait la réponse 20 à 34% du temps.

+1 «B» ne répond pas à des items sur une feuille, même si elle connait la réponse 5 à 19% du temps.

+2 «B» ne répond pas à des items sur une feuille, même si elle connait la réponse 4% du temps et moins.

Figure 8. Évolution de «B» pour ses cinq objectifs

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1 2 3 4 5


118

Objectifs de l’enfant nommé «C» 1. Comportements, autorégulation et posture -2 «C» a presque toujours besoin d’un support en 1 pour 1 pour accomplir une tâche. -1 «C» a souvent besoin d’un support en 1 pour 1 pour accomplir une tâche. 0 «C» a parfois besoin d’un support en 1 pour 1 pour accomplir une tâche.

+1 «C» a rarement besoin d’un support en 1 pour 1 pour accomplir une tâche. +2 «C» n’a presque jamais besoin d’un support en 1 pour 1 pour accomplir une tâche. 2. Comportements, autorégulation et posture -2 «C» parle presque toujours plus fort que les autres lorsqu’il souhaite raconter quelque chose. -1 «C» parle souvent plus fort que les autres lorsqu’il souhaite raconter quelque chose. 0 «C» parle parfois plus fort que les autres lorsqu’il souhaite raconter quelque chose.

+1 «C» parle rarement plus fort que les autres lorsqu’il souhaite raconter quelque chose. +2 «C» ne parle presque jamais plus fort que les autres lorsqu’il souhaite raconter quelque chose. 3. Comportements, autorégulation et posture -2 «C» présente des comportements d’opposition 10% du temps ou plus. (1X/2 semaines) -1 «C» présente des comportements d’opposition de 7 à 9% du temps. (1X/3 semaines) 0 «C» présente des comportements d’opposition de 4 à 6% du temps. (1X/4 semaines)

+1 «C» présente des comportements d’opposition de 1 à 3% du temps. (moins d’une fois par mois)

+2 «C» présente des comportements d’opposition 0% du temps.(jamais) 4. Interactions sociales -2 «C» est proche de 5 amis et moins de sa classe. -1 «C» est proche de 6 à 10 amis de sa classe. 0 «C» est proche de 11 à 15 amis de sa classe.

+1 «C» est proche de 15 à 19 amis de sa classe. +2 «C» est proche de tous les amis de sa classe. 5. Performances scolaires -2 «C» présente un écart en lecture de 1/3 et plus par rapport aux élèves les plus fort. -1 «C» présente un écart en lecture entre 1/3 et ¼ par rapport aux élèves les plus fort 0 «C» présente un écart en lecture de 1/4 par rapport aux élèves les plus fort.

+1 «C» présente un écart en lecture de moins d’1/4 par rapport aux élèves les plus fort. +2 «C» ne présente aucun écart en lecture par rapport aux élèves les plus fort.

119

Figure 9. Évolution de «C» pour ses cinq objectifs

-‐2,5

-‐2

-‐1,5

-‐1

-‐0,5

0

0,5

1

1,5

2

2,5

1 2 3 4 5


120

Objectifs de l’enfant nommé «D» 1. Comportements, autorégulation et posture -2 «D» parle sans lever la main 40% du temps et plus. -1 «D» parle sans lever la main de 30 à 39% du temps. 0 «D» parle sans lever la main de 20 à 29% du temps.

+1 «D» parle sans lever la main de 10 à 19% du temps. +2 «D» parle sans lever la main de 0 à 9% du temps. 2. Comportements, autorégulation et posture -2 «D» enlève ses souliers tous les jours (5/5) (presque toujours). -1 «D» enlève ses souliers 4 jours sur 5 (souvent). 0 «D» enlève ses souliers 3 jours sur 5 (parfois).

+1 «D» enlève ses souliers 2 jours sur 5 (rarement). +2 «D» enlève ses souliers 1 jour sur 5 ou jamais (presque jamais). 3. Comportements, autorégulation et posture -2 «D» joue avec ses fournitures scolaires presque toujours. -1 «D» joue avec ses fournitures scolaires souvent. 0 «D» joue avec ses fournitures scolaires parfois.

+1 «D» joue avec ses fournitures scolaires rarement. +2 «D» joue avec ses fournitures scolaires presque jamais. 4. Comportements, autorégulation et posture

-2 «D» a besoin de rappels fréquents de l’enseignante pour conserver une posture assise adéquate lors des enseignements en grand groupe.

-1 «D» a parfois besoin de rappels de l’enseignante pour conserver une posture assise adéquate lors des enseignements en grand groupe.

0 «D» a rarement besoin de rappels de l’enseignante pour conserver une posture assise adéquate lors des enseignements en grand groupe.

+1 «D» n’a presque jamais besoin de rappels de l’enseignante pour conserver une posture assise adéquate lors des enseignements en grand groupe.

+2 «D» n’a jamais besoin de rappels de l’enseignante pour conserver une posture assise adéquate lors des enseignements en grand groupe.

5. Comportements, autorégulation et posture -2 «D» est presque toujours maladroit dans ses déplacements dans le local de classe. -1 «D» est souvent maladroit dans ses déplacements dans le local de classe. 0 «D» est parfois maladroit dans ses déplacements dans le local de classe.

+1 «D» est rarement maladroit dans ses déplacements dans le local de classe. +2 «D» n’est presque jamais maladroit dans ses déplacements dans le local de classe.

121

Figure 10. Évolution de «D» pour ses cinq objectifs

-‐2,5

-‐2

-‐1,5

-‐1

-‐0,5

0

0,5

1

1,5

1 2 3 4 5


122

Objectifs de l’enfant nommé «E» 1. Comportements, autorégulation et posture -2 «E» demande à sortir de la classe 3 à 4 fois par jour. -1 «E» demande à sortir de la classe 2 fois par jour. 0 «E» demande à sortir de la classe 1 fois par jour.

+1 «E» demande à sortir de la classe moins d’une fois par jour. +2 «E» ne demande jamais à sortir de la classe. 2. Comportements, autorégulation et posture -2 «E» s’affale, s’effondre ou s’étend sur sa chaise presque toujours. -1 «E» s’affale, s’effondre ou s’étend sur sa chaise souvent. 0 «E» s’affale, s’effondre ou s’étend sur sa chaise parfois.

+1 «E» s’affale, s’effondre ou s’étend sur sa chaise rarement. +2 «E» s’affale, s’effondre ou s’étend sur sa chaise presque jamais. 3. Comportements, autorégulation et posture -2 «E» tripote ou joue avec des objets ou des fournitures scolaires presque toujours. -1 «E» tripote ou joue avec des objets ou des fournitures scolaires souvent. 0 «E» tripote ou joue avec des objets ou des fournitures scolaires parfois.

+1 «E» tripote ou joue avec des objets ou des fournitures scolaires rarement. +2 «E» tripote ou joue avec des objets ou des fournitures scolaires presque jamais. 4. Interactions sociales -2 «E» ne se fait presque jamais choisir pour se mettre en équipe. -1 «E» se fait rarement choisir pour se mettre en équipe. 0 «E» se fait parfois choisir pour se mettre en équipe.

+1 «E» se fait souvent choisir pour se mettre en équipe. +2 «E» se fait presque toujours choisir pour se mettre en équipe. 5. Performances scolaires

-2 «E» fait des travaux d’écriture et de lecture auxquels l’enseignante doit retirer 25% ou plus. (quart ou plus)

-1 «E» fait des travaux d’écriture et de lecture auxquels l’enseignante doit retirer 17 à 24%. (environ 3/8)

0 «E» fait des travaux d’écriture et de lecture auxquels l’enseignante doit retirer 9% à 16%. (environ 1/8)

+1 «E» fait des travaux d’écriture et de lecture auxquels l’enseignante doit retirer 1 à 8% ou plus. (moins d’1/8)

+2 «E» fait des travaux d’écriture et de lecture auxquels l’enseignante doit retirer 0%.

123

Figure 11. Évolution de «E» pour ses cinq objectifs

-‐2,5

-‐2

-‐1,5

-‐1

-‐0,5

0

0,5

1

1,5

1 2 3 4 5


124

Objectifs de l’enfant nommé «F» 1. Comportements, autorégulation et posture -2 «F» présente des comportements d’opposition 10% du temps ou plus. (1X/2 semaines) -1 «F» présente des comportements d’opposition de 7 à 9% du temps. (1X/3 semaines) 0 «F» présente des comportements d’opposition de 4 à 6% du temps. (1X/4 semaines)

+1 «F» présente des comportements d’opposition de 1 à 3% du temps. (moins d’une fois pas mois)

+2 «F» présente des comportements d’opposition 0% du temps. (jamais) 2. Comportements, autorégulation et posture -2 Dans le travail individuel, «F» abandonne presque toujours à la moindre difficulté. -1 Dans le travail individuel, «F» abandonne souvent à la moindre difficulté. 0 Dans le travail individuel, «F» abandonne parfois à la moindre difficulté.

+1 Dans le travail individuel, «F» abandonne rarement à la moindre difficulté. +2 Dans le travail individuel, «F» n’abandonne presque jamais à la moindre difficulté. 3. Comportements, autorégulation et posture

-2 Lors des enseignements magistraux, «F» devient distrait et regarde partout 75% du temps et plus.

-1 Lors des enseignements magistraux, «F» devient distrait et regarde partout 60-74% du temps. 0 Lors des enseignements magistraux, «F» devient distrait et regarde partout 45-59% du temps.

+1 Lors des enseignements magistraux, «F» devient distrait et regarde partout 30-44% du temps.

+2 Lors des enseignements magistraux, «F» devient distrait et regarde partout 29% du temps et moins.

4. Interactions sociales

-2 «F» ne joue avec aucun ami de sa classe dans un contexte non structuré (récréation, service de garde).

-1 «F» joue avec un ami de sa classe dans un contexte non structuré (récréation, service de garde).

0 «F» joue avec quelques amis de sa classe dans un contexte non structuré (récréation, service de garde).

+1 «F» joue avec plusieurs amis de sa classe dans un contexte non structuré (récréation, service de garde).

+2 «F» joue avec tous les amis de sa classe dans un contexte non structuré (récréation, service de garde).

125

5. Performances scolaires

-2 «F» a presque toujours de la difficulté à rester dans le sujet d’une activité de groupe où il y a beaucoup de discussions.

-1 «F» a souvent de la difficulté à rester dans le sujet d’une activité de groupe où il y a beaucoup de discussions.

0 «F» a parfois de la difficulté à rester dans le sujet d’une activité de groupe où il y a beaucoup de discussions.

+1 «F» a rarement de la difficulté à rester dans le sujet d’une activité de groupe où il y a beaucoup de discussions.

+2 «F» n’a presque jamais de la difficulté à rester dans le sujet d’une activité de groupe où il y a beaucoup de discussions.

Figure 12. Évolution de «F» pour ses cinq objectifs

-‐2,5

-‐2

-‐1,5

-‐1

-‐0,5

0

0,5

1

1,5

1 2 3 4 5


126

Objectifs de l’enfant nommé «G» 1. Comportements, autorégulation et posture -2 «G» tripote ou joue avec des objets ou des fournitures scolaires presque toujours. -1 «G» tripote ou joue avec des objets ou des fournitures scolaires souvent. 0 «G» tripote ou joue avec des objets ou des fournitures scolaires parfois.

+1 «G» tripote ou joue avec des objets ou des fournitures scolaires rarement. +2 «G» tripote ou joue avec des objets ou des fournitures scolaires presque jamais. 2. Comportements, autorégulation et posture -2 Dans un travail individuel qu’il comprend, «G» doit souvent être ramené sur la tâche. -1 Dans un travail individuel qu’il comprend, «G» doit parfois être ramené sur la tâche. 0 Dans un travail individuel qu’il comprend, «G» doit rarement être ramené sur la tâche.

+1 Dans un travail individuel qu’il comprend, «G» ne doit presque jamais être ramené sur la tâche.

+2 Dans un travail individuel qu’il comprend, «G» ne doit jamais être ramené sur la tâche. 3. Comportements, autorégulation et posture -2 Lors des enseignements magistraux, «G» devient distrait 75% du temps et plus. -1 Lors des enseignements magistraux, «G» devient distrait 60-74% du temps. 0 Lors des enseignements magistraux, «G» devient distrait 45-59% du temps.

+1 Lors des enseignements magistraux, «G» devient distrait 30-44% du temps. +2 Lors des enseignements magistraux, «G» devient distrait 29% du temps et moins. 4. Interactions sociales -2 «G» n’initie presque jamais la conversation avec les enfants assis autour de lui en classe. -1 «G» initie rarement la conversation avec les enfants assis autour de lui en classe. 0 «G» initie parfois la conversation avec les enfants assis autour de lui en classe.

+1 «G» initie souvent la conversation avec les enfants assis autour de lui en classe. +2 «G» initie presque toujours la conversation avec les enfants assis autour de lui en classe. 5. Performances scolaires -2 «G» inverse ou omet des lettres lorsqu’il a à écrire sans modèle presque toujours. -1 «G» inverse ou omet des lettres lorsqu’il a à écrire sans modèle souvent. 0 «G» inverse ou omet des lettres lorsqu’il a à écrire sans modèle parfois.

+1 «G» inverse ou omet des lettres lorsqu’il a à écrire sans modèle rarement. +2 «G» inverse ou omet des lettres lorsqu’il a à écrire sans modèle presque jamais.

127

Figure 13. Évolution de «G» pour ses cinq objectifs

-‐2,5

-‐2

-‐1,5

-‐1

-‐0,5

0

0,5

1

1,5

2

2,5

1 2 3 4 5


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