Atelier 2006 sur les Compétences essentielles · 2007. 3. 15. · 3 PRÉSENTATION DU RAPPORT Le rapport final de l’Atelier 2006 sur les compétences essentielles marque la fin

Atelier 2006 sur les Compétences essentielles

Bilan et prospectives

Montréal, Québec les 7, 8 et 9 juin 2006

Rapport final

sous la direction de C. OUELLET ET P. BÉLANGER

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Éditeurs : Chantal Ouellet et Paul Bélanger Transcription et rédaction des commentaires, supervision de la traduction et mise en page : Isabelle Médeiros, Marie-Alex Despeignes et Marjolaine Thouin Nous souhaitons remercier le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH) et Développement des ressources humaines et des compétences Canada (DRHCC) pour l’aide financière accordée aux recherches présentées lors de l’Atelier 2006, à l’organisation de cet événement ainsi qu’à la production du présent rapport. Pour obtenir des exemplaires supplémentaires, veuillez consulter le site Internet de l’Atelier à l’adresse suivante : http://www.competencesessentielles.uqam.ca/fr/index.asp ISBN : 978-2-89276-433-8

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PRÉSENTATION DU RAPPORT Le rapport final de l’Atelier 2006 sur les compétences essentielles marque la fin du programme de recherche stratégique conjoint entre le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH) et Ressources humaines et Développement des compétences Canada (RHDCC). Ce rapport vise à rassembler les informations échangées par les participants présents lors de l’événement et à diffuser les résultats des projets de recherche présentés. Au total, plus de 130 personnes ont participé à cet atelier. Près de la moitié des participants provenaient de la communauté universitaire. L’autre moitié était constituée, pour une part, de représentants des milieux scolaire, des affaires, d’organisations syndicales et d’organisations non gouvernementales. Des représentants de gouvernements provinciaux et de ministères fédéraux, dont faisaient partie les représentants de RHDCC, composaient l’autre partie de l’auditoire. Des chercheurs, des praticiens, des intervenants clés dans l’élaboration de politiques de formation et des étudiants des différentes régions du Canada ont ainsi eu l’opportunité de s’exprimer sur la problématique des compétences essentielles.

Le contenu de ce rapport est diversifié. Il présente dans un premier temps les différents projets de recherche sur les compétences essentielles et expose ensuite le point de vue des participants exprimés lors des échanges portant sur les retombées potentielles de ces projets. Nous avons également inclus dans ce rapport, au premier chapitre, un document de référence remis à chacun des participants, expliquant le contexte dans lequel l’initiative sur les compétences essentielles a été lancée au début de 1994 et comment cette initiative a évolué depuis. La distribution de ce document avait pour objectif de permettre à tous les participants, provenant de divers milieux, d’avoir le même cadre de référence en ce qui a trait aux enjeux de la recherche sur les compétences essentielles. Il est important de souligner que, tout au long de l’Atelier, le point de vue des participants a été sollicité, verbalement dans un premier temps, à la suite de la présentation de chacun des projets de recherche et par écrit, dans un deuxième temps, lors de travaux en sous-groupes. Lors de ces travaux, tous ont été invités à s’exprimer de façon générale sur ce qu’ils ont retenu des projets présentés et, plus précisément, sur les enjeux, sur les questions soulevées et sur les retombées qui influenceront les recherches à venir et sur celles qui agiront sur les décisions politiques. Les premiers travaux en sous-groupes se sont déroulés lors de la première journée à la suite de la présentation des résultats de projets en lien avec la thématique Compétences essentielles et personnes à risque, insertion sociale et professionnelle, intégration, aspects socio-culturels et partenariat communautaire. C’est aussi dans le cadre de ces travaux en sous-groupes que les participants ont été amenés à s’exprimer sur la « Visite guidée sur les compétences essentielles », une présentation préparée en collaboration avec Ressources humaines et Développement des compétences Canada (RHDCC) et présentée par Chantal Ouellet, organisatrice principale de l’événement. Lors de la deuxième journée de l’Atelier, des travaux en sous-groupes ont suivi la présentation des projets de recherche sur le thème des Compétences essentielles et milieux de travail. La structure de ce compte-rendu en format HTML suit l’ordre du programme officiel de l’événement présentant, au deuxième chapitre, les faits saillants des résultats de chaque projet de recherche sur le thème Compétences essentielles et personnes à risque, insertion sociale et professionnelle, intégration, aspects socio-culturels et partenariat communautaire et au troisième chapitre, les projets s’inscrivant dans le thème Compétences essentielles et milieux de travail. La présentation des faits saillants de chaque projet de recherche est suivie d’un lien vers la présentation en fichier PowerPoint (dans la langue de présentation uniquement), d’une synthèse des réactions des participants, ainsi que d’une brève description

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de l’apport et des retombées de ce projet pour les partenaires des équipes de recherche, qui ont pu s’exprimer sur le sujet lors d’une table ronde. Le quatrième chapitre de ce rapport est réservé à des intervenants clés de différentes provinces qui ont été invités à participer à l’Atelier. Des exemples de pratiques liées aux compétences essentielles (évaluation, reconnaissance des acquis, apprentissage, formation de base, etc.) ont fait l’objet de leur présentation lors d’une seconde table ronde. Un cinquième chapitre expose une synthèse des recommandations présentées par écrit par les participants à la suite de travaux en sous-groupes sur les quatre grands thèmes suivants : 1) Compétences essentielles, formation initiale et prévention ; 2) Compétences essentielles et travail ; 3) Compétences essentielles, immigration et intégration socioprofessionnelle ; 4) Compétences essentielles, recherche et formation. En guise de conclusion, nous présentons une synthèse des commentaires des représentants de Ressources humaines et Développement social Canada qui ont été formulés lors de la dernière journée de l’Atelier. Chantal Ouellet organisatrice principale Paul Bélanger co-organisateur

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Présentation du rapport............................................................................................................... 3 Chapitre 1 : Introduction ............................................................................................................ 7

Compétences essentielles au Canada ..................................................................................... 7 Buts et objectifs de l’Atelier 2006 sur les Compétences essentielles : bilan et prospectives. 8 Public visé .............................................................................................................................. 9 L’organisation de l’Atelier 2006 sur les Compétences essentielles : bilan et prospectives ... 9 Activités de l’Atelier 2006 ..................................................................................................... 9 Mot d’ouverture.................................................................................................................... 11 La Visite guidée sur les compétences essentielles................................................................ 11 Présentation de la Visite guidée sur les compétences essentielles ....................................... 11

Synthèse des réactions verbales et écrites des participants à la suite de la présentation.. 11 Chapitre 2 : Présentation des résultats de recherche sur le thème : Compétences essentielles et personnes à risque, insertion sociale et professionnelle, intégration, aspects socio-culturels et partenariat communautaire....................................................................................................... 13

La formation sur les compétences essentielles pour favoriser la négociation d'un espace de travail adapté pour des travailleurs ayant un handicap ........................................................ 13 – Équipe dirigée par N. Hutchinson ..................................................................................... 13 Faits saillants de la recherche............................................................................................... 13

Synthèse des réactions verbales et écrites des participants à la suite de la présentation.. 16 Les personnes vulnérables en lien avec les compétences essentielles et le marché du travail.............................................................................................................................................. 19 – Équipe dirigée par M. Jones et J. Graham......................................................................... 19 Faits saillants de la recherche............................................................................................... 19

Synthèse des réactions verbales et écrites des participants à la suite de la présentation.. 23 Enquête sur les compétences essentielles dans les milieux communautaire et commercial du secteur de l’alimentation : Le projet « Thought for Food » ................................................. 26 – Équipe dirigée par C. Henry.............................................................................................. 26 Faits saillants de la recherche............................................................................................... 26

Synthèse des réactions verbales et écrites des participants à la suite de la présentation.. 33 Les processus formels et informels d'apprentissage des compétences essentielles pour les immigrants : une étude sur les organismes d’aide aux immigrants...................................... 35 – Équipe dirigée par S. Guo / T. Fenwick, K. Campbell et Y. Guo..................................... 35 Faits saillants de la recherche............................................................................................... 35

Synthèse des réactions verbales et écrites des participants à la suite de la présentation.. 42 Chapitre 3 : Présentation des résultats de recherche sur le thème : Compétences essentielles et milieux de travail...................................................................................................................... 44

Stratégies d’autoformation pour l’acquisition de compétences essentielles en milieu de travail.................................................................................................................................... 44 - Équipe dirigée par M. Hrimech ......................................................................................... 44 Faits saillants de la recherche............................................................................................... 44

Synthèse des réactions verbales et écrites des participants à la suite de la présentation.. 46 Typologie des diagnostics de formation posés par les directeurs de ressources humaines, dans le cadre de développement de compétences, dans quatre entreprises.......................... 48 - Équipe dirigée par P. Jonnaert / P. Bélanger ..................................................................... 48 Faits saillants de la recherche............................................................................................... 48

Synthèse des réactions verbales et écrites des participants à la suite de la présentation.. 53 Contextes et représentations de la formation aux compétences essentielles au Québec selon les directeurs de comités sectoriels de main-d’œuvre.......................................................... 55 - Équipe dirigée par C. Ouellet / C. Garnier, M. Ebrahimi .................................................. 55

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Faits saillants de la recherche............................................................................................... 55 Synthèse des réactions verbales et écrites des participants à la suite de la présentation.. 62

Chapitre 4 : Tables rondes des intervenants : présentations de pratiques liées aux compétences essentielles (évaluation, reconnaissance des acquis, apprentissage, formation de base, etc.) . 64

Présentation de Nancy Neamtam ......................................................................................... 64 - Commission des partenaires du marché du travail (CPMT).............................................. 64 Présentation de Margerit Roger............................................................................................ 64 – Coordonnatrice des compétences essentielles, Gouvernement du Manitoba.................... 64 Présentation de Robin Houston-Knopff ............................................................................... 65 – Bow Valley College .......................................................................................................... 65 Présentation de Chantal Locatelli......................................................................................... 65 – Conseillère principale aux politiques, Ministère de l’éducation, Gouvernement de l’Ontario ............................................................................................................................... 65 Présentation de Charline Vautour ........................................................................................ 66 – Collège communautaire du Nouveau-Brunswick, campus de Bathurst ............................ 66

Chapitre 5 : Travaux en sous-groupes thématiques et recommandations ................................ 68 Thème 1 : Compétences essentielles, formation initiale et prévention ................................ 68 Thème 2 : Compétences essentielles et travail..................................................................... 68 Thème 3 : Compétences essentielles, immigration et intégration professionnelle .............. 69 Thème 4 : Compétences essentielles, recherche et formation.............................................. 70

Chapitre 6 : Réactions des représentants de Ressources humaines et développement social Canada...................................................................................................................................... 72

- Présenté par David Thornton, directeur, Division de l’innovation en milieu de travail, Direction des partenariats en milieu de travail, RHDSC ..................................................... 72

Annexe : Atelier 2006 sur les Compétences essentielles : bilan et prospectives / Essential Skills Workshop 2006: Looking back, moving forward .......................................................... 75

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CHAPITRE 1 : INTRODUCTION Le document1 de référence suivant a été préparé dans le but d’aider les participants de l’Atelier 2006 à comprendre les enjeux associés à la recherche sur les Compétences essentielles et pour fournir un cadre de référence commun qui a servi de point de départ pour les discussions. COMPÉTENCES ESSENTIELLES AU CANADA L’Initiative sur les compétences essentielles, lancée au début de 1994, était la manifestation canadienne du souci de nombreux pays de définir une série de compétences essentielles dont on a besoin pour vivre et travailler dans le monde moderne. L’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a été la première à formuler l’objectif d’identifier une série d’indicateurs mesurables et permettant des comparaisons entre pays pour la conception de son programme d’indicateurs du système éducatif (INES), au début de 1988. L’OCDE a également commandité une deuxième initiative, étroitement liée à la première, pour établir et mesurer les compétences essentielles que doivent avoir les adultes ayant poursuivi des études jusqu’à l’âge de 18 ans. Au début des années 1990, le projet des compétences transversales (Cross-Curricular Competencies, CCC) de l’OCDE avait pour but de déterminer les compétences nécessaires pour que les adultes mènent «une vie satisfaisante sur le plan individuel et valable du point de vue social» et de concevoir une série d’indicateurs correspondant à celles-ci. Les domaines de compétences nécessaires s’inséraient dans les contextes politique, social et économique et comprenaient notamment la résolution de problèmes, l’aptitude à communiquer, l’autonomie et la perception des valeurs humaines. Si les efforts déployés à propos des compétences transversales (CCC) n’étaient pas toujours les mêmes dans tous les pays, l’accent mis sur les compétences des adultes, indépendamment de programmes d’études scolaires, est demeuré un élément commun à de nombreux projets nationaux entrepris vers la même époque. Un autre élément qui a incité à déterminer un ensemble de compétences essentielles particulièrement nécessaires en milieu de travail est l’observation, par les décideurs et les économistes, d’un virage très net parmi les pays industrialisés, des modèles de production industrielle, inspirés de Ford, vers une approche de la production en lien avec l’économie du savoir. Les efforts du Canada pour dresser un catalogue et une échelle des compétences de sa population et pour évaluer celles-ci reflètent ceux de nombreux autres pays industrialisés. Le Conférence Board du Canada, un centre d’études et de recherches indépendant, a commencé le premier catalogue de compétences essentielles en milieu de travail dans une économie du savoir, au début de 1992. Le Profil des compétences relatives à l’employabilité distinguait des ensembles de compétences pour les études, l’organisation personnelle et le travail en équipe. Chaque catégorie comprenant des capacités plus spécifiques comme la communication orale et écrite, la capacité de raisonnement et le travail avec les autres. Les attitudes et les

1 Geneviève Lépine, en collaboration avec Nicole Murphy, sous la direction de David Brown, Forum des politiques publiques, Symposium sur les Compétences essentielles, Octobre 2004.

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comportements que les employeurs jugent nécessaires en milieu de travail1 y étaient également inclus. Il y a dix ans, Ressources humaines et Développement des compétences Canada (RHDCC) a entrepris un programme de recherche national, intitulé Projet de recherche sur les compétences essentielles (PRCE), pour se pencher sur les façons dont les compétences essentielles sont utilisées dans divers métiers. Grâce à ces recherches, le gouvernement du Canada et les autres organismes nationaux et internationaux qui participaient au projet ont identifié neuf compétences essentielles applicables à presque tous les métiers et aidant les gens à organiser leur vie par différents moyens et à divers niveaux de complexité :

• Lecture de textes • Utilisation des documents • Calcul

o Calcul numérique o Estimation numérique

• Rédaction • Communication verbale • Travail d’équipe • Formation continue • Capacité de raisonnement

o Résolution de problèmes o Prise de décisions o Pensée critique o Planification et organisation du travail o Utilisation particulière de la mémoire o Recherche de renseignements

• Informatique BUTS ET OBJECTIFS DE L’ATELIER 2006 SUR LES COMPÉTENCES ESSENTIELLES : BILAN ET PROSPECTIVES Le deuxième atelier sur les compétences essentielles a réuni pour une seconde fois les sept équipes de recherche canadiennes subventionnées dans le cadre du programme stratégique conjoint entre le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH) et Ressources humaines et développement des compétences Canada (RHDCC)2 sur les Compétences essentielles. Il marquait la fin de ce programme de recherche d’une durée de deux ans et visait la diffusion des résultats de recherche auprès de la communauté universitaire et d’intervenants des milieux des affaires, syndicaux, d’organisations non gouvernementales, de gouvernements provinciaux, territoriaux et de ministères fédéraux, dont faisaient partie des représentants de RHDCC. L’Atelier a permis aux chercheurs de partager les nouvelles connaissances produites grâce au programme de recherche et d’échanger sur les retombées potentielles et les perspectives. En plus de viser la diffusion des résultats de recherches scientifiques, cet événement faisait suite à l’atelier tenu à Edmonton en avril 2005 et qui mettait l’accent sur le processus de recherche. Ce deuxième Atelier a permis de

1 Erik de Vries, Ressources humaines et Développement des compétences Canada, The Canadian Essential Skills Initiative: The development of workplace competencies from a policy perspective, gouvernement du Canada, septembre 2004. 2 Depuis 2006, Ressources humaines et Développement social Canada (RHDSC).

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poursuivre les discussions sur la contribution de la recherche à l’Initiative sur les Compétences essentielles et le développement de politiques entamées lors de l’Atelier d’Edmonton. En plus de poursuivre des visées de diffusion des connaissances, l’Atelier 2006 s’inscrivait dans la foulée des conclusions du Forum des politiques publiques tenu en 2004, dans le sens où il poursuivait l’intention de contribuer à « créer une base commune de compréhension des questions et informer davantage les gens des connaissances actuelles dans le domaine » et à « créer des réseaux axés sur les compétences essentielles et favoriser la communication entre les intervenants dans le domaine »1. Ainsi, des chercheurs, des praticiens, des intervenants clés dans l’élaboration de politiques de formation et des étudiants des différentes régions du Canada ont eu l’opportunité de s’exprimer sur la problématique des compétences essentielles. PUBLIC VISÉ L’Atelier 2006 a rassemblé près de 100 participants dont les membres des équipes de recherche composées des chercheurs, co-chercheurs, partenaires et étudiants, ainsi que des acteurs clés des milieux communautaire, gouvernementaux, du travail et des affaires. Toutes les activités étaient ouvertes aux membres de la communauté universitaire, aux professeurs et aux étudiants ainsi qu’au grand public (milieux éducatif, communautaire, du travail, etc.). Un service d’interprétation simultanée a permis de s’assurer de la pleine participation des participants francophones et anglophones pendant toute la durée de l’Atelier. Un certain nombre de documents écrits étaient accessibles dans les deux langues. Un site Internet a été mis en place, dans un premier temps, pour informer les participants du programme et des modalités de participation et ensuite, pour diffuser le compte-rendu de l’événement. L’ORGANISATION DE L’ATELIER 2006 SUR LES COMPÉTENCES ESSENTIELLES : BILAN ET PROSPECTIVES Le comité organisateur Organisatrice principale : Chantal Ouellet Université du Québec à Montréal (UQAM) Coordonnatrices : Priscilla Jabouin, Concordia University Marjolaine Thouin, UQAM Co-organisateurs : Catherine Garnier, UQAM Johanne Barrette, UQAM Mohamed Hrimech, Université de Montréal Paul Bélanger, UQAM Philippe Jonnaert, UQAM Paul Bouchard, Concordia University Mané Yaya, UQAM ACTIVITÉS DE L’ATELIER 2006 En guise d’introduction à cet Atelier, un bilan des différents travaux relatifs aux compétences essentielles initiés par RHDCC a été présenté aux participants afin de s’assurer, d’une part, qu’ils possédaient les connaissances nécessaires à leur sujet et, d’autre part, pour 1 Forum des politiques publiques, Explorer de nouveaux horizons dans la recherche sur les compétences essentielles, 2005, p.7.

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que les acteurs des milieux communautaires et du monde du travail, qui n’étaient pas familiers avec les notions mêmes de compétences essentielles et avec les différents programmes les concernant en soient informés. Ceci a permis d’éliminer, pour toute la durée de l’événement, certaines ambiguïtés dues à une méconnaissance du concept et des actions qui ont été menées au cours des dix dernières années à cet égard. Cette mise au point apparaissait nécessaire également en ce qui concerne les liens qui ont pu être établis entre les résultats de recherche et leurs contributions vis-à-vis les politiques. Cette présentation a été préparée en étroite collaboration avec RHDCC. La première partie de l’Atelier, a porté principalement sur la diffusion des connaissances et sur la dimension scientifique des travaux mettant l’accent sur les réflexions suscitées par les sept différents projets de recherche, sur l’appropriation de leurs résultats et sur des pistes à formuler et à proposer quant à leur contribution aux politiques. Les résultats de recherche ont été diffusées en fonction des deux volets : selon que les projets de recherche aient été menés avec des partenaires du milieu communautaire ou du monde du travail. Les résultats de recherche présentés le premier jour avaient en commun des objets de recherche et des enjeux concernant les personnes à risque (ou vulnérables), leur insertion sociale et professionnelle, leur intégration (aspects linguistiques et socio-culturels). Les partenaires de ces projets sont issus du milieu communautaire. La deuxième journée de l’atelier a fait place aux équipes ayant des thèmes de recherche touchant le monde du travail. La parole a ensuite été donnée aux partenaires communautaires et du monde du travail lors d’une table ronde thématique. Lors de cette table ronde, les partenaires ont eu l’occasion de s’exprimer sur l’expérience vécue au cours de ce programme de recherche, de discuter des retombées pour leur organisation et de réagir aux présentations des résultats de recherche. Une deuxième table ronde donnait la parole à des intervenants de différentes provinces, provenant de milieux de pratiques relatives aux compétences essentielles. La dernière journée a porté sur les propositions et pistes d’action à prendre en compte dans l’élaboration de politiques relatives aux compétences essentielles. La question suivante a été soulevée. En regard des résultats de recherche présentés lors de cet atelier et des réflexions qui en découlent, comment ou de quelle façon, les politiques (aux différents niveaux fédéral, provincial, territorial) peuvent-elles tenir compte des compétences essentielles ? Ces discussions ont été menées lors de travaux en sous-groupes sur les thèmes suivants : compétences essentielles, formation initiale et prévention ; compétences essentielles et travail ; compétences essentielles, immigration et intégration socioprofessionnelle ; compétences essentielles, recherche et formation. Le compte-rendu de ces travaux a été communiqué par la suite en plénière par un porte-parole appartenant à chacun des groupes. Les résultats de recherche présentés ainsi que les réflexions, recommandations et pistes d’action formulées au cours des différentes activités ont fait l’objet d’un compte-rendu qui est maintenant disponible sur le site Internet de l’Atelier. Des questions déterminées à l’avance ont servi à susciter et à guider les réflexions et les discussions de l’ensemble des participants. Ce matériel a été synthétisé et consigné dans le présent compte-rendu de l’Atelier.

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MOT D’OUVERTURE - Marc Turgeon, doyen de la Faculté des sciences de l’Éducation de l’UQAM LA VISITE GUIDÉE SUR LES COMPÉTENCES ESSENTIELLES – Chantal Ouellet, organisatrice principale de l’événement Chantal Ouellet, l’organisatrice principale de l’Atelier 2006 sur les compétences essentielles a d’abord dévoilé le programme détaillé de l’événement, son déroulement et a ensuite présenté la Visite guidée sur les compétences essentielles, une présentation préparée en collaboration avec Ressources humaines et Développement des compétences Canada (RHDCC). Un bref historique de l’initiative sur les compétences essentielles et sur l’alphabétisation en milieu de travail a été présenté. Chantal Ouellet a ensuite identifié et présenté les quatre volets d’activités du programme sur les compétences essentielles : les relations avec le public, la synergie, les applications et la recherche. C’est dans ce dernier volet que s’inscrit cet atelier, grâce à un partenariat établis avec des organismes comme le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH). Chantal Ouellet a terminé cette présentation en expliquant le déroulement de l’Atelier 2006 sur les compétences essentielles. PRÉSENTATION DE LA VISITE GUIDÉE SUR LES COMPÉTENCES ESSENTIELLES

Synthèse des réactions verbales et écrites des participants à la suite de la présentation La présentation des travaux développés par la Direction des ressources humaines et des compétences Canada (DRHCC) sur les compétences essentielles a permis à tous les participants de connaître les objectifs poursuivis par l’Atelier 2006 sur les compétences essentielles et d’en avoir une compréhension commune. Les réactions suscitées de la part des participants sont de différents ordres. Dans un premier temps, la définition même du concept de compétence essentielle et le contingentement à 9 compétences bien précises ont été l’objet de quelques réflexions. Ainsi, il a été mentionné qu’une définition qui tiendrait davantage compte du contexte serait nécessaire et appréciée, car le cadre proposé est parfois trop rigide, décontextualisé et limité. Parallèlement, quelques concepts demeurent flous pour certains participants. Notamment, la définition de la compétence « capacité de raisonnement » (traduction de Thinking Skills) aurait avantage à se rapprocher du développement de la pensée critique. Quant à la «formation continue» (traduction de Continuous Learning), sa définition ou sa traduction devrait plutôt s’apparenter à la notion d’apprentissage continu, qui ferait mieux ressortir l’idée de l’acquisition de nouvelles connaissances et compétences, selon un processus continu. Il a été difficile pour certains praticiens de faire un lien entre les recherches présentées et leur application concrète sur le terrain, surtout concernant les pratiques en milieu scolaire. D’autres ont souligné la difficulté de concevoir et de réaliser des formations de courte durée pour développer les compétences essentielles, car celles-ci devraient pouvoir se transformer tout au long de la vie, d’où la pertinence de reconnaître les apprentissages informels et l’expérience de certains travailleurs. Un autre participant a abondé dans le même sens en affirmant que l’apprentissage des compétences essentielles est primordial, mais insuffisant ; divers moyens doivent être mis en place pour développer des connaissances et des compétences par l’intermédiaire de d’autres formations.

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Selon les participants, à plus long terme, la formation aux compétences essentielles devrait s’accompagner d’une planification de projet de carrière. Concrètement, en ce qui a trait au milieu de travail, certains participants ont fait valoir que la participation de l’État est essentielle pour soutenir les employeurs dans le développement d’outils qui leur permettraient d’adapter les critères d’embauche au cadre des compétences essentielles. La nécessité de mettre en place des moyens permettant de reconnaître l’expérience ou la formation sur le tas par les employeurs a aussi été signalée. Finalement, une difficulté majeure pour les employeurs a été soulevée, soit celle d’évaluer les retombées économiques de l’investissement dans la formation aux compétences essentielles. Lien vers la présentation en fichier PowerPoint (en français seulement)

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CHAPITRE 2 : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS DE RECHERCHE SUR LE THÈME : COMPÉTENCES ESSENTIELLES ET PERSONNES À RISQUE, INSERTION SOCIALE ET PROFESSIONNELLE, INTÉGRATION, ASPECTS SOCIO-CULTURELS ET PARTENARIAT COMMUNAUTAIRE LA FORMATION SUR LES COMPÉTENCES ESSENTIELLES POUR FAVORISER LA NÉGOCIATION D'UN ESPACE DE TRAVAIL ADAPTÉ POUR DES TRAVAILLEURS AYANT UN HANDICAP – ÉQUIPE DIRIGÉE PAR N. HUTCHINSON présenté par - J. Versnel, Dalhousie University, N. Hutchinson et J. de Lugt, Queen’s University FAITS SAILLANTS DE LA RECHERCHE Le programme de recherche qui sera présenté ici examine l'impact de la formation des compétences essentielles sur des travailleurs ayant un handicap et devant négocier avec leur employeur pour obtenir des espaces de travail adaptés. Les travailleurs ayant un handicap ont le droit de faire adapter leur espace de travail selon leurs besoins individuels, sans toutefois créer des contraintes excessives pour l'entreprise, de façon à respecter leur dignité et leur permettre d'exécuter les tâches essentielles de leur travail (la Loi canadienne des droits de l'homme, 1985, article 15.2). Pour répondre aux besoins individuels, les adaptations peuvent être (a) structurelles/environnementales, (b) sociales et (c) cognitives (Chappell, Higham et McLean, 2003). Tandis que les besoins structurels/environnementaux ont été bien compris et cités dans la littérature et les manuels de formation (comme par exemple la conception ergonomique, les dispositifs technologiques, la flexibilité des politiques liées au temps), il y a moins de sensibilisation et d'action au niveau des adaptations sociales et cognitives (l'Association canadienne pour la santé mentale, http://www.mentalhealthworks.ca/). Selon l'Enquête sur la participation et les limitations d'activités (RHDS, 2002) et l'Enquête sur la dynamique du travail et du revenu, le taux d'emploi chez les adultes ayant un handicap en âge de travailler a augmenté légèrement entre 1999 et 2002, mais se maintient à 44%, comparativement à 78 % chez les adultes sans handicap en âge de travailler. Une analyse plus détaillée des données de l'Enquête sur la participation et les limitations d'activités révèle que parmi les adultes ayant un handicap et étant en âge de travailler beaucoup sont sans travail ou en chômage alors qu’ils sont potentiellement aptes au travail (Développement social Canada, 2004). L'Enquête sur la participation et les limitations d'activités a aussi indiqué que le pourcentage d’individus ayant besoin d'un espace adapté est beaucoup plus élevé que chez les chômeurs que chez les travailleurs. Ces résultats suggèrent que pour quelques individus, l'incapacité d'obtenir un espace adapté peut constituer un obstacle à l'emploi. L’accessibilité à un espace de travail adapté pour les personnes ayant un handicap est exigé par la Loi canadienne des droits de l'homme. Cependant, la responsabilité d'exprimer un besoin d'accommodation reste celle de l'employé. Souvent les handicapés sont inconscients de leurs forces et faiblesses spécifiques et sont mal préparés à négocier leur besoin d'apporter des changements à un travail ou à un lieu de travail. (Gates, 2000; Gioia & Brekke, 2003). De plus, quelques individus refusent de révéler leurs besoins d'adaptation de crainte de perdre leur emploi ou être considéré comme différent des autres employés. Les individus avec un handicap doivent apprendre comment participer au processus de négociation d'un espace adapté afin de connaître du succès dans leur milieu de travail. Les employeurs ont aussi identifié le besoin d'être mieux préparés à négocier des accommodations pour leurs employés (Gates, Akabas, & Kantrowicz, 1996).

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En 2004, Développement social Canada a publié le document, Vers l’intégration des personnes handicapées, décrivant un cadre d’imputabilité pour aider les Canadiens à évaluer le succès du gouvernement dans la promotion de la pleine intégration des personnes avec un handicap dans la société. (SDC, 2004). Six axes de résultats ont été identifiés comme les aspects essentiels d'une pleine inclusion : les mesures de soutien ; la santé et le bien-être; le revenu; le perfectionnement des compétences et l’apprentissage ; l’emploi ; la capacité de la collectivité des personnes handicapées. La recherche actuelle analyse le lien entre la formation sur les compétences essentielles spécifiques et la négociation d'adaptations dans le lieu de travail des individus avec un handicap. Le résultat attendu de cette recherche est de développer des stratégies tant pour les employés que pour les employeurs afin de tirer parti des compétences essentielles qui contribuent à la réussite d'une négociation d'adaptations en milieu de travail. Chez les individus ayant un handicap, étant donné qu'un pourcentage plus élevé de ceux qui sont sans emploi nécessitent une adaptation de leur lieu de travail que ceux qui ont un emploi, il existe un grand potentiel de croissance quand à leur participation au marché du travail. Le développement de stratégies qui peuvent soutenir les employés et les employeurs dans la création d’emplois favorise non seulement l'entrée sur le marché du travail d’individus ayant un handicap, mais également leur participation continue au marché du travail duquel, historiquement, ils ont été exclus. Cette recherche poursuit cinq buts principaux :

1. décrire le rôle des compétences essentielles dans les négociations entre des personnes ayant un handicap et leurs employeurs concernant l’adaptation du milieu de travail.

2. documenter le rôle de la détermination des buts et de la motivation dans la négociation des réaménagements lorsque les personnes ayant un handicap utilisent les compétences essentielles

3. développer et évaluer la formation en vue aider les personnes ayant un handicap à développer et à utiliser les compétences essentielles afin de négocier un milieu de travail adapté

4. voir comment la formation de compétences essentielles peut aider l'implantation de politiques

5. s’engager dans la diffusion continue et interactive. Cette recherche fait appel à des méthodes d'étude de cas ethnographiques, telles que des observations et des entrevues impliquant un participant focal, étant soit un ouvrier adulte ayant une incapacité, soit un adolescent ayant une incapacité et étant engagé dans une expérience d'apprentissage au travail. Les personnes clefs autour de ce participant, incluant le superviseur en milieu de travail, un collègue et le personnel des Ressources humaines, sont également impliquées dans le processus de collecte de données. Après avoir recueilli les données pour l'étude de cas, l'équipe de recherche a développé des histoires de cas basées sur une analyse des données recueillies. Les histoires de cas sont interactives, composées de différents éléments reliés et mis en scène sur vidéo avec des acteurs. Les personnes qui interagissent avec l'histoire de cas en ligne sont invitées à partager leur opinion sur l'histoire y en ajoutant leurs réflexions personnelles et leurs expériences. Le processus de collecte de données a été structuré selon le cadre des compétences essentielles, plus particulièrement celui de la pensée et du travail avec d'autres compétences, ainsi que par des cadres théoriques tels que la Théorie sociale cognitive de carrière (Lent & Brown, 1996), la Théorie d'autodétermination (Deci & Ryan, 1985), et un modèle naissant, développé spécifiquement pour cette recherche, et identifiant six facteurs contribuant à améliorer les milieux de travail. Ce modèle a été conçu après un examen minutieux et critique

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de la littérature dans une variété de disciplines qui contribuent à une meilleure compréhension de l'individu ayant un handicap en milieu de travail. Ces six facteurs incluent : l'accessibilité et la divulgation; les ressources structurelles; le contexte social; la motivation; la résolution de problème cognitive; la compréhension des politiques. Un lieu de travail adapté doit permettre l'accès aux travailleurs, c'est-à-dire qu’il doit fournir des dispositifs qui permettent d'entrer dans le lieu de travail mais dépend également de la disposition des ouvriers à faire connaître la nature de leur handicap (Madaus, Foley, McGuire & Rubin, 2002). Les ressources structurelles se rapportent aux changements dans les caractéristiques physiques ou organisationnelles d'un lieu de travail permettant de combler l’écart entre ce que l'ouvrier peut faire et ce qu’il devrait faire (Gates, 2000). Le contexte social se réfère à l'appui nécessaire de l'organisation et des collègues (Robinson, 2000). La motivation, plus particulièrement la détermination des buts, a été identifiée comme un précurseur important du succès des individus ayant un handicap dans l'obtention et le maintien d'un emploi (Gerber, Ginsberg & Reiff, 1992). La compréhension des politiques guide les actions des individus et des organisations, mais semble faire défaut, même dans des organisations où les individus ayant un handicap sont intégrés à la main-d'oeuvre. La négociation d'adaptations devient plus importante et l'acceptation plus probable lorsqu’un processus collaborateur et cognitif de résolution de problèmes est utilisé pour apporter les changements appropriés et identifier des rôles dans le milieu de travail (Gates, Akabas et Oran-Sabia, 1998). Ces cadres théoriques guident le développement des histoires de cas ainsi que la façon dont la formation est structurée pour les individus qui accèdent au site Web. Les histoires de cas interactives développées pour le projet d'ESTA sont montées présentées sur le site Web d'ESTA. Les utilisateurs sont encouragés à passer l’histoire en revue et à y ajouter leurs propres expériences et perspectives. Des opportunités d’apprentissage telles que des sections informatrices et des questionnaires en ligne sont offertes de façon interactive sur site Web. L'histoire de cas interactive permet à un large auditoire d’acquérir des connaissances et de s’exprimer. L’organisation à laquelle nous sommes associés sera prochainement l'hôte du site Web, ce qui constituera un moyen d’en garantir la viabilité pour l'utilisation future. Le site Web a été conçu en utilisant les principes de conception d'instruction universelle et peut ainsi être accédé par des personnes avec n'importe quel type de handicap. Au cours de la prochaine année, nous continuerons à mener des études de cas afin d’écrire de nouvelles histoires de cas. Le site Web sera monté en direct dans un avenir rapproché et nous analyserons les modèles d'utilisation et les réactions d'utilisateurs finals faisant partie de notre collecte de données en cours. Références Canadian Human Rights Act (Section 15.2, R.S. 1985, c. H-6). Retrieved March 17, 2005 from http://www.laws.justice.gc.ca/en/H-6/text.html Canadian Mental Health Association. (n.d.). Mental Health Works. Retrieved March 17, 2005 from http://www.mentalhealthworks.ca Chappell, I., Higham, J., & McLean, A. M. (2003). An Occupational Therapy Work Skills Assessment for Individuals with Head Injury. Canadian Journal of Occupational Therapy, 70, p. 163-169. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum.

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Gates, L. B. (2000). Workplace Accommodation as a Social Process. Journal of Occupational Rehabilitation, 10, p. 85-98. Gates, L. B., Akabas, S. H., & Kantrowicz, W. (1996). Supervisors’ Role in Successful Job Maintenance: A Target for Rehabilitation Counsellor Efforts. Journal of Applied Rehabilitation Couseling, 27, p. 60-66. Gates, L. B., Akabas, S. H., & Oran-Sabia, V. (1998). Relationship Accommodations Involving the Work Group: Improving Work Prognosis for Persons with Mental Health Conditions. Psychiatric Rehabilitation Journal, 21, p. 264-272. Gerber, P. J., Ginsberg, R., & Reiff, H. B. (1992). Identifying Alterable Patterns in Employment Success for Highly Successful Adults with Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25, p. 475-487. Gioia, D., & Brekke, J. S. (2003). Knowledge and Use of Workplace Accommodations and Protections by Young Adults with Schizophrenia: A Mixed Method Study. Psychiatric Rehabilitation Journal, 27, p. 59-68. Human Resources Development Canada. (2002). Advancing the Inclusion of People with Disabilities. Ottawa, ON: Government of Canada. Lent, R. W. & Brown, S. D. (1996). Social Cognitive Approach to Career Development: An Overview. Career Development Quarterly, 44, p. 310-321. Madaus, J. W., Foley, T. E., McGuire, J. M., & Rubin, L. M. (2002). Employment Self- Disclosure of Postsecondary Graduates with Learning Disabilities: Rates and Rationales. Journal of Learning Disabilities, 35, p. 364-369. Robinson, J. E. (2000). Access to Employment for People with Disabilities: Findings of a Consumer-led Project. Disability and Rehabilitation, 22, p. 246-253. Social Development Canada (2004). Advancing theIinclusion of Persons with Disabilities. Report No. SDDP – 042-12-04E. Ottawa, ON: Government of Canada. Lien vers la présentation en fichier PowerPoint (en anglais seulement)

Synthèse des réactions verbales et écrites des participants à la suite de la présentation Ce que les participants ont retenu de cette présentation À la suite de cette présentation, certaines personnes ont mentionné qu’elles auraient désormais une vision plus globale de la notion d’adaptation. Il apparaît ainsi que la plupart des employeurs pensent à adapter l’environnement matériel et physique du milieu de travail des personnes handicapées, mais que peu d’entre eux considèrent l’adaptation sociale et cognitive, plus difficile, cependant, à mettre en place. D’autres personnes ont confirmé que le milieu scolaire ne prépare pas les jeunes aux prises avec un handicap à faire face à leurs responsabilités éventuelles lorsqu’ils intégreront le marché du travail. Ces jeunes sont aussi mal préparés à l’éventualité de négocier des adaptations pour faciliter leur intégration au marché du travail. Certains participants ont souligné le manque d’argent investi dans le milieu scolaire pour permettre la mise en place «d’adaptations éducatives». Plusieurs ont retenu qu’il existe actuellement un manque considérable de soutien dans le processus d’intégration des personnes handicapées en milieu de travail. Il a ainsi été recommandé que celles-ci soient impliquées dès le départ dans le processus d’inclusion et qu’un support continu soit mis sur pied lorsqu’elles sont déjà en emploi. Cependant, ce processus requiert plus qu’un investissement initial, il doit être continu pour maintenir l’employé dans son milieu de travail. Certaines personnes ont retenu qu’il est nécessaire d’impliquer l’employeur et les collègues de travail dans le processus, d’où l’importance et la

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pertinence de développer une culture de formation aux compétences essentielles en milieu de travail qui supporterait l’inclusion des personnes handicapées sur le marché du travail. Parallèlement, certains ont souligné l’absence d’une charte claire pour les employeurs, les obligeant à s’investir et à s’engager dans le processus de la mise en place d’adaptations nécessaires pour leurs employés handicapés. Les enjeux et les questions soulevés par les participants Les questions qui ont été soulevées concernent en premier lieu les différents types de handicaps qu’il est possible de rencontrer et l’éventail d’adaptations qui peuvent être mises en place. Est-il possible d’intégrer et d’accommoder tous les types de handicaps rencontrés en milieu de travail? Si oui, comment le faire ? Par exemple, des participants ont souligné qu’il est parfois difficile de comparer les limites cognitives et les limites fonctionnelles ou physiques. Dans le même ordre d’idées, comment intégrer les personnes souffrant de maladie mentale chronique en tenant compte des périodes de repos nécessaires et celles où la personne est apte à travailler ? Un enjeu majeur pour l’entreprise consiste à savoir jusqu’où doit-elle et peut-elle adapter le milieu de travail de l’employé handicapé si l’on considère les coûts qui y sont associés et la productivité qu’elle se doit de maintenir. Dans ce contexte, comment faire pour aider et soutenir les employeurs qui ne sont pas familiers avec ce processus d’accommodation ? Quelles responsabilités reviennent à l’employeur et jusqu’où va la responsabilité de l’employé dans la négociation des aménagements nécessaires à ses besoins ? Pour ces employés, il faut alors soulever la question de l’endroit et des moyens nécessaires pour développer ces habiletés de négociation, sachant qu’elles ne sont pas acquises à l’école. Cette réflexion amène une autre question, soit : à qui incombe la responsabilité du suivi ? Il y a aussi lieu de se demander comment on peut créer des outils accessibles, en lien avec les compétences essentielles, qui permettraient de changer et d’améliorer la situation ? Le site Internet proposé par cette équipe offre une partie de la solution, en rendant disponibles des cas réels et des outils facilement accessibles aux employés et aux employeurs mais, à plus long terme, qui sera responsable de la mise en ligne et de l’entretien du site ? Des participants soutiennent que l’enjeu majeur demeure le besoin d’aller plus loin que l’adaptation de la structure et des équipements pour faire émerger des attitudes organisationnelles, des processus et des politiques plus claires concernant l’intégration des personnes handicapées sur le marché du travail. Il faut donc tenter de créer une culture d’ouverture face à ces personnes pour réussir l’intégration et la mise en place des différentes adaptations. L’intégration d’un nouvel employé handicapé dans un milieu de travail pourrait ainsi être perçu par l’organisation l’occasion de mettre en place une formation aux compétences essentielles contextualisée. Il serait peut-être pertinent, éventuellement, d’intégrer la capacité de négocier à l’intérieur du cadre actuel des compétences essentielles pour mieux servir cette clientèle cible. Les retombées pour les recherches à venir selon les participants Selon les participants, les retombées pour les recherches à venir concernent d’abord le besoin de produire de nouvelles connaissances dans le but de mieux identifier les besoins spécifiques des personnes handicapées afin de cibler les compétences essentielles qui devraient être développées pour aider ces personnes à intégrer plus facilement le marché du travail. Certains ont proposé de produire davantage d’études de cas afin d’approfondir la

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réflexion sur les conditions des personnes handicapées et permettre le développement des outils qui les aideraient et les soutiendraient. D’autres ont suggéré d’analyser les difficultés rencontrées par les personnes handicapées ayant intégré ou tenté d’intégrer le marché du travail. Pour celles qui ont réussi leur intégration, il serait pertinent de se pencher sur les moyens qu’elles ont pris pour obtenir la considération de leur employeur ; d’autres personnes pourraient prendre exemple de ces expériences vécues. Il a également été mentionné qu’il serait important d’acquérir des connaissances dans l’application pratique de l’accommodation. Enfin, la recherche doit permettre le développement de processus d’intégration des personnes handicapées en milieu de travail pour ainsi mieux comprendre leur implication, leur contribution et leur productivité au sein de l’entreprise. Parallèlement, pour que les employeurs se sentent concernés et appuyés de façon continue, il serait pertinent de développer un dossier spécial sur les adaptations, en lien avec les compétences essentielles, qui serait inséré dans une section du site Internet, mis en place par l’équipe de recherche Le développement et la promotion de programmes de formation qui inséreraient la formation aux compétences essentielles serait également nécessaires pour aider les personnes handicapées dans leur transition entre l’école et le marché du travail. Les retombées pour les politiques et les pratiques selon les participants Il devient donc incontournable de développer une meilleure connaissance des politiques nécessaires en milieu de travail pour soutenir les personnes handicapées, mais aussi leurs employeurs dans ce cheminement. Les politiques devraient :

- mieux soutenir les personnes handicapées dans le droit d’obtenir un espace de travail sécuritaire adapté afin d’être autonomes et pris au sérieux par les employeurs ;

- rendre disponibles des programmes formels d’intégration des personnes handicapées sur le marché du travail par le biais d’ententes provinciales ou même directement avec certains milieux de travail ;

- tenter de provoquer un changement de culture des entreprises en ce qui concerne les accommodements et l’intégration des personnes handicapées. Les entreprises pourraient utiliser le cadre proposé par les compétences essentielles pour développer un programme de formation ciblant tous les types d’employés.

En ce qui a trait aux pratiques :

- développer des outils et les rendre disponibles pour tous constituerait une application intéressante des compétences essentielles ;

- présenter davantage de cas de pratiques exemplaires serait également profitable.

Finalement, les participants ont souligné qu’il serait très intéressant de voir comment, concrètement, certaines entreprises réussissent à trouver l’équilibre entre les besoins d’adaptation des employés handicapés et le maintien du niveau de productivité pour l’entreprise.

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LES PERSONNES VULNÉRABLES EN LIEN AVEC LES COMPÉTENCES ESSENTIELLES ET LE MARCHÉ DU TRAVAIL – ÉQUIPE DIRIGÉE PAR M. JONES ET J. GRAHAM présenté par - M. Jones, J. Graham, A. Wong, University of Regina et B. Atnikov, University of Calgary FAITS SAILLANTS DE LA RECHERCHE Notre recherche se fonde sur une analyse qualitative multiniveaux : nous avons mené des entrevues et des groupes de discussion avec des décideurs et des agents de première ligne, ainsi que des bénéficiaires de l’aide sociale, des personnes qui suivent des programmes de formation et des personnes ayant réussi à retrouver un emploi. Nous avons mené des entrevues individuelles et des entrevues de groupe avec des personnes éprouvant des difficultés constantes à accéder aux marchés du travail canadiens, et avec des personnes leur fournissant des services. Entre 2005 et 2006, nous avons mené 27 entrevues pour des études de cas à Calgary et 45 à Regina; 17 entrevues en entreprise à Calgary et 14 à Regina; ainsi que 5 groupes de discussion à Regina et 3 à Calgary, afin de mieux comprendre comment sont perçus les obstacles à l’entrée ou au maintien sur le marché du travail, ou les deux, de même que la manière de surmonter ces obstacles. Nous étions particulièrement curieux de savoir ce que pensaient les peuples autochtones, les mères de famille monoparentale, les personnes ayant eu des démêlés avec la justice et les personnes atteintes d’un handicap (visible ou non) perçu comme un obstacle à l’emploi (handicap physique, troubles d’apprentissage, maladie mentale, toxicomanies ou épilepsie). Chez de nombreuses personnes, plusieurs problèmes se conjuguent; par ailleurs, le principal point commun à toutes les catégories nous semble être la classe socioéconomique : la plupart de nos répondants (pratiquement tous) sont pauvres.

Le présent document contient à la fois un bref résumé de certains des articles qu’a suscités ce travail, et un résumé de commentaires concernant chacune des principales catégories caractéristiques de groupes vulnérables. Principales questions soulevées 1. Quelles sont les compétences essentielles pertinentes (caractéristiques simples ou multiples)?

Points de basculement – Qu’est-ce qui a vraiment fait la différence dans la vie des gens qui effectuent une transition vers le travail? Leur réussite est essentiellement attribuable aux programmes qui prennent correctement en compte les compétences essentielles. L’importance d’encourager une bonne estime de soi constitue l’un des maillons primordiaux du processus; les formateurs en milieu de travail et les médiateurs ont également un rôle clé à jouer dans la phase transitoire vers le travail.

Connaissances techniques – Nous avons démontré qu’elles avaient une importance limitée sauf pour les mesures plus habituelles du capital humain.

Savoirs comportementaux – Importance fondamentale, particulièrement dans les types de débouchés accessibles aux groupes et aux employés vulnérables : emplois au bas de l’échelle dans le secteur tertiaire. En fait, l’une des conclusions évidentes est que ces groupes ont tendance à être ballotés entre la vulnérabilité des bénéficiaires de l’aide sociale et celle des travailleurs au bas de l’échelle.

2. Capital humain – nécessaire ou suffisant, ou les deux, pour la participation au marché du travail? Dans cet article, nous nous demandons à quel point le capital humain est pertinent pour la participation au marché du travail des groupes vulnérables. On comprend facilement

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que la formation du capital humain en soi est insuffisante pour la participation au marché du travail – un point sur lequel les programmes de formation insistent souvent. Le capital humain, sans l’estime de soi et les compétences essentielles nécessaires, n’offre que la garantie d’être ballotés entre l’aide sociale et des périodes de travail en tant qu’employé vulnérable. Certaines des personnes interrogées ont réussi à participer activement au marché du travail, et même de façon permanente, avec un capital humain limité (formation générale ou niveau secondaire sans diplôme) mais ces cas sont rares; ainsi, même si le capital humain n’est pas absolument nécessaire pour la participation au marché du travail, il est certainement très utile. Les employeurs utilisent le capital humain et les qualifications de plus en plus subtilement pour sélectionner leurs employés sur le marché du travail. Cette attention exagérée portée aux qualifications est le pendant de l’individualisation et de la montée du néolibéralisme. 3. Le transport (public et privé) en tant qu’obstacle majeur à l’emploi – interactions Le transport est l’un des plus importants obstacles sociétaux ou externes à l’emploi. Ce phénomène se retrouve à de nombreux niveaux. En matière de transports publics, ce sont les heures d’exploitation, les trajets et le coût qui sont problématiques. À Calgary, il faut ajouter à ces problèmes ceux des transports bondés et de la sécurité des usagers. Par ailleurs, les personnes ayant un handicap réduisant leur mobilité rencontrent des problèmes spécifiques : accessibilité aux transports, disponibilité et rigidité des services de transport pour handicapés. Considérés ensemble, ces facteurs représentent un important obstacle pour beaucoup de nos groupes de répondants. Il en va de même pour les transports privés – qu’il s’agisse des coûts d’achat et d’entretien d’une voiture ou des difficultés d’obtenir ou de conserver un permis de conduire. Dans de nombreux emplois, la possession d’une automobile pour les livraisons ou la capacité de conduire une voiture de fonction sont des éléments cruciaux. Ce problème est encore aggravé pour les personnes souffrant de maladies (comme l’épilepsie) qui les empêchent de conduire; dans ce dernier cas, le résultat est souvent l’obsolescence du capital humain. 4. Compétences essentielles (ministère des Ressources humaines et du développement social; Test des compétences essentielles dans le milieu de travail – TOWES) : un nouvel obstacle. Peu de personnes de notre échantillon ont une expérience directe avec les tests TOWES pour l’instant, c’est donc l’information obtenue des organismes communautaires qui nous pousse à sonner l’alarme concernant un point : le mode de présentation et le contenu du test peuvent représenter un risque ou un obstacle de plus pour les groupes vulnérables qui désirent participer au marché du travail. Dans un organisme communautaire, on rapporte que seulement 20 % des usagers, ceux qui « fonctionnent » le mieux, seraient capables de passer le niveau 1 du test TOWES. Bien que le TOWES et d’autres tests mesurant les compétences essentielles puissent être un moyen d’éviter la diplomation traditionnelle (système scolaire de la maternelle à la 12e année), il faut s’assurer de prendre des mesures qui ne deviendront pas tout bonnement un obstacle supplémentaire.

5. Déséquilibre fondamental du marché du travail

L’activité économique a besoin d’employés malléables. Les bénéficiaires de l’aide sociale ont besoin de la souplesse des employeurs.

Cette question est relativement difficile à modéliser, même si elle est facile à comprendre intuitivement. Nous avons combiné les données relatives à l’offre d’emploi fournies par nos répondants avec une analyse des petites annonces pertinentes sur le marché du travail de Regina, afin d’illustrer l’existence d’un décalage fondamental entre les offres d’emploi accessibles aux groupes vulnérables (emplois au bas de l’échelle dans les services)

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et les conditions et rémunérations qui y sont attachées, d’une part, et les caractéristiques des groupes vulnérables eux-mêmes d’autre part. La monoparentalité constitue ici un important facteur, tout comme les maladies et les handicaps (voir également le transport ci-dessus). L’une des difficultés fondamentales est le nombre d’heures consacré à ces emplois, la balkanisation du temps des employés qui les occupent (quarts de travail morcelés), leur capacité d’occuper plus d’un emploi simultanément et la capacité de gagner un salaire de subsistance. Il n’existe pas de recherches consacrées aux salaires de subsistance en Saskatchewan, lacune que nous essayons de combler. Selon les recherches de la fédération du travail de l’Alberta (Alberta Federation of Labour) pour Calgary, bien que le salaire minimum légal soit très inférieur au salaire de subsistance, dans les faits, le salaire d’équilibre constaté à Calgary correspond davantage qu’ailleurs au salaire de subsistance; mais il s’agit là du résultat de la surchauffe de l’économie. 6. Recoupements (caractéristiques multiples : comment se liguent-elles contre les personnes?) 7. Individualisation / « incitation à l’indépendance »

Blâmer la victime Néolibéralisme

Catégories de personnes vulnérables Chefs de famille monoparentale - Cette contrainte n’affecte que les personnes déjà concernées par d’autres problèmes. Il a

été pratiquement impossible de trouver des membres de groupes de contrôle qui n’aient que les caractéristiques de chef de famille monoparentale. Cependant, dans l’analyse économétrique de nos données, c’est le seul obstacle qui ait une importance statistique, et qui réduise la probabilité d’emploi de manière significative.

- Par ailleurs, il s’agit d’un important obstacle à la souplesse devant l’emploi, particulièrement chez les personnes affectées par des problèmes multiples.

- L’accès à des services de garde et à des centres éducatifs de qualité financièrement accessibles serait un moyen de remédier rapidement à ces problèmes.

Handicaps - Groupe extrêmement hétérogène. D’autres études sont necessaries pour examiner de plus

près les sous-groupes. La différence la plus importante à établir est peut-être celle entre les handicaps visibles (pour lesquels il existe une classification et une reconnaissance institutionnelle) et les handicaps invisibles (troubles d’apprentissage, toxicomanies, problèmes médicaux, troubles auditifs). Il existe souvent d’importantes différences de situation financière entre ces deux groupes, les inconvénients financiers s’accumulant chez les personnes souffrant d’handicaps invisibles, représentant eux-mêmes d’importants obstacles à l’emploi (à savoir l’épilepsie).

- Handicaps visibles • Ici, les questions sont relativement simples du point de vue des contestations fondées

sur la Charte en matière de discrimination, de logement et d’accès. Les personnes reçoivent soit de l’aide dont elles ont besoin pour accéder à leur lieu de travail ou elles sont lourdement handicapées et sont destinées à travailler en atelier protégé ou à ne jamais travailler de leur vie. Leurs ressources financières ont tendance à être meilleures en moyenne; cependant, les personnes ayant des troubles de la vision ont du mal à continuer d’exploiter leur capital humain. Tout n’est pas pour le mieux dans le meilleur des mondes, mais l’accès au marché et l’obtention des allocations sont bien plus simples pour ces personnes.

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• Les transports constituent un obstacle particulièrement important pour ce groupe, en raison de la disponibilité limitée des transports adaptés et de leur rigidité au sein du service régulier, ainsi que pour les personnes qui ne peuvent détenir de permis de conduire.

- Handicaps invisibles • Il faut traiter les problèmes de toxicomanies avant d’inciter les personnes à entrer sur

le marché du travail ou à suivre un programme de formation (à l’exception toutefois des cours de compétences fondamentales en complément des programmes de lutte contre les toxicomanies). Les problèmes de toxicomanies placent les personnes qui veulent obtenir et garder un emploi face à d’immenses difficultés.

• Les handicaps cachés d’ordres médical et physique, et du domaine de la santé mentale sont particulièrement problématiques parce qu’ils ne se voient pas de prime abord et qu’ils réduisent à néant la valeur des compétences de la population active et le capital humain existants. De plus, comme ils ne sont pas couverts explicitement par la Charte et ne sont pas associés à des signes visuels comme le sont les handicaps visibles, leur révélation entraîne une stigmatisation et des problèmes importants.

• Troubles d’apprentissage –problèmes importants avec la tendance actuelle à la valorisation de la diplomation et des profils TOWES pour les emplois. En fait, cette évolution entraîne des conséquences à des personnes occupant le même emploi depuis très longtemps. Troubles stigmatisés et faiblement reconnus. Échec du système scolaire (manque de ressources?)

Autochtones - Le statut culturel, qu’il soit réel ou perçu, est un obstacle important à l’emploi et au bien-

être. Au sein de cette communauté, il existe de grandes disparités entre les hommes et les femmes, de grandes différences entre les sexes du point de vue de la capacité à effacer les cicatrices du passé et à tirer le meilleur parti du système.

- L’héritage des internats, qui ont brisé le capital social, est évident. - La faiblesse du capital social et l’importance considérable de la violence sont souvent

(mais pas toujours) des facteurs importants, particulièrement durant l’été. Des personnes abandonnent emploi et programme de formation pour s’assurer que leur foyer et leurs enfants échappent à la violence et à la criminalité.

- Besoin d’une approche intégrée : • Éducation à la petite enfance et programmes d’été pour les enfants. • Meilleurs services de police communautaires. • Programmes de traitement des toxicomanies.

- Il est essentiel de favoriser l’estime de soi et de travailler sur les points de basculement pour que le nœud gordien du chômage et de la dépendance envers l’aide sociale puisse être tranché.

Lien vers la présentation en fichier PowerPoint (en anglais seulement) Partenaires de l’équipe de M. Jones et J. Graham Dianne Luxton - Distinctive Employment Counselling Services of Alberta (DECSA) Situé à Calgary, DECSA est un organisme sans but lucratif ayant pour mission de donner assistance aux personnes ayant des barrières à l’emploi pour trouver un travail rémunéré. Mme Luxton explique que c’est par l’intermédiaire de leur programme de préparation à l’emploi que DECSA a participé à la recherche dirigée par la Dr. Jones sur les

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compétences essentielles. Le programme de 18 mois concerne les personnes vulnérables qui ont de multiples barrières à l’emploi. À l’intérieur de ce programme, il y a une première année consacrée à la formation sur le développement des habiletés fondamentales1 (traduction de Life Skills), incluant des cours d’alphabétisation pour ceux qui en ont besoin et du tutorat. En prenant connaissances des neuf compétences essentielles identifiées comme étant nécessaires pour la vie professionnelle et celle de tous les jours, cette intervenante travaillant auprès des personnes vulnérables fait le constat que ces personnes ont besoin de plus que ces neuf compétences pour devenir fonctionnelles. Les résultats de la recherche démontrent que les personnes vulnérables fréquentant cet organisme bénéficient plus de la formation portant sur l’estime de soi et sur des habiletés fondamentales, ce qui rend possible ensuite la formation aux neuf compétences essentielles. En conclusion, les résultats confirment les observations de l’ensemble des intervenants de la communauté de Calgary. http://www.decsa.com/ Bonnie Morton - Regina Anti-Poverty Ministry Le Regina Anti-Poverty Ministry est un organisme qui a pour mandat d’aider et soutenir les personnes vulnérables. Mme Morton parle de son expérience personnelle, du moment où elle a dû elle-même reprendre sa scolarité par l’intermédiaire de différents programmes d’aide à l’emploi. Dans le cadre de ce programme, elle a principalement travaillé sur le développement de ses habiletés fondamentales2 (traduction de Life Skills). Mme Morton affirme avoir eu la chance d’avoir accès à ce type de formation qui lui a donné l’opportunité d’occuper un emploi lui permettant de venir en aide à des personnes vivant la même situation. Elle est inquiète actuellement car elle voit apparaître une nouvelle tendance, dans les services offerts à la population, qui mise essentiellement sur des formations visant un retour rapide en emploi dans lesquelles le développement des compétences essentielles est trop rapidement abordé. La participation à cette recherche a permis de démontrer qu’il ne s’agit plus seulement de son histoire personnelle, mais bien de l’histoire de plusieurs autres personnes qui doivent d’abord développer des compétences essentielles avant d’entreprendre toute autre démarche de formation à l’emploi. http://rapm1.sasktelwebsite.net/

Synthèse des réactions verbales et écrites des participants à la suite de la présentation Ce que les participants ont retenu de cette présentation En réaction à cette présentation, plusieurs participants ont d’abord été étonnés de voir à quel point les personnes vulnérables rencontrent un grand nombre d’obstacles avant d’obtenir un emploi. Ils notent avoir pris conscience de l’importance d’éliminer autant que possible les barrières externes telles que l’accessibilité au transport, afin que ces personnes puissent bénéficier d’une formation aux compétences essentielles. Les participants ont également retenu qu’il existe une différence dans les besoins de formation, selon les divers types de personnes vulnérables, et selon le fait qu’elles soient déjà en emploi ou non. Selon les besoins qu’elles éprouvent, la formation aux compétences

1 Office québécois de la langue française, Le grand dictionnaire terminologique, traduction de Life Skills, [En ligne] le 30 novembre 2007 : http://www.granddictionnaire.com/ 2 Office québécois de la langue française, Le grand dictionnaire terminologique, traduction de Life Skills, [En ligne] le 30 novembre 2007 : http://www.granddictionnaire.com/

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essentielles peut représenter ou non une réponse à leurs besoins. Certains praticiens ont témoigné de l’importance de travailler en premier lieu sur le développement de l’estime de soi, par la valorisation des compétences déjà acquises, avant de les inciter à participer à une formation aux compétences essentielles. Il faut donc se préoccuper du cadre actuel des compétences essentielles, car il ne correspond pas nécessairement aux besoins de certaines personnes. Dans un premier temps, ces personnes ont surtout besoin de soutien ou d’aide, ce qui ne veut pas dire que le développement des compétences essentielles n’est pas important pour eux. On doit plutôt percevoir celles-ci comme un continuum de compétences dont l’individu a besoin et qu’il aura à développer tout au long de sa vie. De façon plus ciblée, les participants ont retenu que l’évaluation des compétences essentielles peut aussi être un frein pour ces personnes vulnérables, qui auront tendance à voir le test TOWES comme une étape négative à franchir. C’est pourquoi certaines personnes soulèvent que ce test est un outil parmi d’autres et qu’il y aurait lieu d’utiliser d’autres instruments d’évaluation pour les personnes vulnérables. Les enjeux et les questions soulevés par les participants Le premier enjeu qui a été mentionné par les participants concerne l’approche à utiliser pour amener les personnes vulnérables à s’inscrire à une formation aux compétences essentielles; il s’agit d’une décision qui peut être difficile à prendre pour ces personnes, en particulier si leur estime de soi ainsi que la valorisation et la reconnaissance de leurs compétences sont à travailler. Il faudrait donc trouver le moyen d’intégrer ces formations en milieu de travail ou dans un autre programme reconnu, surtout dans le cas où ces personnes ne sont pas à l’aise de suivre une formation dans les établissements scolaires.

Certains participants ont soulevé un enjeu majeur : comment faire le pont entre la formation aux compétences essentielles à et l’insertion des personnes vulnérables sur le marché du travail ? Dans cette perspective, il faudrait évaluer l’effet de d’autres variables, telles que l’estime de soi et le rôle l’environnement sur le développement des compétences essentielles des personnes ciblées. L’un des participants se demandait si on doit travailler sur les barrières sociales qui empêchent ces personnes d’intégrer le marché de l’emploi, ou plutôt directement sur le développement des capacités individuelles de chacune de ces personnes. L’évaluation des compétences essentielles demeure en conséquence un enjeu en soi puisque, dans ce contexte, l’évaluation peut devenir une barrière pour l’insertion socioprofessionnelle. Certains participants émettent ainsi l’idée de travailler selon une approche holistique, permettant d’intégrer le développement des compétences essentielles à l’intérieur d’un programme de formation misant sur l’intégration et le maintien en emploi par le développement de plusieurs autres compétences.

Les retombées pour les recherches à venir selon les participants Les résultats de cette recherche ayant intéressé les participants, certains ont proposé d’analyser et d’approfondir ces nouvelles connaissances dans ce domaine de recherche. Par ailleurs, certains participants soulignent qu’il serait intéressant de le faire selon une approche plus individualisée, qui permettrait de mieux saisir les besoins de formation et de cibler les compétences essentielles à développer. Un participant a proposé qu’on aurait peut-être avantage, en tant que société, à insérer les compétences essentielles dans les cursus scolaires dès le primaire et le secondaire.

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Les retombées pour les politiques et les pratiques selon les participants Certains participants ont exprimé le besoin de revoir le cadre actuel des compétences essentielles et de mieux l’adapter aux besoins particuliers des personnes vulnérables afin d’y inclure la notion « d’attitude ». Un praticien a expliqué que ce sont les formations ancrées dans les milieux de travail qui semblent bien fonctionner avec ce type de personnes, car elles permettent l’intégration au milieu ainsi que l’augmentation de l’estime de soi et la valorisation personnelle. Il devient alors primordial que, par l’entremise des politiques actuelles, des partenariats soient créés entre les différentes instances gouvernementales et les milieux de travail. Réinvestir dans l’éducation primaire et secondaire, pour y insérer des programmes de développement des compétences essentielles, devient une priorité pour les participants afin de mieux préparer les jeunes à la vie active.

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ENQUÊTE SUR LES COMPÉTENCES ESSENTIELLES DANS LES MILIEUX COMMUNAUTAIRE ET COMMERCIAL DU SECTEUR DE L’ALIMENTATION : LE PROJET « THOUGHT FOR FOOD » – ÉQUIPE DIRIGÉE PAR C. HENRY présenté par - M. Gertler, University of Saskatchewan, J. Jaffe, University of Regina, K. Archibald et C. Vandale, CHEP Good Food Inc., C. Merritt, Saskatoon Coop, T. Zagozewski, P. Negraes et L. Evert, University of Saskatchewan. FAITS SAILLANTS DE LA RECHERCHE «Thought for food» : les compétences essentielles et le fonctionnement du système alimentaire est un projet multidisciplinaire qui vise à examiner les compétences essentielles requises par les employés du commerce de détail et les travailleurs et les citoyens du secteur de l’alimentation communautaire, afin de contribuer à la sécurité alimentaire et à la santé de la communauté. Ce projet interdisciplinaire réunit la faculté et les chercheurs dans les domaines de la nutrition, de la sociologie et de l’éducation de l’Université de la Saskatchewan (C. Henry, S. Whiting, C. Vandale, M. Gertler), de l’Université de Regina (J. Jaffe) et de l’Université de Victoria (A. Blunt). Les partenaires communautaires incluent la Saskatoon Co-operative Association (C. Merrit) et CHEP Good Food Inc. (K. Archibald). Les étudiants diplômés ayant reçu un soutien et une formation grâce à ce projet sont L. Evert, E. Lo, P. Negraes, F. Woods, et T. Zagozewski. Le Projet de recherche sur les compétences essentielles (PRCE) dirigé par Ressources humaines et Développement des compétences Canada (RHDSC) a identifié neuf Compétences essentielles génériques dans toutes les professions avec des degrés et des niveaux de complexité variables et qui permettent à un individu d’apprendre de nouvelles connaissances et compétences nécessaires pour continuer à participer efficacement sur le lieu de travail et dans la communauté. Plus de 200 professions ont été analysées et un profil de Compétences essentielles (CE) a été établi pour chacune d’entre elles afin d’identifier les CE essentielles requises à leur bon fonctionnement. Les applications communautaires du Projet de CE, telles que l’identification des CE requises des volontaires impliqués dans le secteur de l’alimentation, par exemple les personnes travaillant dans les Banques alimentaires et les programmes de repas scolaires, sont également explorées à travers ce projet. Nous utilisons les méthodes des CE et des outils conceptuels afin de décrire et de comprendre les compétences utilisées ou requises par les personnes qui travaillent dans des contextes communautaires et commerciaux. Ceux-ci incluent des bénévoles et des coordonnateurs à temps partiel de programmes nutritionnels de déjeuners et collations dans les écoles, des travailleurs en contact direct avec la clientèle dans un supermarché coopératif, des boulangers dans une boulangerie industrielle, dans une boulangerie intégrée à un supermarché, dans des boulangeries de petit commerce et artisanales, les consommateurs qui achètent des produits à base de soya considére comme étant des aliments fonctionnels, les femmes qui cuisinent à la maison et les mères qui allaitent. Tout en examinant le fonctionnement et le potentiel d’une approche par CE dans diverses installations, nous examinons également la construction sociale des CE dans de milieux de travail où il existe une tension potentielle entre les compétences qui peuvent être essentiellez pour différentes parties prenantes : par exemple les cadres, les travailleurs, les membres des coopératives, les chefs de famille. Nous avons cherché à développer une théorie critique en ce qui concerne les connaissances et les compétences en relation avec d’autres

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formes de littératie. À cet égard, nous nous intéressons aux différences entre les connaissances formelles ou pratiques et les connaissances discursives. Notre approche consiste à mener de nombreuses études empiriques à petite échelle, chacune avec un groupe différent d’acteurs du secteur de l’alimentation comprenant des employés du commerce de détail et des bénévoles de la communauté. Chaque étude contribue à notre compréhension des relations sociales à l’intérieur desquelles les CE sont identifiées et appliquées et des implications de la méthodologie des CE sur le développement du capital humain et social. Deux projets majeurs ont été finalisés, deux autres sont en cours, un projet est en phase de planification pour l’année prochaine. Études majeures finalisées Étude 1 : Compétences essentielles et besoins en formation des coordonnateurs de la nutrition impliqués dans la réalisation des programmes des déjeuners et collations dans les écoles primaires en Saskatchewan. C. Henry, C. Vandale, S. Whiting, F. Woods, A. Blunt, S. Berenbaum Contexte Cette étude portait sur les Compétences essentielles et les besoins en formation des coordonnateurs de la nutrition impliqués dans la réalisation des programmes de déjeuners et collations. L’étude a également cherché à mieux comprendre les bénéfices perçus de la réalisation des programmes de déjeuners et collations, les barrières qui leur étaient associées, ainsi que le rôle des partenaires de la communauté impliqués dans la réalisation de ces programmes. L’objectif à long terme des programmes de déjeuners et collations est de s’assurer que chaque enfant soit adéquatement nourri afin d’être bien préparé à l’apprentissage. L’étude a montré que la dénutrition au cours de la petite enfance pouvait avoir une influence négative sur les aptitudes scolaires, sur la présence et sur la concentration (Kennedy & Davis, 1998; Pollitt, 1995). Puisqu’une mauvaise nutrition interfère avec la mission éducative des écoles et comme les écoles rejoignent la grande majorité des enfants et des jeunes, elles représentent un lieu idéal pour les programmes et les services en nutrition. Les données sur l’obésité chez les enfants, la sécurité alimentaire et les mauvais choix alimentaires suggèrent que les programmes de nutrition des enfants tels que les déjeuners et les collations peuvent jouer un rôle en renversant ces tendances dans le cadre global des ces programmes de nutrition en milieu scolaire. La qualité des ressources humaines et financières est importante pour le fonctionnement et la viabilité à long terme de ces programmes. Méthodologie Les données ont été recuillies à partir d’un échantillon provenant de dix-sept écoles différentes ayant participé à cette étude. Deux groupes ont été identifiés, dans le premier groupe (groupe 1) les participants étaient : des enfants participant à un programme de déjeuners et collations, des parents d’enfants participant à un programme de déjeuners et collations et des membres du personnel des écoles offrant un programme de déjeuners et collations. Les écoles choisies dans ce groupe étaient principalement issues d’une liste d’écoles qui recevaient un soutien ou avaient reçu par le passé un soutien du programme Breakfast For Learning de la part de Canadian Living Foundation et représentaient des régions urbaines, rurales et semi-urbaines. L’objectif principal de la sélection de ces écoles était d’aborder les questions suivantes : (1) Quels sont les bénéfices perçus pour les élèves participants et non participants aux programmes de déjeuners et collations? (2) Quelles sont les barrières existantes face aux programmes de déjeuners subventionnés? (3) Quelles stratégies peuvent être employées afin de surmonter les barrières identifiées?

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Dans le deuxième groupe (groupe 2) provenant du même échantillon, des coordonnateurs de la nutrition issus de douze écoles ont été invités à participer à l’étude. Ce groupe a été essentiellement sélectionné parmi une liste d’écoles de Saskatoon fournie par CHEP Good Food Inc. qui administre actuellement les fonds du programme de déjeuners et collations pour les enfants à Saskatoon. Les principaux thèmes de recherche et questions abordés dans cette étude étaient : (4) Quelles sont les compétences essentielles dont auraient besoin les coordonnateurs de la nutrition pour réaliser les programmes de déjeuners et collations? (5) Quels sont les rôles des partenariats basés sur la communauté impliqués dans ces programmes? Pour le groupe 1, les techniques utilisées pour recueillir l’information auprès des cinq groupes participants identifiés précédemment ont été les entrevues individuelles et les réunions de groupe. Dans le groupe 2, les entrevues ont été effectuées auprès des coordonnateurs des douze écoles bénéficiant d’un programme subventionné et administré par CHEP Good Food Inc. Le protocole d’entrevue développé pour cette enquête cherchait comprendre les réponses aux questions et les thèmes de recherche identifiés précédemment dans le cadre théorique. Le guide d’entrevue comprennait des questions destinées à examiner : (1) les caractéristiques des programmes ; (2) la perception des avantages liés aux programmes de déjeuners et collations ; (3) les points de vue des participants sur les défis et les opportunités de maintenir des pratiques adéquates concernant la réalisation des programmes et (4) les compétences essentielles et les besoins en formation des coordonnateurs de la nutrition pour la réalisation des programmes. Les participants composés d’enfants, de parents, de bénévoles et de membres du personnel des écoles, ont exprimé qu’il existait des avantages nutritionnels, éducatifs, sociaux, économiques, ainsi que d’autres avantages apportés par les programmes de déjeuners et collations. Plusieurs avantages nutritionnels ont été identifiés, parmi ces derniers, une sécurité alimentaire accrue, l’accès à des choix alimentaires sains, de nouvelles expériences alimentaires et une meilleure connaissance de la nutrition. Les avantages éducatifs comprenaient la gestion de la classe et la possibilité de relier l’accès à une bonne alimentation à une amélioration de la capacité d’apprentissage et du bien-être. Les avantages économiques impliquaient le soutien de l’agriculture et des commerces alimentaires locaux, ainsi que la création d’emplois pour les coordonnateurs en nutrition et un soutien supplémentaire pour les familles ayant un budget alimentaire réduit. Le soutien financier et les compétences des coordonnateurs en nutrition ou du personnel impliqué dans la fourniture des services alimentaires semblent influencer les caractéristiques et la qualité des programmes de déjeuners et collations. L’étude a révélé que parmi les coordonnateurs en nutrition des lacunes pouvaient être identifiées au niveau des compétences essentielles ainsi que dans les besoins en formation. Les coordonnateurs en nutrition ou les membres du personnel enseignant ont reçu très peu de formation dans le domaine de la nutrition ou des services alimentaires dans le cadre de leur programme de formation. Seuls certains membres du personnel enseignant ont un profil de compétences essentielles intégré à leur programme d’études (SIAST, 2006). Par ailleurs, les coordonnateurs bénévoles en nutrition (qui reçoivent des honoraires seulement) ont des niveaux d’éducation variés, aucune certification formelle, peu de compétences en préparation des aliments ou en gestion, ce qui est loin d’être suffisant pour satisfaire les besoins exigés dans la réalisation des programmes de déjeuners et collations dans les écoles.

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Les élèves, les parents, les bénévoles et les membres du personnel des écoles s’entendent sur le fait que le rôle du coordonnateur en nutrition est critique pour le succès permanent de la réalisation des programmes de déjeuners et collations. Ces programmes de nutrition sont des agents de changement potentiel dans les écoles et les communautés où ils existent lorsqu’ils sont perçus comme une capacité de la communauté à développer des stratégies. Il existe par conséquent un besoin de nouvelles opportunités de croissance et de développement des compétences. Cette étude recommande que les membres rémunérés du personnel enseignant et que les coordonnateurs bénévoles en nutrition accèdent à une procédure de certification insistant fortement sur le développement des compétences essentielles liées à l’offre des services alimentaires. À titre de suivi de cette étude exploratoire, un profil de CE sera développé pour les coordonnateurs bénévoles en nutrition. Étude 2 : Les comportements, les connaissances et les compétences des consommateurs et des employés du commerce de détail en alimentation en ce qui concerne les aliments à base de soya et les compétences essentielles requises par les employés du commerce de détail en alimentation. Paula Negraes, M.Sc., A.Ag. Contexte Les systèmes de santé actuels sont confrontés à une évolution de modèles paternalistes vers des modèles de partenariat où les individus deviennent de plus en plus responsables dans la gestion de leur santé. Les consommateurs, en tant qu’acteurs à l’intérieur de ce changement de paradigme, ont commencé à voir leur régime alimentaire sous des angles radicalement différents. La nourriture n’est plus considérée comme un simple moyen de satisfaire la faim en fournissant des éléments nutritionnels essentiels, sinon comme un vecteur élémentaire permettant d’apporter une santé et un bien-être optimaux (Hasler, 2000). La complexité du marché et le rythme rapide auquel la société évolue rend actuellement le rôle du consommateur plus difficile dans la sélection des aliments nécessaires pour sa santé et son bien-être nutritionnel. L’amélioration des compétences du consommateur exige une sensibilisation et un engagement de la part des travailleurs et des dirigeants du commerce de détail en alimentation dont les formations scolaires varient considérablement. Avant que des efforts éducatifs puissent être entrepris, les éducateurs devront comprendre comment les consommateurs prennent des décisions en ce qui concerne leurs choix alimentaires, le rôle joué par le comportement des consommateurs, ainsi que les connaissances et les compétences influençant ces choix. Cette étude vise une meilleure compréhension des comportements perçus, des connaissances et des compétences des consommateurs et des employés du commerce de détail en alimentation en ce qui concerne les décisions d’achat d’aliments à base de soya. L’étude a spécifiquement cherché à comprendre comment étaient prises les décisions d’achat et quelles étaient les connaissances et les compétences spécifiques requises par les employés du commerce de détail en alimentation pour prendre et appuyer les décisions d’achat d’aliments à base de soya. Les résultats sont destinés à servir de fondement à une étude plus approfondie des CE requises par les consommateurs et les employés dans l’achat, la vente et la consommation de produits à base de soya.

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Méthodologie Cette recherche exploratoire a utilisé à la fois des techniques de collecte des données quantitatives (questionnaires auto-administrés) et qualitatives (entrevues) afin d’obtenir des données de la part de clients et d’employés du commerce de détail en alimentation dans deux magasins Co-op à Saskatoon, Saskatchewan. Des méthodes telles que les statistiques descriptives et déductives, les distributions de fréquences, les tests T et le test khi-carré de Pearson ont été employées pour l’analyse des données quantitatives. Les entrevues et les questions ouvertes et les commentaires des questionnaires ont été classés par catégories de thèmes, codés et synthétisés dans des rapports descriptifs. Résultats clés Les caractéristiques sociodémographiques des utilisateurs de produits à base de soya dans les deux magasins d’alimentation n’étaient pas différentes de celles des non utilisateurs de produits à base de soya, c’est-à-dire principalement de sexe féminin, caucasiennes, âgées entre 45 ans et plus, avec un revenu annuel familial supérieur à 50 000,00 $ CAN et possédant au moins un certificat ou un diplôme de commerce, de collège ou d’université. La majorité des clients des épiceries indiquaient qu’ils achetaient des produits à base de soya essentiellement parce que ces aliments étaient nutritifs et constituaient de bonnes sources de protéines. Les répondants des entrevues (les employés) et les répondants de l’enquête par questionnaire (les clients des supermarchés) ont tous signalé de nombreuses barrières à la consommation de soya, dont le manque de compétence en préparation, le manque de connaissance et de compréhension des produits à base de soya. Les employés ont exprimé le désir d’acquérir plus de connaissances sur les aliments à base de soya et ont ainsi révélé un besoin de formation professionnelle. Avec l’intérêt croissant du consommateur pour les aliments fonctionnels tel que le soya, un investissement dans la formation des employés pourrait créer des avantages durables aux niveaux économique, éducatif et en santé pour le secteur du commerce de détail en alimentation, pour ses employés et pour ses consommateurs potentiels. Une étude de suivi « La perception de la qualité par le consommateurs » est en phase de préparation. Études en cours de réalisation Étude 3 : Nouvelles façons de faire le pain : les technologies industrielles et les compétences essentielles des travailleurs du secteur de l’industrie alimentaire. Tim Zagozewski Cette étude s’intéresse aux effets qu’entraînent les changements technologiques sur le travail dans l’industrie de la boulangerie. Une étude de l’industrie de la boulangerie apportera de nouvelles perspectives sur le système de l’industrie alimentaire et sur la structure du travail. Les commerces de détail en alimentation qui appartiennent à un secteur d’activité relativement mûr et à faible croissance en termes de chiffre d’affaires global, ont privilégié l’expansion dans leurs tentatives de gagner des parts de marché, en se fondant sur le raisonnement selon lequel une augmentation de la quantité amène de plus grandes économies d’échelle (Kaufman, 2000). La taille accrue des commerçants de détail ouvre l’opportunité ou la possibilité d’acheter des produits et des équipements à un coût moindre et d’exercer un plus grand contrôle sur le travail. La demande d’uniformité dans les produits couplée à la recherche d’économies de coûts semble mener à un environnement du commerce de détail où les individus qui travaillent en première ligne subissent une forte déqualification. L’adoption de nouveaux équipements de production implique un effort de la part des gestionnaires

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d’enlever le contrôle du processus de travail appartenant aux travailleurs pour le reconstituer en tant que processus coordonné par les gestionnaires (Braverman, 1974). Le travail lui-même devient un apport singulier dans le processus de production, simplement un autre coût à prendre en considération, au même titre que les loyers, les dépenses en équipements, les fonctions de marketing, la gestion ou les autres fonctions de l’entreprise. Une étude appropriée dans l’industrie de la boulangerie exigera l’étude d’une multitude de sites afin d’illustrer en quoi l’impact des technologies sur les compétences et sur les relations sociales pourrait être dépendant du contexte. La boulangerie d’un grand supermarché Co-op constituera un premier site de recherche. L’étude chez un fournisseur de mélanges à boulangerie et dans les installations d’une boulangerie industrielle de grande taille servira de site de recherche supplémentaire. Une approche de recherche menée sur deux fronts sera employée dans l’ensemble des sites d’étude. Dans un premier temps aura lieu une observation non participante de l’environnement de travail. Le but de cette observation consistera à faire l’inventaire des compétences dont font preuve les travailleurs de ce secteur d’activité tout au long de leur journée de travail et de les comparer avec les compétences mises à jour par le programme de Compétences essentielles. Cela donnera également une opportunité d’observer, de décrire et d’analyser les différents types de technologies et d’équipements utilisés dans le processus de boulangerie dans chacun de ces environnements. Cette phase de la recherche comprendra une approche ethnographique dont le but est de décrire les méthodes utilisées par les employés et de commencer à comprendre les choix et les pratiques qu’ils emploient. Dans un deuxième temps, des entrevues seront menées avec le personnel travaillant dans chaque installation. Le but de ces entrevue sera d’arriver à apprécier la manière dont les employés voient leur rôle dans le processus de fabrication et dans leur travail afin de comprendre le degré d’implication de ces travailleurs dans les prises de décision concernant la gestion de leur travail (y compris les choix de technologies et de produits) dans la boulangerie et de découvrir leur niveau d’autonomie dans l’exécution de leurs tâches. Des comparaisons seront ensuite effectuées entre les travailleurs dans chaque environnement de travail et une évaluation critique de leurs CE à partir du profil des CE de leur profession sera menée. Des entrevue seront également menées avec des cadres sur chacun des sites de recherche. Le but de ces entrevues est d’en savoir plus sur le processus de prise de décisions en ce qui concerne l’adoption de nouvelles technologies. Ces entrevues viseront également l’introduction du contexte historique dans l’étude. Dans le cas de cadres se trouvant depuis longtemps dans la profession, l’espoir est qu’ils puissent apporter un point de vue sur l’évolution de l’industrie de la boulangerie. Les entrevues avec les cadres chercheront également à obtenir de nouvelles perspectives sur les méthodes et les programmes de formation offerts par les employeurs du secteur de l’alimentation à leurs travailleurs de première ligne. Enfin, la participation des cadres donnera la possibilité de recouper et de corroborer différentes perspectives sur ces procédures de travail, sur la technologie, sur les compétences et sur la formation tant donnée que reçue par les travailleurs. Références Braverman, Harry. 1974. Labour and Monopoly Capital: The Degradation of Work in the Twentieth Century New York : Monthly Review Press. Kaufman, Phil. 2000. “Consolidation in Food Retailing: Prospects for Consumers & Grocery Suppliers.” Agricultural Outlook Août : 18 – 22.

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Étude 4 : Recherche multigénérationnelle sur les connaissances et les compétences en matière d’alimentation. Candidat principal : JoAnn Jaffe (Université de Regina) ; Co-candidats : M. Gertler, A. Blunt, S. Whiting, C. Henry (Université de la Saskatchewan) Cette recherche vise à identifier les styles d’alimentation collectifs ainsi que les connaissances pratiques et les objectifs qui les sous-tendent et à explorer la manière dont ils ont évolué à travers les générations. Dans le contexte des CE, cette étude est principalement orientée vers l’évaluation des bases et du contexte des capacités de raisonnement (résolution de problèmes, prise de décision, esprit critique, planification et organisation des tâches de travail et formation continue) en relation avec le processus d’élaboration de l’alimentation domestique. L’étude emploiera une approche critique réaliste pour la compréhension des connaissances et des compétences dans le système alimentaire régional dans l’ouest du Canada, tout en reconnaissant que ses habitants sont incorporés à une réalité dialectique, hiérarchique et socialement différentiée. Les méthodes impliquent un contact avec les sujets étudiés sous forme d’une enquête semi-structurée portant sur deux à trois générations de cuisiniers familiaux et basée sur un échantillon stratifié selon la classe sociale, l’ethnicité et la provenance ethnique. De plus, il y aura un sous-échantillon d’étude de cas pour recueillir les récits et les pratiques entourant la préparation, le magasinage, l’alimentation et les repas à l’extérieur du domicile, la conservation et le jardinage. Ces données seront analysées à l’aide de la technique d’analyse de groupement afin d’aider à identifier et à décrire les communautés de pratiques et les techniques de classification par catégories afin de mettre au jour les thèmes et les sous-thèmes qui modèlent le rapport qu’entretiennent ces communautés avec l’alimentation et les besoins en compétences essentielles. Résumé Notre point de mire concerne les compétences en lien avec l’alimentation, définie au sens large et leur relation avec le succès et les performances de l’ensemble des systèmes d’alimentation. Les compétences pertinentes incluent la lecture et l’interprétation des étiquettes et des recettes ; l’évaluation de multiples dimensions de qualité ou de valeur ; l’analyse des impacts du système sur les choix de consommation ; la littératie nutritionnelle ; l’allaitement avec confiance et compétence ; les compétences en cuisine et en boulangerie ; et la compréhension des usages culturels et sociaux des aliments. La performance du système d’alimentation est liée au statut de la population en matière de nutrition et de santé ; la viabilité des entreprises commerciales et alternatives du secteur alimentaire ; les capacités et les connaissances des fournisseurs d’aliments domestiques, commerciaux et d’économie sociale ; la sécurité alimentaire, en particulier des populations vulnérables ; et les hôtes écologiques et économiques des activités d’approvisionnement. La fin des projets est prévue pour mars 2007. Lien vers la présentation en fichier PowerPoint (en anglais seulement) Partenaires de l’équipe de C. Henry Karen Archibald, Directrice - CHEP Good Food Inc. CHEP est un organisme qui travaille avec les enfants, les familles et la communauté à trouver des solutions pour enrayer la faim et améliorer l’accès à de bons aliments pour tous. Cet organisme a pour rôle de soutenir un ensemble de travailleurs bénévoles impliqués dans la communauté et le milieu scolaire fréquentés par les enfants. L’implication de CHEP dans

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cette recherche a permis d’identifier les compétences essentielles que doivent développer les coordonnateurs en nutrition pour remplir leur rôle et de développer un profil de compétences pour exercer cette fonction à partir de la méthodologie développée par DRHCC. Ce profil permettra éventuellement de développer un programme de formation pour l’ensemble des coordonnateurs en nutrition de la province. De plus, l’implication dans ce projet a permis d’identifier de nouvelles orientations stratégiques nécessaires au développement de programmes destinés aux enfants. http://www.chep.org/index.html Collin Merritt, gestionnaire - Saskatoon Co-operative Association Limited En participant à cette recherche, trois objectifs étaient poursuivis par Saskatoon Co-operative Association Limited : 1) mieux comprendre la perception que peuvent avoir les consommateurs de la qualité des produits alimentaires et du prix qu’ils sont prêts à payer, 2) améliorer les compétences en communication des employés quant à leur habileté à transmettre des connaissances sur la qualité des aliments auprès des consommateurs, 3) améliorer la qualité des aliments dans les magasins. Cette Coop réunit des employés de tous les âges ayant à remplir des fonctions variées. Toutes les descriptions de poste comprennent des éléments des neuf compétences essentielles. L’aspect que M. Merritt fait ressortir à la suite de l’ensemble des discussions tenues lors de l’Atelier est l’attitude nécessaire pour exercer tous les types d’emploi et ce, en lien direct avec les neuf compétences essentielles. La participation de la Coop à cette recherche a permis notamment de mieux comprendre les clients, mais aussi d’adapter la formation de tous les employés.

Synthèse des réactions verbales et écrites des participants à la suite de la présentation Ce que les participants ont retenu de cette présentation La majorité des participants ont apprécié tout particulièrement r le cadre des compétences essentielles appliqué à différents projets, et ce, dans un secteur économique précis, celui de l’alimentation. Certains participants ont d’ailleurs souligné que cet exemple permettait de faire ressortir des compétences spécifiques au secteur de l’alimentation, selon les diverses populations cibles (travailleurs, bénévoles). Ces différentes recherches ont ainsi permis de constater la nécessité d’impliquer la communauté dans le développement des compétences essentielles de la population. Les enjeux et les questions soulevés par les participants Les participants ont apprécié l’application du cadre des compétences essentielles dans un milieu de travail, mais certains auraient voulu mieux comprendre le processus utilisé pour insérer ce programme à l’intérieur de d’autres programmes de formation offerts dans divers milieux de travail. Techniquement, les participants se sont demandé comment pour introduire le programme des compétences essentielles dans un programme de formation en milieu de travail déjà existant ? Quelques personnes ont mentionné que cette présentation a fait ressortir un enjeu important : le cadre des compétences essentielles est peut-être trop large et généralisable à toute situation.

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Les retombées pour les recherches à venir selon les participants D’abord, les participants ont souligné l’importance de mieux comprendre et approfondir les connaissances des changements de pratiques en alimentation. Ces connaissances pourraient être utiles à d’autres secteurs économiques en transformation. D’autres participants ont ensuite suggéré d’utiliser la méthodologie utilisée par Ressources humaines et Développement social Canada (RHDCC) pour construire les profils d’emplois en alimentation qui ne sont pas encore développés. Enfin, comparer les retombées du programme des compétences essentielles pour le milieu du travail à celles du milieu bénévole, serait intéressant et permettrait probablement de voir de quelle façon le renforcement des compétences essentielles chez les personnes bénévoles peut leur permettre d’intégrer le marché du travail. Les retombées pour les politiques et les pratiques selon les participants En ce qui concerne les politiques, selon plusieurs participants, il serait bénéfique, autant pour les employeurs que pour les employés, de faire de la sensibilisation dans les milieux de travail, afin que tous les acteurs développent une vision positive de la formation aux compétences essentielles. Sur le plan des pratiques, certains participants ont mentionné que grâce à ce projet de recherche, il y aura désormais une certaine standardisation des programmes ayant trait à des fonctions particulières du secteur de l’alimentation, notamment dans le domaine de la nutrition. De plus, l’éducation de la population à l’alimentation sera une conséquence directe de la formation aux compétences essentielles.

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LES PROCESSUS FORMELS ET INFORMELS D'APPRENTISSAGE DES COMPÉTENCES ESSENTIELLES POUR LES IMMIGRANTS : UNE ÉTUDE SUR LES ORGANISMES D’AIDE AUX IMMIGRANTS – ÉQUIPE DIRIGÉE PAR S. GUO / T. FENWICK, K. CAMPBELL ET Y. GUO. présenté par - Katy Campbell, Tara Fenwick, Tara Gibb, Ev Hamdon et Zenobia Jamal, Université d’Alberta et Shibao Guo et Yan Guo, Université de Calgary FAITS SAILLANTS DE LA RECHERCHE Le Canada est une société d’immigrants. L'immigration a joué un rôle important dans la transformation du Canada en une nation ethno-culturellement diversifiée et économiquement prospère. Le Recensement de 2001 (Statistique Canada, 2003a) révèle qu'en date du15 mai de cette même année, 18,4 % de la population totale du Canada était née à l'extérieur du pays, et que 13,4 % des répondants se considéraient comme des minorités visibles. En outre, selon l'Enquête sur la diversité ethnique (Statistiques Canada, 2003b), presqu’un quart (23 %) de la population totale du Canada, soit 22.4 millions de personnes âgées de 15 ans et plus, sont des Canadiens de première génération nés à l'extérieur du Canada. Ce nombre indique qu'une grande proportion des nouveaux immigrants sont des adultes. À titre de nouveaux citoyens du Canada, ceux-ci doivent perfectionner leur langue, leurs connaissances et leurs compétences. Cependant, nous avons peu d'information sur la façon dont ils font leur apprentissage et progressent sur les chemins complexes que la citoyenneté détermine. Cette étude explore le thème des différences culturelles dans la façon dont les gens acquièrent leurs compétences essentielles, tout en portant une attention particulière à une question de recherche primaire identifiée pour cette initiative stratégique commune, à savoir: le secteur bénévole peut-il être un instrument efficace pour offrir des programmes favorisant l'acquisition de compétences essentielles aux populations d'immigrants du Canada ? Les processus d'apprentissage de compétences essentielles parmi les populations d'immigrants seront ainsi examinés selon des critères tant formels qu'informels, établis selon les programmes de quatre grands organismes à but non lucratif d'aide aux immigrants : à Vancouver, United Chinese Community Enrichment Services Society (S.U.C.C.E.S.S.); à Edmonton, Changing Together et Indo-Canadian Women’s Association (ICWA); et à Calgary, Calgary Catholic Immigration Society (CCIS). Une étude de cas a été effectuée pour chacune de ces quatre organisations. L’étude de cas fut la méthodologie de recherche privilégiée puisqu’elle permet de se concentrer sur la particularité et la complexité d'un seul cas (Stake, 1995) pour en comprendre l’activité et l’importance. À titre d’investigation pour l’étude de cas, ce projet combine l'analyse de documents, les questionnaires, les entrevues individuelles et les groupes de discussion. La recherche s’est effectuée selon les phases suivantes : 1) préparation et élaboration du profil de quatre organisations d'aide aux immigrants; 2) conduite d'études de cas; et, 3) mobilisation des connaissances. Les quatre études de cas qui ont été réalisées ont fourni une analyse détaillée des conditions particulières, des défis et des opportunités d’apprentissage liés à l’acquisition des compétences essentielles dans chaque contexte. Chaque étude de cas sera présentée en mettant l’accent sur le profil du site, sur l'étude et les méthodes ainsi que sur les résultats de recherche.

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Cas 1: SUCCESS SUCCESS fut fondé en 1973 en réaction au manquement des agences gouvernementales et des diverses organisations à caractère social à fournir des services sociaux accessibles aux immigrants chinois nouvellement arrivés de Hong-Kong. Son mandat est d'aider les nouveaux Canadiens à surmonter les barrières linguistiques et culturelles, à atteindre leur autonomie et à contribuer pleinement à la société canadienne. Il s'agit du plus grand organisme de services aux immigrants desservant la communauté chinoise à Vancouver, comptant 300 employés professionnels, un réseau d'appui de plus de 20000 membres et plus de 9000 bénévoles. En 2004-2005, SUCCESS a fourni plus d'un demi-million de services aux clients depuis ses 10 succursales localisées à travers le Lower Mainland de Vancouver. Ses programmes et services visent l'intégration à l'emploi, l’apprentissage de la langue anglaise, l’offre de consultation pour la famille et les jeunes,l’éducation et l'hygiène ainsi que le développement et le support communautaires. SUCCESS fournit également une gamme de programmes pour les aînés, les jeunes et les femmes. Deux méthodes de recherche ont été utilisées pour cette étude : un sondage auprès de 196 personnes et 30 entrevues avec les membres du conseil, le personnel et des bénévoles de SUCCESS. Nos questions de recherche portaient sur le profil des bénévoles immigrés, sur les aptitudes et connaissances que ceux-ci ont acquises dans l'exécution de leurs tâches, sur la façon dont ils ont été préparés, tant d'une façon informelle que formelle, par des programmes d'orientation et de formation, et enfin, sur le rôle que le travail bénévole a joué dans leur reclassement et leur adaptation au Canada. Nous avons également interrogé les participants sur les autres bénéfices et récompenses qu’ils estiment avoir reçu de leur travail bénévole. Cette étude de cas révèle que les bénévoles ont exécuté une variété de tâches allant du travail de bureau et administratif à la participation à des activités de levée de fonds en passant par des tâches qui exigent des compétences spécialisées, comme le travail à la clinique d'impôt sur le revenu, l'assistance avec la ligne de soutien de crise et l'organisation événements important de levées de fonds. Les bénévoles ont cité plusieurs raisons différentes les incitant à faire ce travail. L’une des principales motivations pour faire du bénévolat est l’acquisition de nouvelles compétences soit dans le but de se préparer à une carrière soit pour appliquer des compétences acquises précédemment, ou encore, par désir de croissance personnelle. Quelques personnes ont déclaré qu'elles ont décidé d'être bénévoles spécifiquement pour améliorer leur connaissance de la langue anglaise. Plusieurs ont expliqué qu'en devenant bénévole pour SUCCESS, ils ont bâti un réseau social où ils peuvent parler leur propre langue et interagir avec des gens de leur communauté. Certains ont mentionné que le bénévolat leur avait procuré un sentiment d'appartenance au sein de leur communauté. Les bénévoles ont appris comment faire leur travail et y ont été préparés tant de façon formelle qu'informelle. SUCCESS fournit diverses orientations et programmes de formation aux bénévoles. Plutôt que la formation formelle, la plupart des bénévoles ont fait leur apprentissage sur le lieu de travail et ont appris par l'expérience ou en observant le personnel et d'autres bénévoles. Quelques bénévoles ont mentionné que l'apprentissage chez SUCCESS est un processus continuel au cours duquel ils ont acquis des connaissances et des compétences par leur participation à diverses tâches de travail bénévole. Les bénévoles ont expliqué que leur implication à SUCCESS a amélioré leurs relations interpersonnelles et perfectionné leur habilité à s'exprimer en public ainsi qu’à communiquer en général. Plusieurs participants estiment que le bénévolat les a aidés à parfaire leur

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connaissance de la langue anglaise. Tant le personnel que les bénévoles ont parlé du développement de leurs aptitudes à diriger p comme un avantage majeur, particulièrement pour les jeunes. Le réseau de soutien des bénévoles est un autre avantage important qui est énoncé, permettant de diminuer le sentiment de solitude et d’inutilité, aussi bien que de fournir un endroit pour trouver un appui réciproque. La volonté de SUCCESS de ressembler à une famille a été mentionnée par beaucoup de participants. Le sentiment de faire partie d'une communauté et d’être utile pour la société étaient particulièrement importants pour ceux qui se trouvaient au chômage et qui avaient éprouvé une perte d'estime et de confiance en eux à leur arrivée au Canada. Un avantage couramment évoqué du bénévolat est d'aider les gens dans leur recherche d’emploi ou dans le développement de leur carrière. Être bénévole chez SUCCESS a aidé les participants à obtenir des références aussi bien qu'à acquérir de l'expérience. Cas 2 : Changing Together Changing Together est un organisme communautaire créé pour les femmes par des femmes. Il a été formé en 1984 à la suite à une étude dirigée par le Programme pour les femmes de l'Université d'Alberta sur les barrières d'intégration rencontrées par des femmes immigrantes. Quelques 2700 femmes, en moyenne, ont accès aux programmes et aux services offerts par le centre. Depuis les vingt dernières années, sa mission est de continuer d'aider les femmes immigrantes d'Edmonton et des environs, ainsi que leurs familles, à surmonter les barrières personnelles et systémiques qui les empêchent de participer pleinement à la société canadienne. Actuellement, le centre emploie neuf travailleurs à temps plein, y compris cinq instructeurs ALS (anglais langue seconde) et plus de 350 bénévoles. Le but de cette étude de cas était de déterminer comment l'apprentissage informel pourrait être d'un grand soutien pour les femmes cherchant à acquérir des compétences essentielles pour l'emploi. Les méthodes choisies pour la collecte de données ont inclu des entrevues semi-structurées, l'observation d'activités du centre et l'analyse de documents. Nous avons interrogé des étudiants, des bénévoles, le personnel et un membre du conseil d'administration et avons mis leurs réponses en parallèle avec le concept de compétences essentielles. Nous avons analysé sa place dans le processus d'organisation et avons fait un survol de l’expérience des femmes dans la recherche d’un bon emploi au Canada. Pendant l'étude, nos questions d'entrevue ont évolué pour saisir les réactions des répondants vis-à-vis la liste de compétences essentielles et voir si elles constituaient une barrière à l'emploi. Toutes les données ont été analysées selon des cadres développés à partir de l’anti-racisme et de théories postcoloniales. L'ensemble des thèmes les plus répandus ayant émergés de notre recherche révèle que l'employabilité est une affaire compliquée et que les barrières à l'emploi sont nombreuses et complexes. En passant en revue les neuf compétences essentielles pour l'employabilité telles qu’identifiées par RHDS, les personnes interviewées considéraient celles-ci importantes pour l'emploi, mais ont estimé posséder déjà la plupart de ces qualifications. Tandis que l'enseignement conventionnel est employé par le centre pour aider des femmes à acquérir des compétences telles que l'écriture de résumé, des aptitudes à l’entrevue, la recherche d’emploi, etc., certaines autres barrières à l'emploi sont souvent surmontées à l’aide d'apprentissages non formels. De telles opportunités se présentent lors des pauses repas , des événements spéciaux, des pauses-café ainsi qu’avant et après la programmation régulière, lorsque le personnel, les bénévoles et les étudiants partagent les espaces communs destinés aux femmes pour se rassembler, partager leurs expériences et développer des réseaux sociaux.

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Selon notre recherche, les barrières à l’emploi les plus importantes et contraignantes (pour les immigrants professionnels) incluent la famille et les questions d'identité résultant de la dispersion, de l'émigration et des barrières systémiques. Le personnel, le conseil, les bénévoles et les étudiants ont identifié le racisme et le manque de reconnaissance des qualifications étrangères comme des obstacles très significatifs à l'emploi. Ils ont également précisé que ces barrières sont reliées entre elles puisqu’ils observent souvent la non-reconnaissance des qualifications comme une pratique raciste. Plusieurs barrières à l'emploi auxquelles font face les immigrants proviennent de la disparité entre le mode de vie du «vieux pays» et celui du «nouveau», exigeant des ressources et un appui pour les atténuer. Les femmes que nous avons interviewées ont identifié l'apprentissage informel et les espaces de soutien de cet ISO comme une façon d'abolir les barrières en fournissant des espaces non structurés où les femmes peuvent résoudre leurs problèmes et partager leur vécu. Cela permet de valider leurs expériences et leur analyse de ces expériences, semblant par la même occasion soutenir leur sentiment de compétence. Les barrières auxquelles font face les femmes immigrantes exigent plus qu'une solide formation afin d’être surmontées. Les femmes qui ont participé à cette étude indiquent que la possibilité de discuter de leurs difficultés avec d'autres femmes qui ont eu des expériences similaires leur était utile afin de retrouver leur sentiment de compétence et remettre en perspective les barrières auxquelles elles font face. Les résultats démontrent qu'une fois que les femmes se sont renseignées sur les expériences de chacune, par apprentissage informel, elles étaient capables d'éviter de s'autocritiquer et d’augmentaient ainsi leur optimisme. Cas 3 : L’Association des femmes indo-canadiennes (Indo-Canadian Women’s Association) L’Association des femmes indo-canadiennes (AFIC) fut fondée en 1984 avec le mandat d'aider les femmes et les hommes des minorités visibles à participer pleinement, tant économiquement, socialement que politiquement au Canada. Le conseil d'administration est constitué de douze membres bénévoles, dont plusieurs semblent être des femmes instruites. On compte cinq employés travaillant à temps plein ou partiel. Parmi les services et programmes offerts figurent des services de consultation pour l’intégration au Canada, des cours d'alphabétisation anglaise, le développement de compétences de vie pour les aînés, des cours de citoyenneté, des cours d'informatique de base et des clubs de devoirs pour les adolescents. Non seulement offrent-ils les services standards pour s'établir, mais ils participent aussi à des projets de recherche, publient des documents éducatifs et fournissent des ateliers sur des thèmes tels que la famille, la violence familiale, l'éducation basée sur deux cultures et les droits de l'homme. Les projets de recherche communautaires abordent des questions urgentes pour les clients de l'organisation. De plus, les membres du conseil prônent activement le changement de politique et ils le font en établissant des rapports avec des universitaires et des fonctionnaires de tous les niveaux de gouvernement qui soutiennent leurs causes. Pour recueillir les données, nous avons procédé à une analyse de documents et d’environ 20 entrevues auprès des clients et du personnel. Nous avons observé des classes d’informatique et avons participé à une discussion de table ronde, à la réunion générale annuelle et à des événements culturels. Dès le tout début, l’objectif de la recherche a changé. Notre intention initiale était de regarder comment les immigrants acquéraient des compétences essentielles dans le contexte des agences de services aux immigrants (ASI). Comme nous le verrons dans la section des résultats, certaines femmes, par exemple, ont parlé de leur besoin d'améliorer leurs compétences informatiques, mais nous avons rapidement réalisé que ce n'était pas une lacune au niveau des neuf compétences essentielles qui les

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empêchait l d'obtenir un emploi valorisant. Pour notre analyse, nous avons utilisé la théorie enracinée alors que la théorie féministe poststructurelle a davantage guidé notre conceptualisation des données. Toutes les femmes à qui nous avons parlé étaient des professionnelles instruites qui avaient achevé au moins un niveau d'éducation postsecondaire. Pendant les entrevues, lorsqu’interrogées sur les neuf compétences essentielles, toutes les femmes ont fait remarquer que ces compétences étaient nécessaires dans une certaine mesure pour obtenir un emploi. Par contre, pour la plupart d'entre elles, ce n'était pas une lacune au niveau des neuf compétences essentielles qui les empêchait de trouver un emploi valorisant. Plusieurs femmes ont plutôt parlé d'un manque de reconnaissance de leurs compétences et de leurs qualifications déjà acquises, d’une perte des réseaux sociaux résultant de l'immigration qui sont essentiels en recherche d'emploi, de l'isolement de la communauté, de la discrimination basée sur leur accent même s'ils avaient de fortes aptitudes pour la langue anglaise et du racisme manifeste ou discret. Certains programmes formels des agences de services aux immigrants ont offert à des clients des opportunités d'apprentissage informel pour en venir à des ententes individuelles et collectives en ce qui a trait des barrières systémiques. Ces occasions d'apprentissage ont aussi aidé les femmes à sortir de leur isolement et leur ont fourni des chances de créer de nouveaux réseaux qui les ont aidées à naviguer à l’intérieur du système d'emploi canadien ou à trouver des occasions pour faire du bénévolat. Les opportunités d'apprentissage fournies par les agences de services aux immigrants ont aussi aidé les femmes sur des sujets tels que l'éducation et les droits humains et légaux. Trois thèmes généraux émergent des données. D'abord, il existe un intérêt marqué et un code d’éthique pour la défense et la justice sociale chez les membres du conseil et le personnel. Nous ajoutons en deuxième lieu la finesse politique du conseil pour garantir le financement des programmes qui fournissent aux clients des espaces d'étude. Troisièmement, en raison du code l’éthique et de l'instruction politique des membres de l'agence de services aux immigrants, ils peuvent établir un asile sûr et un sens de la communauté pour les immigrés. Cas 4: Société Catholique d’Immigration de Calgary (Calgary Catholic Immigration Society) La Société Catholique d’Immigration de Calgary (SCIC) fut fondée en 1981 pour venir en aide aux réfugiés. Elle est maintenant une organisation bénévole sans but lucratif qui fournit des services de reclassement et d'intégration tant aux immigrants qu'aux réfugiés de l’Alberta du Sud. Elle compte environ 150 employés et 700 bénévoles, qui offrent des services à environ 7500 clients, à partir de ses six centres. Parmi les services et programmes offerts on compte le reclassement et l'intégration, des services à la famille et aux enfants, le développement de la communauté et son intégration, des emplois et de la formation ainsi que des cours de langue pour les nouveaux arrivants. Pour recueillir des données sur ce site de recherche, nous avons analysé des documents, réalisé 22 entrevues avec des clients et le personnel ainsi que formé des groupes de discussion avec 13 immigrants. Nous avons observé leur programme de langue intégré pour des immigrants expérimentés. Le programme comportait 14 semaines d'enseignement en classe en anglais langue seconde et une formation en compétences d'emploi suivie d'un stage de travail de 4 semaines dans le secteur des compétences professionnelles des individus. Le

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but du programme était d'élargir la connaissance de langue anglaise des immigrants et de prendre de l'expérience au Canada afin de les préparer pour le marché du travail canadien. Les gens qui ont participé à ce projet étaient des immigrants de la République Populaire de Chine, de l'Inde, de l'Iran, de la Russie et de Taiwan. Ils étaient professionnels, titulaires d'une maîtrise ou d'un baccalauréat. L’emploi qu’ils occupaient dans leur pays d'origine allait d'ingénieur civil ou ingénieur-mécanicien, à analyste financier, en passant par programmeur, producteur et animateur de radio, et ce, avec une expérience de 7 à 19 ans. Deux d'entre eux étaient des directeurs supervisant environ 150 personnes. Cependant, après leur arrivée au Canada, ils ont été incapables de trouver de l'emploi dans leur champ d'expertise professionnelle. Leurs occupations actuelles au Canada varient entre superviseur de la sécurité dans un stationnement, livreur de fast-food et laveur de plancher dans un hôtel. Les données de recherche démontrent que la plupart des participants sont venus au Canada en possédant déjà les neuf compétences essentielles. Toutefois, se sont les barrières systémiques qui ont entravé les immigrants dans leur démarche pour trouver des occupations de haut niveau sur le marché du travail canadien. Cette étude révèle que les immigrants ont fait face à de nombreux défis dont un manque d'expérience de travail au Canada, la dévaluation de leur bagage académique, de leur expérience de travail et leurs aptitudes en communication, ainsi que de la discrimination de la part des employeurs. En ce qui concerne leurs aptitudes de communication, les immigrants ont déclaré qu'ils sont devenus plus à l'aise à parler en public et ont développé leurs habiletés de compréhension à l'aide du programme d’anglais langue seconde. En même temps, ils ont aussi exprimé leur besoin d’apprendre un anglais plus informel. Cependant, ils avaient un accès limité aux orateurs anglais à l'extérieur du programme et dans leur lieu de travail. Tant le personnel que les immigrants idéalisent la langue anglaise, croyant que la maîtrise de l'anglais est la première, sinon l'unique, condition du succès dans la recherche d'emploi. Ils semblent percevoir la langue comme une simple compétence en milieu de travail. Cependant, ces suppositions communes doivent être mises en doute. Selon une perspective critique du discours, le langage est vue comme reflétant et constituant le rôle des gens, leurs relations et leur identité. Dans cette optique, le langage n'est pas simplement un moyen d'expression ou de communication; il constitue plutôt une pratique qui construit et qui est construit par la façon dont les étudiants en langue se perçoivent eux-mêmes, leur environnement social, leurs histoires et leurs possibilités pour l'avenir. En ce sens, l'étude suggère que les programmes d'enseignement de langue pour les immigrants doivent aller au-delà de la formation linguistique et de ce qui est inclus dans les compétences essentielles. Conclusion et implications politiques Cette étude avait pour but d'explorer le rôle du secteur bénévole d’aider les populations immigrantes du Canada à acquérir des compétences essentielles. Les résultats des quatre études de cas ont démontré que les organisations de services aux immigrants peuvent jouer un rôle important dans l'aide qu’ils dispensent au niveau de l'acquisition des compétences essentielles, et ce, tant à l’intérieur de cadres formels qu'informels. Les études de cas révèlent aussi que des compétences essentielles sont nécessaires, mais pas suffisantes afin que les immigrants puissent s’intégrer dans la société canadienne. Plus particulièrement, les nouveaux immigrants font face à un certain nombre de barrières dans le processus d'intégration, dont le manque de réseaux communautaires et sociaux, la non-reconnaissance de leurs acquis à l'étranger, la dévaluation de leur expérience antérieure, le racisme et autres

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barrières systémiques. Il semble clair que nous devons développer une approche holistique intégrée qui va au-delà des neuf compétences essentielles incluant des politiques visant les barrières systémiques. Il est d’autant plus important de développer une nouvelle campagne d'information sur les compétences essentielles pour informer les employeurs canadiens et le public des contributions des immigrants à la société canadienne, des barrières qui leur font face et des changements sociaux nécessaires pour surmonter ces barrières. Références Stake, R. E. (1995). The Art of Case Study Research. Thousand Oaks CA : Sage Publications. Statistics Canada (2003a). 2001 Census: Analysis Series. Ottawa : Statistics Canada. Statistics Canada (2003b). Ethnic diversity survey. Ottawa : Statistics Canada. Lien vers la présentation en fichier PowerPoint (en anglais seulement) Partenaires de l’équipe de S. Guo Marilyn Ward, coordonnatrice du programme LINC – Calgary Catholic Immigration Society Le Calgary Catholic Immigration Society (SCIC) est un organisme sans but lucratif fondé en 1981 pour aider les personnes immigrantes et réfugiées à faciliter leur intégration à la société canadienne. Quelques-uns des services et programmes offerts sont : l'intégration à la communauté, les services à la famille et à l’enfance, le développement et l'intégration à la communauté, des programmes de formation permettant l’intégration professionnelle ainsi que des cours de langue pour les nouveaux arrivants. La participation à ce projet de recherche a permis de confirmer des connaissances que les intervenants avaient quant aux problématiques rencontrées par cette clientèle notamment, le problème de la certification, de la reconnaissance des études à l’étranger ou de la formation informelle. Cependant, d’autres résultats étaient plus surprenants, comme le fait que la formation offerte par l’organisme était parfois trop rapide et que les personnes qui en bénéficiaient avaient aussi besoin d’apprendre un langage moins formel pour bien comprendre et s’intégrer dans leur milieu de travail. De plus, les résultats ont fait ressortir le besoin d’informer et d’éduquer les employeurs quant aux différents parcours suivis par les personnes immigrantes. Concernant les neuf compétences essentielles, Mme Ward souligne l’importance de les aborder en ayant toujours en tête une sensibilité à la différence culturelle. Elle considère qu’il serait même nécessaire de la développer en tant que compétence essentielle auprès des personnes immigrantes mais aussi auprès des citoyens canadiens. http://www.ccis-calgary.ab.ca/index.html Michael Lam, directeur de programme – S.U.C.C.E.S.S SUCCESS existe depuis 1973 et a pour mandat de fournir une assistance aux nouveaux Canadiens aux prises avec des barrières linguistiques et culturelles dans le but de devenir autonomes et de contribuer pleinement à la société canadienne. M. Lam s’intéresse particulièrement à l’employabilité de ces personnes et ses attentes concernant sa participation à cet événement sont d’obtenir des réponses quant à l’intégration des personnes immigrantes sur le marché du travail canadien. M. Lam observe qu’il y a quatre grands thèmes qui concernent la situation des personnes immigrantes au Canada : la reconnaissance des acquis, l’ajustement culturel, la langue et le manque d’expérience de travail au Canada. M. Lam explique que la recherche a permis de confirmer que l’expérience acquise en tant que

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bénévole est un bon moyen pour les personnes immigrantes d’acquérir les compétences essentielles mais aussi d’augmenter leur estime et leur confiance en eux : une clé nécessaire à leur intégration au marché du travail. http://www.success.bc.ca/eng/

Synthèse des réactions verbales et écrites des participants à la suite de la présentation Ce que les participants ont retenu de cette présentation Au terme de cette présentation, les participants ont mentionné avoir une meilleure idée de la situation et des obstacles que vivent les personnes immigrantes lorsqu’elles arrivent au Canada (apprentissage de la langue et reconnaissance des acquis, des qualifications et des expériences hors Canada). Cet exposé a permis de mettre en lumière les préoccupations actuelles des personnes qui travaillent avec cette clientèle ayant des besoins particuliers et auxquels les différents organismes ne répondent pas toujours. Il est intéressant de constater que les milieux communautaires peuvent servir de lien entre l’immigrant et la culture canadienne, ainsi qu’avec le marché du travail. Les milieux bénévoles permettent de mettre en évidence les barrières à l’emploi qui peuvent se présenter, et offrent souvent aux personnes immigrantes la possibilité d’acquérir les compétences essentielles, puisqu’ils reconnaissent plus facilement les compétences déjà acquises à l’extérieur du pays. Ceci permet alors aux immigrants de reprendre confiance en eux, ce qui est plus difficile lorsqu’ils intègrent directement le marché du travail. Parallèlement, acquérir les compétences essentielles ne répond pas nécessairement aux besoins de ces personnes et ne semble pas toujours suffisant pour trouver et maintenir un travail ; d’autres compétences, parfois plus spécifiques, doivent généralement être développées. Ainsi, examiner, documenter et analyser les processus d’apprentissage des compétences essentielles chez la population immigrante dans des contextes formels et informels de formation doit devenir une priorité dans ce dossier. Une meilleure communication entre les différents paliers gouvernementaux est nécessaire pour améliorer les conditions de vie et l’intégration au marché du travail des personnes immigrantes. Les enjeux et les questions soulevés par les participants Plusieurs participants se sont demandé s’il y avait un problème au plan des politiques d’immigration, puisque les personnes nouvellement immigrées n’ont pas réellement la possibilité de trouver un travail approprié à leurs compétences. Cette question témoigne de l’enjeu majeur que représente la reconnaissance des acquis dans le dossier de l’immigration car, sans cette reconnaissance, la personne immigrante ne peut espérer trouver le même type d’emploi qu’elle occupait dans son pays d’origine. Il faut donc trouver des solutions pour réduire les obstacles que rencontrent les immigrants à leur arrivée et mieux les soutenir dans leur recherche et dans le maintien de leur emploi. Parallèlement, il faut faire attention aux différentes évaluations des compétences essentielles qui peuvent parfois nuire à l’intégration professionnelle. Dans le même ordre d’idées, il faut se demander comment la personne immigrante peut s’intégrer professionnellement si elle ne connaît pas les lois canadiennes en matière d’emploi, si elle n’a pas un réseau social bien établi et surtout si elle n’a pas les mêmes opportunités de travail. Ainsi, il est important d’approfondir nos connaissances et de continuer la recherche afin de mieux comprendre comment les formations formelles et informelles peuvent devenir une opportunité pour ces personnes. Est-ce que le secteur bénévole serait le meilleur endroit pour avoir accès à ces formations, notamment à la

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formation aux compétences essentielles, et augmente-t-il vraiment les probabilités de trouver un emploi à la hauteur des attentes des immigrants ? D’autres questions ont été soulevées par les participants concernant les compétences essentielles, dont une traitant du cadre de ce programme, à savoir : est-il suffisant pour cette population cible ? Ne devrait-on pas ajouter certaines compétences qui répondraient mieux aux besoins des personnes immigrantes, mais aussi à la population en général ? Par exemple, une personne mentionnait l’idée d’ajouter une compétence traitant de l’ouverture générale aux différences culturelles pour ainsi aborder la question du racisme, auquel ces personnes font face encore aujourd’hui. Les retombées pour les recherches à venir selon les participants Les participants ont été nombreux à souligner que la reconnaissance des acquis pour les personnes immigrantes n’a pas été abordée à l’intérieur de cette recherche et qu’il serait important d’approfondir cette question dans les recherches futures. Une autre question devrait être étudiée en profondeur : celle de l’évaluation des programmes déjà existants offerts à cette clientèle. Il est suggéré par les participants d’évaluer les services actuellement offerts aux personnes immigrantes à travers le Canada et de les comparer pour faire ressortir les initiatives qui fonctionnent et ainsi améliorer et uniformiser les services dans toutes les provinces. Il faudrait particulièrement comparer les différences qui existent entre les zones urbaines et rurales ainsi que celles entre les provinces. Les retombées pour les politiques et les pratiques selon les participants Plusieurs participants estiment que les politiques devraient faciliter la reconnaissance des acquis et des qualifications en décernant un diplôme reconnu par les instances gouvernementales et les employeurs. Les politiques pourraient également faciliter l’accessibilité à des formations plus longues, et parfois nécessaires, pour intégrer le marché du travail. Enfin, les instances gouvernementales impliquées de près ou de loin dans les services offerts aux personnes immigrantes devraient s’assurer que les critères d’éligibilité à certains programmes de formation ne soient pas trop restrictifs. En ce qui a trait à la pratique, trouver le moyen de faire reconnaître l’expérience de bénévolat et les formations informelles en tant qu’expériences pertinentes pour le milieu du travail est maintenant devenu essentiel pour améliorer et faciliter l’intégration des personnes immigrantes.

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CHAPITRE 3 : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS DE RECHERCHE SUR LE THÈME : COMPÉTENCES ESSENTIELLES ET MILIEUX DE TRAVAIL STRATÉGIES D’AUTOFORMATION POUR L’ACQUISITION DE COMPÉTENCES ESSENTIELLES EN MILIEU DE TRAVAIL - ÉQUIPE DIRIGÉE PAR M. HRIMECH présenté par M. Hrimech, Université de Montréal et P. Bouchard, Concordia University FAITS SAILLANTS DE LA RECHERCHE Afin de connaître les approches et les stratégies d’autoformation en milieu de travail, nous avons interrogé 37 personnes (15H 22F) dans une quinzaine d’entreprises. Typiquement, les participants furent recrutés en fonction d’une caractéristique particulière de leur emploi : l’importance de se tenir à jour en faisant régulièrement des apprentissages importants. Par exemple, nous avons interrogé des professionnel-les de la finance, de l’administration, de la santé, de la technologie, etc. Nos participants ont couvert des apprentissages portant sur des objets variés : logiciels, produits financiers, relations personnelles, machinerie, techniques de gestion, etc. Un questionnaire préalable aux entrevues nous a permis de déterminer que pour la majorité des répondants, l’acte d’apprendre de façon régulière était « essentiel » (n=25) ou « très important » (n=12). Aucun répondant n’a jugé que l’apprentissage était modérément ou pas du tout important pour leur travail. Lorsqu’on leur a demandé si les employeurs soutenait activement leurs apprentissages, les répondants ont majoritairement coché la réponse « modérément » (n=27) plutôt que « énormément » (n=8). Parmi les méthodes de soutien fournis par les employeurs, on retrouve les échanges entre employés, les congés d’études, les formations en milieu de travail, et les centres de documentation. Les études précédentes sur l’autoformation ont montré qu’en général, les gens se tournent vers des personnes qu’ils connaissent pour solliciter de l’aide dans leurs apprentissages. Plusieurs de ces études portaient sur des apprentissages informels dans la vie courante. Dans la présente étude, en milieu de travail spécifiquement, les répondants ont indiqué qu’ils hésitaient parfois à faire appel à leurs collègues, de crainte de leur imposer une surcharge de travail, ou d’être mal jugés pour ne pas avoir trouvé eux-mêmes l’accès aux savoirs convoités. Parmi les bénéfices perçus de l’autoformation, les répondants ont rapporté qu’elle permet de se conformer aux exigences de mise à jour et de mieux cibler les apprentissages en fonction des besoins de leur travail. De plus, l’autoformation permet une économie de temps et d’énergie par rapport aux modes de formation traditionnels, sans compter que l’autoformation de connaît pas d’horaire rigide. Or, l’autoformation comporte aussi des inconvénients selon nos répondants. Par exemple, un employeur pourrait voir ses attentes augmenter par rapport à un employé particulièrement doué pour l’autoformation. Ce phénomène a été décrit comme une source de stress par certains répondants. Les initiatives d’apprentissage sollicitent la collaboration de collègues, qui peuvent parfois vouloir y résister. Les apprentissages autonomes nécessitent un investissement qui dépasse souvent les heures de travail régulier. Les apprentissages réalisés sont parfois peu visibles, donc peu valorisés ou reconnus, même s’ils sont nécessaires pour les tâches liées au travail. Enfin, un employé qui sait se tenir à jour se verra attribuer des

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responsabilités supplémentaires, sans nécessairement que cela s’accompagne d’une reconnaissance, salariale ou autre. Les apprentissages réalisés de façon autonome peuvent mener à une certaine reconnaissance, soit par l’octroi de nouvelles responsabilités, des évaluations verbales favorables, des invitations à partager avec les collègues, ou même une mobilité accrue au sein de l’entreprise. Par ailleurs, la majorité des répondants ont déploré qu’à un moment ou un autre de leur carrière, leurs efforts d’apprentissage ne furent pas reconnus à leur juste valeur, et que dans certains cas, ils se sont soldés par une expectative accrue de l’employeur à leur égard. Les outils et méthodes d’apprentissage les plus souvent cités par nos répondants furent les centres de documentation de l’entreprise, les entretiens avec des collègues plus expérimentés, les contacts personnels avec des personnes de l’extérieur, les moteurs de recherche Internet, les revues spécialisées, et enfin, l’essai et erreur. Par contre, plusieurs répondants sous-utilisent des ressources pourtant disponibles. Par exemple, certains évitent de faire appel aux ressources internes par crainte de faire perdre du temps ou de paraître incompétent. Le soutien socio-affectif qui est parfois requis durant les apprentissages particulièrement difficiles est rarement sollicité par les apprenants auprès de leurs collègues. De même, on ne connaît pas assez l’usage des nombreuses banques de données qui sont disponibles sur les sujets spécialisés, de sorte que les employés doivent trier d’importants volumes d’information rapportés par des moteurs de recherche généraux. Quand on leur a demandé si l’autoformation comportait des difficultés, plusieurs ont répondu craindre l’isolement et l’absence de soutien affectif inhérents à l’apprentissage individuel. L’autoformation est à ce point attendue d’emblée par les employeurs, que son produit est souvent passé sous silence, ce qui ne serai pas le cas si on avait « suivi une formation ». On se plaint également du manque de ressources de qualité, même dans les environnements qui en sont pourvus. L’espace et le calme sont aussi des conditions difficiles à trouver dans le milieu de travail. Enfin, on déplore parfois le manque de disponibilité et d’aide la part de collègues. Les étapes de la démarche d’autoformation semblent se conformer au schéma suivant : (1) identification d’un problème ; (2) analyse du problème ; (3) inventaire sommaire des solutions possibles ; (4) consultation auprès d’un spécialiste, d’un collègue ou d’un supérieur ; (5) adaptation à la situation problème des informations obtenues ; (6) mise en pratique de la solution retenue ; (7) suivi. Les apprentissages collectifs sont parfois favorisés par l’aménagement physique des lieux de travail. Les réunions ont été identifiées comme un lieu d’apprentissages collectifs fréquents. À cet effet, quelques répondants ont affirmé préférer apprendre en compagnie de collègues plutôt que de faire appel à des stratégies individuelles. Souvent, on préférera faire appel à un ami ou une connaissance à l’extérieur de l’entreprise, plutôt que de consulter des collègues pour résoudre un problème. Par ailleurs, on a observé une certaine résistance à l’apprentissage collectif chez environ la moitié des répondants, qui se privent parfois ainsi de l’aide des autres. Tel qu’observé plus haut, les principales raisons de cette résistance sont la crainte de perdre du temps (ou d’être perçu comme en faisant perdre aux autres) ; et la crainte parallèle de paraître incompétent, soit en dévoilant les limites de leurs connaissances, soit en paraissant peu doué pour l’apprentissage ou la résolution de problèmes. À ce chapitre, ces

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mêmes personnes disent valoriser l’autoformation au point de dévaloriser l’apprentissage collectif.

En conclusion, il ressort de notre étude quelques faits saillants. D’abord, les besoins d’apprentissage en milieu de travail sont considérables et omniprésents et les milieux de travail sont particulièrement exigeants en termes de formation continue. Les connaissances autant que la formation devraient faire l’objet d’une meilleure gestion au sein des organisations. Les attentes des employeurs restent souvent implicites et ne conduisent pas à une véritable reconnaissance de la place des apprentissages autonomes et des acquis de l’autoformation. La ressource qui semble manquer le plus est le temps pour apprendre. Il n’est pas surprenant que les employés se fixent des objectifs de carrière mais plus rarement des objectifs explicites d’apprentissage, comme le prôneraient les modèles théoriques reconnus. Les stratégies d’apprentissage rapportées sont nombreuses et variées mais font rarement l’objet de réflexion métacognitive ; par contre, le fait d’avoir participé à notre recherche a suscité ce type de réflexion chez de nombreux sujets. Il semble que les entreprises valorisent particulièrement les apprentissages qui ont une application immédiate au détriment d’une vision à long terme de la formation des employés. De plus, certains employeurs ont parfois tendance à se déresponsabiliser de l’apprentissage, imputant aux employés des lacunes qui n’en sont pas, confondant ainsi incompétence et besoin de formation.

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Synthèse des réactions verbales et écrites des participants à la suite de la présentation Ce que les participants ont retenu de cette présentation La majorité des participants ont été surpris d’apprendre que l’autoformation avait des effets tant positifs que négatifs. Les participants ont retenu que l’autoformation pouvait devenir une exigence injustifiée de la part des employeurs, qui ne reconnaissent pas nécessairement les nouvelles compétences, qualifications et connaissances de l’employé. De plus, les employeurs demandent souvent que cette tâche soit effectuée en dehors des heures de travail rémunérées. Les attentes élevées de certains employeurs peuvent ainsi occasionner un stress important chez certains employés et devenir un facteur de démotivation. Enfin, la peur des immigrants de paraître incompétent en demandant des informations aux collègues de travail a surpris l’ensemble des participants. Quant à la pratique, certains participants ont retenu quelles étaient les stratégies clés nécessaires à la création et à la mise en place d’une culture d’autoformation. Ils ont aussi noté que les sources d’apprentissage sont nombreuses, ce qui demande à l’employé d’être autonome dans sa façon d’aller chercher et d’utiliser l’information. Les enjeux et les questions soulevés par les participants L’enjeu majeur relevé par les participants concerne le manque de reconnaissance et de soutien des employeurs lorsque leurs employés entreprennent une démarche d’autoformation. Plus inquiétant encore, certains employeurs négligent d’offrir la formation nécessaire lorsque les employés sont impliqués dans une démarche d’autoformation. Dans ce contexte, les participants se sont demandé comment il serait possible de soutenir les employés dans leur démarche de formation tout en minimisant les coûts et les risques de l’autoformation.

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D’un autre point de vue, les participants se sont demandé comment des entreprises qui ont de la difficulté à diagnostiquer les besoins de formation de leurs employés peuvent réussir à mettre en place un environnement de travail axé sur la formation continue. Si les entreprises et les gestionnaires n’arrivent pas à le faire, comment les employés peuvent-ils avoir conscience qu’ils doivent développer certaines compétences essentielles et trouver des moyens de formation pour les acquérir ou les développer ? Dans le même sens, d’autres personnes se sont demandé comment faire pour amener les gens peu scolarisés à s’autoformer. Peuvent-ils le faire ? Si oui, dans quelles conditions ? Finalement, plusieurs participants ont émis l’idée que nous arrivons peut-être, en tant que société, à l’étape d’apprendre à conjuguer travail, famille et formation. Les retombées pour les recherches à venir selon les participants Les recherches ultérieures devraient fournir des réponses plus précises quant au rôle de l’employeur dans l’autoformation. Il serait intéressant de voir comment on peut amener les employeurs à reconnaître, encourager et récompenser les pratiques d’autoformation de leurs employés. Les connaissances sur les processus d’apprentissage impliqués dans l’autoformation devraient être approfondies. Il serait utile de comparer des groupes d’apprenants experts à d’autres groupes d’apprenants afin de voir si tous les employés sont habiletés à entreprendre une démarche d’autoformation. Un participant a suggéré d’approfondir les connaissances sur les processus impliqués dans le développement de la compétence apprendre à apprendre et les pratiques d’enseignement qui permettraient de la développer. Parallèlement, en ce qui a trait aux ressources de soutien à mettre en place, des recherches doivent éclairer les politiques afin de connaître quels types de programmes actuels (locaux, provinciaux ou fédéraux) peuvent soutenir les employés impliqués dans l’autoformation. Ces recherches devraient aussi guider l’employeur dans l’instauration de programmes d’autoformation dans son milieu de travail. Il serait alors possible de constater s’il y a des différences entre les organisations qui instaurent un programme d’autoformation ainsi que d’évaluer les coûts et bénéfices qui y sont reliés. Les retombées pour les politiques et les pratiques seraient selon les participants Les retombées au niveau des politiques concernent particulièrement la sensibilisation des employeurs à la formation continue. Un des moyens proposés est l’autoformation, qui est actuellement peu reconnue, puisqu’elle est surtout considérée comme une formation informelle. Les politiques pourraient contribuer à ce que ce type de formation soit mieux perçu, en soutenant les employeurs et en insérant l’autoformation dans un processus de formation continue, nécessaire à la survie de l’entreprise. Ces politiques devraient aider la création d’un environnement de formation continue dans les entreprises et faire de l’autoformation une tâche de travail reconnue. Au niveau des pratiques, les participants ont émis l’idée de mieux former les enseignants à l’évaluation des compétences essentielles, ce qui soutiendrait les apprentissages informels des travailleurs acquis par un processus d’autoformation.

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TYPOLOGIE DES DIAGNOSTICS DE FORMATION POSÉS PAR LES DIRECTEURS DE RESSOURCES HUMAINES, DANS LE CADRE DE DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES, DANS QUATRE ENTREPRISES - ÉQUIPE DIRIGÉE PAR P. JONNAERT / P. BÉLANGER présenté par P. Jonnaert, J. Barrette, Université du Québec à Montréal et M. Yaya, Université de Montréal FAITS SAILLANTS DE LA RECHERCHE Note : Au moment où nous faisons ce résumé, seules les données d’une entreprise sur quatre sont analysées. Il s’agit donc de résultats provisoires sur lesquels nous reviendrons une fois toutes les données analysées.

Introduction Depuis plusieurs années déjà, le développement de compétences par les personnels du monde du travail est perçu comme une des réponses intéressantes à une série de problèmes cruciaux auxquels notre société moderne est confrontée. Aussi, la nécessité d’une précision du cadre théorique de ce concept et de son application dans les milieux de travail devient de plus en plus une préoccupation de premier plan. La présente recherche s’inscrit dans cette optique et repose sur le principe que les compétences d’une personne se développent dans et par les situations de travail auxquelles elle est confrontée. Une formation efficace des employés dans une entreprise devrait donc reposer sur une analyse fine des situations de travail pour lesquelles ces compétences sont prescrites. En clair, les chercheurs s’appuient sur l’hypothèse selon laquelle une compétence ne se développe réellement que dans la mesure où une personne la construit en situation de travail. La recherche a pour objet l’analyse des diagnostics de formation posés par les directeurs des ressources humaines dans quatre entreprises. Elle s’intéresse spécifiquement au degré de congruence entre les compétences prescrites dans ces diagnostics et celles effectivement développées par les employés. L’objectif poursuivi est d’établir une typologie des diagnostics de formation. Sur la base de ces principes, les chercheurs fondent leur étude sur quatre principales questions de recherche. Questions de recherche 1. Quelles sont les conceptions de la compétence chez les DRH et chez les employés ? Y-a-t-il concordance entre ces deux conceptions ? Y-a-t-il concordance entre ces compétences et la compétence située? 2. La formation reçue a-t-elle développé les compétences recherchées chez les employés visés, en regard de la situation de travail / de la tâche?

- Cette formation a-t-elle été précédée par une analyse de la situation de travail ? - Le diagnostic des besoins de formation était-il contextualisé? - La formation, dans son déroulement et ses méthodes, était-elle adaptée / reliée à la

situation ? Comment ? 3. L’employé s’estime-t-il plus compétent, suite à la formation pour traiter sa situation de travail ?

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4. L’employé reconstruit-il ses compétences en situation de travail, durant et/ou après la formation ? Comment ? En référence à ces questions, deux objectifs sont poursuivis. Objectifs de la recherche La recherche poursuit un double objectif : 1. Établir une typologie des diagnostics de formation par les DRH 2. Proposer une méthodologie validée pour l’élaboration par les DRH, de diagnostics de formation incluant une analyse des situations. Cadre théorique de la recherche La recherche s’inscrit dans un cadre théorique s’appuyant sur les concepts et les méthodes en ergonomie cognitive et en didactique des disciplines. Ces champs disciplinaires ont développé une large expertise au niveau de la construction des compétences par les personnes. À l’intersection, entre ces deux courants, se trouve la didactique professionnelle qui puise dans l’un et l’autre, et qui développe une approche spécifique de la construction des compétences en situation de travail. En 1997, le colloque «Entreprises et compétences : le sens des évolutions» (Pastré, 1999), a permis une confrontation interdisciplinaire de plusieurs approches concernant la manière dont on peut poser le problème des compétences en entreprise. Schématiquement, les actes de ce colloque (1999) suggèrent trois entrées possibles dans la problématique des compétences. (1) Les transformations qui affectent les postes de travail et les conséquences qui en découlent. (2) La dimension sociale et politique de la reconnaissance de la qualification des employés ayant acquis de nouvelles compétences. (3) Le développement cognitif personnel des employés, c’est-à-dire comment se construisent et se reconstruisent chez les employés les compétences requises par l’évolution du travail. Chacune de ces entrées est intéressante certes. Cependant, dans le présent projet de recherche, les chercheurs privilégient la troisième entrée en vérifiant comment les entreprises prennent en considération cette dimension dans leur propre diagnostic de formation. Dans cette perspective, ils proposent une approche de la construction des compétences, véhiculée aujourd’hui par deux courants complémentaires : celui de l’ergonomie cognitive (Leplat, 1997; Leplat et Montmollin, 2001; Montmollin, 1984, 1997, 2001; Theureau, 2000; Theureau et Jeffroy (1994); Vicente, 1999) et celui de la didactique des disciplines (Jonnaert, 2002; Jonnaert et Vander Borght, 2003; Pastré, 2001; Vergnaud, 1991). L’approche par compétences privilégiée dans ce projet est caractérisée par deux dimensions importantes pour le développement des employés en milieu de travail (Pastré, 2001) : un retour au concret du travail et un retour à l’employé lui-même. Cette approche conçoit la compétence comme singulière et très contextualisée, alors que d’autres courants, comme ceux de la psychologie cognitive du traitement de l’information, cherchent plutôt à identifier les dimensions génériques des compétences. À la suite des résultats des travaux de Jonnaert, Masciotra et Barrette (2003) qui considèrent qu’une position exclusive à propos de la notion de compétences n’est pas tenable, les auteurs de la présente recherche reconnaissent au concept de compétence à la fois son caractère singulier et contextualisé, mais aussi sa dimension générique liée à des ressources plus générales, dont celles convoquées par les compétences essentielles.

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Il n’est pas possible, dans ce texte, de faire un tour d’horizon exhaustif des différentes postures présentes dans la littérature à propos du concept de compétence. Plusieurs auteurs et organismes officiels comme l’OCDE (2000) en proposent tantôt une approche très large, tandis que certains auteurs comme D’Hainaut (1988) en retiennent des définitions plus circonscrites D’autres encore, comme Jonnaert, Lauwaers et Pesenti (1990), approchent de façon plus précise le concept de compétence. Par exemple, pour la compétence est la combinaison, par une personne, d’un ensemble de ressources qui, coordonnées entre elles, lui permettent d’appréhender une situation et d’y répondre plus ou moins pertinemment. En ce sens, la compétence est spécifique à une situation et à une classe de situations, voire à plusieurs classes de situations. D’autres auteurs, comme Montmollin (1984), Leplat (1991), Samurçay et Pastré (2001) conçoivent le concept de compétence dans la même perspective. Ces derniers auteurs introduisent toutefois la dimension relationnelle dans leur définition. Pour eux, la compétence peut être envisagée comme un rapport de la personne aux situations. Ce qui amène Masciotra (2003) à considérer simplement la compétence comme «l’intelligence des situations». C’est sur la base de ces différents choix épistémologiques que les chercheurs ont élaboré une grille d’analyse du concept de compétence (présentée en annexe 1) qu’ils on appliquée à un échantillon de vingt définitions (Jonnaert, 2002). L’analyse de chacun des cinq critères que comporte cette grille a été orientée par deux dimensions essentielles : la fonction du critère et une question d’orientation pour l’analyse du critère. Ces fonctions et ces questions sont présentées dans le tableau des critères et sous-critères en annexe (présenté en annexe 2). Les critères et les sous-critères contenus dans ce tableau sont ainsi considérés comme des invariants constitutifs du concept de compétence. L’analyse de ces invariants a amené les chercheurs à retenir, à la suite de Jonnaert (2002), qu’une compétence est une mise en oeuvre par une personne d’un ensemble de ressources dans une situation donnée ou dans une classe de situations. Les ressources mobilisées par la personne sont nécessairement pertinentes pour une situation ou une classe de situations ; elles sont de nature interne (processus cognitifs, attitudes conatives, dispositions corporelles) ou externe matériels utilisés, relations sociales, contexte de travail) à l’employé. La personne agit avec efficacité et réussit le traitement de la situation en combinant toute une série de ces ressources (internes, externes), et c’est parce qu’elle a agit avec succès dans une situation spécifique, qu’elle peut être déclarée compétente dans cette même situation. Au niveau de la recherche, l’approche a été différente selon que l’employé a conceptualisé ou non sa compétence. Un employé qui se situe au niveau d’une compétence «incorporée» dans une situation ne peut que difficilement parler de ce qu’il réalise, il est tout entier pris par son agir en situation. L’observateur ne pourra qu’inférer la compétence de cet employé à partir de ses propres représentations de la situation et des actions de l’employé. Si l’employé est au niveau d’une compétence «explicitée et réfléchie», puisqu’il l’a mise en mots et conceptualisée, il peut en parler beaucoup plus facilement. Par ailleurs, l’approche du PRCE (Programme de recherche sur les compétences essentielles) qui définit neuf catégories de compétences essentielles (http://www15.hrdc-drhc.gc.ca/french/general/readers) a été d’un grand apport dans la présente recherche. Toutefois, celle-ci révèle que tout projet de formation qui les proposerait ex nihilo, de façon

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décontextualisée dans le milieu du travail a peu de chance d’aboutir à des résultats tangibles. Les chercheurs considèrent ces compétences essentielles comme des ressources qui interviennent dans toute une série de situations de travail à l’intérieur desquelles les employés les utilisent en appui à d’autres compétences. Il est donc important d’actualiser celles-ci par l’identification de toute une série de situations de travail à l’intérieur desquelles elles interviennent. Méthodologie L’objet de la recherche est le diagnostic de formation établi par le DRH d’une entreprise. L’étude a été réalisée auprès des DRH de quatre entreprises des secteurs manufacturier et de service, identifiées par la CSE de la Commission Scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles. Elle a porté principalement sur les deux derniers diagnostics de formation dans chacune des entreprises. Pour chacune des entreprises, trois employés ont été identifiés de façon arbitraire, selon l’appréciation de leur niveau de compétence explicitée par le DRH, leur supérieur immédiat et/ou leurs pairs. La recherche a porté donc sur 4 entreprises, 4 DRH, 8 diagnostics de formation et 24 employés. Une analyse des diagnostics de formation posés par les DRH, prenant comme critère le niveau d’analyse des situations de travail, a été réalisée à partir de la Grille d’analyse du verbatim des entrevues réalisées auprès des DRH (présentée en annexe 3). 7 niveaux d’analyse (de 0 à 6) ont été retenus dans cette étude : le niveau 0 correspondant à l’absence totale de l’analyse de la situation de travail et le niveau 6 à celui où les 6 étapes sont prises en compte. Trois degrés de congruence, forte (2), faible (1) et nulle (0), ont été également retenus. Au départ de cette mise en relation entre les différents niveaux établis pour les diagnostics de formation et les degrés de congruence des compétences, une typologie des diagnostics de formation est établie avec une échelle allant des diagnostics avec fort degré de congruence des compétences et les diagnostics avec une congruence faible ou nulle. La collecte des données (voir les outils en annexe 3 et 4) a été faite, d’une part sur la base d’une entrevue semi-structurée avec les quatre DRH et les 24 employés des quatre entreprises. Des récits de pratique sont établis au départ de ces entrevues avec les employés afin de mettre en évidence la représentation des compétences développées au cours des formations reçues, et la conception de la situation de travail. D’autre part, les données ont été également collectées sur la base d’observations de la personne en action, en situation de travail. Les verbatim des entrevues ont été codés et analysés dans une perspective comparative et analytique : les compétences décrites au départ des entrevues et des sources documentaires colligées sont comparées aux compétences prescrites dans le diagnostic de formation formulé par le DRH en y appliquant les trois degrés de congruence présentés plus haut. Elles sont aussi comparées aux compétences effectivement développées en situation de travail. Les diagnostics de formation qui parviennent au plus haut degré de congruence font l’objet d’une seconde analyse, dans la perspective cette fois, de dégager comment les DRH les ont construits et de développer une méthodologie opératoire permettant de poser des diagnostics de formation en entreprise.

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Pertinence de la recherche La typologie élaborée au départ de cette analyse aura pour fonction d’améliorer les processus de diagnostic des compétences requises et de mise en place de la formation par les entreprises. Il s’agit de cibler, au mieux, les compétences visées par ces formations, précisément par l’intégration dans leur diagnostic d’une analyse fine des situations de travail et des compétences qui y sont requises. Résultats de la recherche Les résultats présentés ci-dessous sont provisoires. Tel qu’annoncé dans la note à l’en-tête de ce texte, les résultats présentés ne concernent que l’analyse des données d’une seule entreprise : entrevues avec un DRH et deux employés. Les autres analyses sont en cours et devraient être publiées à la fin de 2006. Sur un plan général, l’analyse des données de la recherche nous apprend que : les compétences essentielles ne sont utiles que si elles répondent aux besoins des personnes en situation de travail. Elles sont utiles/utilisables lorsqu’elles répondent aux besoins des personnes en situation de travail : sont des ressources contributives des compétences situées. Les hypothèses de départ tendent à être confirmées par les données de recherche. La conception de la compétence adoptée dans cette recherche rejoint celle qui est présente sur le terrain, dans les entreprises. Sur un plan spécifique, l’analyse des informations recueillies donne les résultats suivants par rapport aux questions de recherche : 1. Il y a, généralement, une concordance entre la conception de la compétence chez les

DRH et chez les employés et cette compétence correspond à la compétence située telle que définie dans cette recherche.

2. Une analyse de la situation de travail précède généralement le diagnostic et la tenue de la formation.

3. La formation a développé la compétence attendue chez les employés, lorsque la formation est précédée d’un diagnostic contextualisé des besoins de formation.

4. L’employé s’estime plus compétent pour le traitement de sa situation de travail. 5. L’employé reconstruit effectivement ses compétences en situation de travail. 6. Outre l’effet constaté du diagnostic contextualisé, il est apparut que le type, format ou

méthodes de la formation adoptée par l’entreprise semble avoir un impact important sur les éléments 3, 4 et 5 : elle semble favoriser ces éléments lorsqu’elle est fortement reliée à la situation de travail de l’employé, et qu’elle favorise la mise en pratique des compétences en situation de formation et en milieu de travail.

Conclusion Les résultats partiels présentés ci-dessus interpellent une fois de plus décideurs et formateurs quant à la nécessité d’une prise en compte de la dimension «situation» ou «contexte» dans la définition du concept de compétence, et de son développement en situation de travail en entreprise. Bien que n’étant pas toute nouvelle, cette approche s’avère de plus en plus évidente devant la tendance participative des employés actuellement appliquée dans beaucoup de secteurs du marché d’emploi aujourd’hui. Par rapport à une approche «décontextualisée» qui définirait la Grande compétence, l’approche situationnelle de ce concept en milieu de travail a plus de chance d’aboutir à des résultats tangibles. La situation ou encore l’intelligence de la situation qui est au centre de la nouvelle approche s’appuie essentiellement sur l’employé en tant qu’acteur fonctionnant dans un contexte spécifique, aussi bien par rapport à ses ressources internes que par apport à ses ressources externes.

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Lien vers la présentation en fichier PowerPoint (en français seulement) Partenaire de l’équipe de P. Jonnaert Monique Guay - CSE de la Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles Mme Guay travaille pour le Service aux entreprises (CSE) de la Commission scolaire de la Seigneurie des Mille-Îles ayant pour mission d’améliorer et développer les compétences individuelles et collectives des travailleurs en entreprise. Étant enseignante, Mme Guay s’est surtout exprimée sur son expérience sur le terrain, privilégiant une approche davantage axée sur la pratique que sur la théorie. http://www.cse-formation.com/

Synthèse des réactions verbales et écrites des participants à la suite de la présentation Ce que les participants ont retenu de cette présentation Cette présentation a permis de faire ressortir une perception commune à l’ensemble des participants, soit celle du lien très fort existant entre les compétences essentielles et le contexte. Il serait donc pertinent de proposer une approche holistique de la formation aux compétences essentielles pour aider les employeurs à offrir une formation globale et contextualisée. Ainsi, certains participants ont expliqué que le terme compétences essentielles est confus, chacun l’employant selon le contexte et milieu de travail qui lui sont propres. Ceux-ci ont donc proposé de le rendre plus explicite et opérationnel. Les enjeux et les questions soulevées par les participants Les participants ont témoigné de l’existence d’informations intéressantes ayant trait à la terminologie utilisée dans les différents milieux de travail, d’où la nécessité de porter attention à ces contextes et à la façon dont les employés utilisent les compétences essentielles, sans toutefois tomber dans l’hypercontextualisation. Parallèlement, d’autres ont fait ressortir la nécessité de rendre les compétences essentielles transférables et non plus adaptées à un seul contexte, de travail ou d’un poste précis. Certains participants se sont ainsi demandés s’il s’agit vraiment de compétences ou s’il s’agit plutôt d’habiletés à développer. Les retombées pour les recherches à venir selon les participants Certains participants ont mentionné que la recherche devrait permettre l’avancement des connaissances actuelles sur les différentes approches pédagogiques, tout particulièrement celles axées sur les dimensions sociale et interactive, et ce, afin de mieux comprendre les modalités et stratégies d’apprentissage en jeu dans le développement des compétences essentielles. De plus, étudier les processus qui incitent les travailleurs à entreprendre une formation et à la poursuivre devient nécessaire et même urgent dans le contexte du développement des compétences essentielles.

D’autres participants ont proposé d’approfondir les connaissances sur la terminologie

utilisée et ses différents modes de conceptualisation en lien avec la formation. Certains se demandant si les compétences essentielles sont généralisables à tous les milieux de travail, il serait préférable de mieux comprendre les processus qui permettent de transférer les connaissances et les compétences à de nouveaux contextes.

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Les retombées pour les politiques et les pratiques selon les participants Au niveau des politiques, certains participants ont proposé de réfléchir à la façon d’incorporer la dimension contextuelle aux profils de compétences déjà existants. D’autres ont par ailleurs mentionné la nécessité de développer des instruments facilitant l’application des compétences essentielles, pour la rendre moins complexe.

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CONTEXTES ET REPRÉSENTATIONS DE LA FORMATION AUX COMPÉTENCES ESSENTIELLES AU QUÉBEC SELON LES DIRECTEURS DE COMITÉS SECTORIELS DE MAIN-D’ŒUVRE - ÉQUIPE DIRIGÉE PAR C. OUELLET / C. GARNIER, M. EBRAHIMI présenté par C. Ouellet, I. Médeiros, Université du Québec à Montréal (UQAM) FAITS SAILLANTS DE LA RECHERCHE Contexte de la recherche L’économie à valeur ajoutée et la globalisation ont pour effet de d’affaiblir la demande de travailleurs non-qualifiés ou semi-qualifiés dans certains secteurs industriels. Les exigences quant au niveau de scolarité demandé ne cessent d’augmenter créant parfois une marginalisation des personnes souffrant d’une carence en formation de base. Cet écart est encore plus marqué en milieu de travail, car le taux de participation à la formation augmente avec le niveau de scolarité (Henripin, 1998 ; OCDE, 2002 ; 2003, Statistique Canada et DRHC, 2001). Dans ce contexte, le gouvernement canadien fait la promotion auprès des employeurs et des travailleurs de compétences considérées essentielles au travail et dans la vie quotidienne. Ces compétences essentielles sont la lecture de textes, l’utilisation de documents, la rédaction, la communication verbale, le calcul, la capacité de raisonnement, l’informatique, le travail d’équipe et la formation continue. La formation de la main-d’œuvre au Québec, pour les différents secteurs d’activité économique, se planifie et s’organise, entre autres, par l’entremise d’instances composées de travailleurs, de représentants patronaux, syndicaux et gouvernementaux que sont les comités sectoriels de formation de la main-d’œuvre. Ces comités s’avèrent des instances incontournables lorsqu’il est question de sensibilisation et d’actions concernant la formation aux compétences essentielles auprès des différents décideurs. Ces comités, au moment où la collecte des données a été effectuée, étaient au nombre de vingt-six1. Problématique Nos travaux exploratoires de même qu’une étude de cas auprès de trois entreprises ayant offert de la formation aux compétences de base à leurs employés (Ouellet, 2005), de même que les enquêtes menées à l’initiative de notre partenaire de recherche, la Fondation pour l’Alphabétisation, démontrent qu’il existe une grande disparité entre les différents comités sectoriels, entreprises et gestionnaires, quant aux efforts de formation. Il existe également des différences importantes entre les différentes régions du Québec où les actions de ces comités sont concentrées, certains étant proactifs alors que pour d’autres secteurs, les efforts sont inexistants et ne font pas partie des priorités. De plus, les différents acteurs en cause, les gestionnaires, les syndicats, les formateurs et les travailleurs eux-mêmes ont des conceptions de la formation aux compétences essentielles très différentes les unes des autres.

Nous constatons également que les contextes de formation aux compétences essentielles, tout comme les dispositifs de formation et les approches pédagogiques qui en découlent, sont fortement liés à ces différentes représentations ou visions du phénomène. Au cours de nos différents travaux, nous avons constaté que les contextes de formation aux

1 aérospatiale, aménagement forestier, bois de sciage, caoutchouc, chimie, pétrochimie et raffinage, commerce de détail, commerce de l’alimentation, communications graphiques, culture, environnement, économie sociale et action communautaire, fabrication métallique industrielle, industrie électrique et électronique, industrie textile, métallurgie, pêches maritimes, plasturgie, portes et fenêtres, meubles et armoires de cuisine, production agricole, produits pharmaceutiques et biotechnologiques, services automobiles, soins personnels, technologie de l’information et des communications, tourisme, transformation alimentaire.

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compétences essentielles (ex : offerte en milieu de travail à l’initiative de l’employeur, suivie dans des commissions scolaires à l’initiative de l’employé, incitatifs financiers pour la formation autonome, etc.) étaient fortement liés à une certaine attitude sociale, motivée par des représentations spécifiques, des acteurs en cause qu’ils soient gestionnaires, formateurs ou travailleurs (Ouellet, 2005). Dans un tel contexte, il devient complexe pour un organisme non-gouvernemental comme notre partenaire de recherche, la Fondation pour l’Alphabétisation, de mener des actions de sensibilisation à la formation aux compétences essentielles. Buts de la recherche Cette recherche réalisée auprès de 23 comités sectoriels avait pour but de mieux comprendre comment ces derniers en arrivent à leurs plans d’action en étudiant les représentations des acteurs qui les composent afin de fournir des indications précises sur les oppositions, les consensus, les difficultés et les modes d’implantation susceptibles d’émerger de ces représentations. Cette recherche a aussi permis de connaître les représentations des divers acteurs afin d’obtenir une meilleure compréhension de leurs visions et de leurs modes d’engagement à l’égard de la formation aux compétences essentielles. À la lumière de ces résultats, il deviendra alors possible d’adapter les stratégies de sensibilisation et d’améliorer les services de référence aux gestionnaires comme aux travailleurs désirant s’engager dans ce type de formation.

Cadre théorique Les travaux sur les représentations mobilisées dans des situations professionnelles ont établi que les sujets et les groupes se situent par rapport à leur travail, plus par l'appropriation de la situation, par les significations qu'ils lui attribuent et par leurs systèmes de représentations sociales liés à leurs activités professionnelles que par les caractéristiques objectives de la situation (Bataille et al, 1997 ; Piaser, 1999). Pour ces auteurs, l'activité professionnelle se fonde en partie sur un système plus ou moins cohérent et plus ou moins conscientisé de représentations de ce qu'est la profession et de son activité de la part de ceux qui l’exercent. Ces systèmes de représentations se caractérisent par des finalités, des croyances, des conceptions, des valeurs, des schèmes d'action des attitudes qui fondent l'approche professionnelle privilégiée et orientent les choix inhérents aux décisions et aux actions. Pour ces mêmes auteurs, les représentations professionnelles sont des représentations sociales élaborées dans l'action et la communication professionnelles et sont spécifiées par les contextes, les acteurs appartenant à des groupes et les objets pertinents et utiles pour l'exercice des activités professionnelles. Cette approche des représentations professionnelles présente l’intérêt d'analyser le processus de positionnement des groupes à l'intérieur d'une même population de professionnels et d’étudier la manière dont les représentations et les pratiques professionnelles s'articulent mutuellement. Les représentations professionnelles sont signifiées par le contexte professionnel dans lequel elles s’élaborent, se communiquent et se partagent. Le contexte constitue donc un paramètre essentiel pour l’étude des représentations professionnelles. De plus, les représentations professionnelles sont liées au degré d’engagement et d’implication des sujets et des groupes dans leurs activités professionnelles et sont susceptibles de transformations, sous l’effet de modifications des conditions d’activités ou de changement de statut. Nous considérons, vu ces conditions, que la formation aux compétences essentielles constitue un objet professionnel, notamment pour les différents membres des comités sectoriels de formation de la main-d’œuvre compte tenu de l’enjeu que la formation aux compétences essentielles constitue. Ces acteurs se situent à leur tour dans un contexte socio-économique qui exerce une pression sur eux par rapport à cet objet social et professionnel que constitue la formation aux compétences essentielles.

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Objectifs Afin de mieux saisir le phénomène de la formation aux compétences essentielles en milieu de travail, loin de constituer un bloc monolithique, les objectifs suivants sont poursuivis. Auprès de directeurs des différents comités sectoriels de formation de la main-d’œuvre, de responsables de ressources humaines et de représentants de travailleurs, il s’agissait : 1)de dégager leurs représentations de la formation aux compétences essentielles ; 2)d’identifier les contextes de formation aux compétences essentielles privilégiés dans les différents secteurs d’activité économique par rapport aux situations possibles (ex : milieu de travail ou établissements d’enseignement) ; 3)de repérer les modalités possible de sensibilisation à la formation aux compétences essentielles en fonction des représentations dégagées ; 4)d’analyser les relations entre les représentations et les contextes de formation pour chacun de ces secteurs. Méthodologie Pour mener à bien ce projet, qui fournit des indications sur les représentations de la formation aux compétences essentielles, s’agissant d’une recherche qualitative, les considérations méthodologiques suivantes ont été retenues. Des entretiens individuels semi-dirigés ont été menés auprès de 23 des 26 directeurs de comités sectoriels de formation de la main-d’oeuvre qui ont bien voulu participer à la recherche. Les entretiens ont été réalisés en face à face ou par téléphone. L’analyse de contenu thématique est le type d’analyse qui a été retenu pour l’analyse des entretiens. Pour dégager les catégories et les prototypes de descripteurs des discours dans l’analyse des contenus (dimension qualitative), nous avons eu recours au logiciel N’VIVO couramment utilisé en analyse qualitative. Résultats et discussion Les représentations des compétences essentielles Les compétences essentielles, dont l’instance gouvernementale responsable de la formation de la main-d’œuvre au pallier fédéral canadien fait la promotion, désigne de façon précise les neuf compétences suivantes : lecture, utilisation de documents, rédaction, calcul, communication verbale, capacité de raisonnement, travail d’équipe, informatique et formation continue. Un des objectifs de cette recherche visait à dégager les représentations que se font les directeurs de comités sectoriels des compétences essentielles. Par exemple, il s’agissait de vérifier, d’une part, en quels termes ils en parlent et quelles sont les notions véhiculées par ces termes. D’autre part, nous avons voulu vérifier jusqu’à quel point ces termes et les notions qu’ils recouvrent sont en adéquation avec les neuf compétences essentielles. Une analyse de contenu des entretiens révèle que près de la moitié des répondants (n=10/23) utilise à la fois, et indifféremment, un terme ou deux termes pour désigner ces notions et qu’une autre moitié utilise plus de trois termes (n=13). Pour ce qui est des termes utilisés, c’est le terme compétences de base (n=13) qui est le plus évoqué, suivi de l’utilisation d’un terme spécifique désignant une compétence en particulier (n=11) (ex : travail d’équipe, lecture, communication verbale, etc.). Le terme compétences essentielles n’est utilisé que par environ le tiers des répondants. Par ailleurs, plus de 24 termes différents ont été mentionnés au moins une fois par chacun des répondants tels : savoirs, aptitudes, attitudes, compétences génériques, compétences spécifiques, compétences nécessaires, compétences techniques, compétences recherchées, alphabétisation, etc. pour parler de compétences essentielles. Ces résultats reflètent un état de confusion pouvant être causé par la promotion et l’utilisation de termes concurrents, équivalents ou non, par les différentes instances et services gouvernementaux aux paliers fédéral et provincial. Par exemple, le Ministère de l’Éducation du Québec dans sa

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Politique sur la formation continue et l’éducation des adultes (2002) parle de formation de base, certains services gouvernementaux ainsi que des commissions scolaires qui élaborent des offres de formation parlent de compétences de base et le ministère fédéral responsable de la formation de la main-d’œuvre, bien que l’éducation soit de juridiction provinciale, parle de compétences essentielles. Cette concurrence quant à l’usage de ces termes est donc, dans le contexte, tout à fait compréhensible. Cependant, elle entraîne une confusion qui constitue autant de « filtres » à une compréhension claire et nette de ce que seraient les compétences à favoriser dans les milieux de travail, du point de vue des tenants de l’approche des compétences essentielles, et de ce qui devrait être enseigné. Cette situation rend, par conséquent, très complexe, tout effort de promotion et de sensibilisation de la formation à ces compétences. Qui sensibiliser à quoi au juste? Voilà ce à quoi se frottent les instances gouvernementales et non gouvernementales qui ont pour mission de sensibiliser les différents acteurs, en particulier les employeurs, à l’importance de la formation. La valeur accordée aux compétences essentielles, prises dans leur ensemble, a aussi été examinée dans le cadre de cette étude. Pour la majorité des répondants, la formation aux compétences essentielles est, pour leur secteur d’activité économique, très importante ou importante. Ce n’est qu’une minorité qui la considère moyennement importante et peu importante. Notre recherche visait également à connaître l’importance attribuée à chacune des neuf compétences essentielles selon les différents comités sectoriels. Pour ce faire, chaque répondant devait classer de 1 à 9, en ordre d’importance, chacune des compétences. Dans un premier temps, les résultats concernant les employés de tous les secteurs, tout niveau de scolarité confondu, indique que des tendances émergent lorsque l’on regroupe les trois premières positions. Ainsi, c’est le travail d’équipe qui occupe la première position, suivie de près par la communication verbale et de la capacité de raisonnement qui arrive ex æquo avec la formation continue. Concernant les positions 4 à 6, aucune tendance claire ne semble se dessiner. Par contre, les dernières positions font ressortir de façon assez marquée la rédaction comme étant la compétence la moins valorisée pour le quart des répondants. L’informatique, la formation continue et la lecture de texte seraient aussi, dans une certaine mesure, des compétences moins valorisées. Enfin, les compétences qui seraient davantage valorisées et liées à des besoins importants de formation selon les directeurs de comités sectoriels sont la communication verbale, le travail d’équipe et la capacité de raisonnement. Ces compétences sont en lien direct avec les nouvelles stratégies de gestion qui misent sur les ressources humaines comme une valeur ajoutée de l’entreprise (Aktouf, 1999). Par ailleurs, en ce qui concerne les travailleurs peu scolarisés, quelques différences ont pu être observées. Ainsi, les compétences priorisées sont, comme on pourrait s’y attendre, le calcul, la lecture de texte et la communication verbale. Pour ces travailleurs, comme pour l’ensemble des travailleurs, peu importe leur degré de scolarité, aucune tendance claire ne se dessine pour les positions 4 à 6. Par contre, il est intéressant de constater que la compétence la moins priorisée pour les travailleurs peu scolarisés demeure aussi la rédaction suivie de près par l’informatique et la formation continue. Quant à la responsabilité du dossier de la formation aux compétences essentielles, la majorité croit qu’elle appartient aux organismes gouvernementaux et qu’elle incombe également à des instances aux niveaux local ou régional. Seule une minorité croit que le palier gouvernemental fédéral doit être le premier responsable de ce dossier, alors que la majorité cible des instances provinciales (ex : MELS, Emploi-Québec, Comités sectoriels). Aux niveaux local et régional, ce sont les syndicats, les employeurs et les employés qui devraient être porteurs de ce dossier. À un autre niveau, la responsabilité de former les employés aux

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compétences essentielles serait partagée par l’employé et l’employeur selon la majorité des répondants (n=18/23). Une minorité croit qu’il revient à l’employé seul la responsabilité de se former. Mais en ce qui a trait à cette responsabilité pour les travailleurs peu scolarisés en particulier, un plus grand nombre de répondants croit que la responsabilité revient seulement à l’employé. La majorité (n=15) croit tout de même que c’est aussi une responsabilité partagée. Les contextes de formation aux compétences essentielles Concernant plus spécifiquement la formation aux compétences essentielles, même si la grande majorité (n=18/23) trouve la formation aux compétences essentielles importante, celle-ci serait offerte dans à peine un peu plus de la moitié des secteurs (n=14/23). Les compétences privilégiées lors des formations sont les compétences dites de base (lecture, écriture, calcul) à égalité avec la communication verbale (n=11), vient le travail d’équipe (n=8), l’informatique (n=5) et la formation continue (n=4). Pour ces 14 secteurs offrant de la formation aux compétences essentielles, la majorité des entreprises, selon la représentation que s’en font les directeurs de comités sectoriels, fait appel au réseau public de formation (commissions scolaires et cégeps). Les consultants privés, les organismes communautaires, les services à l’interne de l’entreprise et les comités sectoriels sont parfois sollicités, mais dans une moindre mesure et pour des besoins de formation plus spécifique. Dans ce contexte, les entreprises de près de la moitié des secteurs préfèrent la formation en milieu de travail, donc à l’intérieur même de l’entreprise. La formation aux compétences essentielles se donne aussi dans des centres d’éducation des adultes situés à proximité dans près d’un tiers des secteurs également. Finalement, une minorité de répondants dit utiliser des locaux extérieurs pour offrir de la formation aux compétences essentielles aux travailleurs de leur secteur. Les difficultés rencontrées par les secteurs qui ont mis en place de la formation aux compétences essentielles (n=14/23) ont été nombreuses. L’organisation de la formation a été mentionnée par les répondants comme étant la plus grande difficulté rencontrée. Plusieurs facteurs ont contribué aux difficultés d’organisation, comme les horaires de travail (quarts de travail), le transport des employés visés, les cycles de travail occasionnés par les emplois saisonniers, le temps demandé, la rémunération des employés, le manque de souplesse des commissions scolaires dans leurs offres de formation (ex : horaire de formation), la mobilisation des entreprises et le choix du moment opportun pour implanter la formation. Ensuite, la question du financement et des coûts rattachés à la formation aux compétences essentielles ont été des difficultés rencontrées par quelques répondants (n=4). Essayer de convaincre les entreprises de former leurs travailleurs aux compétences essentielles a aussi été mentionné comme étant une difficulté importante. Certains dirigeants d’entreprise semblent avoir des doutes quant aux retombées de ce type de formation et semblent aussi avoir une méconnaissance des programmes déjà existants pour faciliter la mise en place de ces formations. Le manque de reconnaissance de la façon de faire d’un secteur a été une difficulté rencontrée dans l’implantation de la formation, mais surtout dans l’obtention du financement. Un secteur a fait le constat de besoins très différents chez les travailleurs, ce qui a occasionné la difficulté de former des groupes très hétérogènes. Deux secteurs semblent ne pas avoir rencontré de difficulté pour implanter ce type de formation. Les moyens de sensibilisation privilégiés Près de la moitié des répondants confirment faire la promotion de la formation aux compétences essentielles dans leurs documents promotionnels, mais la majorité (n=8/10) utilisent d’autres termes pour l’exprimer. L’autre moitié affirme ne pas faire de promotion pour ce type de formation. Plusieurs raisons sont invoquées, notamment : le fait que ce n’est pas une priorité pour le secteur, que le secteur n’est pas prêt pour la formation continue, que le

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secteur privilégie la formation aux compétences techniques ou aux compétences de base et que le secteur manque de ressources. Les directeurs de comités sectoriels proposent différents moyens de sensibilisation. La moitié des répondants mentionne l’importance de démontrer d’abord le besoin de formation aux compétences essentielles, mais aussi de démontrer l’impact financier et la rentabilité. Dans cette perspective, il faut donc axer le message sur les solutions et sensibiliser les entreprises à l’impact actuel de la mondialisation sur les différents secteurs. Une démarche adaptée aux particularités de chacun des secteurs est un moyen de sensibilisation nommé par la moitié des répondants. Certains parlent d’utiliser des « success stories » et des études de cas de pratiques exemplaires, d’autres parlent de développer des « outils » et de les faire connaître mais aussi de faire connaître les programmes déjà existants. Il faudrait aussi rendre disponibles les ressources financières pour ce type de formation. Mieux supporter les instances déjà en place est un autre moyen envisagé par la moitié des répondants. Ces derniers mentionnent plus particulièrement leur propre comité. Dans une moins grande proportion, certains répondants proposent d’utiliser différents médias pour la sensibilisation, mais de diffuser le message le plus souvent possible. Pour deux répondants, il faut surtout conscientiser les intervenants et les élèves des programmes d’enseignement du niveau secondaire à l’importance d’acquérir ces compétences avant d’entrer sur le marché du travail. Conclusions Les représentations des compétences essentielles selon les directeurs de comités sectoriels en font un concept «pluriel». La majorité les associe aux compétences de base (lecture, écriture calcul de niveaux 1 et 2), ce qui diffère grandement de la représentation que s’en fait le ministère qui en fait la promotion. Même si leur mandat les amène à prioriser des compétences spécifiques à leur secteur, la grande majorité des directeurs considèrent les compétences essentielles importantes. Cependant, la formation à ces compétences n’aurait lieu que dans à peine un peu plus de la moitié des secteurs. Pour les secteurs qui considèrent la formation aux compétences essentielles importante, ces derniers veulent être sensibilisés davantage, désirent en offrir ou en offrent déjà mais ils connaissent aussi des difficultés. Ces derniers sont en mesure de faire des suggestions pour les surmonter. Pour ceux qui ne la considèrent pas importante, ils ne voient pas l’intérêt d’être sensibilisés et ne se sentent pas concernés par cette problématique. Leur représentation a donc un effet sur le degré d’implication de ces acteurs et sur les contextes de formation. C’est dans un contexte de pénurie de main-d’oeuvre que la mise en oeuvre de formations aux compétences essentielles deviendrait une priorité. Dans ce contexte, les secteurs préfèrent retenir des employés ayant de bonnes attitudes sociales. Enfin, cette représentation « plurielle » des compétences essentielles rend difficile la promotion et la sensibilisation à l’importance de la formation à ces compétences. L’utilisation des médias n’est pas priorisée par les répondants comme moyen de sensibilisation efficace au détriment de contacts directs et personnalisés, spécifiques pour chaque secteur, en démontrant le besoin et l’intérêt des secteurs ainsi qu’en soutenant les instances qui oeuvrent déjà en ce sens. Note: Cette recherche a été menée en partenariat avec la Fondation pour l’Alphabétisation et est subventionnée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH) et par Ressources humaines et développement des compétences Canada (DRHCC).

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Références Bataille, M., Blin, J.-F. Jacquet-Mias, C. et Piaser A. (1997). Représentations sociales,

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Statistique Canada et Développement des ressources humaines Canada. (2001). Un rapport sur l’éducation et la formation des adultes au Canada. Apprentissage et réussite. Ottawa : Auteur.

Lien vers la présentation en fichier PowerPoint (en français seulement) Partenaire de l’équipe de C. Ouellet Nicolas Dedek, coordonnateur du Service de Référence – Fondation pour l’alphabétisation La Fondation pour l’alphabétisation est un organisme sans but lucratif ayant pour mission de faire en sorte que tous les adultes aient accès à la formation de base en lecture et en écriture. M. Dedek a expliqué qu’il est actuellement difficile pour cet organisme de sensibiliser toutes les entreprises québécoises au développement des compétences essentielles et que les comités sectoriels deviennent donc des portes d’entrée très intéressantes pour cette sensibilisation. Les retombées de la recherche pour ce milieu ont permis de mieux cerner le message que la Fondation devait véhiculer auprès de ces comités pour sensibiliser les

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entreprises, de mieux saisir la vision et la compréhension que les directeurs de comités sectoriels se font du concept de compétences essentielles, d’observer les démarches entreprises par ces comités sectoriels quant à la formation aux compétences essentielles et les résultats de ces formations. En conclusion, cette recherche a permis d’orienter une nouvelle campagne de sensibilisation. http://www.fqa.qc.ca

Synthèse des réactions verbales et écrites des participants à la suite de la présentation Ce que les participants ont retenu de cette présentation Les participants ont été étonnés de voir que les besoins de formation aux compétences essentielles demeurent assez uniformes, et ce, malgré la grande diversité des secteurs économiques. Il est néanmoins essentiel de développer des déterminants communs ainsi qu’un langage uniforme pour l’ensemble des milieux de travail, car le terme compétences essentielles n’est pas très répandu, ni bien utilisé. C’est probablement ce qui explique la grande variété de termes utilisés par les directeurs de comités sectoriels pour désigner ce concept, selon la représentation qu’ils en ont. De façon générale, les participants ont trouvé ces informations très utiles pour mieux comprendre, dans une perspective globale, la vision qu’ont les différents acteurs du milieu du travail des compétences essentielles. Dans une autre perspective, certains ont trouvé que ces informations aidaient à mieux comprendre les autres recherches présentées et à faire des liens entre elles. Les enjeux et les questions soulevés par les participants Le premier enjeu soulevé par les participants concerne la terminologie utilisée par les divers acteurs préoccupés par les compétences essentielles (marché du travail, établissements d’enseignement et paliers gouvernementaux). Selon les participants, il est primordial que les intervenants utilisent un langage commun pour qu’ils se comprennent bien, pour ensuite faire évoluer le cadre des compétences essentielles. Mais comment y parvenir ? Un autre enjeu majeur est de trouver des moyens efficaces pour amener la formation aux compétences essentielles dans les entreprises. Il faut donc trouver la meilleure façon de convaincre les employeurs et les employés de la valeur ajoutée que représente la formation aux compétences essentielles pour leur entreprise. Les retombées pour les recherches à venir selon les participants La recherche devrait nous éclairer davantage sur les raisons pour lesquelles les employeurs s’interrogent, encore aujourd’hui, sur la pertinence de développer les compétences de base des employés, surtout chez les personnes peu scolarisées. Il faudrait aussi approfondir les connaissances sur les besoins de formation des différents comités sectoriels, afin de mieux y répondre. Parallèlement, il serait important de comprendre comment les compétences essentielles se développent en milieu de travail et évoluent avec le temps. D’autres participants ont soulevé l’intérêt de cibler les comités sectoriels qui sont les mieux informés et préoccupés par la formation aux compétences essentielles. Ceci permettrait de mieux comprendre les motivations de certains comités et peut-être de trouver des solutions pour convaincre d’autres secteurs industriels de l’importance de cette formation.

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Certains participants ont mentionné que des recherches futures sont nécessaires pour trouver le moyen de chiffrer les retombées de la formation aux compétences essentielles en terme de rentabilité et de productivité, afin de convaincre les employeurs de son utilité. Les retombées pour les politiques et les pratiques selon les participants En ce qui a trait aux politiques, il faudrait trouver le moyen de démontrer aux employeurs que la formation aux compétences essentielles peut être bénéfique pour leur entreprise. Les politiques actuelles devraient mieux soutenir la formation aux compétences essentielles en entreprise, et plus particulièrement, sur le plan du financement. Finalement, certains participants ont demandé que les instances gouvernementales concernées saisissent cette occasion pour développer des projets pilotes avec les comités sectoriels.

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CHAPITRE 4 : TABLES RONDES DES INTERVENANTS : PRÉSENTATIONS DE PRATIQUES LIÉES AUX COMPÉTENCES ESSENTIELLES (ÉVALUATION, RECONNAISSANCE DES ACQUIS, APPRENTISSAGE, FORMATION DE BASE, ETC.) PRÉSENTATION DE NANCY NEAMTAM - COMMISSION DES PARTENAIRES DU MARCHÉ DU TRAVAIL (CPMT) Nancy Neamtam est membre de la Commission des partenaires du marché du travail (CPMT, un organisme gouvernemental québécois) dont l’objectif est d’assurer une liaison entre le gouvernement du Québec et les organisations concernées par l’emploi et la formation. Cette commission se préoccupe du développement des compétences essentielles en rapport avec l’intégration au marché du travail. Présentation des actions posées par la Commission des partenaires du marché du travail

• La commission a participé depuis 2001 à l’élaboration de la Politique gouvernementale d’éducation des adultes et de la formation continue.

• Elle prend des initiatives visant la formation de la main-d’œuvre et le développement des compétences en milieu de travail.

• Elle met en œuvre un cadre de reconnaissance et de développement des compétences. • Elle encourage les entreprises à conclure des ententes d’apprentissage en milieu de

travail. • Elle administre le Fonds national de formation de la main d’œuvre (FNFMO).

http://emploiquebec.net/francais/organisation/commpartenaires/index.htm PRÉSENTATION DE MARGERIT ROGER – COORDONNATRICE DES COMPÉTENCES ESSENTIELLES, GOUVERNEMENT DU MANITOBA Margerit Roger est la coordonnatrice du réseau d’apprentissage du Manitoba. Sa principale préoccupation au cours des trois dernières années fut de créer un outil de référence sur les compétences essentielles qui servirait de guide aux apprentis et aux maîtres. Présentation Les visées de ce programme sont de:

• s’assurer de la mise à jour du programme afin de fournir aux apprentis les compétences nécessaires à leur réussite tant au niveau de l’apprentissage d’un métier, de la formation professionnelle que de l’obtention d’un diplôme de formation générale.

• faire valoir que les modes d’apprentissage sont des « écosystèmes », uniques et stables, dans lesquels tout changement majeur doit s’effectuer progressivement et harmonieusement.

• promouvoir l’importance du processus plutôt que du produit. (en intégrant les compétences essentielles à ce qui est déjà mis en place; en créant de nouvelles alliances et en développant de nouvelles ressources; en construisant de nouvelles infrastructures, de nouvelles attentes et de nouvelles valeurs et en notant ce qui est efficace et ce qui ne l’est pas.)

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Les principales initiatives du réseau : • Informer les divers intervenants des milieux de l’éducation, les employeurs, les

apprentis et le grand public des habiletés essentielles à la réussite professionnelle. • Revoir les modes d’évaluation. • Mettre l’infrastructure à jour. • Concevoir un curriculum et donner la formation et le matériel nécessaires à sa

réalisation. • Former les professeurs. • Faire une évaluation des politiques et des méthodes.

http://www.gov.mb.ca/tce/es/articles/apprenticeship.htm Lien vers la présentation en fichier PowerPoint (en anglais seulement) PRÉSENTATION DE ROBIN HOUSTON-KNOPFF – BOW VALLEY COLLEGE Robin Houston-Knopff travaille depuis de nombreuses années en alphabétisation et en développement communautaire et représente le collège Bow Valley de Calgary en Alberta. Compétences essentielles et programme de formation au niveau collégial Depuis 2002, le collège Bow Valley, s’est donné pour mission de devenir un « collège d’apprentissage ». Il offre à ses étudiants la possibilité de vivre une expérience éducative qui peut se réaliser à différents moments, dans différents endroits et sous diverses formes. La préoccupation éducative de cette institution porte sur l’acquisition et le développement des compétences et des aptitudes sociales, intellectuelles et procédurales. Pour le collège, les défis à court terme sont les suivants: apporter des changements institutionnels, présenter aux étudiants de nouvelles méthodes d’apprentissage et de nouveaux défis, introduire les compétences dans le curriculum ou les mettre en évidence. http://www.bowvalleycollege.ca/ Lien vers la présentation en fichier PowerPoint (en anglais seulement) PRÉSENTATION DE CHANTAL LOCATELLI – CONSEILLÈRE PRINCIPALE AUX POLITIQUES, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, GOUVERNEMENT DE L’ONTARIO Chantal Locatelli travaille pour le Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Elle nous présente le programme Ontario skills passport (Passeport pour les compétences de l’Ontario) basé sur les compétences essentielles. Présentation du programme La visée de ce programme est d’aider les jeunes, les nouveaux immigrants et ceux qui sont à la recherche d’un emploi à développer des compétences qui leur seront nécessaires dans leur travail. Le programme est bilingue. Les compétences y sont clairement définies et

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les programmes d’évaluation qui seront utilisés par des employeurs potentiels sont cohérents. La base de données du programme (accessible aux apprentis et aux professeurs) fournit des informations variées liées aux champs d’études pour rendre les domaines d’apprentissage concrets et reliés au monde du travail. Elle offre la possibilité de créer un plan de travail adapté aux réalités de l’emploi visé en incluant une liste des compétences nécessaires à l’exercice de celle-ci. Ce programme fait appel à l’expérimentation : il propose des séances de « pré-placements » dans le milieu de travail en identifiant les tâches qui doivent y être réalisées, et propose une évaluation de ces tâches. De plus, des services de support à la planification de carrière et de placement y sont proposés. Ce programme intègre les compétences essentielles dans ses attentes. Il incorpore un vaste éventail de programmes correspondant au niveau des aspirants travailleurs. http://skills.edu.gov.on.ca/OSPWeb/jsp/login.jsp Lien vers les présentations en fichier PowerPoint (en anglais et en français) PRÉSENTATION DE CHARLINE VAUTOUR – COLLÈGE COMMUNAUTAIRE DU NOUVEAU-BRUNSWICK, CAMPUS DE BATHURST Les compétences essentielles au travail Rapport du projet pilote réalisé conjointement avec divers partenaires soit : le Ministère de l’Éducation postsecondaire et de la formation (entente fédérale-provinciale); le collège communautaire du Nouveau-Brunswick (campus de Bathurst); le Ministère des services familiaux et communautaires et les Entreprises Chaleur. Le pourcentage de la population francophone du Nouveau Brunswick dont le niveau de lecture est de 3 atteint 68%. Dans le but d’offrir un enseignement de qualité aux adultes et développer une culture d’apprentissage soutenue, un plan d’apprentissage a été conçu. Il inclut les aspects suivants : le développement de la petite enfance; l’enseignement primaire et secondaire; la formation et l’éducation postsecondaire; l’enseignement aux adultes et l’apprentissage continu. Ces objectifs seront atteints par les actions suivantes : accroître la participation à l’enseignement aux adultes et à l’apprentissage continu ; améliorer les compétences en alphabétisation; accroître les possibilités d’apprentissage et d’emploi grâce à l’ÉRA (l’évaluation à la reconnaissance des acquis.); développer les aptitudes des gens grâce à la formation aux CE et à la certification (incluant l’incorporation des compétences essentielles au programme des apprentis); accroître les possibilités d’apprentissage et de formation dans les PME (petites et moyennes entreprises) et favoriser le perfectionnement professionnel. Présentation du projet pilote 2003-2006 « Service de Passerelles d’accès » Ce projet avait pour but de « développer et offrir aux adultes qui désirent améliorer leur employabilité un support innovateur qui vise à accélérer leur intégration au marché du travail. » Il s’articule autour de trois axes : la recherche (revue de littérature, cueillette sur le terrain, recommandations), la conception (ex : design pédagogique socioconstructiviste, programme d’études, démarche et outils de reconnaissance des acquis liés aux compétences essentielles, etc.) et mise à l’essai.

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Le public ciblé pour la réalisation du projet fut composé de personnes qui répondaient aux critères suivants : lecteur de niveau « 1 élevé » ayant complété une 6e année, sans emploi, désireux de suivre une formation technique. La formation aux compétences essentielles vise le développement de différentes compétences et se réalise en 6 étapes : le diagnostic préliminaire, l’accueil, la formation, les stages, l’apprentissage continu, l’apprentissage continu soutenu. Les activités reliées au développement des compétences sont variées et elles se réalisent par différentes méthodes pédagogiques. À la fin du projet, les progrès des étudiants ont été notés à différents niveaux ainsi que les ajustements qui devront être réalisés. Les défis soulevés sont nombreux. Mentionnons parmi ceux-ci, la création d’outils d’évaluation des compétences essentielles par niveau, la formation aux compétences essentielles (niveaux 1 à 3), l’exploration des dimensions culturelles et contextuelles dans l’apprentissage des compétences essentielles, etc. http://collegecommunautaire.ccnb.nb.ca/ Lien vers la présentation en fichier PowerPoint (en français seulement)

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CHAPITRE 5 : TRAVAUX EN SOUS-GROUPES THÉMATIQUES ET RECOMMANDATIONS THÈME 1 : COMPÉTENCES ESSENTIELLES, FORMATION INITIALE ET PRÉVENTION Les recommandations proposées par les participants s’adressent directement au ministère responsable du dossier des compétences essentielles, soit Ressources humaines et Développement social Canada. Les participants ont expliqué qu’il serait nécessaire que RHDSC supporte les provinces et les territoires dans l’utilisation des Projets de recherche sur les compétences essentielles (PRCE), pour ensuite les adapter à leur système d’éducation respectif. Il serait pertinent que les provinces et les territoires puissent participer au partage d’informations (telles que les outils utilisés, les meilleures pratiques, les études de cas, les histoires à succès et les exemples d’application et d’utilisation des Projets de recherche sur les compétences essentielles (PRCE)) et de les ajouter sur le site Internet des Compétences essentielles déjà existant. Parallèlement, il serait important de développer un guide de référence facilement utilisable et compréhensible sur le Projet de recherche sur les compétences essentielles (PRCE) et de le rendre accessible sur le site Internet des compétences essentielles. Dans un deuxième temps, les participants recommandent au ministère des Ressources humaines et Développement social de continuer d’appuyer financièrement des événements comme l’Atelier 2006 sur les compétences essentielles, qui permettent des échanges importants entre les différents acteurs provenant des milieux scolaire, universitaire gouvernemental et du travail. Ces lieux de rassemblement permettent notamment le partage d’informations essentielles sur les stratégies, les projets, les applications, les bonnes et les moins bonnes pratiques ainsi que sur les recherches actuelles portant sur les compétences essentielles. Parallèlement, il serait pertinent d’encourager et de financer les différents milieux scolaires pour qu’ils s’engagent dans des projets de formation ou de recherche sur les compétences essentielles. Les participants ont également souligné l’importance de poursuivre la recherche dans le développement et la rédaction de nouveaux profils de compétences essentielles portant sur différentes professions. En conclusion, les participants ont indiqué qu’il serait nécessaire de respecter les compétences et les responsabilités de chaque province et territoire dans le domaine de l’éducation. Le changement culturel nécessaire en milieu scolaire pour incorporer le cadre des compétences essentielles dans les différents programmes demande du temps et a besoin de partenariats solides entre les entreprises et la communauté pour se réaliser. Quant au cadre actuel des compétences essentielles, il doit s’orienter vers une approche holistique et introduire de nouvelles compétences afin qu’il soit plus flexible et dynamique. Enfin, il faut trouver une façon de mieux définir et tester les niveaux de compétences afin de permettre leur éventuelle reconnaissance. THÈME 2 : COMPÉTENCES ESSENTIELLES ET TRAVAIL Les recommandations soulevées par les participants concernant le thème des compétences essentielles dans le milieu du travail s’appliquent à différents niveaux d’intervention. Dans un premier temps, ils apprécieraient une révision de la terminologie en fonction des termes utilisés en industrie, afin de rendre le cadre des compétences essentielles plus accessible. Il faudrait également évaluer la possibilité d’inclure à ce cadre de référence la notion de sensibilité à la diversité culturelle et celle de l’éducation à la citoyenneté.

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Quant au marché du travail, les participants ont expliqué que les compétences essentielles ne devraient pas seulement servir à trouver et maintenir un emploi, mais qu’elles devraient également permettre un accès et un appui à la formation tout au long de la vie, et ce, tant pour les employeurs que pour les employés. Les participants ont également identifié la nécessité de clarifier les buts et les moyens de développer les compétences essentielles dans les milieux de travail. Il est important de faire la démonstration des bénéfices quantifiables de la formation aux compétences essentielles et ce, plus particulièrement dans les entreprises. Si les résultats sont intangibles, il faut alors trouver une façon de mettre en valeur le développement personnel des employés, tout en misant sur les aspects de la rentabilité et de la production.

En ce qui a trait aux politiques gouvernementales, les participants ont souligné la

nécessité de mettre en place des moyens pour mieux soutenir les entreprises voulant offrir une formation aux compétences essentielles. Selon les participants, il faudrait également développer des opportunités de communication et de collaboration entre les différents acteurs, notamment entre les responsables des politiques, les chercheurs et les praticiens. Parallèlement, une autre avenue a été présentée, soit de développer et d’analyser des outils accessibles qui permettraient de faciliter le développement des compétences essentielles en milieu de travail. Chez les participants, il y a un réel désir d’harmoniser les programmes provinciaux avec le cadre des compétences essentielles proposé par le palier fédéral. Un participant a mentionné l’exemple d’inclure le développement de ces compétences à l’intérieur des curriculums du niveau secondaire, collégial et du GED (test d’évaluation en éducation générale). Enfin, les participants ont identifié le besoin impératif de mettre sur pied un système de reconnaissance des acquis de la formation informelle et de l’expérience non traditionnelle.

THÈME 3 : COMPÉTENCES ESSENTIELLES, IMMIGRATION ET INTÉGRATION PROFESSIONNELLE

Les participants considèrent que le cadre des compétences essentielles est un bon outil de référence, mais qu’il n’est pas l’unique solution aux différents problèmes auxquels les immigrants font face pour s’intégrer à la société canadienne. Il y a des différences importantes entre les personnes immigrantes et les personnes réfugiées, c’est pourquoi elles rencontrent des difficultés distinctes, et ont des besoins qui leurs sont propres. Les défis auxquels les immigrants doivent faire face sont plutôt de l’ordre du racisme et de l’isolement. Lorsque la communauté ne les accueille pas chaleureusement, avec ouverture et tolérance quant à leur différence, il devient difficile de les retenir et le besoin de retourner dans le pays d’origine s’intensifie.

De plus, pour une personne immigrante, il faut penser de façon réaliste que les neuf

compétences essentielles ne seront pas suffisantes pour intégrer la communauté et se trouver un travail. Pensons notamment au réseau social parfois nécessaire pour trouver un emploi, et qui est pourtant souvent inexistant pour ces personnes. Lorsque ces personnes doivent retourner aux études, il faut également considérer les difficultés qu’elles peuvent rencontrer dans l’apprentissage de la langue du pays d’accueil et parfois même dans l’apprentissage d’une seconde langue (ex. : à Montréal). Pour certains, avoir un accent prononcé peut occasionnellement constituer un obstacle à la recherche d’emploi. Enfin, lorsqu’elles sont évaluées sur la base des compétences essentielles, les personnes immigrantes peuvent sembler avoir des lacunes alors qu’elles possèdent un éventail d’autres compétences moins valorisées dans notre pays.

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Le cadre actuel des compétences essentielles est néanmoins un excellent outil pour reconnaître les compétences des personnes immigrantes et un bon moyen de les soutenir lors de leur arrivée au Canada. Les participants ont proposé d’utiliser éventuellement le cadre actuel des compétences essentielles pour développer une approche de reconnaissance des acquis. Certaines compétences demeurent cependant plus difficiles à évaluer, particulièrement pour les personnes immigrantes dont le français ou l’anglais n’est pas leur langue maternelle. Dans ce contexte, les participants ont proposé de mettre sur pied des programmes permettant de mieux intégrer les personnes immigrantes par l’intermédiaire de stages en milieu de travail, idéalement dans un domaine dans lequel elles étaient compétentes dans leur pays d’origine. Elles pourraient ainsi s’intégrer à la société et avoir une expérience de travail concrète, qui leur permettrait de trouver un travail par la suite. Parallèlement, il serait nécessaire de mettre sur pied des programmes de sensibilisation s’adressant aux employeurs et misant sur le potentiel des personnes immigrantes ainsi que sur leurs compétences, différentes et profitables pour une organisation. Les employeurs doivent comprendre qu’il est possible que certaines personnes immigrantes aient parfois une mauvaise connaissance des procédures canadiennes de travail et qu’elles ont parfois de la difficulté à demander de l’aide. Par l’intermédiaire de ces programmes de sensibilisation, il faudrait promouvoir des valeurs de tolérance envers les personnes immigrantes ayant un accent, tout en investissant davantage dans les programmes d’entraînement au langage déjà offerts dans plusieurs provinces. Les acteurs gouvernementaux responsables du dossier de l’immigration devraient développer des mesures pour soutenir les employeurs dans la reconnaissance des acquis, mais aussi mettre en place des politiques qui favoriseraient cette reconnaissance (diplômes, certifications). THÈME 4 : COMPÉTENCES ESSENTIELLES, RECHERCHE ET FORMATION

Concernant ce dernier thème, les participants se sont surtout prononcés sur des sujets qui pouvaient éventuellement alimenter des recherches à venir. D’abord, ils ont souligné leur étonnement quant au manque de liens existant entre les différentes recherches présentées, et l’ont expliqué par le caractère peut être trop large du concept des compétences essentielles, d’où leur recommandation de clarifier le cadre de référence des compétences essentielles, pour éventuellement mieux définir les différents niveaux de compétences compris dans les profils. Certaines personnes ont soulevé la question de l’éducation à la citoyenneté et ont suggéré de trouver une façon de l’insérer à l’intérieur du cadre actuel. Dans ce contexte, il devient important de financer tous les types de recherche (qualitatives, quantitatives) menant à d’autres modèles ou d’autres approches. Ces recherches doivent être faites en association avec entreprises offrant la formation aux compétences essentielles, afin qu’il y ait un changement dans les pratiques (ex : recherches-action). Parallèlement, des recherches sont nécessaires pour mieux comprendre les pratiques actuelles de formation dans les entreprises et voir comment on pourrait les améliorer et les contextualiser à l’intérieur de programmes de formation spécifiques chaque tâche. Ces recherches permettraient de faire ressortir les différentes expériences vécues sur le marché du travail et d’approfondir ainsi les connaissances sur les mécanismes permettant de réussir la mise sur pied d’un programme de formation aux compétences essentielles. Parallèlement, d’autres recherches sont nécessaires pour étudier les processus d’apprentissage et la motivation à apprendre chez les adultes en emploi.

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Dans un autre ordre d’idées, les participants ont souligné qu’il est essentiel de développer la recherche auprès des clientèles marginalisées. Plusieurs questions se posent actuellement pour mieux comprendre leur situation. Comment ces clientèles peuvent-elles contribuer à la société? Existe-t-il actuellement un problème d’accessibilité aux services ? Peut-on sensibiliser la population pour mieux accepter la différence et ainsi mieux intégrer les personnes marginalisées ? Quel rôle peuvent avoir les compétences essentielles dans l’intégration et le maintien d’un emploi ?

Enfin, les participants ont mentionné que le cadre des compétences essentielles est

primordial dans l’accès à la formation, et contribue au maintien des compétences des citoyens nécessaires pour remplir leurs différents rôles, tant dans leur travail que dans leur vie quotidienne.

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CHAPITRE 6 : RÉACTIONS DES REPRÉSENTANTS DE RESSOURCES HUMAINES ET DÉVELOPPEMENT SOCIAL CANADA - PRÉSENTÉ PAR DAVID THORNTON, DIRECTEUR, DIVISION DE L’INNOVATION EN MILIEU DE TRAVAIL, DIRECTION DES PARTENARIATS EN MILIEU DE TRAVAIL, RHDSC

Alors que les gens présentaient leur compte rendu, j’ai essayé d’intégrer certains éléments dans ce que je pensais dire plus tôt cette semaine. C’est un peu risqué, vous devrez me pardonner, mais je vais essayer. Premièrement, ce que vous devez savoir - et je vais le répéter, peut-être que je n’ai pas assez insisté – je pense que c’est quand nous étions à Edmonton, dans le court instant que nous avons eu après la présentation de Chantal, j’ai alors mentionné l’intérêt du CRSH (Conseil de recherche en sciences humaines) et de RHDSC (Ressources humaines et développement social Canada) pour la recherche axée sur le milieu de travail. Dans ce contexte, nos préoccupations ont évolué sur une période de trois ans, et je dois dire, nous avons reconnu que les compétences essentielles, selon les perspectives du gouvernement fédéral et celles du programme ministériel, sont une nouvelle entreprise ouverte à toute contribution valable. Une partie de la confusion et de la mauvaise communication sont une conséquence, du moins à l’échelle fédérale, du fait que mes collègues et moi, menons cela, dans plusieurs cas, un peu plus loin et un peu plus rapidement que nous l’aurions pensé. Mais le contexte qui m’intéresse est celui du milieu de travail, de l’efficacité du marché du travail ainsi que celui du perfectionnement de la main-d'œuvre. Cela ne veut pas dire que les compétences essentielles n’ont pas d’autres applications. Cela n’exclut pas, lorsqu’on pense aux compétences essentielles ou à leur mise en pratique, ce que font les groupes communautaires. Et en effet, une partie du travail que nous avons financé sur les compétences essentielles va au-delà des perspectives que j’ai mentionnées à l’instant. Mais c’est notre objectif et c’est ce vers quoi nous nous dirigeons de plus en plus. Et vous savez, je dois dire que depuis que nous faisons partie d’une division dont les travaux portent sur le travail, au RHDSC, cela a du sens. Et c’est une des choses qui a du sens lorsque je regarde la bureaucratie fédérale, et ce qui se passe ces jours-ci. C’est donc venant de ce contexte et reconnaissant le contexte plus large et le potentiel des compétences essentielles que je participe à une session comme celle-ci et ferai des commentaires selon ce qui a émergé de ces deux derniers jours, autant sur les projets que sur les recommandations que j’ai eu le privilège d’entendre.

Premièrement, en ce qui concerne les projets, vous avez vu et entendu, si vous étiez ici lors des derniers jours, quelques-unes de mes interventions. Si elles furent mal interprétées, je m’en excuse. L’intention de ces interventions était en fait d’essayer d’avoir une meilleure compréhension de tous ces projets. Et je dois dire que je félicite Chantal et ses collègues pour avoir mis sur pied cet atelier. Je regrette qu’il n’y ait pas eu plus de temps pour discuter des projets, parce que, de mon point de vue et d’où je viens, les conclusions de ces projets ont été significatives. Elles ont été, selon ma perspective non académique, soucieuses des applications possibles et ont permis de renforcer, améliorer et critiquer ce que nous faisons en lien avec les compétences essentielles sur une base quotidienne, que se soit à l’échelon fédéral, provincial ou dans la communauté. Je suis donc venu aux séances des deux derniers jours avec ce type de perspective, en reconnaissant pourquoi elles étaient liées au marché de l’emploi. Donc, je regrette qu’il n’y ait pas eu assez de temps, mais n’interprétez pas mal ma question, j’essayais d’avoir une meilleure compréhension de la direction que les projets prenaient et, à la limite, puisqu’ils n’étaient pas encore achevés, j’essayais d’en comprendre la contribution potentielle en lien avec ce que nous faisons et dans un contexte plus large, en relation avec ce qui se fait en termes de compétences essentielles, à ma connaissance, à la

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grandeur du pays. J’essayais également d’avoir une meilleure conception de leur méthodologie, ce qui est absolument essentiel. La méthodologie est ici – et je ne prétends pas faire la leçon aux chercheurs universitaires là-dessus – mais les choix méthodologiques que vous faites sont extrêmement importants, particulièrement quand si peu de recherches sérieuses ont été réalisées en lien avec les compétences essentielles. C’est donc ce à quoi j’en suis arrivée.

Maintenant, je ne reverrai pas les projets un à un. Je ne peux pas le faire, je n’en ai pas le temps ni la capacité et je n’en sais pas suffisamment sur les projets. Ce que je veux dire, c’est que, selon ce que j’ai dit à propos du contexte d’où je viens et de mes attentes, vous allez déduire, je pense, que certains projets m’ont davantage interpellé que d’autres au cours des présentations des deux derniers jours. Par la façon dont certains projets étaient présentés, j’ai une meilleure compréhension de leur méthodologie et je vois mieux ou j’ai mieux saisi, leurs implications. Cela dit, j’inviterais les directeurs de projet à ne pas nous oublier et à nous envoyer une copie de leur rapport lorsqu’il sera terminé. Si vous préférez, vous pouvez nous envoyer un rapport provisoire, nous l’apprécierions également. Si vous voulez que nous commentions les projets, nous sommes, je crois, préparés à cela. Je le dis simplement parce qu’il y a une coupure entre nous et le CRSH (Conseil de recherche en sciences humaines) en termes d’attentes et d’information sur les projets. Ce n’est pas pour accuser le CRSH, c’est probablement autant ma faute que celle de n’importe qui d’autre. Le point à mentionner ici c’est qu’il y a cette coupure que j’ai découvert en venant ici par exemple et je veux être certain que, dans le contexte où je vous l’ai présenté, j’aurai la chance à la toute fin d’être capable de prendre connaissance de vos rapports finaux. Donc, c’est très important, si cela ne vous dérange pas, que je les vois même si je ne peux y avoir accès par le CRSH. Donc pourquoi ne me les enverriez-vous pas directement ? Nous sommes des bailleurs de fonds, il n’y a donc rien d’illégitime là-dedans, et franchement, c’est nous qui avons commandé les recherches. Nous définissons les termes pour le financement des projets et nous n’avons pas eu une grande prise sur le processus, mais nous sommes probablement, des deux, beaucoup plus intéressés au contenu que ne l’est le CRSH.

J’en ai assez dit maintenant sur les projets. En ce qui concerne vos recommandations, que puis-je dire ? Il y en a beaucoup. Ce n’est pas exceptionnel. Elles sont variées et cela démontre un intérêt. Elles correspondent à ce que j’ai déjà entendu, mais le plus important, c’est que plusieurs d’entre elles correspondent et se rattachent à plusieurs travaux qui sont en cours et dont j’ai pris connaissance, soit dans les provinces, dans les organismes communautaires ou à l’échelle fédérale. Par exemple, une partie du problème concerne un manque de communication entre ce qui est fait, comment vous situez ce que vous faites, ce que vous faites présentement et comment tout cela peut concorder. Parce que si vous étiez présents hier, à la fin de la journée, vous auriez, en effet, entendu quelques-uns des travaux très importants et leurs applications qui se font à l’échelle provinciale. Nous ne parlons pas de – sans vouloir les diminuer – mais nous ne parlons pas de petits groupes, mais nous parlons de provinces qui implantent ces projets et vous auriez pu poser des questions sur leur implantation, que ce soit dans le contexte des programmes du secondaire ou celui des programmes d’apprentissage (compagnonnage). Dans le cas de la Nouvelle-Écosse, ce qui n’est pas présent dans le contexte de l’apprentissage, l’Alberta travaille là-dessus, la Saskatchewan aussi dans une certaine mesure. Et concernant la Saskatchewan, je veux juste être certain que ma référence à la Saskatchewan est claire, qu’elle ne l’est pas dans le contexte de la mise en oeuvre d’un système d’aide sociale punitif. Donc il y a des choses qui se passent à l’échelon fédéral également. Les gens aujourd’hui ont mentionné qu’il y a un besoin qu’un travail soit fait pour l’intégration des immigrants au monde du travail. Mais en ce qui

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concerne l’aide à l’intégration des immigrants dans leur milieu de travail, il y a deux études dont je vais parler maintenant, qui sont soit en cours ou qui débutent en ce moment, financées par le fédéral. Ce que le CNCLC (Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens) étudie, une étude bien avancée, c’est tout ce qui se rapporte à l’enjeu de l’intégration des compétences essentielles dans l’apprentissage d’une langue seconde. Cette étude a été entreprise à cause du besoin qu’éprouvent les personnes immigrantes de mieux comprendre ce qui est requis pour bien s’intégrer dans le marché du travail canadien tout en apprenant une langue seconde. L’autre étude qui n’a pas encore débuté, un projet WSI (Workplace Skills Initiative) s’adressant aux employeurs, porte sur ce dont ont besoin les employeurs pour aider les immigrants à s’intégrer dans leur milieu de travail. Il y a des projets qui sont en cours, je ne peux pas aller dans les détails car je n’en ai pas le temps et je leur porterais préjudice, mais il y a certains projets qui valent la peine d’être financés et il n’y en a pas beaucoup qui portent sur la sensibilisation aux réalités culturelles.

Une autre chose que j’aurais à dire concerne le travail sur les profils. Le travail sur les profils débute et s’arrête constamment car tout le reste dépend de la vitesse avec laquelle on obtient le financement sur une période annuelle, de la possibilité de garder les contractuels que l’on a engagés, et ce, en fonction des fonds que l’on reçoit. Mais le fait est que l’on avance, tout ça est sur le site Internet du HRSDC. Les observations sont correctes. Cela n’a jamais été aussi clair que – et cela pourrait être encore plus clair – que cela ne l’a jamais été. Il est parfois difficile d’avancer dans ce travail à travers ce champ de mines, mais cela est absolument essentiel, si je peux me le permettre, si vous voulez comprendre la nature, l’origine et les dérivés des compétences essentielles, et si vous voulez, ce à quoi elles se rattachent ainsi que leur étiologie. Et dans la mesure où vous ne pouvez y avoir accès sur le site Internet, téléphonez-nous, nous vous aiderons. Nous avons des guides qui ne sont pas encore disponibles sur le site Internet et qui ne circulent pas autant qu’ils le devraient, ils amassent la poussière. Donc, téléphonez-nous et nous serons heureux de vous aider. C’est notre travail, du moins, en partie, l’autre partie est d’essayer d’écarter les politiciens qui veulent tout changer. C’est assez commun.

La rigueur méthodologique et l’instrumentation, si vous avez entendu mes commentaires après l’intervention de Chantal, nous allons vers cette direction. Vous devez comprendre cependant, parce que j’ai entendu vos commentaires à propos de la propriété intellectuelle, vous devez comprendre que nous donnons des fonds de recherche. Ces fonds ne sont pas aussi « libéraux » que des subventions, mais les travaux produits grâce à ces fonds sont la propriété de la personne qui fait le travail. Donc il est extrêmement difficile pour nous d’imposer des limites concernant les propriétés intellectuelles. Cela dit, nous avançons, reconnaissant l’importance des besoins en termes d’instrumentation et regardons le type d’instruments standardisés que nous pourrions développer à l’échelle fédérale. Je dirais simplement pour conclure qu’une réunion aura lieu la semaine prochaine à Ottawa, rassemblant des représentants des palliers fédéral, provincial et des territoires pour discuter des progrès réalisés au sujet des compétences essentielles au cours de la dernière année. Nous allons apporter certains des commentaires qui ont été mentionnés lors de cette séance avec eux, je verrai en quoi ils peuvent contribuer et je serai heureux qu’ils soient intéressés à donner suite aux commentaires exprimés au cours de l’Atelier. Donc, encore une fois, merci beaucoup, Chantal, pour votre hospitalité et pour votre bon travail dans l’organisation. Merci.

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ANNEXE : ATELIER 2006 SUR LES COMPÉTENCES ESSENTIELLES : BILAN ET PROSPECTIVES / ESSENTIAL SKILLS WORKSHOP 2006: LOOKING BACK, MOVING FORWARD MEMBRES DES ÉQUIPES DE RECHERCHES SUR LES COMPÉTENCES ESSENTIELLES MEMBERS OF THE ESSENTIAL SKILLS RESEARCH TEAMS Chantal Ouellet Organisatrice principale/ Head organiser Université du Québec à Montréal Montréal Québec

Catherine Garnier Université du Québec à Montréal Montréal Québec

Marjolaine Thouin Université du Québec à Montréal Montréal Québec

Isabelle Médeiros Université du Québec à Montréal Montréal Québec

Priscilla Jabouin Concordia University Montréal Québec

Marie-Alex Despeignes Université du Québec à Montréal Montréal Québec

Nicolas Dedek Fondations pour l’alphabétisation Montréal Québec

Mohamed Hrimech Université de Montréal Montréal Québec

Paul Bouchard Concordia University Montréal Québec

Philippe Jonnaert Université du Québec à Montréal Montréal Québec

Paul Bélanger Université du Québec à Montréal Montréal Québec

Johanne Barrette Université du Québec à Montréal Montréal Québec

Mané Yaya Université du Québec à Montréal Montréal Québec

Monique Guay Carrefour des services aux entreprises (CSSMI) Montréal Québec

Marion E. Jones University of Regina Regina Saskatchewan

John R. Graham University of Calgary Calgary Alberta

Andy Wong University of Regina Regina Saskatchewan

Brenna Atnikov University of Calgary Calgary Alberta

Bonnie Morton Regina Anti-Poverty Ministry Regina Saskatchewan

Dianne Luxton DECSA Calgary Alberta

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Nancy Hutchinson Queen’s University Kingston Ontario

Joan Versnel Dalhousie University Halifax Nova Scotia

Jenn de Lugt Queen’s University Kingston Ontario

Carol Henry University of Saskatchewan Saskatoon Saskatchewan

Adrian Blunt University of Saskatchewan Saskatoon Saskatchewan

Michael Gertler University of Saskatchewan Saskatoon Saskatchewan

Carol Vandale University of Saskatchewan Saskatoon Saskatchewan

Paula Negraes University of Saskatchewan Saskatoon Saskatchewan

Karen Archibald CHEP/ University of Saskatchewan Saskatoon Saskatchewan

Collin Merritt Saskatoon Co-operative Saskatoon Saskatchewan

Marilyn Ward Calgary Catholic Immigration Society Calgary, Alberta

Shibao Guo University of Calgary Calgary Alberta

Evelyn Hamdon University of Alberta Edmonton Alberta

Zenobia Jamal University of Alberta Edmonton Alberta

Tara Gibb University of Alberta Edmonton Alberta

Michael Lam S.U.C.C.E.S.S. Burnaby British Colombia

REPRÉSENTANTS DE HRSDC HRSDC REPRESENTATIVES Donna Doyle Ressources humaines et Développement social Canada (RHDSC) / Human Resources and Social Development Canada (HRSDC) Ottawa Ontario

David Thornton Ressources humaines et Développement social Canada (RHDSC) / Human Resources and Social Development Canada (HRSDC) Ottawa Ontario

Edna Gbortsu Ressources humaines et Développement social Canada (RHDSC) / Human Resources and Social Development Canada (HRSDC) Gatineau Québec

David Jelly Ressources humaines et Développement social Canada (RHDSC) / Human Resources and Social Development Canada (HRSDC) Gatineau Québec

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Carolyn Finlayson Ressources humaines et Développement social Canada (RHDSC) / Human Resources and Social Development Canada (HRSDC) Ottawa Ontario

Johanne Lussier Ressources humaines et Développement social Canada (RHDSC) / Human Resources and Social Development Canada (HRSDC) Ottawa Ontario

INTERVENANTS PRACTITIONERS Nancy Neamtan Commission des partenaires du Marché du travail (CPMT) Montréal Québec

Margerit Roger Manitoba Apprenticeship Winnipeg Manitoba

Charline Vautour Collège communautaire du Nouveau-Brunswick (CCNB) Bathurst Nouveau-Brunswick

Robin Houston-Knopff Bow Valley College Calgary Alberta

Chantal Locatelli Ontario Ministry of Education Toronto Ontario

PARTICIPANTS PARTICIPANTS Nadia Basque-Godin Entreprise Chaleur Bathurst Nouveau-Brunswick

Aliette Beaudet Université du Québec à Montréal Montréal Québec

Philippe Beaudoin CSMO ÉSAC Montréal Québec

Nicole Beaudry Université du Québec à Montréal Montréal Québec

Nicole Bélanger CSST Montréal Québec

Fatiha Benfadila Centre de recherche CRAIE Saint-Jérôme Québec

Christine Bérubé La Cité collégiale Ottawa Ontario

Danielle Bérubé Université du Québec en Outaouais L’Assomption Québec

Lise Bessette Université du Québec à Montréal Laval Québec

Martine Boucher Répertoire canadien des recherches en alphabétisation des adultes en français (RÉCRAF) St-Faustin-Lac-Carré Québec

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Henri Boudreault Université du Québec à Montréal/ Centre de recherche CRAIE Saint- Jérôme Québec

Isabelle Boudreault Centre de recherche CRAIE Saint-Jérôme Québec

Georges Bourdages Centre d’apprentissage pour adultes Campbellton Nouveau-Brunswick

Louise Campagna La Cité collégiale Ottawa Ontario

Nicole Carignan Université du Québec à Montréal Montréal Québec

Sharon Casey John Abbott College Support Staff Association Montréal Québec

Tommy Champagne Commission scolaire de l’Énergie Shawinigan Québec

Manuel Cisneros Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICEA) Montréal Québec

Claire Comeau CCNB Sormany Nouveau-Brunswick

Édith Cournoyer Centre de services éducatifs populaires du Haut-St-François Cookshire Québec

Louise Crépeau Formation de base pour le développement de la main-d’œuvre (FBDM) Montréal Québec

Silvia d’Apollonia Dawson College Concordia University Westmount Québec

Francine d’Ortun Université du Québec en Outaouais Montréal Québec

Silvia Dancose Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens Ottawa Ontario

Linda Désilets Centre d’éducation populaire de Pointe-du-Lac Pointe-du-Lac Québec

Carole Doré Ministère de l’Éducation, du loisir et du sport (MELS) Montréal Québec

Sophie Doyon Service aux entreprises Commission scolaire de l’Énergie Shawinigan Québec

Mario Dumais Centre Saint-Michel Sherbrooke Québec

Jean Dupont Commission scolaire de Montréal Montréal Québec

Nicolas Fernandez Université de Sherbrooke Sherbrooke Québec

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Catherine Fichten Dawson College Montréal Québec

Martin Frappier Coalition des organismes communautaires pour le développement de la main-d’œuvre Montréal Québec

Guylaine Gagnon Commission scolaire de la Rivière-du-Nord St-Jérôme Québec

Carole Gauthier Université de Montréal Montréal Québec

Louis Godin Éducation postsecondaire et formation Bathurst Nouveau-Brunswick

Aline Grenier Agricarrières Longueuil Québec

Françoise Grenon Centre des ressources éducatives et pédagogiques (CSDM) Montréal Québec

Sophie Grossmann Université du Québec à Montréal Montréal Québec

Francine Hotte CREP/ CSDM Montréal Québec

Céline Hudon Ministère de l’Éducation, du loisir et du sport (MELS) Québec Québec

Anik Labonté Ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale Québec Québec

Alain Laflamme Commission scolaire des Appalaches Tring Jonction Québec

Pierre Lalongé Université du Québec à Montréal Laval Québec

Catherine Lamy-Pilon École de technologie supérieure Montréal Québec

Patricia Lapierre Comité sectoriel de main-d’œuvre du commerce de détail Montréal Québec

Marco Lavoie Hôpital général du Lakeshore Montréal Québec

Valérie Legault Formation de base pour le développement de la main-d’œuvre (FBDM) Montréal Québec

Martine Ménard La Cité collégiale Ottawa Ontario

Gérard Mfumu-Nkama Université du Québec à Montréal (UQAM) Montréal Québec

Chantal Morasse La Cité collégiale Gatineau Québec

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Élisabeth Normandeau Gestion et formation Noréli Verdun Québec

Maurice Plante Consultant en éducation Saint-Hyacinthe Québec

Marielle Potvin Le Remue-Méninges La Plaine Québec

Anne Raby Commission des partenaires du Marché du travail (CPMT) Montréal Québec

Mélanie Robertson Centre de recherche CRAIE Saint-Jérôme Québec

Claudine Roy Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) Québec Québec

Georges Roy Entreprise Restigouche Campbellton Nouveau-Brunswick

Sylvie Roy Commission Scolaire Marguerite-Bourgeoys Verdun Québec

Jacob Saada McGill University Montréal Québec

Line Simard Université du Québec à Rimouski (UQAR) Rimouski Québec

Andréa Tassé Université de Montréal Montréal Québec

Claude Trépanier Université de Montréal Montréal Québec

Brigitte Voyer Université du Québec à Montréal (UQAM) Montréal Québec

Documents

Atelier 2006 sur les Compétences essentielles · 2007. 3. 15. · 3 PRÉSENTATION DU RAPPORT Le rapport final de l’Atelier 2006 sur les compétences essentielles marque la fin