AXES DU PROJET REP RETENUS en lien avec le référentiel pour l’éducation prioritaire

Contribution de l’école élémentaire Rucklin– Belfort 20/11/2015

L’école élémentaire René Rucklin propose sa contribution à l’élaboration du projet REP, dans l’urgence et en période de surcharge, tentant de répondre aux injonctions qui finissent par s’empiler, se débattant pour ne pas déroger à son projet propre… Chacun fera preuve d’indulgence en cas de coquilles, répétitions, imprécisions, formulations inabouties… En l’état, il s’agit plus d’éléments constitutifs d’un projet d’école, d’une déclinaison locale du projet REP !

Le travail ci-dessous cherche à identifier de nouvelles pistes issues de la discussion en conseil des maîtres, tout en les situant dans une pratique que l’on cherche à rendre lisible, pour ne pas remettre en cause des projets déjà engagés. Trop de projets tuant les projets, nous recherchons une filiation entre les différentes strates d’un projet chapeau (projet REP) !

…

Les dernières évaluations diagnostiques passées en CE2 font état d’un écart important dans certains domaines entre les résultats obtenus localement et les résultats obtenus par l’échantillon témoin. Même si le choix des évaluations de cette année est à re-étudier et sans doute à harmoniser sur le REP pour en faire un outil utilisable, et même si certaines des évaluations sont à revoir dans leur contenu et leur présentation, on constate ici un écart important entre les « performances » de nos élèves et celles de l’échantillon national. Cet écart mesurable, autant que les constats empiriques faits par les uns et les autres - inappétence scolaire , compétences langagières insuffisantes, hétérogénéité grandissante - justifie que l’on se pose le problème dans une triple dimension : - une dimension pédagogique, et didactique qui doit viser à trouver les moyens d’un accompagnement efficace des élèves dans la construction de

leurs savoirs. Une harmonisation, au moins une mise en cohérence, des contenus et démarches prenant nécessairement en compte l’hétérogénéité de nos classes, doit permettre une structuration programmée et progressive des apprentissages tout en recherchant les conditions de l’engagement de la pensée des élèves. Le recours au numérique sera, dès que l’école en aura les moyens, une piste à explorer. Il s’agit donc de travailler sur le « quoi » sans omettre le « comment » dont découlent directement des compétences d’élèves et sans doute une partie de la motivation des élèves.

- La somme des compétences individuelles ne fait pas la compétence de l’ensemble : le groupe, comme la molécule d’eau qui a des propriétés

différentes des atomes d’oxygène et d’hydrogène qui la constituent, fait émerger des qualités nouvelles que l’enseignant seul n’a pas ! Une dimension coopérative si ce n’est collaborative de l’équipe pédagogique permet d’opérer un glissement de la notion de liberté pédagogique vers celle de responsabilité pédagogique, à travers le choix collectif de contenus et stratégies négociées. Ces choix collectifs ne sont possibles que si les notions qui les sous-tendent sont clairement explicitées et illustrées, de telle sorte que chacun en comprenne bien le sens et les implications réelles dans la classe, permettant ainsi de généraliser et d’installer dans la durée des hypothèses posées sur des gestes productifs. L’accompagnement formatif des équipes sur des besoins exprimés est donc de ce point de vue essentiel, si l’on veut dépasser la simple déclaration d’intention (exemple de la pédagogie explicite, de l’enseignement de la langue orale,…).

La définition d’une politique pédagogique (et éducative) nécessite que l’on se questionne collectivement sur les grandes questions qui se posent à nous : comment engager la pensée des élèves au service des apprentissages, en évitant de renvoyer au seul élève et à sa famille la seule responsabilité ?

- Une dimension partenariale, parce que l’école ne peut pas tout. La nature des obstacles auxquels se confronte l’école doit faire l’objet d’un traitement

élargi aux différents temps de l’enfant (le temps scolaire, le temps périscolaire et le temps familial) et justifie une action concertée, complémentaire des différents acteurs : une alliance , posant la question du climat scolaire, est à rechercher sur des valeurs partageables. Chacun doit donc s’emparer, à sa manière, des hypothèses posées dans le projet REP.

Avant de s’engager dans l’exceptionnel, il faut assurer le minimum ! Dans un temps de renouvellement des programmes qui va nécessairement mobiliser les équipes sur des choses basiques mais essentielles (la programmation et la progressivité des apprentissages , particulièrement dans les domaines qui se sont avérés déficitaires lors des évaluations diagnostiques CE2) , il faut … chercher à éviter les dispersions contreproductives satellisant les énergies, laisser les acteurs de terrain aller au bout des projets pour lesquels il faut concevoir une filiation , limiter l’empilement les injonctions opportunistes et distractives venues de l’extérieur. Nous pensons utile de rappeler que la quantité des pratiques est une des conditions premières du progrès des élèves : si on n’apprend pas à nager hors de l’eau, on n’apprend pas davantage l’écrit sans écrire, la lecture sans lire, la parole sans parler ! La question de la quantité, même si elle ne constitue pas à elle-seule une réponse (sans quoi nous aurions trouvé la solution depuis longtemps) mérite-t-elle qu’on s’y arrête ? La question de la quantité pose d’ailleurs inévitablement la question du comment. (exemple : comment créer les conditions de l’exercice de la parole dans une classe ?) Il s’agit donc de cibler dès le départ un nombre limité d’hypothèses , de se donner les moyens d’une culture partagée dans les domaines concernés et de mettre en place une stratégie faisant consensus.

Axe  1  Favoriser le travail collectif de l’équipe éducative afin de garantir l’acquisition du lire, écrire, parler pour les élèves et enseigner plus

explicitement les compétences du socle commun

I  1.1  :  Lire  écrire,  parler  POUR  apprendre  dans  toutes  les  disciplines.  Des  moments  de  travail  en  équipe  sont  spécifiquement  consacrés  aux  pratiques  de  lecture  et  d’écriture  et  de  prise  de  parole  des  élèves  dans  le  quotidien  des  enseignements.  

 Le  travail  en  équipe  concourt  à  la  confiance  partagée  dans  la  réussite  de  tous  les  élèves.  Il  contribue  à  la  construction,  à  la  mise  en  œuvre  et  à  l’évaluation  collégiale  du  projet  de  réseau,  au  

développement  professionnel  de  chacun  et  il  facilite  la  résolution  des  difficultés  rencontrées.

L’école est engagée sur des projets propres reposant sur des hypothèses posées sur des constats. Ces projets engagent certaines des enseignantes de l’école dans une remise en cause de certaines de nos pratiques , en relation avec les maîtresses de maternelle (projet CP)

A > L’école élémentaire Rucklin ferait le choix de se centrer sur le « parler » que l’équipe juge essentiel et déficitaire, objet d’un constat sans réponse depuis plusieurs années.

A1/ On apprend à s’exprimer clairement … On chercherait ainsi à « mettre en œuvre un enseignement structuré de la langue orale » pour en faire un objet d’apprentissage justifiant des séances spécifiques. Cette orientation nécessite une formation dans un domaine jugé mal connu par l’ensemble des enseignants présents. Cette hypothèse mérite validation de la part de l’équipe de circonscription qui dispose de l’expertise didactique que nous n’avons pas! Il s’agit en effet de ne pas laisser une équipe s’engager dans une impasse. Il faudra dans un deuxième temps alimenter en référents théoriques, contenus… pour aider à répondre à la question : « comment enseigne-t-on le langage ? » Cet enseignement pourrait prendre appui sur l’observation en action des productions de nos élèves (inventaire des « déficits » et organisation des enseignements à partir des constats puis mobilisation des acquis dans la parole quotidienne) Remarque : ce point a des conséquences structurelles en termes de contenus d’enseignement dans les classes.

A2/ On apprend à parler dans des situations variées et nécessitant des compétences spécifiques… On chercherait ainsi à « mettre en place dans chaque classe des supports susceptibles de provoquer des situations langagières nécessitant des compétences identifiées » Si certaines pratiques actuelles sont concertées et planifiées et entrent donc dans une politique d’établissement, d’autres semblent davantage le fait de pratiques plus ou moins « isolées » voire aléatoires (exemples : la mise en place de situations recherches justifiant la parole entre pairs (C3) ; de grandes opérations comme le travail sur les règlements de la cour, lecture à 2, … ).

Peut-on identifier ces pratiques et développer celles qui semblent porteuses de gestes pédagogiques prometteurs ? L’école offre donc déjà un panel organisé qui pourrait être étoffé. Parmi les pratiques actuelles, on trouve : ( l’expression des sentiments (C2) et les messages clairs (toute l’école) ; ( le débat philosophique au C3 ; ( La mise en jeu de textes lus (CP) ; ( L’accueil de la parole (toute l’école) ( Les ateliers de questionnement de textes (arrêtés !) ( …

Objectifs : ( Échanger sur les pratiques en cours, ( Faire l’inventaire des possibles (langage d’évocation, descriptif, débat argumentatif, exposé, présentation d’un événement ou d’une lecture, travail sur les consignes

et la formulation des savoirs, apprentissage d’un vocabulaire spécifique (ex géométrie…) , mise en place de rituels, conseil coopératif, …) ( Choisir et programmer : les programmes (EMC par exemple) suggèrent des pistes intéressantes, et programmer, c’est s’engager à faire.

Remarque : ce point a des conséquences structurelles en termes de contenus d’enseignement dans les classes.

A3/ On apprend à parler en convoquant quotidiennement et le langage dans toutes les activités, comme outil essentiel d’expression de la pensée L’équipe fait le constat que le maître parle, souvent au détriment de la mise en mot des élèves. Par souci d’économie (pression temporelle) , les enseignants s’appuient massivement sur les bons parleurs pour développer leur propos, en se donnant parfois l’illusion de la co-construction avec l’ensemble des élèves. L’enseignement du langage repose davantage sur l’écoute que sur l’émission. Il s’agirait donc de réfléchir aux modalités propres à laisser plus de place à la parole en émission des élèves : quelle est la place du langage dans une séance d’apprentissage ? Pistes évoquées : ( travail sur les consignes et leur formulation ou re-formulation (comment donner une consigne pour que les élèves se l’approprient) ( évocation des principes de la PNL par une collègue (E.R) ( formulation des procédures de réalisation ; ( association des élèves à la formulation des savoirs (lexique et structures langagières spécifiques , en cours et en fin de leçon > de la trace écrite à l’entraînement) ( place du langage entre pairs ? ( l’accueil de la parole dans la construction du savoir, en lien avec le droit à l’erreur et au non-jugement ; ( questionner les pratiques ou organisations pédagogiques existantes permettant de favoriser les interactions productrices de langage (Travail en ateliers, groupes ,

Freinet, …) ( …

Remarque : ce point repose sur les pratiques de classe, et donc sur des positionnements individuels s’appuyant sur des connaissances pédagogiques. Nous sommes là dans des déclarations d’intention qui doivent être étayées si l’on veut qu’elles prennent corps partout. Il s’agit aussi de réfléchir aux modalités qui permettent de sortir de l’illusion que les enfants parlent

A4/ La langue d’enseignement ne repose pas que sur les pratiques langagières de l’école

Cette dimension renvoie au travail partenarial évoqué plus bas.

Indicateurs (pistes) :

( Capacité de l’équipe accompagnée à produire un document de référence sur l’école permettant un enseignement programmé de la langue orale ; ( Capacité de l’équipe à produire une programmation coordonnée de situations productives de différents types de langage (descriptif, argumentatif, évocation,

… ) ( Fréquence et Temps de parole de chaque élève : chacun est-il placé en situation de prendre la parole ? Combien de fois en une année ? ( Temps de parole des élèves / parole du maître ( Prise en compte de la parole dans les scénarios pédagogiques (critères à définir)

Évaluation (pistes) :

( choix de quelques compétences prioritaires faisant l’objet d’un travail spécifique à évaluer individuellement, pour lesquelles une situation et un protocole pourraient être réfléchis. exemple : capacité à formuler ou reformuler une consigne.

( recherche de tests permettant de mesurer les progrès, ou de constater un niveau de langage B > Le travail en équipe

Le travail en équipe permet de structurer les apprentissages (programmation et progressions) , de cibler des compétences clés en améliorant les pratiques individuelles et en augmentant les quantités de pratiques.

L’équipe se définit un paradigme, des modalités de fonctionnement … En se fixant un cadre de fonctionnement, l’équipe se donne les moyens du travail coopératif : cadre horaire, droits et devoirs, … Il s’agit de coordonner des efforts pour être plus efficace. L’enjeu est de chercher à ce que l’on soit plus efficace seul quand on est plusieurs. L’école élémentaire Rucklin est engagée dans ce processus : ( elle s’est définie un cadre de travail dans un vadémécum ; ( elle expérimente le système du pilotage, qui a démontré son efficacité. Les actions et projets aboutissent quand il y a un pilotage identifié (un garant).

Ce système est à la fois contraignant puisqu’il oblige l’enseignant à sortir de sa classe pour aller sur un autre champ professionnel que celui auquel il est historiquement habitué, et en même temps valorisant puisqu’il installe chacun dans une compétence reconnue. Il faut veiller cependant à garder un équilibre entre temps personnel et temps collectif, temps de classe et temps d’école, temps du collectif et temps des initiatives individuelles ou par petits groupes (difficile dans un contexte où les injonctions extérieures se multiplient).

Ce paradigme met l’accent sur la part de responsabilité individuelle de chacun d’entre nous : ( que fais-je, moi, ici et maintenant pour contribuer au progrès du groupe ? ( Je n’ai rien changé de mes pratiques (ça ne sert à rien) ! Est-ce dû à de mauvais choix collectifs, à un manque collectif de compétences, à un manque

d’engagement de ma part ? ( Si nous n’y arrivons pas, est-ce parce que nous avons mal posé le problème, est-ce parce que nous avons besoin d’accompagnement ?

Remarques: Les choix d’une équipe gagnent à être validés par des regards extérieurs pour éviter l’impasse qui remet inévitablement en cause la pertinence du travail coopératif. Ce travail doit être soutenu par un accompagnement bienveillant.

 

Indicateurs (pistes) :

( Capacité de l’équipe accompagnée à aller au bout d’un projet opérationnalisé : l’équipe aura abouti si …. ( Capacité de l’équipe à se doter d’outils formalisés, facilitants pour l’organisation des pratiques de classe ( Capacité à faire fonctionner les pilotages ( Ressenti individuel :

o j’ai le sentiment de m’enrichir des autres, grâce au travail collectif … o j’ai le sentiment que l’organisation, les priorités retenues me rendent plus efficaces parce que

ça me permet de coordonner nos efforts… o Je situe objectivement le niveau de mon engagement sur les priorités retenues (la part de ma

responsabilité individuelle : c’est nous ou c’est moi ?

Évaluation (pistes) :

( L’évaluation du travail d’une équipe se situe au niveau de l’évolution des performances des élèves. ( AUTO-POSITIONNEMENT des individus / projets en cours (cf grille d’autopositionnement / projet climat

scolaire)

I  1.2  :  Expliciter  les  démarches  d’apprentissage  pour  que  les  élèves  comprennent  le  sens  des  enseignements  Les  procédures  efficaces  pour  apprendre  sont  explicitées  et  enseignées  aux  élèves  à  tous  les  niveaux  de  la  scolarité.  La  pédagogie  est  axée  sur  la  maîtrise  d’un  savoir  

enseigné  explicitement.    

Un enseignement explicite consiste à rendre clair pour les élèves l’objet de notre enseignement en répondant aux questions « pourquoi ? » et «comment ?»

( IL exige de l’enseignant une clarification pour lui même des objets d’apprentissage (notion de clarté) et une identification des opérations mentales à mettre en œuvre pour réussir dans une tâche donnée afin de pouvoir les enseigner. Il doit également s’appuyer sur l’observation des élèves dans l’action, pour identifier les procédures utilisées ou éventuellement l’absence de procédures. L’entraînement à l’analyse des tâches (exercices) sous cet angle est une piste de travail permettant l’appropriation par chacun d’une posture avant tout individuelle. Nous sommes là dans une déclaration d’intention, qui peut être étayée par des entraînements collectifs, accompagnés ou non. Il pourrait aussi donner lieu à la réalisation d’outils procéduraux mutualisables.

( IL exige l’enseignement de la mise en lien des savoirs enseignés, dans le cadre d’explicitations déclaratives régulières (la conjugaison, ça sert à…) , mais aussi et surtout dans le cadre d’une opérationnalisation de ces mises en lien (recours aux outils élaborés dans les différentes disciplines pour mener une tâche à son terme). On peut ainsi alterner des situations systématiques d’entraînement guidées puis autonomes (je corrige mes erreurs d’accord du verbe en ayant recours à une procédure identifiée et à mon cahier de conjugaison) avec des situations par nature complexes, nécessitant le recours à plusieurs compétences.

( IL exige d’annoncer, dès le départ, les modalités d’évaluation qui permettent aux élèves de se mettre en projet.

( IL exige l’élaboration progressive d’un vocabulaire spécifique.

Il existe des outils permettant de soutenir la pensée des élèves (exemple des cartes mentales, des capsules vidéo dès que l’école disposera des outils numériques), des pratiques susceptibles de développer la capacité des élèves à comprendre ce qu’il faut mettre en œuvre pour réussir (questionnement d’explicitation pour amener au retour métacognitif sur l’action et finalement apprendre à réguler une tâche) , on peut aussi passer d’un principe pédagogique à un modèle pédagogique bien défini appelé 3ème voie ( http://www.3evoie.org/telechargementpublic/primaire/Qu'est-ce_que_l'Enseignement_Explicite_relu%208%20sep.pdf )

 On peut donc imaginer des pistes de travail, …

 En l’état, l’équipe a évoqué sans faire de choix… ( La mise en place d’une modélisation des séances : on va apprendre à…, ça sert à…, on a appris à, avec le recours systématique à des mots clés accumulés

pendant la séance. ( Travail sur la clarté cognitive de ce qui est enseigné ! exemples : « Comment fonctionne le code alphabétique ? Pourquoi on a besoin des nombres décimaux pour

exprimer des grandeurs que les nombres entiers ne permettent pas d’exprimer ? » ( Enseigner des procédures identifiées et produire des outils d’accompagnement : apprendre à mettre en œuvre des stratégies de lecture compréhension, appendre

à reformuler une trace écrite, à mémoriser une leçon ou une une poésie, à résoudre un problème en mathématique, … ( Apprendre à formuler ce qu’on a appris, à revenir sur les procédures de réalisation utilisée (retour sur l’action, questionnement d’explicitation) ( Apprendre à identifier les savoirs nécessaires à la réalisation d’une tâche (je dois savoir accorder un verbe à son sujet) , à avoir recours aux outils disponibles

(affichage, cahiers de leçon) en utilisant des procédures modélisées (1/ J’identifie le verbe dans la phrase > 2/ Je trouve son infinitif > 3/ J’identifie le groupe auquel il appartient > 4/ Je retrouve le verbe modèle dans le cahier de leçon > 5/ j’identifie le groupe sujet qui commande la terminaison)

( Travail sur la trace écrite, comme élément essentiel de clarté (à partir de mots clés) ( Travail sur la consigne comme élément d’appropriation de la tâche (modélisation de procédures : énoncé par le maître en vue de la reformulation, temps

d’appropriation, restitution ordonnée, … ( L’entraînement à l’analyse d’exercices par les adultes pour identifier les opérations mentales à mettre en œuvre pour réussir et pouvoir ainsi les enseigner (baliser

les étapes de réalisation de la tâche en les soutenant par des représentations type carte mentale, …) ( Se doter d’une culture commune sur la question tant les représentations semblent variables d’un enseignant à l’autre (différence entre expliciter et expliquer). ( …

 Indicateurs (pistes) :

( Les enseignants analysent les tâches et cherchent à identifier les opérations mentales à effectuer pour les baliser… et proposer ensuite un entraînement systématique.

( Les enseignants produisent des procédures généralisables du CP au CM2, … ( Les enseignants sont attentifs à l’observation des élèves dans l’action (ils vont s’asseoir à côté des élèves, observent, questionnent, …) , analysent les

productions, pour dépasser le constat « c’est juste, c’est faux »… ( Les élèves sont progressivement capables de formuler leur savoir, d’expliciter des procédures > Cette capacité se construit dans le temps sur le cursus

scolaire, et justifierait la mise en place d’une stratégie progressive du CP au CM2 Évaluation (pistes) :

   ( Non traité, mais il suffit d’opérationnaliser certains des indicateurs proposés et… si l’hypothèse est bonne, les résultats eux-mêmes doivent progresser.    

I  1.3  :  Mettre  en  œuvre  des  stratégies  éprouvées  dans  les  enseignements  L’usage  du  numérique  est  largement  développé  pour  mieux  assurer  la  différenciation  de  l’enseignement,  pour  favoriser  l’interactivité  et  le  plaisir  d’apprendre,  pour  réduire  les  difficultés  scolaires  

et  pour  faciliter  des  démarches  de  recherche.    

 

Si nous avons bien compris, ce qui semble premier dans cet axe, c’est le recours au numérique comme moyen pédagogique au service des principes pédagogiques évoqués (différenciation, interactivité, plaisir d’apprendre, démarches de recherche) Ces principes ne font donc pas partie des axes en temps que tels ! En l’absence de matériel, l’équipe n’a pas traité ce point, même s’il soulève pourtant des principes fondateurs pour tout enseignant ayant fait le choix de travailler en REP

Axe  2    

Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire

   

I2.1  :  Coopération  avec  les  parents  Des  actions  d’information  et  d’échanges  avec  les  parents  prennent  place  dans  les  écoles  et  le  collège.  Elles  leur  permettent  d’aider  leurs  enfants  au  quotidien  et  de  comprendre  le  parcours  scolaire  

dans  sa  globalité.  

   L’école préfère parler d’alliance avec les parents, dans la mesure où il n’y a pas de coopération possible sans alliance. L’alliance suppose que la rencontre est possible, qu’une confiance mutuelle s’installe et que l’on puisse se mettre d’accord sur certaines valeurs propres à l’école. La confiance repose sur la qualité des relations interpersonnelles, sur le respect des compétences mutuelles, sur le sentiment de justice et de sécurité. La coopération suppose un partage des tâches pour améliorer le produit final. Nous travaillons donc sur le climat scolaire pour développer l’alliance et créer ainsi les conditions de la coopération.

   

A/ Créer les conditions de la coopération…  

A1/ Accueillir En agissant sur une posture individuelle d’accueil de la parole et des émotions (des élèves, des familles) nous cherchons à installer la confiance sans laquelle rien n’est possible. ( Accueillir la parole ; ( Donner de la valeur à la parole des familles (opération cour ouverte suivi d’un échange sur la cour et les questions d’autorité, association des familles à la

restauration de l’école, …) et des enfants  ( Initier et faire vivre un dispositif de gestion autonome des conflits (message clair) avec outillage de tous les élèves de l’école en APC (pilotage : N. Richard) ;  ( Travailler sur l’expression des sentiments pour apprendre à mettre en mots plus qu’en usant de la violence (pilotage : N. Richard);  ( Mettre en place des techniques de communication non violente…  

 Tout événement fait l’objet d’une prise en compte et d’un traitement  s’appuyant sur les règlements en cours.    A2/ Informer, partager… pour changer les représentations mutuelles.  

Grâce à des outils ou des dispositifs de communication et d’entrée en relation, l’école cherche à outiller les parents sur l’univers scolaire, sur le projet de l’établissement… et à faire alliance sur des valeurs dont on comprend l’utilité. Elle cherche à associer les partenaires de l’école à la politique éducative définie par une carte mentale (voir blog de l’école) ( Journal des parents ( Blog ( Discut’Café sur de grandes questions éducatives ( Présence systématique d’enseignants à la sortie de l’école ( 2 Réunions de classe / an ( Accueil de la parole et explications chaque fois que nécessaire (rendez-vous) ( Réunion des parents sur les grands drames nationaux (minute de silence lors des attentats) ( …

 A3/ Co-construire un cadre clair, bienveillant et exigeant, qui engage chacun des partenaires Associer les familles pour… ( Produire et faire vivre un règlement d’établissement définissant les droits et devoirs des uns et des autres ; ( Produire et faire vivre un règlement de cour de récréation mettant en avant les comportements attendus et proposant une graduation des sanctions ;

Engager les enseignants dans… ( Une surveillance active en cour de récréation ( Des initiatives propres à changer le climat de cour où naît la plupart des conflits (PAE jeux de cours)

A4/ Donner le sentiment du progrès possible   L’école cherche à travailler sur l’estime de soi, la confiance en l’école en donnant aux enfants et à leurs parents le sentiment du progrès possible ( Éviter les décrochages précoces liés à des échecs récurrents, rendre la réussite possible (projet CP > Mmes Tapie, Burger, Batail):

9 Partir du connu : travailler à la mise en place d’une meilleure liaison GS-CP pour concevoir une approche progressive et explicite de l’écrit passant par la

syllabe, et pour permettre aux maîtresses de CP de s’appuyer en début d’année sur des savoirs et des outils construits en GS 9 Abandonner les fichiers en Math et Lecture, construire des tâches répétitives et progressives (vers la complexité), centrées sur le savoir à acquérir pour

amener progressivement les élèves à la gestion autonome des temps de travail individuel d’entraînement. Ce travail de « re-construction » nécessite au départ des temps collectifs d’analyse des tâches proposées afin d’identifier ce qui a pu faire obstacle (vers l’adaptation).

9 Donner du sens aux apprentissages en mettant immédiatement en lien le travail phonologique et la production d’écrit ; 9 Accompagner les élèves en P1 du CP pour les aider à devenir élève.

Il s’agit ici de mettre en place des modalités de travail en petits groupes accompagnés d’un adulte, pour permettre à tous les élèves de faire et de réussir, de mettre progressivement en place des capacités de régulation d’une tâche scolaire.

( Engager l’école sur une réflexion / évaluation positive : un groupe de pilotage mené par Charlotte Thiriat  Après une présentation en conseil des maîtres, C. Thiriat présentera au groupe le fruit de son expérimentation en fin d’année pour une éventuelle « contagion horizontale » et initier un travail sur nos futurs bulletins (nvx programmes)

( Accueillir toutes les familles pour la transmission des bulletins qui doit être l’occasion de faire venir les parents pour dire des choses positives ( Travailler à l’annonce des mauvaises nouvelles (équipe éducatives préparées, prise en compte de la dimension émotionnelle)

 Remarque  :  la  démarche  d’analyse  des  tâches  conduite  au  CP  pourrait  être  réinvestie  aux  «  niveaux  suivants  »  ,  tant  elle  est  riche  en  conséquences  sur  nos  pratiques  .  À  noter  que  la  volonté  déclarée  de  mettre  en  place  une  «  pédagogie  explicite  »  l’impose  !  

 A5/ Donner le sentiment d’appartenance    (aux  parents,  aux  enfants,  aux  enseignants,  …)    L’école cherche à faire de l’école Rucklin l’école de tous… En faisant venir les parents dans l’école, dans un cadre maîtrisé, permettant à chacun de « rester à sa place », nous cherchons à contourner ce qui empêche de venir à l’école (raisons intrapersonnelles) . Faire entrer les familles dans l’école pour créer les conditions de la rencontre « famille-école », … ( Proposer des rendez-vous annuels festifs et/ou éducatifs de rencontres avec les parents : défis mathématiques, chants de Noël, Carnaval, Grande lessive, fête

scolaire,… ( Donner aux élèves le sentiment d’appartenir à une communauté (les élèves de l’école) en donnant l’occasion de rencontres entre tous les élèves (défi maths,

lectures offertes, projet rénovation, projet règlement cour, campagnes d’affichage, …) ( Associer les familles et les enfants aux projets de l’école : cour ouverte, groupes de travail pour la rénovation avec les parents, semaine de la rénovation pour les

enfants, … ( Assurer une présence régulière sur le trottoir devant l’école pour parler… de choses et d’autres (dans une relation égalitaire)    A6/ Travailler sur l’environnement    (aux  parents,  aux  enfants,  aux  enseignants,  …)    On sait à quel point l’environnement est inducteur de comportements et agit directement sur les capacités de concentration … Ce point fait l’objet du travail entrepris sur la rénovation de l’école, mais justifierait qu’on en en fasse un sujet d’échange entre enseignants pour que chacun partage une culture commune sur le sujet et engage une analyse de nos pratiques personnelles .      B/ Coopérer « La coopération suppose une répartition coordonnée des tâches au service de la réalisation d’un objectif commun: chacun assume une part de la responsabilité collective, et il y a une répartition claire du travail entre les membres de l’équipe. Le tout se reconstitue en fin de parcours par assemblage des parties. Le gain réside dans la division du travail et donc dans le gain de temps. La condition de la réussite, c’est l’implication de chacun de ses membres: chacun doit contribuer, assumer sa part … Quand l’un n’assume pas sa part du travail à réaliser, une sous tâche de la tâche finale… alors le résultat attendu est compromis, le groupe est menacé ! » (Blog instit90) Au-delà du cercle vertueux entre climat scolaire et réussite scolaire, l’école cherche à développer la coopération famille-école sur les apprentissages eux-mêmes… L’école cherche à associer les parents dans le partage des bilans et dans la définition de stratégies propres à faire progresser leur enfant. Elle fait vivre toutes les structures prévues par les textes (Conseil de suivis, PPRE, entretiens, …) et cherche à développer des initiatives propres à développer des stratégies communes dans des domaines variés: l’importance de la langue d’apprentissage (français), l’acceptation de la frustration, comment aider ses enfants à réussir ?, … Ces pratiques ont eu un impact non négligeable sur certains enseignants et sur les familles proches de l’école en changeant les représentations mutuelles, elles ont contribué à l ‘apaisement du climat ressenti, renvoyé à l’équipe des appréciations valorisantes. Mais force est de constater que nous ne parvenons toujours pas à mobiliser les familles les plus éloignées, sans doute parce que ces moments reposent , malgré nous, sur une conception inégalitaire de la relation, perçue comme intimidante, inaccessible, voire culpabilisante… L’équipe a donc décidé de s’orienter vers de nouvelles hypothèses qui feront l’objet d’une expérimentation élargie : Amener les familles à comprendre comment se conduit un apprentissage scolaire, et à mieux appréhender le rôle qu’elles peuvent y trouver en appui ou en complémentarité ; Renvoyer à la famille un regard positif sur sa propre capacité à enseigner et à éduquer

( Mettre en place un dispositif « classe ouverte » à chaque niveau de la scolarité, sur deux modèles qu’il reste à définir…

9 Observation d’une séance en classe suivie d’un décryptage et d’un débat (type mallette des parents au CP) 9 Ouverture de l’école aux compétences et à la culture des parents pour des séances co-construites (cuisine,…) 9 Association des familles à des séances proches de leurs préoccupations (par exemple, nutrition au CP avec l’opération petit déjeuner)…

 

 I2.2  :  Coopération  avec  les  partenaires  

Les  liens  sont  établis  avec  les  associations  péri-­‐éducatives  existantes  (sport,  culture,  santé,  citoyenneté...).  Les  directeurs  d’école  et  les  chefs  d’établissements  connaissent  l’offre  disponible.  Celle-­‐ci  est  un  objet  de  travail  du  réseau  avec  les  associations,  les  structures  péri-­‐éducatives  du  territoire  dans  un  souci  de  cohérence  et  de  complémentarité  des  apprentissages.  

Dans  le  cadre  du  volet  climat  scolaire  du  projet  de  réseau,  les  relations  sont  établies  par  l’IEN  et  le  chef  d’établissement  avec  la  mairie,  le  conseil  général  et  la  police  pour  l’amélioration  des  abords  et  de  leur  sécurité.  

 Pour l’école Rucklin, la politique éducative et pédagogique d’un établissement doit être lisible pour être comprise. Il s’agit d’obtenir, de l’ensemble des partenaires ayant un pouvoir direct ou indirect sur la vie de l’établissement, un accompagnement bienveillant, de gagner en liberté et en responsabilité pour répondre au plus près des besoins des élèves.

Le travail partenarial sur des constats partagés doit (devrait ?) permettre de renforcer par complémentarité ce qui doit tous nous réunir : la réussite scolaire.

Nous cherchons donc déjà à : ( Rendre lisible le projet éducatif et pédagogique de l’école pour permettre aux partenaires de s’y associer dans le cadre de leurs compétences propres ( Intégrer dans notre politique d’aide à la difficulté des dispositifs partenariaux (CLEM, CLE, Secours catholique, …)

C’est ainsi que la Directrice du périscolaire reprend des axes de notre travail pour son projet propre (accueil des familles, invitation des familles éloignées pour participer à des temps de vie, … ) Pistes possibles : ( Développer avec le périscolaire des stratégies propres à faire entrer les familles éloignées de l’école dans l’espace scolaire, dans un entre-deux entre la maison et

l’école ; ( Donner aux familles associées les moyens de jouer un rôle d’entre-deux entre les familles éloignées et l’école : salle des familles (espace de rencontre et

d’informations) ( Etoffer les partenariats (Ligue de l’enseignement, PAS, …) ( Organiser des temps de travail communs sur des objectifs qui peuvent être partagés avec le périscolaire (cette avancée a disparu dans notre école) ( Travailler à la qualité des études surveillées ( …

Indicateurs

9 Les partenaires s’emparent des éléments du projet pour… accompagner l’équipe pédagogique dans ses travaux et/ou renforcer certains des axes retenus 9 L’école accueille les propositions de ses partenaires, s’en saisit quand elles permettent un renforcement du projet

   

   

Conclusion    Un projet collectif (REP) renvoie inévitablement chacun d’entre nous à son engagement individuel, dans une volonté d’appropriation et d’opérationnalisation des orientations prises : si le groupe n’a pas le pouvoir d’éviter cet effort personnel, il peut créer les conditions favorables à son développement par la lisibilité du projet et par l’outillage des individus. Le pilotage est de ce point de vue essentiel et doit faire l’objet d’une stratégie nécessitant accompagnement : comment fait-on ? avec qui ?

Il faut enfin veiller à ce qu’un nouveau projet n’efface pas le précédent, renvoyant les équipes dans des renouvellements constants, surfant d’un projet superficiel à l’autre, oubliant des avancées parfois fondamentales : s’installer dans la durée et la persévérance, avec des implications réelles dans les classes. !