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RAPPORT FINAL DU COLLOQUE

SUR LE THME

APPRENDRE VIVRE ENSEMBLEGRCE

LENSEIGNEMENT DELHISTOIRE

ET DE LA GOGRAPHIE

12 JUIN 1998, GENVE, SUISSE

ORGANIS CONJOINTEMENT PAR LE

BUREAU INTERNATIONAL DDUCATION

ET LUNIVERSIT DE GENVE



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RAPPORT FINAL DU COLLOQUE

SUR LE THME

APPRENDRE VIVRE ENSEMBLE

GRCE LENSEIGNEMENT DE

LHISTOIRE ET DE LA GOGRAPHIE

12 JUIN 1998, GENVE, SUISSE

ORGANIS CONJOINTEMENT PAR LE


ET LUNIVERSIT DE GENVE

Rdacteurs: Yves Andr et Abdelkrim Mouzoune



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Sommaire

I. Introduction, par Yves Andr, Antoine Bailly, Bernard Ducret, Bernard Huber et

Abdelkrim Mouzoune,page 3

II. Donner un sens nouveau lenseignement de lhistoire et de la gographie, par

Antoine Bailly,page 5

III. La manire denseigner le vivre ensemble au Liban, au Salvador et en Rpublique

tchque : analyse travers les connaissances explicites et implicites, par

Abdelkrim Mouzoune,page8

IV. Gographie et formation au vivre ensemble Genve, par Bernard Huber,page 16

V. Enseignement de la gographie et idologie en Angleterre et au Pays de Galles,par Norman Graves,page 19

VI. Les orientations de lenseignement de la gographie au Portugal, par Srgio

Claudino,page 24

VII. Lducation aux nouvelles citoyennets en gographie : le cas de la France, par Robert

Ferras,page27

VIII. De Costa Rica : El libro de geografa de Costa Rica para nios de 4 grado de escuela,

par Guillermo Carvajal,page 32

IX. Vivre ensemble grce lenseignement de lhistoire et de la gographie au Maroc, par

El Hassane Boubekraoui,page 41

X. Devoir et vouloir vivre ensemble : enjeux de la citoyennet chez les jeunes au Sngal,

par Ciss Kane,page 46

XI. Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de lhistoire et de la gographie

au Burundi : idal et limites, par Angelo Barampama,page 52

XII. Les modles denseignement de lhistoire et de la gographie, par Bernard Ducret,page 63

XIII. Nouvelles directions pour lenseignement de lhistoire et de la gographie, par

Antoine Bailly,page 69

XIV. Conclusions : le dessous des cartes. Propositions pour lenseignement de lhistoire de

la gographie, par Yves Andr,page 71

ANNEXE : Liste des participants,page 63

1998. Bureau international dducation, Case postale 199, 1211 Genve 20, Suisse


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CHAPITRE I

Introduction

Yves Andr, Antoine Bailly, Bernard Ducret,Bernard Huber et Abdelkrim Mouzoune

Lenseignement de lhistoire et de la gographie a trop longtemps et trop souvent permis,et permet encore aujourdhui, de justifier les conflits et les exclusions. Sans doute, parceque le dveloppement de cet enseignement a accompagn la formation des tats-nationsau cours des XIXeet XXesicles, lobjectif de faire aimer son pays et celui de justifier lalgitimit historique et lidentit spatiale des territoires se sont-ils imposs avec force.

Cette demande politique et sociale, qui pse encore grandement sur lenseignementde lhistoire et de la gographie, rpondait un besoin : Les socits attendent

principalement de la connaissance du pass quelle les instruise sur leur propre histoire,quelle fortifie le sentiment de leur originalit, quand elles ne demandent pas lhistoriende la crer de toutes pices en entretenant des mythes fondateurs (Rmond, 1988). Demme, en gographie : Lidentit spatiale vise avant tout lgitimer les droits des

socits qui ont cr, produit, organis un espace politiquement affirm (Gurin, 1991).Fonction sociale fonde donc, mais propre donner prise, si on la dtourne de son objectifde cohsion sociale, aux drives nationalistes les plus extrmes.

Machine produire de lidentit historique, spatiale et sociale, lenseignement delhistoire et de la gographie peut-il cependant nous apprendre aussi vivre ensemble, connatre nos voisins et les comprendre ? Tel est le thme de la recherche lance linitiative du Bureau International dducation (BIE) et mene par une quipe de

lUniversit de Genve sous la conduite du professeur Antoine Bailly. Ce groupe derecherches sest donn trois objectifs : 1) connatre, par des analyses de manuels et par desenqutes (notamment dans trois pays choisis pour leur sensibilit au concept de vivreensemble - Liban, Rpublique tchque, Salvador -), la place quoccupe lenseignementde lhistoire et de la gographie dans la construction des reprsentations de la socit dunpays, de son territoire et du monde extrieur ; 2) mesurer lampleur des changementsinduits par la mondialisation dans lpistmologie des deux disciplines et dans leur rlepolitique et social (dans un monde en mouvement, que devient lenseignement delhistoire et de la gographie ?) ; 3) proposer des lments de rflexion pour unerecomposition de lenseignement de lhistoire et de la gographie, propres apprendre vivre ensemble dans un monde qui sinternationalise et remet en cause le rle de ltat-nation.

Ces travaux ont permis didentifier et de comprendre les reprsentations desmanuels, des matres et des lves, et leur rle dans lenseignement de lhistoire et de lagographie (UNESCO/BIE, 1998). Il restait largir le champ des investigations. Cestpourquoi, linitiative du BIE et de son directeur, M. Jacques Hallak, un colloqueinternational sest tenu Genve le 12 juin 1998. Les participants, reprsentant tous lescontinents et dont on retrouvera les contributions dans la prsente publication, ont expos, travers leur connaissance de lenseignement et des manuels, travers leur vcugalement, les diverses manires de vivre ensemble dans leurs pays. Comment mieuxenseigner les valeurs de la connaissance, de reconnaissance, de tolrance, douverture

grce lhistoire et la gographie ? Comment profiter des expriences bnfiques pouraider ceux qui ont besoin dun nouvel apprentissage pour vivre ensemble ?


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Il est apparu, au cours des discussions, que les changements qui affectent le mondeont des consquences sur cet enseignement, et quil est dsormais non seulement possible,mais galement ncessaire, denseigner lhistoire et la gographie dune faon nouvelle.Les processus de mondialisation rduisent lespace-temps, ils font saffronter les cultureset ils troublent les identits. Les forces conomiques saffranchissent des contraintes et

considrent le monde comme un tout. Les tats sinterrogent sur leurs pouvoirs et sur leurpertinence.Autant de processus qui conduisent proposer de nouveaux objectifs

lenseignement de lhistoire et de la gographie. tre de chez soi et tre citoyen du mondeen mme temps, comprendre la continuit qui relie dsormais lespace vcu quotidien et levaste monde, vivre ensemble en bonne intelligence et pour le bien de tous, tel est le sensdes conseils-cadres dlivrs par les participants. Encore faut-il quun minimum deconditions soient runies. Trois dentre elles paraissent fondamentales :- Le droit lducation qui implique une priorit politique et des conditions matrielles

dcentes : des classes, des livres, des crayons, des matres forms.- Le droit un enseignement objectif, honnte, ouvert et non pas doctrinal ou officiel .

Ce qui suppose des matres forms la critique scientifique et lexistence dun contextedmocratique.

- Une volont politique affirme de rechercher le concept de savoir-vivre ensemble .On mesure encore en de nombreux points du globe, la difficult de runir ces trois

conditions. Cela reprsente la justification dun nouveau rle de ltat qui, pouss vers laporte par la mondialisation, reviendrait par la fentre comme lagent de la cohsion socialeet de lapprentissage au vivre ensemble .

RFRENCES

Gurin, J.-P. 1991. Enseigner lEurope dans CHAMS, Enseigner la gographie en Europe,Anthropos/Reclus, Paris, pp. 11-24.

Rmond, R. (dir. pub.). 1988.tre historien aujourdhuiUNESCO, ditions Ers, Toulouse (France).UNESCO, Bureau International dducation. 1998. Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de

lhistoire et de la gographie ,PerspectivesVol. XXVIII, n 106, Genve.

ENGLISH SUMMARY

The social and particular function of history and geography teaching is now widely accepted. But can historyand geography education also teach us peaceful co-existence? This was the theme of the seminar organizedby the IBE and the University of Geneva and structured around three major themes:- the place of history and geography teaching in constructing conceptions of society, of locality and

of other peoples;- the epistemological changes affecting these two disciplines and their political and social roleresulting from the process of globalization;

- the influences affecting the structure of history and geography teaching for peaceful co-existence ina world undergoing major changes.

The work of the seminar demonstrated the vital need to give a new meaning to history and geographyteaching in order to understand the continuity between ones daily living space and the world. This shouldbe conditioned by a political will enabling objective teaching to take place inculcating a sense of peacefulco-existence.

RESUMEN ESPAOL

La funcin social y espacial de la enseanza de la historia y de la geografa no necesita ser ms demostrada,sin embargo, la enseanza de las mismas nos puede ensear a convivir? Este es el tema del coloquio

organizado conjuntamente por la OIE y la Universidad de Ginebra, articulado alrededor de tres grandestemas:


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CHAPITRE II

Donner un sens nouveau lenseignementde lhistoire et de la gographie

Antoine BaillyUniversit de Genve

Lenseignement de lhistoire et de la gographie vhicule un enracinement la fois dans letemps et dans lespace. Il trouve actuellement des directions varies qui passent parlidentification de diffrentes chelles de territoires (quartier, ville, village, localit, petitergion, nation, grande rgion, continent, monde). Ces derniers, organiss en rseaux et pardes rseaux, sont dots didentits et de citoyennets. Cet enseignement ncessite la

lgitimation de ces dcoupages et leur fiabilit, do la mise en place dune didactiquenouvelle, et dans certains pays, de mthodes nouvelles (dialogues, reprsentations).

POUR UNE DUCATION AU CONCEPT DU VIVRE ENSEMBLE

La lgitimit de lhistoire et de la gographie est dautant plus forte quelle est au curdun projet de socit vhicul par lcole. Mais ces projets sont en constante volution enfonction des idologies dominantes qui modifient la hirarchie des valeurs. Si cesmutations sont souvent perues comme une crise et une dcomposition de lordre ancien,elles refltent aussi lmergence de nouvelles valeurs qui redfinissent le rle de cesdisciplines au sein de la socit. Ainsi, aprs avoir t les garants de la connaissance du

monde (cosmographie, cartographie) et de son volution, lhistoire et la gographie sontdevenues sciences des inventaires gographiques (population, ressources) et historiques(repres dans le temps, dates symboliques) avant de sintgrer au XIXe sicle dans lamouvance des rflexions scientifiques du sicle des lumires. Aux grandes valeurs de ladcouverte du monde et du naturalisme se substituent celles de la nation, de la rgion, puiscelles qui parlent despaces diversifis du local au global, pour sadapter aux nouveauxprojets conomiques, sociaux et culturels.

Ds la fin du XIXe sicle, le nouveau paradigme patriotique se renforce. Lephnomne colonial et le nationalisme se retrouvent dans les manuels. Lhistoire et lagographie officielles se fondent sur cette cole de pense fascine par lmergence destats-nations et le progrs de la civilisation dans le monde. Elles enseignent le monde des

nations et leurs colonies. Jamais les dcoupages du monde navaient exprim aussinettement les processus de production sociale et de conscience identitaire.

La fin de la deuxime guerre mondiale marque le dbut de la guerre froide qui adonn naissance une vision du monde domine par deux grandes puissances, les tats-Unis dAmrique et lU.R.S.S. Les concepts de blocs antagonistes et de rseau sont alorsapparus ; ils favorisent lmergence de lide de systme-monde. Lacclration desdplacements, de la mobilit des personnes, des services et des biens, a incit certainsauteurs voquer la fin de la gographie et de lhistoire et la mise en place dun nouvelordre mondial sur une plante sans frontire, comme si lon pouvait gommer les territoires avec leurs histoires, leurs cultures et leurs limites. Si ltat moderne secaractrise par laffirmation de son pouvoir sur un territoire, la citoyennet moderne serapporte quant elle, des maillages bien dfinis que transcrivent lhistoire et lagographie. On peut se demander si le retour au local et aux valeurs communautaires


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napparat pas en opposition avec les rseaux lchelle du monde ; dun ct un systmefluide mondial, de lautre, un systme spatial ancr dans le territoire et fond sur desvaleurs locales. Le temps des architectures rgionales apparat corrlativement la miseen place du systme-monde. On voque de nouveaux systmes de citoyennet fonds surdes avantages locaux et une nouvelle gouvernance lchelle locale. Sagit-il dun modle

transitoire ou dune prise de conscience durable ? La question des dcoupages infra-nationaux et des enjeux go-politiques qui en rsultent est au centre de dbats qui serefltent dj dans lenseignement.

Ainsi va le changement des valeurs et des dcoupages du monde qui suscite desinterrogations : quelle histoire et quelle gographie enseigner au XXIe sicle ? Commentconstruire la citoyennet daujourdhui et quelle chelle ? Comment rsoudre les conflitsentre les chelles ? Quel type de maillage enseigner et quelle sera sa lgitimit ? Quelleidentit va-t-on privilgier ?

DMOCRATIE ET CITOYENNET

Actuellement, la globalisation, limportance que prennent les villes et les rgions,lmergence de nouveaux modes de vie dans ce systme de globalisme, posent leproblme de la gestion de ce systme, en repensant notamment la dmocratie et la pratiquede la citoyennet. En effet, les rgions ne sont pas uniquement des moteurs conomiques,mais sont galement des communauts sociales. Ces deux dimensions de la vie rgionalese mlent lune lautre, dans des relations dinterdpendance complexes. Lorsque lesrgions se caractrisent aussi par des particularits communautaires, ethniques,linguistiques ou culturelles qui les distinguent des autres rgions, lidentit et lexpriencecommunautaire deviennent importantes. Nous devons toutefois faire la distinction entre larenaissance de lidentit et des politiques rgionales et le rgionalisme atavique qui estpour une bonne part lexpression dinjustices et de haines ethniques rprimes pendant

longtemps.Dans les socits modernes, les individus sont galement pris dans de vastes

rseaux de relations, dont beaucoup peuvent concider avec un quartier, une rgion ou untat particulier, tandis que de nombreux autres trouvent leur dfinition principale dans desattributs non spatiaux, sociaux ou culturels. La rgion offre la perspective dun style decitoyennet plus immdiat et plus personnalis que dans ltat-nation. Il sagit dunecitoyennet conue non seulement comme un droit acquis la naissance et accord par untat souverain, mais aussi comme un attribut civil qui sobtient par la rsidence officielleen un lieu dtermin, ce qui entrane des droits et des obligations propres cet endroit.Ainsi, la citoyennet serait maintes fois acquise et racquise, puisque les personnes sedplacent et changent dendroit au cours de leur vie. Cette conception de la citoyennetintroduit une nouvelle pratique dmocratique lie la collectivit locale. Cest un moyendaffranchissement des populations marginalises des villes cosmopolites, ce quifaciliterait leur insertion dans la vie politique de la communaut et favoriseraitlapplication du concept de vivre ensemble . La mosaque des rgions qui se profilefournit un terrain propice de nombreuses formes de convivialit sociale, et denouveaux types de communauts conomiques au sein dune nouvelle gouvernance lchelle locale et mondiale. Mais dans un systme-monde organis en rgions ou envilles-rgions caractrises par des pratiques citoyennes tendant lintgration, commentpeut-on lchelle dun pays, concevoir et apprendre vivre ensemble travers lescours dhistoire et de gographie ?


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RFRENCES

Andr, Y. 1998.Enseigner les reprsentations spatiales. Paris, Anthropos, 254 p.Bailly, A. et al.1995. Reprsenter la ville. Paris, conomica.Gould, P. et Bailly, A. (dir. publ.). 1995.Le pouvoir des cartes. Paris, Anthropos.

Gumuchian, H. 1991.Reprsentations et amnagement du territoire. Paris, Anthropos.

ENGLISH SUMMARY

History and geography are disciplines that are particularly sensitive to the evolution of values. After havingonce been the repository of our knowledge about the world (cosmography, cartography) and its evolution,they became the sciences of geographical data (population, resources) and historical data (key periods anddates), before forming part of scientific thought in the nineteenth century (The Age of Enlightenment).Instead of learning about the major discoveries of the world and of nature, it is the nation and the region thathave become more important offering the prospect of instant and mobile citizenship linked to the place ofresidence, but not necessarily of birth. In this new context, how do we learn about peaceful co-existencethrough history and geography teaching?

RESUMEN ESPAOL

La historia y la geografa son disciplinas particularmente afectadas por la evolucin de valores. Despus dehaber sido los garantes del conocimiento del mundo (cosmaografa, cartografa) y de su evolucin, seconvirtieron en ciencias de los inventarios geogrficos (poblaciones, recursos) e histricas (datoscronolgicos, simblicos) antes de integrarse en el siglo XIX a los movimientos de reflexin cientifica delsiglo de las luces. Los grandes valores del descubrimiento del mundo y del naturalismo se sustituyen por losde la nacin y de la regin que ofrecen una perspectiva de una ciudadana inmediata y fluida ligada a laresidencia y no al nacimiento. En este nuevo contexto, cmo ensear a convivir a travs de la enseanza dela historia y de la geografa?


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CHAPITRE III

La manire denseigner le vivre ensemble au Liban, au Salvador et en Rpublique tchque :

analyse travers les connaissances expliciteset implicites

Abdelkrim MouzouneUniversit de Genve

Lenseignement de lhistoire et de la gographie assure la transmission, voire laconstruction de la mmoire singulire ou plurielle dune socit. Son contenu essaiedinscrire le pays dans lhistoire dun territoire, dune culture, dune langue, dunereligion, dune nation, de rendre lisibles les reprsentations sur soi (son pays) et sur lesautres. Il vhicule ainsi un discours cherchant transmettre de la connaissance, et donc dusens sur la complexit sociale, que celle-ci exalte lidentification une communaut(communautarisme), une localit (localisme), une rgion (rgionalisme), une nation(nationalisme), ou un espace transnational (transnationalisme). Les manuels scolairestraduisent les demandes ducatives et les reprsentations socio-spatiales et spatio-temporelles des acteurs qui les laborent. Or, quel apprentissage dbouche leurcontenu : apprendre tre, faire, apprendre, vivre ensemble ? Quelle est lattitude desenseignants et des lves lgard de cet apprentissage ? Nous tenterons de rpondre ces

questions partir de lanalyse des manuels et denqutes menes auprs des matres et deslves au Liban, au Salvador et en Rpublique tchque.

VIVRE ENSEMBLE , UNE VALEUR TRANSMISEPAR LES MANUELS DHISTOIRE ET DE GOGRAPHIE

Le contenu des manuels institutionnels dhistoire et de gographie diffuse un discoursuniforme sur les pays, notamment composites comme le Liban, le Salvador et laRpublique tchque. En rpondant la demande de ltat, ce discours sappuie sur sonsystme de rfrences et de sources centralises en vue de crer un citoyen sansmmoire communautaire ou ethnique . Celle-ci est remplace par une mmoire

institutionnelle, fige dans un discours historico-gographique confondant deux visages dutemps : le temps du mythe de lhistoire de la nation non segmente, et le temps delhistoire relle plurielle, segmente, conflictuelle.

Lenseignement de la citoyennet

Au Liban, les manuels diffusent les connaissances censes tre communes tous lesLibanais, cest--dire lies par essence une ducation citoyenne dont lobjectif est deformer de faon identique tous les lves. Le rsultat escompt est que tous les lves se

Ce texte est rdig par A. Mouzoune partir des analyses et enqutes de M. Lungo, Z. Wienerova et delauteur. Des articles sur ce thme sont publis par ces auteurs dans le numro 106, vol. XXVIII, de la revuePerspectivesdu BIE


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sentent des citoyens du Liban part entire, et non des citoyens libanais part, attachs leurs communauts avec leurs mmoires, leurs mythes fondateurs, leurs histoires et leurspratiques religieuses. Destins contribuer lunit nationale, les manuels ont vacutoute rfrence aux communauts religieuses qui constituent le pays afin de crer un homolibanicus, cest--dire un citoyen nappartenant qu la nation libanaise une et indivisible.

Au Salvador, les manuels dhistoire et de gographie valorisent le passprcolombien du pays. Cette emphase traduit lappartenance de ce pays aux deux culturesmso-amricaines, maya et aztque, fondement de lidentit rgionale dAmriquecentrale. Par ailleurs, les manuels vhiculent dautres valeurs comme la paix, les droits etles devoirs du Salvadorien dont le respect permet dassurer la coexistence pacifique entredes citoyens.

En Rpublique tchque, les manuels dhistoire et de gographie diffusent le conceptdtat-nation tchque o la citoyennet plonge ses racines dans le pass et se nourrit dunelongue histoire. Ils soulignent aussi lanciennet de cette nation en tant quentitindpendante ancre en Europe occidentale, entit qui aspire vivre en paix avec sesvoisins. Une connaissance approfondie des pays frontaliers renforce cette attitude

pacifique.

Apprciation du vivre ensemble enseign dans les manuels

Les manuels officiels libanais, salvadoriens et tchques se veulent facteurs dunitnationale, ce faisant, ils vhiculent un concept de devoir-vivre ensemble vacuantsouvent toute rfrence aux communauts ethnico-religieuses qui constituent le pays.Cependant, llimination de ce qui reprsente lessence du pays est sciemment ordonneafin que le territoire national soit le support du devoir-vivre ensemble dune populationdote dune seule identit. Par leur transparence, les manuels transmettent ainsi lide quilny a dans le pays quun systme social globalisant, alors que dans les faits il en existeplusieurs, segments, dont la somme constitue la nation. Cest dire que la citoyennet,telle quelle ressort des manuels, est souvent artificielle, fabrique sur le modle dereprsentations collectives du territoire comme fixation du lien la nation et non commeune symbolique de la diffrence. Tout sentiment dappartenance une communaut(Liban), une ethnie (Salvador) est annihil, et avec lui les affects qui forment le territoireespace vcu porteur de sens. tre citoyen ne passe-t-il pas par la reconnaissance desdiffrentes composantes ethnico-communautaires, et donc par un vouloir-vivre ensembledans la diffrence ? Dans laffirmative, cela nest possible que si les manuels dhistoire etde gographie transmettent les connaissances appropries sur les socits libanaise etsalvadorienne.

Le passage au rel citoyen ne signifie nullement les communauts, les ethniescontre ltat, mais plutt une alliance entre interactions et htrognits, alliance quiabolit le systme des quivalents gnraliss dans le domaine des valeurs, du sens et desaffects.

Le vouloir-vivre ensemble ne se construit pas sur lvacuation de lautre, mais, aucontraire, sur sa connaissance et sa reconnaissance. Au Liban et au Salvador, la mission detransparence que doivent remplir les manuels dhistoire et de gographie sur ce qui fait lanation est remplace par la diffusion dun apparent pays homogne, uni et uniforme. Dansce cas, on ne peut que sinterroger sur cette citoyennet factice. dfaut dune relletransparence sur le vivre ensemble dans la diffrence, les matres, qui le peuvent,essaieront de combler les lacunes des manuels, et les lves de sappuyer sur les

connaissances acquises travers linteraction sociale. Or, sur quel type de vivre


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ensemble dboucheront ces savoirs transmis par les matres et les acquis de linteractionentre les lves ?

LES VALEURS DE VIVRE ENSEMBLE ET LEURS CHELLES SOCIO-GOGRAPHIQUES CHEZ LES ENSEIGNANTS ET LEURS LVES

Des enqutes spares ont t menes auprs des matres et des lves au Liban, auSalvador et en Rpublique tchque.

Lenseignement du vivre ensemble tel quil est peru par les enseignants

Selon une enqute mene auprs des matres libanais, salvadoriens et tchques, lhistoireet la gographie prparent les lves tre citoyens successivement de leur pays, de leursvilles, puis de leurs rgions. Cette triple identification citoyenne exprime une hirarchiedans le sentiment dtre et dappartenir des espaces vcus signifiant la fois des lieuxdenracinement et dattachement. Mais quest-ce quune identit qui ne se dfinit pas par

un territoire ? Lancrage territorial est essentiel ; il permet de structurer, spatialement, leslments de lidentit (mmoire collective, culture, mythes fondateurs communs, etc.)puisquil devient leur rfrent, avec nanmoins le risque de fonder une unit territorialeclassique inapte veiller une vritable conscience nationale.

Citoyen

Pays Ville Rgion

entit englobante espaced'interaction

lieu d'enracinement

FIGURE 1. Processus de citoyennet chez les lves selon les matres

Une telle identification peut sexpliquer, dune part par le contenu de ces disciplines quipermet aux lves de connatre davantage ces lieux, malgr le flux dinformations sur leurcontinent et le monde. Dautre part, lintrt des lves porte essentiellement sur lesconcepts de rgion et de communaut. La rgion intresse plus les lves ; elle constituepour eux un espace vcu car elle est synonyme denracinement, de mise en vidence du

sentiment local fait dopposition, de sparation et de singularit. la rgion succde lacommunaut ou le groupe ethnique auquel sidentifient les lves beaucoup plus qu lanation, sauf dans le cas de la Rpublique tchque. La communaut ou lethnie structure,organise les individus qui y adhrent et lespace-rgion dans lequel ils vivent. Elle lesimprime donc dune identit base sur le sentiment dappartenir un groupe homogne.

Les programmes dhistoire et de gographie enseignent un devoir-vivre ensemble au Liban occultant tout ce qui fait rfrence aux particularismes et lhtrognit qui caractrisent la socit libanaise. Il importe, selon les matres,dinculquer aux lves un pouvoir-vivre ensemble dans la diffrence, car lesapprenants sont conscients de la diversit communautaire de leur pays et des tensionsexistantes entre ses communauts. Tant que les manuels, seconds par les matres, ne leur

enseignent pas les raisons des guerres ayant secou le Liban, ni la persistance desdissymtries des relations, ils ne se sentiront pas prts vouloir vivre ensemble avec


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dautres peuples ; do labsence dintrt lgard de tout ce qui est multiculturalisme oucosmopolitisme.

Au Salvador, les matres estiment que les manuels dhistoire et de gographienabordent pas suffisamment les questions de lidentit, de la culture et de lhistoire dupays. Cela est d la crainte des pouvoirs publics dattiser les divisions religieuses ou

politiques au sein de la socit salvadorienne. Ils tmoignent donc du contenu consensueldes manuels qui cache la ralit dune socit multiple.Selon les enseignants dhistoire et de gographie en Rpublique tchque, les

manuels prparent les lves tre des citoyens de leur pays et bien connatre celui-ci.Cest pourquoi laccent est mis dans les programmes sur les notions de frontire, deconflit, de patrie, de nation, de communaut et didentit culturelle. Les manuels traitentaussi de la connaissance du continent, puis du monde, insrant le pays dans un espace plusvaste. Ils vhiculent galement lide dune identit transnationale puis mondiale.

Connaissances acquises et spcificits de lenseignement de lhistoire et de la gographieselon les lves

Les lves pensent que les programmes dhistoire et de gographie leur ont permis deconnatre dabord leur pays, ensuite le monde, avant la ville et la rgion.

Monde

Ville

Rgion

Pays

FIGURE 2. Lchelle gographique de la connaissance territoriale chez les lves

La hirarchie de lappartenance chez les lves libanais

Au Liban, plus de la moiti des lves enquts prtend connatre le monde. Or, il sagitde trois mondes diffrents : le monde arabe (Syrie, Egypte, Arabie Saoudite, Jordanie etPalestine), le monde occidental (tats-Unis dAmrique, France et Canada) et le mondecommuniste (Russie, appele toujours lURSS, et Chine). Il dcoule de cette classificationque la notion de monde repose sur le paradigme de la proximit culturelle et conomique.

En ce qui concerne le sentiment dappartenance, les lves dclarent appartenir leur pays caractris par la diversit religieuse et la pratique dune langue commune,larabe, vritable vecteur dunification lchelle du pays. Sil nexiste quune nationalit,la libanaise, celle-ci renvoie plusieurs communauts, chacune dote dune identitreposant sur sa spcificit culturelle, sa mmoire collective, son mode de vie et ses

traditions propres. Ce sont l les ingrdients dune nation plurielle, fragmente, proiefacile des tensions et dchirements intercommunautaires qui menaceraient sa prennit.


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Chez les lves, tre libanais na de sens que sil y a attachement des espaces vcusspcifiques comme le pays, la rgion, le quartier, la ville, avant le monde dontlappartenance demeure virtuelle, cest--dire par le biais des livres et des mdias. Cettehirarchie spatiale de lappartenance reflte la consubstantialit entre identitcommunautaire et territoire. Elle enferme lindividu dans des cercles concentriques aux

limites, surtout symboliques, trs visibles.

Pays

Ville

Rgion

Monde

Quartier

FIGURE 3. Hirarchie de lappartenance spatiale chez les lves

Au premier cercle reprsent par le pays, entit englobante, succde la rgion, espace lafois vcu et denracinement. Le troisime cercle reprsente le quartier. Llve sy sentappartenir car il constitue un espace supplmentaire dhomognit, voire de singularitcommunautaire, comme pour les Libanais par exemple. Dailleurs au Liban, llve lie sonappartenance un groupe ayant la mme religion que lui lespace urbain dans lequel ilrside. Cette relation engendre une nouvelle identit de quartier o simbriquent les liensfamiliaux, claniques et de voisinage, liens organiss par une force locale traditionnellepolitico-religieuse. Un degr relativement important dappartenance se situe dans lequatrime cercle. Il sagit de la ville, lieu o sexpriment toutes les identits ethnico-commaunautaires fondes sur la mmoire partage, aussi bien religieuse que profane. chaque niveau dappartenance correspond un rfrent territorial que la gographiesemploie graver dans lesprit.

Le sentiment didentification chez les lves salvadoriensLes lves salvadoriens expriment des sentiments didentification communautaire,nationale et rgionale. Cette dernire se confond avec lidentit centramricaine, voireamricaine. En plus, ils ne se sentent pas comme appartenant une culture cosmopolite ouglobale. En somme, identification et appartenance ne dpassent pas les limites ducontinent amricain.

Les lves libanais et salvadoriens entrent lcole avec un ensemble deconnaissances sur leur socit, voire sur le monde, do des chelles identitaires de plus enplus manifestes, reflet du glissement de la socit vers des identits closes, segmentes etle rejet de lhtrogne.

Identification et appartenance chez les lves tchques


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Les lves tchques donnent plus dimportance leur pays dont la cohsion reposeessentiellement sur la langue et la nationalit. Leurs connaissances souvrent ensuite surdes espaces plus vastes : le continent, puis le monde, tandis que les espaces de dimensioninfrieure - la rgion et la ville - sont ngligs. Lenseignement de lhistoire et de la

gographie semble donc privilgier louverture vers lextrieur. Cependant, le sentimentdappartenance se porte essentiellement vers un espace vcu plus restreint : celui de laville, de leur ville, comme Prague. En somme, le sentiment dappartenance des lves estle reflet dun repli, du pays vers la ville.

Il ressort des enqutes menes auprs des enseignants et des lves que si lcole apermis aux lves davoir des acquis sur leur ville, leur rgion, leur pays et certains paysdu monde (connaissances explicites), des connaissances implicites viennent se greffer surle transmis. Ces connaissances manent de linteraction sociale et vhiculent des valeursextra-scolaires comme lappartenance communautaire, ethnique, rgionale et nationale.Or, comment se manifestent ces connaissances notamment dans les reprsentations dumonde ?

LAPPROCHE MENTALE DU MONDE

Dans notre enqute, nous nous sommes aussi intresss lapproche mentale du mondepar les matres dhistoire et de gographie et leurs lves, au Liban, au Salvador et enRpublique tchque. Il sagit de dgager la manire dont les deux catgories sereprsentent cet espace aussi vaste que vari. Vont-ils le reprsenter comme un espace de vivre ensemble , ou au contraire comme un conglomrat despaces de vivre ensembleembots, dlimits et clos ?

Les matres et les lves ont montr leur capacit reprsenter le monde partir deleurs connaissances, de leurs perceptions propres et de leurs aspirations. Comment seront

alors les reprsentations mentales de ce monde par leurs lves ?

Du monde peru au monde reprsent

Chez les matres libanais, on a distingu trois catgories de reprsentations : les cartesarabocentres, les cartes de flux dchanges conomiques et les cartes du monde subdivisen sous-systmes. Chez les lves on a class les cartes en quatre catgories : les cartes dumonde familier (le monde arabe), les cartes des sous-systmes du monde, les cartes dumonde discontinu et les cartes du monde divis en blocs idologiques.

Les enseignants du Salvador ont montr leur connaissance gnrale du monde grce sa bonne reprsentation. Ils ont aussi donn des sens aux lieux, sens que dgagent laproximit ou lloignement, la grandeur ou la petitesse des objets spatiaux dessins.Labsence de frontires traduit la continuit des espaces ainsi que leur ouverture. Chez leslves, les cartes font apparatre quatre catgories de cartes : cartes amricentres, cartesdu globe gocentr, du monde rduit lAmrique centrale et cartes de sous-systmesmonde.

Les cartes dessines par les matres et les lves tchques ont un caractreeuropocentr. Elles reprsentent les continents, sans trac de frontires intrieures et sansappellation des espaces. Implicitement, lauteur de la carte se retrouve au centre du mondeet construit une centralit autour de lui-mme, de sa ville, de son pays. En plus, la coupureEurope de lEst-Europe de lOuest est gomme, comme pour donner au territoire de ce

continent un caractre de continuit.


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Analyse des reprsentations du monde

Les cartes mentales nous ont permis de nous rendre compte que les connaissances desauteurssont structures aprs leur filtrage, leur slection et leur balisage intentionnel. Ellesrefltent aussi une double connaissance : une connaissance spontane charge daffects,

mais souvent confuse, et une connaissance scolaire prcise et prdictive. Elles constituentenfin un moyen dexpression signifiant, autorisant une formulation plus spontane et plusdirecte que lcriture.

Grce ces supports, nous avons pu constater que le monde est vaste, complexe,discontinu, ferm et htrogne. Le vouloir-vivre ensemble avec lAutre et lAilleurssemble se limiter un pays, une rgion ou un continent. Ce sont des territoirescompacts, embots, clos, qui peuvent stirer comme se rtrcir. Chaque tirementsignifierait louverture, la convivialit, la proximit culturelle, tandis que le rtrcissementexprimerait les conflits.

FIGURE 4. Champ des reprsentations des autres espaces nationaux

Le monde, ainsi peru puis reprsent, est une juxtaposition despaces vcus du possible,cest--dire de vivre ensemble dans la ressemblance. Lidentique se substitue au diffrent,do des mailles territoriales privilgiant souvent le proche, le connu, mais excluant lelointain, linconnu, synonymes de mfiance et dvitement.

Les connaissances implicites et explicites organisent, structurent le mental deslves, et influencent leurs reprsentations socio-spatiales. Elles permettent auxenseignants comme aux lves didentifier lessentiel des objets sociaux, quils soient desides, des croyances, des besoins dappartenance ou didentification. Nanmoins, silenseignement institutionnel met laccent sur les notions de nation, de territoire national,de rseaux lchelle monde, lenseignement implicite rvle le retour aux valeursethnico-communautaires ancres dans lespace local clos. Les chelles gographiques setrouvent hirarchises, ce qui oblige lhistoire et la gographie les transcrire.


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CONCLUSION

La diversit des acquis en histoire et en gographie reflte celle des systmes dans lesquelson vit, que ces derniers reposent sur la communaut, le canton, la rgion, ltat-nation, ousur un espace aux frontires illimites (transnationalisme). Chaque maille territoriale

correspond un espace hirarchis de vivre ensemble ; elle est structure, organise soitpar ltat, soit par des rseaux de pouvoirs parallles de types clanique, tribal,communautaire ou ethnique. Cette diversit traduit aussi les manires dtre, de faire et devivre. De ce fait, elle peut tre un vecteur de socialisation, dintgration, dassimilation, departage de ce qui est commun, de paix, de tolrance, de responsabilit, douverture, ou aucontraire un facteur de manifestation identitaire, et donc de tensions.

Lenseignement de lhistoire et de la gographie rpond trois fonctions : 1) unefonction identitaire : cest le travail de lgitimation la fois historique, gographique,politique, conomique ou idologique ; 2) une fonction dintgration tourne verslextrieur. Dans le cas de la mondialisation et de la globalisation par exemple, il sagit deladaptation de lhritage culturel de chaque peuple celui vhicul dans le monde, ou de

la simple intgration un systme mondialis, globalis en restant soi-mme ; et 3) unefonction de transmission des valeurs, mais alors de quelles valeurs sagit-il ?

Cependant, dans le cadre du rgionalisme, du mondialisme et du globalisme, on sepose la question sur le devenir du sens de lhistoire et de la gographie. Autrement dit,quelle culture reconnatre, la culture locale, la culture rgionale, la culture nationale, laculture internationale ou la culture mondiale ? quelle condition peut-on coexister avecles autres cultures dans un monde qui se globalise ? Quel sens peut-on donner larencontre avec les autres ?

ENGLISH SUMMARY

History and geography teaching guarantee the transmission, even the creation, of the individual andcommunal memory of a society. The vehicle of this teachingthe textbookusually conveys a blanddescription of a country using generalized knowledge. Depending on the country, these books contribute tonatural unity by avoiding any reference to religious communities (as in Lebanon), by dwelling on the pre-Colombian past (as in El Salvador) or by stressing the ancient origins of citizenship (as in the CzechRepublic). The textbook draws a veil over conflicts between existing religious and ethnic communities,which may be the source of strife, and sets out to teach the pupils how to accept their differences. Historyand geography prepare the pupil to be a citizen of a particular territory. According to the teachers, thesubjective knowledge of pupils about history and geography depends upon the groups in which they live,which may be the local community, the district or the nation. History and geography teaching give us ouridentity and show us how to belong to a group. But in this age of globalization, how can we live alongsideother cultures?

RESUMEN ESPAOL

La enseanza de la historia y de la geografa asegura la transmicin, ve la construccin de la memoriasingular y plural de una sociedad. El vector de esta enseaza, el manual, difunde un discurso uniforme sobreel pas a partir de fuentes centralizadas. Segn el pas, la obra contribuye a la unidad nacional, evacuandotoda referencia a las comunidades religiosas ( Lbano), valorizando el pasado precolombino (Salvador), oinsistiendo sobre la ancianidad de las races de la ciudadana (Repblica Checa). El manual oculta lascuestiones relativas a las comunidades religiosas y tnicas en el pas que son la fuente de la discordia perotiene por vocacin de ensear a los alumnos a convivir en la diferencia. La historia y la geografa preparan alalumno a ser un ciudadano territorial. Segn los enseantes, la diversidad de los adquirido por los alumnosen historia y en geografa refleja aquello de los sistemas en los que se vive, que reposan sobre la comunidad,sobre el cantn o sobre el Estado. La enseanza de la historia y de la geografa cumplen una funcin deidentidad y una funcin de integracn. Pero a partir de la mundializacin, a qu condicin pueden coexistirunas culturas con otras?


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CHAPITRE IV

Gographie et formation au vivre ensemble Genve

Bernard HuberUniversit de Genve

OSCILLATIONS ENTRE PACIFISME ET NATIONALISME

Lhistoire de lcole le montre : lenseignement de la gographie a parfois oscill entre ladfense dintrts nationalistes et la promotion dides gnreuses. Quelques exemplessimposent pour illustrer notre propos.

Victime des affres de la guerre de Trente Ans, Comnius, dans sa Grandedidactique, voque dj le rle que peut jouer cet enseignement. Pour lui, il doit treenvisag ... comme un moyen propre relever lhumanit, lennoblir, la rendre plusheureuse, rapprocher et rconcilier les peuples, en les levant au-dessus des luttes departis, de confessions et de nationalits (Guex, 1906, p. 169).

Par opposition, la lecture de certains manuels scolaires franais de la fin du XIXesicle et du dbut du XXe met en vidence le fait que cette discipline a pu servir desintrts cocardiers voire revanchards. LAllemagne nest-elle pas prsente comme unevritable ogresse dans nombre de ces ouvrages ? Ce pays est, selon un auteur de manuelsscolaires de gographie, ... comme un immense atelier et comme une grande caserne : entenant dune main loutil qui cre et de lautre larme qui menace et tue, elle aspirait

dominer lEurope et le monde (Baudrillard et Le Lap, 1923, p. 89).Ne lit-on pas, autre exemple, que les savants allemands, quoique de premier ordre,

sont ... arrogants, passionns, trs hostiles la France (Eyssric, 1898, p. 135) ?Il est probable, nous ne lavons toutefois pas vrifi, que les manuels allemands de

cette poque devaient prsenter les mmes caractristiques. Nous sommes l, chacun enconviendra, trs loin de lide d apprendre vivre ensemble grce lenseignement delhistoire et de la gographie ...

LE CANTON DE GENVE

Quen est-il de la situation dans le canton de Genve ? Lide dapprendre vivre

ensemble est relativement ancienne. Elle est prsente ds la fin du XIXe sicle. cettepoque, en effet, le puissant parti radical au pouvoir, prne des ides sinonrvolutionnaires du moins progressistes. Lcole, en gnral, est lune des grandesbnficiaires de cette orientation. Outre la construction de btiments scolaires souventimposants, lune des innovations les plus spectaculaires est certainement la cration desfameuses cuisines scolaires.

Ces ides nouvelles font naturellement leur apparition dans lenseignementproprement dit. Elles sont notamment vhicules par le pdagogue et auteur de manuelsscolaires de gographie W. Rosier : Il faut que lcole enseigne la collaboration, la

Extrait de la communication du Dr Bernard Huber dont un article sur le thme est publi dans le numro106 de la revuePerspectivesdu BIE


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solidarit, quelle dveloppe la tolrance..., quelle place lintrt de la collectivit au-dessus de celui de lindividu (Rosier, cit par Terrier, 1930, p. 6).

Les plans dtudes genevois relatifs lenseignement primaire, en revanche,accusent un retard certain par rapport aux positions prises dans les crits de cet enseignant.Ce nest en effet quen 1942 quune mention relative la question qui nous intresse ici

apparat. Trente ans plus tard, le plan dtudes dira, au chapitre gographie , quelenseignement de cette discipline a pour but dintresser lenfant ... affectivement aumode dexistence, aux conditions de vie dautres communauts que la sienne et, par l, decontribuer une comprhension toujours meilleure entre les peuples (Office romand desservices cantonaux des ditions et du matriel scolaires, 1972, p. CE 1).

Quelques annes plus tard, en 1979, est assigne lenseignement de la gographie,la tche doffrir lenfant les conditions propres lui permettre de nuancer sesapprciations par lcoute dautres points de vue, dtablir un systme de valeurs danslequel le sens des responsabilits conduise au respect et, au besoin, la dfense du milieunaturel et humain, et de comprendre mieux les problmes et les comportements dautrescommunauts.

Lapprentissage dun esprit de tolrance par le biais de cet enseignement est lunedes proccupations majeures du plan dtudes actuellement en vigueur. Cette ralit setraduit matriellement dans les moyens denseignement. Cest ainsi que nous pouvons lirepar exemple que la gographie doit ... aider lenfant sintgrer dans des communauts, se situer dans le milieu qui lentoure, mieux comprendre les comportements des diversescommunauts vivant dans son pays et ailleurs sur la Terre (Primatesta, 1986, p. 3).

Cette finalit est dautant plus importante aujourdhui que lcole genevoise, djtrs cosmopolite en raison du rle international que joue Genve et de la prsence denombreux travailleurs immigrs, est confronte un afflux de rfugis en provenance desBalkans.

L AILLEURS , UN INTERET RECURRENT CHEZ LENFANT

Nous pensons que le rle que peut jouer cet enseignement dans ce domaine est facilit parle fait que lenfant a toujours t attir par l ailleurs . Aux XVIIIe et XIXe sicles dj,certains enfants avaient accs l ailleurs grce de nombreux livres. Nombredauteurs ont notamment mis en vidence le constant attrait que reprsentent les atlas pourla jeunesse. Nous abordons ce sujet, par exemple, dans lun de nos articles consacr auxrapports entre lenfant et la carte au XVIIIesicle (Huber, paratre). C. Baudelaire quant lui, dans son pome Le Voyage, dit : Pour lenfant amoureux de cartes et destampes,lunivers est gal son vaste apptit (Baudelaire, 1958, p. 278).

Lenfant daujourdhui a un accs des plus aiss aux nouveaux mdias. Il estvritablement inond par les informations venant de lextrieur. L ailleurs vient lui en dautres termes. Quil le veuille ou non, il y est confront. Pour lenfant genevois,cet ailleurs nest pas seulement thorique ; il est, au contraire, trs concret. Il se traduiten effet dans sa vie quotidienne par la prsence de ces camarades bosniaques ou kosovarsdont nous parlons prcdemment. Il rsulte de ce qui prcde que les enseignements dontnous parlons ici doivent dsormais tenir compte de ces sources dinformation nouvelles ettirer parti des situations qui se prsentent (vnements politiques, conomiques etc.) afinque tout enfant soit amen prendre conscience que la diffrence est sourcedenrichissement.


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peu peu. On a progressivement abandonn la gographie rgionale au profit de lagographie thmatique la suite de la rvolution conceptuelle qui a agit les milieux deschercheurs. Cette volution de la gographie est devenue perceptible dans les programmesscolaires et dans les programmes dexamen, o la gographie humaine a pris une placenettement plus importante tandis que celle de la gographie physique diminuait

relativement. Dans les faits, cela signifiait une tude plus pousse de la gographieurbaine, de la gographie sociale et des problmes des pays en dveloppement, ainsi quundveloppement considrable de lanalyse des problmes denvironnement sous langle dela gographie.

Il faut souligner que, cette poque, le Ministre britannique de lducation et de lascience (qui tait le principal organe gouvernemental responsable de lducation) navaitaucune comptence en matire de programmes scolaires, sauf pour lducation religieuse.Par consquent, la mise au point des nouveaux programmes soumettre aux organesintresss, les divers Conseils des examens (School Examination Boards), tait du ressortdes comits chargs des programmes. Dans les annes 70, ces comits commencrent compter dans leurs rangs des enseignants et des professeurs duniversit relativement

jeunes qui taient favorables ce que lon appelait alors, la nouvelle gographie et quimirent en place de nouveaux programmes plus conformes leurs ides. Dans leschangements qui furent apports transparaissait une position idologique particulire.

cette date, les enseignants duniversit avaient lu les uvres de David Harvey(1973) Social justice and the city [La justice sociale et la cit], de Yi-Fu Tuan (1974)Topophilia [Topophilie], dEdwardRelph (1976) Place and placelessness [Lieu etprivation de lieu], de David Smith (1977) Human geography : a welfare approach [Lagographie humaine : approche par laide sociale],de Brian Coates, de Ronald Johnston etde Paul Knox (1977) Geography and inequality [Gographie et ingalit], et deRichard Peet (1977) Radical geography [La gographie radicale]. Les tudiants quisortaient de luniversit dans les annes 70 nadhraient pas tous aux idologies exprimesdans ces ouvrages, mais un grand nombre dentre eux estimaient que la gographie devraitcontribuer la lutte contre les ingalits sociales et spatiales. Par consquent, sans adopterncessairement une dmarche strictement marxiste, bon nombre denseignants degographie sympathisaient avec les ides de la gauche.

Comment ces positions idologiques se traduisaient-elles dans lenseignementdispens en classe ? partir de 1975, on commena introduire dans les programmes degographie scolaire une analyse critique de lurbanisme et de la sgrgation sociale, desdiffrences existant entre le nord et le sud de lAngleterre en matire demploi et derevenus, des disparits dans les possibilits dpanouissement personnel et la qualit de lavie offertes aux populations des diffrentes rgions dun pays, voire celles du monde

dvelopp par opposition celles du monde en dveloppement. Le terme de nocolonialisme fit son apparition dans les programmes de gographie. Le projetdlaboration dun programme de gographie pour les lves de 16 19 ans du Conseildes coles (Schools Council), sadressant aux lves en fin denseignement secondaire ouentrant dans le postsecondaire, fit beaucoup pour encourager ladoption dune dmarchecritique en gographie . Le programme de prparation au General Certificate of

Education,Advanced Level(Niveau A, cest--dire suprieur) sarticulait autour de quatrethmes : 1) lenjeu de la protection de lenvironnement ; 2) lutilisation et le gaspillagedes ressources naturelles ; 3) les problmes de porte mondiale ; et 4) la gestion desenvironnements humains (Naish, Rawling et Hart, 1987).

Il correspondait manifestement aux ides des enseignants et des lves, puisque

depuis sa publication, son usage a progress pas de gant.


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RFORME DE LENSEIGNEMENT DE LA GOGRAPHIE

Lorsque le Parti conservateur arriva au pouvoir sous la conduite de Margaret Thatcher en1979, le gouvernement engagea un processus de rforme du systme denseignementbritannique, auquel furent apports les plus vastes changements quil ait connu depuis

ladoption en 1944 de la loi sur lducation qui avait marqu lavnement du systmeducatif de laprs-guerre. Le gouvernement conservateur dcida que les coles nauraientplus la libert de dfinir leur propre programme scolaire et enseignerait dsormais unprogramme scolaire national commun sous la tutelle centrale du Ministre, alors Ministrede lducation et de la science. Le programme de gographie labor en 1990 (qui dunecertaine manire reprsentait un retour la description de lieux) sest rvl trop charg etimpossible enseigner entirement dans les dlais impartis. Un nouveau comit fut chargde revoir lensemble du programme national et, en 1994, le rapport Dearing concluait quele programme global devait tre considrablement allg, tandis que les programmesdtudes devaient tre simplifis et devaient laisser aux enseignants plus de latitude danslexercice de leur profession (Dearing, 1994).

Un nouveau groupe de travail sur la gographie fut charg dtablir une nouvellemouture du programme ; il prsenta son rapport en 1995. Un grand changement staitproduit du fait que le programme tait surcharg : la gographie ntait plus obligatoire austade 4. Cest pourquoi le nouveau programme national de gographie ne couvre que lesprogrammes dtude des stades 1, 2 et 3. Chaque programme dtude comporte troisparties (Ministre de lducation, 1995) : a) Techniques de gographie : utilisation de laterminologie approprie, apprentissage du travail sur le terrain, lecture et tablissement decartes, exploitation de sources secondaires, notamment celles accessibles grce auxtechnologies de linformation, etc. ; b)tude de lieux : par exemple, au stade 1, on tudiela localit o se trouve lcole et une localit trs diffrente situe au Royaume-Uni ou ltranger ; au stade 2, on tudie la localit de lcole, deux localits trs diffrentes au

Royaume-Uni et une en Afrique, Asie (Japon except), ou Amrique latine, Carabescomprises ; et au stade 3, on tudie deux pays trangers parvenus un stade dedveloppement sensiblement diffrent, choisis parmi les groupes ci-aprs : pour lepremier, Australie et Nouvelle-Zlande, Europe, Japon, Amrique du Nord et Fdrationde Russie ; pour le second, les pays dAfrique, dAsie (Japon except), dAmrique latine,Carabes comprises ; et c) tudes thmatiques : celles-ci deviennent de plus en pluspousses et nombreuses au rythme de la progression des lves du stade 1 au stade 3. Parexemple, au stade 3 les thmes tudis comprennent, entre autres, les processustectoniques, les processus gomorphologiques, les phnomnes mtorologiques et leclimat, les cosystmes, la population, les zones de peuplement, les activits conomiques,et les problmes de dveloppement et denvironnement.

IDOLOGIE ET PROGRAMME NATIONAL DE GOGRAPHIE

premire vue, le programme national de gographie de 1995 semble neutre du point devue idologique. Il ne fait aucune rfrence aux finalits gnrales de lenseignement de lagographie dans les tablissements scolaires. Celles-ci doivent tre dduites desprogrammes dtudes et de la loi sur lducation de 1988 ainsi que des lois adoptesultrieurement. Pour chaque stade fondamental, le programme nonce ce que les lvesdevraient avoir la possibilit dapprendre . On peut rsumer ainsi ces directives(Ministre de lducation, 1995) : 1) tudier des lieux et des thmes se situant des

chelles trs diffrentes ; 2) apprendre poser des questions telles que Quest-ce quecest ? , quoi a ressemble ? , Comment est-ce arriv ? , Quelles sont les


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consquences ? ; 3) apprendre travailler sur le terrain et savoir tirer des informationspertinentes des sources documentaires et des cartes, ainsi que des donnes stockes dansdes fichiers et sur des disques informatiques ; 4) comprendre les processus physiques ethumains, ainsi que leurs interactions, et tre capable de les expliquer ; 5) analyser lesproblmes soulevs par les phnomnes dinteraction des populations avec leur

environnement ; et 6)comprendre comment des lieux sinscrivent dans un contexte globalet comment diffrentes rgions sont devenues interdpendantes et se trouvent doncaffectes par des phnomnes intervenant dans dautres parties du monde (Graves, 1997).Lun des objectifs fondamentaux des rformes du systme denseignement britanniqueengages depuis 1979 est de faire en sorte que lenseignement soit beaucoup mieux adaptaux besoins conomiques du pays. En gographie notamment, un projet intitulGeography, Schools and Industry est venu favoriser les liaisons entre lcole etlentreprise. En matire de formation pdagogique, un autre projet, dit Economic and

Industrial Understanding in Teacher Training, veut inciter les enseignants initier leurslves lconomie et aux pratiques en vigueur dans le monde de lentreprise. Enfin, ladcision de confier aux coles le soin de se grer elles-mmes et le fait que beaucoup ont

t encourages devenir financirement indpendantes des autorits scolaires localesattestaient aussi que lidologie sous-jacente tait de crer une culture de lentreprise. Onpeut trouver confirmation de cette opinion dans la description que fait Rex Walford destravaux du premier groupe de travail sur la gographie (Walford, 1992).

Ce qui est absent du programme de gographie est aussi rvlateur. Par exemple,dans le document consacr au programme national de gographie,National curriculum in

geography, il nest fait que par deux fois allusion lUnion europenne. Dans les deuxcas, il sagit dune phrase laconique apparaissant dans la section consacre aux tudesthmatiques pour les stades 2 et 3, savoir : Les contextes devraient inclure leRoyaume-Uni et lUnion europenne . On aurait du mal en conclure que la constructionde lUnion europenne avait une importance primordiale ou que son approfondissementtait une entreprise digne dintrt. Dans quelle mesure ce silence sur lUnion europennetraduit-t-il une quelconque objection idologique au concept dune Europe intgre ? Onsait que les gouvernements conservateurs de Margaret Thatcher et de John Major avaientune attitude ambivalente vis--vis du concept dUnion europenne. Ils voulaient bnficierdes avantages dun march unique, mais ntaient pas disposs accepter les changementsconstitutionnels que la mise en place dun tel march impliquait sil fallait un partage de lasouverainet.

CONCLUSION

En Angleterre et au pays de Galles et, dans une certaine mesure, dans dautres parties duRoyaume-Uni, il ne fait gure de doute que le programme de gographie a gnralementservi lidologie dominante quand lEmpire britannique tait son apoge et mme durantsa priode de dclin dans les annes 30 et 40. Dans les annes 60 et 70, une nouvelleidologie qui mettait en avant les droits des populations dfavorises a commenc sexprimer dans un programme de gographie qui chappait au contrle des autoritscentrales. Dans les annes 80, ceux qui dtenaient le pouvoir politique ont invers cettetendance, mais ils ont justifi le contrle plus strict du programme en faisant rfrence auxbesoins conomiques du pays et la volont de relever le niveau dinstruction. Mais il estvident que les dirigeants de lpoque considraient que la raison dtre de lenseignementtait de favoriser lapparition dune culture de lentreprise.

RFRENCES


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Chorley, R. ; Haggett, P. (dir. publ.). 1965. Frontiers in geographical teaching [Les frontires dans

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ENGLISH SUMMARY

While displaying a certain level of conservatism, geography in the United Kingdom was employed for along time to teach patriotism to pupils. It was not until the 1970s that a new ideology put forward byuniversity academics came to the fore. In order that geography teaching should correspond to this ideology,these academics favoured the introduction of a critical analysis based on such features as urbanization, socialsegregation and imbalances between different regions of the world, drawing attention to the rights ofdisadvantaged populations. In the 1970s, the Thatcher government stopped this process by steering thegeography curriculum toward satisfying the countrys economic needs and also with the desire to raise thelevel of teaching. The purpose of teaching was to encourage a business culture.

RESUMEN ESPAOL

En el Reino Unido, largo tiempo la enseanza de la geografa mostr una cierta resistencia al cambio. Estafue utilizada para inculcar un sentimiento patritico a los estudiantes. Hubo que esperar a los aos 70 y a laemergencia de una nueva ideologa defendida por los profesores de la universidad favorables a laintroduccn en los programas de geografa y al anlisis crtico del urbanismo, a la segregacin social y de lasdisparidades entre las diferentes regiones del mundo, insistiendo sobre el derecho de las poblacinesdesfavorecidas para hacer evolucionr la enseanza de la geografa . En los aos 80, el gobierno de Thatcherinvirti esta tendencia orientando los programas de gegrafa hacia las necesidades econmicas del pas ybajo la voluntad de subir el nivel de instruccin. La razn de ser la enseanza era favorecer la apricin deuna cultura de la empresa.


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CHAPITRE VI

Les orientations de lenseignement de lagographie au Portugal

Srgio ClaudinoUniversit de Lisbonne

FORMER LE NOUVEL HOMME LIBRAL

Cest loccasion des premires rformes librales de lenseignement primaire etsecondaire de 1835 et 1836 qua t institu lenseignement commun de la gographie etde lhistoire. Dans la rforme de 1837, est cre une discipline intitule Brves notions

dhistoire, de gographie et de constitution. La gographie y apparat, alors, comme unsavoir li la formation idologique du nouvel homme libral.La rforme du lyce de 1844 met en place une discipline appele Histoire de la

chronologie et de la gographie, principalement commerciale , refltant le progrsconomique que connaissait le continent europen. Dans les manuels scolaires, laproccupation est dapprendre aux jeunes citoyens le rgime politique, les divisionsadministratives, militaires et religieuses, les principaux accidents gographiques, les lieuxet les peuples portugais, une gographie trs naturaliste.

LES TENDANCES PRO-EUROPENNES ET AFRICAINES EN GOGRAPHIE

En 1860, la disciplineHistoire de la chronologie et de la gographie acquiert en classe de5me lappelationHistoire-Gographie, spcialement celle du Portugal et de ses colonies,ce qui traduit une attention croissante envers les colonies africaines, confirme par larforme de 1863. Les intellectuels de la clbregnration des 7, dune part, et la Socitde Gographie de Lisbonne (SGL) dautre part, sinterrogent sur le rle de la nation. Lespremiers, dont le pote Antero de Quental, souvrent une gographie du centre delEurope grce lamlioration des communications et de linformation. Ils souhaitentintgrer le Portugal dans un projet de modernit europenne et valorisent la connaissancephysique de la Terre, aussi bien au niveau scientifique quau niveau de sa cration et deson volution. Les africanistes de la SGL, dfendent en revanche, une gographie centresur lEmpire colonial portugais. De lenseignement de la gographie, on attend une

diffusion dinformation sur les territoires africains, destine une population qui prfrecontinuer migrer vers le Brsil.

Les programmes de gographie vont traduire linfluence des deux perspectives, pro-europenne et pro-africaine. Avant 1884, prdomine loption europenne avec lacomparaison entre le Portugal et les autres tats de lEurope. Le programme de 1889 meten place une gographie politique et fait de la gographie du Portugal et de ses colonies lethme le plus dvelopp, sur lequel portent les questions dexamen. Lenseignement de lagographie atteint, ce moment l, son apoge et mobilise des personnalits connues pourllaboration des manuels scolaires.

Extrait de la communication du professeur Srgio Claudino dont un article sur le thme est publi dans lenumro 106 de la revuePerspectivesdu BIE


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GOGRAPHIE ET CAUSE COLONIALE APRS LA SECONDE GUERRE MONDIALE

Les programmes de 1948 portent une attention plus grande la gographie portugaise,valorisent les aspects conomiques des colonies, et font appel la valeur potentielle delEmpire. Les autorits ducatives ordonnent, dune manire durable, le livre unique, et

adoptent un discours dirigiste pour lenseignement de lEmpire portugais :Il faut obliger llve sengager prendre des initiatives, rsoudre des difficults, envisager desproblmes travers la formation de son esprit, et non pas travers le prisme que son matre lui fournit. Ilnaura pas dabrg ; au lieu de cela il aura une indication de bibliographie, de statistiques, de cartes, de tousles lments ncessaires pour ltude et la discussion des problmes (Dcret n 37112, du 22 octobre 1948).

Dans les annes 60, avec le dbut des guerres coloniales en Angola, au Mozambique et enGuine, lenseignement de la gographie se renforce. Cela se rpercute sur la rforme ducycle prparatoire de lenseignement secondaire, en 1968. Dans le dcret sur lhistoire etla gographie du Portugal, on peut lire :

La conscience de chaque petit Portugais devrait sveiller et se fortifier pour connatre avec exaltationlhistoire de sa patrie et pour comprendre dune manire claire le trs vaste territoire quelle embrasse(Arrt n 23601, du 9 Septembre 1968).

Cette nouvelle attention, donne la formation gographique, permet une actualisationthmatique des programmes qui introduisent, pour la premire fois, des rfrences lespace rural et urbain, aux rgions industrielles et aux zones touristiques.

VERS UN ENSEIGNEMENT DE LEUROPE EN GOGRAPHIE

Avec la Rvolution du 25 avril 1977, lenseignement colonial de la gographie est mis en

question. Il sagit de lui substituer un enseignement sur le Portugal dans ses nouvellesdimensions nationales. Le programme sur le Portugal de 1978 (approuv en 1980) vitetout ce qui peut susciter les controverses, ignorant totalement les situations particulires deMacau et Timor. Il omet mme dvoquer le statut des rgions autonomes des Aores et deMadre. Il dresse le portrait dun Portugal rural dans lequel les nouvelles gnrations sereconnaissent difficilement. Ce nest quen 1987 que sera dbattue publiquement uneproposition de rforme de lducation correspondant la nouvelle ralit de lintgrationdu Portugal dans la Communaut europenne. Le pouvoir politique donne la gographieun nouvel objectif : identifier les jeunes Portugais la grande patrie plurinationaleeuropenne, tout en enseignant le Portugal en classe terminale.

travers cette brve histoire de la gographie, nous constatons que son rle dans lesystme denseignement dpend plus de son utilit pour le pouvoir que de sa capacit saffirmer, de faon autonome, pour la formation des jeunes ; un constat qui doitinterpeller tous ceux qui enseignent cette discipline, mme sil semble aujourdhui que lagographie puisse sengager dans de nouvelles voies plus indpendantes du contextepolitique.

RFRENCES

Ferreira-Deusdado, M. A. 1896. A reforma do ensino secundrio [La rforme de lenseignementsecondaire]. Lisbonne.

Jnior, M. H. 1919. A geografia no ensino secundrio [La gographie dans lenseignement secondaire].

Tipografia do Comrcio, Lisbonne.Machado, B. 1899. O ensino primrio e secundrio [Lenseignement primaire et secondaire]. TypographiaFrana Amado, Coimbra.


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Ortigo, R. 1876. A instruo pblica [Linstruction publique], As Farpas, tome XV. Clssica Editora,Lisbonne. p. 23-78.

Sociedade de Geografia de Lisboa. 1876. Relatrio e programa de trabalhos, seco de geografia eestatstica militar [Rapport et programme de travail :section de gographie et de statistiquesmilitaires]. Boletim da sociedade de geografia de Lisboa, Lisbonne, n 1, Actas, p. 28-31.

ENGLISH SUMMARY

After the liberal reforms of Portuguese primary and secondary education at the beginning of the nineteenthcentury, geography lessons appeared to be concerned with knowledge linked to the ideological creation ofthe new liberal personility. The new geography curriculum conveyed the influence of a pro-European and apro-African perspective, emphasizing political geography and colonial matters. As successive reformsfollowed each other, geography teaching became more and more limited to the geography of Portugal and,from 1987 onwards, on its integration into the European Community, while this teaching is now becominginvolved with new non-political approaches.

RESUMEN ESPAOL

En Portugal a principios del siglo XIX, despus de las reformas liberales de la enseanza primaria ysecundaria la geografa apareca como un saber ligado a la formacin ideolgica del nuevo hombre liberal.Los nuevos programas de geografa poltica muestran la influencia de dos perspectivas, pro-esuropeas yproafricana, poniendo en evidencia la geografa poltica y las cuestiones coloniales. A medida que seestablecen las reformas de la enseanza de la geografa est, ms en ms, centrada en la geografa dePortugal ,y a partir de 1987 sobre su integracin en la Comunidad Europea, atendiendo que esta enseanazase compromete con las nuevas vias independientes del contexto poltico.


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CHAPITRE VII

Lducation aux nouvelles citoyennetsen gographie : le cas de la France

Robert FerrasI.U.F.M. Montpellier

La rflexion sur ce quil faut peut-tre enseigner en gographie pour apprendre vivreensemble est double. Elle repose sur la prise en compte des instructions et desprogrammes officiels, et sur le contenu des manuels qui en dcoulent. Par ailleurs, laclasse de premire dont lessentiel du programme porte par tradition sur la France semblebien se prter lexercice. Quels que soient les sous-titres proposs, et quelles que soient

les annes de parution, les contenus des manuels mritent examen.

QUELLE GOGRAPHIE OFFICIELLE SUR LA FRANCE ?

En 1998, les nouveaux programmes de gographie viennent dtre publis, occasion devoir de plus prs la rponse des nouveaux manuels au cadre propos. En classe depremire, on se penche sur la France en Europe et dans le monde . Distribution etdynamiques spatiales sont mises en lumire par le biais de diffrentes chelles, locale,rgionale, nationale, europenne, mondiale, soit cinq au total et des degrs divers. Letitre renvoie implicitement, sans aucune prcision, dabord au systme-monde pris encompte au cours de ces dernires annes dans la rflexion gographique, et explicitement

lEurope - dj engage, encore en construction - au risque dun rituel systmatique etfinalement sans intrt. Le programme comporte trois parties : 1)la France en perspective,en Europe et dans le monde ; 2)le territoire franais et son organisation ; et 3)les tats etles rgions, de France et dEurope.

Il est certain que ces trois niveaux se prtent une rflexion sur ltat et sescomposantes territoriales, en particulier la rgion. Un terme qui recouvre des choses biendiffrentes, mais qui se pose en spcialit de la gographie franaise. Sans autre prcision,le terme recouvre de plus en plus un contenu administratif, celui des rgions dites autrefois de programme qui mergent peu peu, sans assise dfinitive, et avec toutes leurscarences. Une assez longue histoire dj, depuis la naissance en 1956 des CirconscriptionsdAction Rgionale (C.A.R.) sur la base des dpartements repris en inclusion.

Philippe Piercy nous rappelle ce propos (La France, le fait rgional, Hachette,Paris, 1997) que : Les gographes saccordent peu prs sur lide que la rgion est unepartie dun tout. Mais la rgion est-elle le rsultat dune opration de dcoupageintellectuelle ou politique, ou bien est-ce la ralit qui dicte le dcoupage ? en croireA. Reynaud (Encyclopdie philosophique universelle, vol. 2), le mot a un sens large quirenvoie lide de dcoupage dun ensemble spatial quelconque, les rgions tant lersultat de ce dcoupage .

Face cette rgionalisation gomtrie variable, le prambule des nouveauxprogrammes recommande de choisir une problmatique, de structurer le travail sur lespoints essentiels, dencourager llve une attitude active. La rflexion contribue laformation civique des lves en leur permettant dacqurir les connaissances et les represessentiels lexercice de leur citoyennet. Formation civique, citoyennet, les termes


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essentiels sont mis en avant. Ils rsonnent un peu lancienne , dans la ligne destravaux de la fin du XIXesicle.

Lors du colloque organis conjointement par le BIE et lUniversit de Genve le29 octobre 1997, Antoine Bailly soulignait un changement de valeurs dans nos socitsdepuis la fin du XIXesicle, travers une volution rapide de la gographie naturaliste vers

la gographie-nation, de la gographie-nation vers le concept de rseaux internationaux,multinationaux, qui remet lhritage naturaliste sa place et gomme ltat-nation.Le parallle est intressant mener avec le premier manuel sur la France, intitul

Tour de France par deux enfants, un sicle de distance. Lintroduction prcise : Nosmatres savent combien il est difficile de donner lenfant lide nette de la patrie, oumme simplement de son territoire et de ses ressources. La dmarche est simple, il fautconnatre son pays, donc laimer, donc le servir. On prenait garde doublier trois choses ;le sous-titre du livre, Devoir et Patrie ; le fait que ce soit un livre de lecture courante,galement utilis en histoire et gographie et enfin, que la prface commence par Laconnaissance de la patrie est le fondement de toute vritable instruction civique . Or,cest le rle de la gographie de proposer la connaissance de la patrie .

HYPOTHSES DE TRAVAIL

Trois hypothses sont avances :1. Il ny a plus de gographie citoyenne parce quil ny a plus de territoires bien identifis,

de terres citoyens pouvant servir de support. Le dilemme passe par la prise encompte de lchelle didentification privilgier. En reconnaissant les dfauts dechacun des niveaux gographiques pratiqus qui sont la fois, de faon trs ambigu,source de territorialisation et source de chauvinisme divers. On peut les voquer,successivement : a) Commune et campanilisme : lunit de vie la plus petite et lesreprsentations qui vont avec sont prendre en compte, comme premier niveau des

chelles dune micro-gographie du quotidien, travers le quartier, la rue, le hameaurural ; b) Petit pays et localisme : un des lieux de rglements de compte ce niveaupasse par les productions, toutes de qualit par rapport aux proches : les produitsde pays ; c)Petite ville et chauvinisme: les terrains de sport, entre autres, traduisentparfois quelques-uns de ces affrontements. On les retrouve dans la frquentationcommerciale, dans les articles de presse ; et d) Grande ville et imprialisme : qui napas sa capitale ?Rgion, rgionalisme, rarement rgionalisation, nous retombons sur le niveau scalairele plus important, en tout cas le plus imbriqu en France avec les institutions politiques.

2. En revanche, la naissance de la gographie contemporaine au XIXe sicle, chaquecitoyen ou apprenti-citoyen se retrouvait dans des dcoupages de la France qui taientclairs : a) le territoire national avec, de lautre ct, les autres , Allemagne,Angleterre, Espagne... (et toutes les formes de nationalisme allant avec) ; b) la petitePatrie, ancienne province ou mme commune. Entre les deux, ni le pays (trop petit), nile dpartement (trop rcent) noffraient un grand poids.Deux exemples extraits de louvrage de Bruno soulignent le vocabulaire utilis pourvoquer les dcoupages gographiques et les qualifier : Le Lyonnais est une petiteprovince dont lintelligence des habitants a fait delle une des plus importantes deFrance. La suite de la lgende cite les villes, et on distingue trs mal sur la carte lesdpartements de la Loire et du Rhne dans un bloc, cern par le Bourbonnais, laBourgogne, le Dauphin, le Languedoc et lAuvergne.

LIle de France, situe entre la Normandie, la Picardie, la Champagne et lOrlanais aform cinq dpartements dont les chefs-lieux sont : Beauvais, (occasion de citer Jeanne,


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et les variations devenant obligatoires sur lEurope trs lordre du jour. linverse,les remontes priodiques des pays-dpartements sont toujours prsentes dans lediscours sur le territoire.

TABLEAU 1. Dpouillement du vocabulaire territorial exprim dans 4 manuels

Bouvet Carnat Gauthier Hagnerellesud-Midi sud Effet sud

carrefour interface(Europe) (Europe)sun belt arc mditerranen arc mditerranen

rgion RgionDpartement

axe bas-Languedoc Axe bas-Languedoccapitales

Le manuel de Bouvet est le moins riche, dans la mesure o le chapitre souvre par untableau statistique des trois rgions. Sud et Midi sont synonymes et constituent undiscriminant trs rpandu. Carrefour, interface et contact relvent du niveau europen.La sun belt est rhabille en arc mditerranen dont laxe bas-languedocien est undes lments. Mais, ce sont finalement les rgions (administratives) qui sont les plusprsentes. Laspect commandement, technople, lemporte chez Gauthier qui proposeune carte de Montpellier sur laquelle la ville a pratiquement disparu, sauf dans sesaspects technopolitains et les diffrentes implantations qui la structurent (et la cernent).Les capitales sont de deux niveaux, Marseille pour lensemble de larcmditerranen, Montpellier et Nice pour leur rgion. Dans louvrage dHagnerelle,laxe bas-languedocien est considr comme structurant . En dehors des villes quilrelie, quelques centres dimportance moyenne saffirment au contact des arrires-paysmontagneux (en loccurrence, Als et Carcassonne).

4. Des territoires identifis, pour vivre ensembleLa rgion ancienne ntait finalement pas autre chose quun projet de vivre ensemble.Cela na pas t assez dit. Constat dchec, lducation une nouvelle citoyennetsemble se trouver dans une impasse aprs avoir us dune srie de terres et de territoiresdans ses enseignements : a) des ensembles climatiques : les pays tropicaux, les paysfroids ; b) des empires coloniaux, ceux qui coloraient en rose et en bleu ple les cartesmurales de la collection Vidal de la Blache ; c) des blocs conomiques, Est et Ouest, sicommodes dans leur dichotomie arme, puis Nord et Sud ; d) des grandes puissances,

le plus souvent rduites deux, tats-Unis dAmrique et URSS, ou trois avec leJapon ; et e) des frontires de toutes sortes, recrer, ou supprimer (dernire en datelEurope),

Clarifier les choses passe certainement par lidentification du territoire, ce qui, en jouantsur les mots, contribue dj lui octroyer une identit. Cela na de valeur qu titredintroduction travers lexemple franais. Il convient de jeter un pont entre lactualitimmdiate et la premire gographie, grce un passage en revue des manuels. Le proposntant pas de saisir lvolution des dcoupages sur un sicle, mais de rpondre lathmatique territoire et citoyennet.

Depuis le XIXesicle, la dterritorialisation semble tre alle de pair avec la perte detout civisme.


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RFRENCES

ANNEXE I Manuels de gographie, pour la classe de premire, publis en 1997, conformment aux derniersprogrammes de 1995 (Bulletin officiel du 29 juin 1995).

Collection Bouvet, chez Hachette, chapitre 8, Lensemble rgional mditerranen , en 10 pages.

Collection Carnat, chez Bertrand-Lacoste, chapitre 14, Les Suds franais dans larc mditerranen , en 10pages.Collection Gauthier, chez Bral, chapitre 15, Larc mditerranen , en 10 pages.Collection Hagnerelle, chez Hatier, chapitre 6, Le Languedoc-Roussillon, nouvel espace dedveloppement , en 2 pages.Collection Mathieu, chez Bordas, Le Languedoc-Roussillon nest pas trait.

ANNEXE II. Territoire trait

Bouvet : Trois rgions : Languedoc-Roussillon, PACA, Corse, soit 13 dpartements aux limites nettes,celles des rgions.

Carnat : Quatre rgions : Midi-Pyrnes, Languedoc-Roussillon, PACA, Corse, soit 21 dpartements auxlimites floues, dpassant ladministratif pour rejoindre le naturel .

Gauthier : Trois rgions : Languedoc-Roussillon, PACA, Corse, soit 13 dpartements aux limites nettes,celles des rgions.

Hagnerelle : Une rgion : Languedoc-Roussillon et ses cinq dpartements, limites nettes, mais pas de carte.

ENGLISH SUMMARY

Study of what should be taught in geography in order to favour peaceful co-existence is partly concernedwith official guidelines and curricula, and partly with the content of textbooks. In France, based on acommon national curriculum recommending the teaching of French geography through the study of itsdifferent regions and its place in Europe and in the world, textbooks have presented extremely variedapproaches. The comparative study of these books, taking into consideration different strategies anddifferent periods of time, brings out a territorial or social approach to geography and citizenship. History andgeography teaching are therefore given a new purposethat of constructing bridges between territories,isolated spaces and the world in order to oppose the disappearance of citizen geography. Henceforth, theschool should teach us to think about our differences in order that we may achieve universalities, and teachus to understand the continuity between the locality and the world through a global approach to history andgeography.

RESUMEN ESPAOL

La reflexin sobre que hace falta ensear en geografa para aprender a vivir juntos reposa, por una partesobre las instrucciones y los programas oficiales, y por la otra sobre el contenido de los manuales. EnFrancia, sobre la base de un programa nacional comn, recomendadando la enseanza de la geografafrancesa, a partir del estudio de sus regiones y de su lugar en el contexto europeo y mundial, los manualespresentan tres tratamientos diferentes. El estudio comparativo de sus obras hace aparecer, al grado de susestrategias polticas y de su tiempo, un tratamiento territorial o social de la geografa y de la ciudadana. Unanueva misin es as atribuida a la enseanza de la historia y de la geografa, la de construir un puente entrelos territorios los espacios fragmentados y el mundo por luchar contra la desparicin de la geografaciudadana. En adelante la escuela debe ensear a pensar sobre la alteridad para permitir el acceso a launiversalidad y a hacer comprender y aprender la continuidad del territorio en el sistema mundial por elconjunto de la historia y de la geografa.


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CHAPITRE VIII

Entender la diversidad ambiental, culturaly social de Costa Rica :

el libro de geografa de Costa Ricapara nios de 4 grado de escuela

Guillermo CarvajalUniversidad de Costa Rica

Este libro forma parte de un proyecto mayor cuyo objetivo es dotar a los estudiantes de1,2, y 3 ciclo de la Enseanza General Bsica de libros de textos. La serie lleva el nombrede Hacia el siglo XXI y fue elaborada por profesores universitarios de cada una de laespecialidades.

El objetivo de la serie es no slo dotar a los nios y nias que cursan estos ciclos detextos de un alto contenido cientfico, sino a la vez introducir nociones novedosas desde elpunto de vista pedaggico, que faciliten el proceso de enseanza aprendizaje, quepermitan innovador la enseanza de la geografa desde la ms temprana infancia. Por esose busc usar el aparato conceptual y tcnico propio de la geografa y de la historia,aunque el libro versa en ms de un 90 por ciento en temas propio de la geografa.

LA ESTRUCTURA DEL LIBRO DE ESTUDIOS SOCIALES DE 4 GRADO DE ESCUELA

Las unidades que se presentan no forman una seccin completa del libro de texto. Por elcontrario, se trata de unidades que se incluyen en diversas secciones del mismo. Elprincipio que hemos seguido es el de tratar los temas en unidades cortas, de modo quecada unidad sea comprensible en s misma. Para verificar hasta qu punto se ha logrado elobjetivo, hemos decidido enviar a su consideracin unidades sueltas del trabajo.

Cada tema, por supuesto, forma parte de un argumento mayor. Para facilitar lacomprensin del nexo existente entre cada unidad y el argumento mayor, nos permitimosofrecer una sntesis del mismo. Subrayamos las secciones del argumento que sedesarrollan en las unidades presentadas.

LOS GRANDES ARGUMENTOS DEL LIBRO DE 4 GRADO

La Tierra es el hogar de la humanidad. El hogar de la humanidad -la Tierra- no siempre hasido igual. En un principio todas las tierras emergidas constituan una sola masa, queprogresivamente fue separndose, para dar nacimiento a los continentes y mares queconocemos hoy da y que continan desplazndose. En ese proceso general de expansin,tambin como resultado de factores ms locales, se form el territorio que hoy conocemoscomo Costa Rica.

Costa Rica es parte de uno de los continentes del mundo, conocido como ContinenteAmericano. Est ubicada entre la Amrica del Norte y la del Sur y

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