Bilan chiffré du racisme, de l’antisémitisme et de la xénophobie en · 2018. 3. 12. · I - Bilan chiffré du racisme, de l’antisémitisme et de la xénophobie en milieu scolaire

RAPPORT SUR LA LUTTE CONTRE LE RACISME, L’ANTISEMITISME ET LA XENOPHOBIE 2017 – CONTRIBUTION DU MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE

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CONTRIBUTION DU MINISTERE DE

L’EDUCATION NATIONALE

La présente contribution répond aux souhaits de la Commission nationale consultative des droits de l’homme (CNCDH) de disposer d’une part d’un état des lieux du racisme dans l’institution scolaire et de la manière dont il est documenté par des enquêtes statistiques et d’autres outils de mesure et de pilotage, de savoir d’autre part quelles suites ont été données aux recommandations formulées dans le rapport établi pour l’année 2016. Le texte qui suit présente d’abord un bilan chiffré du racisme en milieu scolaire, ensuite un état de la politique éducative menée en 2017, en lien avec les recommandations de la CNCDH, classées par thème. La dernière partie du texte répond aux deux questions formulées précisément par la CNCDH : la première est relative aux nouveaux textes publiés par le ministère ; la seconde au bilan de l’action du ministère, qui s’inscrit dans la mise en œuvre du plan gouvernemental 2015-2017 « La République mobilisée contre le racisme et l’antisémitisme », en cours d’évaluation par une mission conjointe des inspections générales de l’administration (IGA) et de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR).

I - Bilan chiffré du racisme, de l’antisémitisme et de la xénophobie en milieu scolaire Les actes à caractère raciste, xénophobe ou antisémite dans l’enquête SIVIS

Menée depuis la rentrée 2007 auprès des chefs d’établissements, l’enquête SIVIS (Système d’Information et de Vigilance sur la Sécurité scolaire) recueille des données sur les incidents graves survenus en milieu scolaire, dans une définition plus large que les seuls actes de violence. Les actes à caractère discriminatoire (raciste, xénophobe ou antisémite) font l’objet d’un repérage spécifique : la motivation discriminante est considérée comme une circonstance aggravante qui permet d’enregistrer tout acte de ce type, quelles que soient par ailleurs ses caractéristiques. En 2016-2017, les actes à caractère raciste, xénophobe ou antisémite représentent moins d’un incident pour 1000 élèves Depuis la mise en place de l’enquête, le nombre d’actes graves à caractère discriminatoire affiche une relative stabilité. Au titre de l’année scolaire 2016-2017, les incidents motivés par le racisme, la xénophobie ou l’antisémitisme représentent 0,5 incident pour 1000 élèves. En proportion, les incidents à caractère discriminatoire comptent pour 3,5 % de l’ensemble des actes graves, une part comparable à celle observée l’an dernier.


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Tableau 1 - Nombre moyen d'incidents graves pour 1000 élèves 2007

2008 2008 2009

2009 2010

2010 2011

2011 2012

2012 2013

2013 2014

2014 2015

2015 2016

2016 2017

Incidents graves 11,6 10,5 11,2 12,6 13,6 14,4 13,1 12,4 12,8 13,8

Incidents à caractère raciste, xénophobe ou antisémite

0,6

0,4

0,6

0,5

0,5

0,4

0,5

0,5

0,4

0,5

En proportion des incidents graves

4,9% 3,9% 5,1% 4,2% 3,5% 2,9% 3,8% 3,8% 3,3% 3,5%

Source : MEN-DEPP, enquête SIVIS Champ : ensemble des établissements publics du second degré (Métropole et DOM)

Le nombre d’actes à caractère raciste, xénophobe ou antisémite est stable quel que soit le type d’établissement La proportion d’actes graves à caractère discriminatoire observés en collège est quasi stable par rapport à 2015-2016, à 3,8 %. Elle augmente légèrement en LP (3,4 %) et baisse un peu en LEGT-LPO (2,3 %). En nombre d’incidents, on compte comme l’an dernier 0,5 incident à caractère discriminatoire pour 1000 élèves en collège. En LP, 0,9 et en LEGT-LPO, 0,1. Tableau 2 - Nombre et proportion d'incidents à caractère discriminatoire par type d'établissement

Type d'établissement

2015-2016 2016-2017

Proportion d'actes à motivation raciste, xénophobe ou antisémite

Nombre d'incidents pour 1000 élèves

Proportion d'actes à motivation raciste, xénophobe ou antisémite

Nombre d'incidents pour 1000 élèves

Collèges 3,5% 0,5 3,8% 0,5

LP 2,9% 0,7 3,4% 0,9

LEGT-LPO 3,0% 0,2 2,3% 0,1

Source : MEN-DEPP, enquête SIVIS Champ : ensemble des établissements publics du second degré (Métropole et DOM) Les actes à caractère raciste, xénophobe ou antisémite s’expriment majoritairement par des violences verbales Les incidents graves à caractère discriminatoire se distinguent par une prépondérance des violences verbales, dont la proportion s’élève à 65 %. A titre de comparaison les violences verbales parmi l’ensemble des faits graves représentent 44 % des déclarations. En second lieu viennent les violences physiques qui représentent 30 % des faits cette année. Dans l’ensemble des faits recensés, la part des violences physiques s’élève à 32 %. Depuis l’année dernière, la part des violences physiques liées à une motivation discriminatoire a augmenté de 9 points et celle des violences verbale a baissé de 10 points. Ces violences s’exercent principalement entre les élèves Les auteurs de violence à caractère discriminatoire sont très majoritairement des élèves, à hauteur de 95 % des incidents. Dans moins de 2 % des cas, ces actes sont le fait de familles d’élèves, les personnels étant très rarement impliqués. Les victimes d’élèves sont pour 70 % d’entre elles des élèves ; cette part n’est que de 41 % pour l’ensemble des incidents graves). Par ailleurs, les personnels représentent 20 % des victimes d’élèves dans le cas d’une violence à caractère discriminatoire, contre 43% si l’on considère l’ensemble des incidents. Enfin, 8 % des atteintes à caractère discriminatoire (contre 14 % de l’ensemble des incidents) ciblent la collectivité.


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Par rapport à l’an dernier, le profil des victimes de violence à caractère discriminatoire commises par des élèves est le même : parmi ces victimes, la part d’élèves, de personnels ou de la collectivité est stable. Près d’un incident à motivation discriminatoire sur quatre survient dans le cadre d’un harcèlement Les incidents à caractère raciste, xénophobe ou antisémite s’inscrivent pour 21% d’entre eux dans le cadre d’une situation de harcèlement. Parmi ces actes, 7 % font suite à une situation de harcèlement et 17 % sont commis dans le but de harceler (les deux situations pouvant survenir simultanément). A titre de comparaison, les faits liés à une situation de harcèlement représentent 15,2 % de l’ensemble des faits. 32 % des actes discriminatoires sont signalés hors de l’établissement Les actes graves à motivation antisémite, raciste ou xénophobe font l’objet de signalements hors de l’établissement dans 32 % des cas (34 % des cas l’an dernier). Ces signalements relèvent de déclarations auprès de l’inspection académique ou du conseil général ou d’une mise au courant de la police, de la gendarmerie ou de la justice, voire d’un dépôt de plainte.


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L’enquête SIVIS Mise en place à la rentrée 2007, l’enquête SIVIS (Système d’information et de vigilance sur la sécurité scolaire) permet le recueil de données sur la violence en milieu scolaire. Protection des données En 2017, le label de qualité statistique et d’intérêt général a été renouvelé pour l’enquête SIVIS par le Conseil national de l’information statistique (Cnis). Les données collectées sont protégées par le secret statistique et ne peuvent être exploitées que dans un but statistique, ce qui exclut toute comparaison entre des établissements identifiables. L’échantillon d’établissements Environ 3 300 établissements publics du second degré sont interrogés, soit un taux de sondage de 43 % de l’ensemble des EPLE. En 2016-2017, les analyses statistiques reposent sur 62,5 % des établissements enquêtés. Des efforts de relance téléphonique auprès des établissements non répondants ont permis d’améliorer le taux de réponse de 1,5 point par rapport à l’année scolaire 2015-2016. Définition d’un incident grave La volonté d’homogénéiser au mieux les données a conduit à restreindre les critères d’appréciation pour l’enregistrement d’un acte donné, notamment pour toutes les violences entre les élèves. Ainsi, seuls les incidents présentant un caractère de gravité suffisant au regard des circonstances et des conséquences de l’acte sont enregistrés. Dans cette optique, une motivation à caractère raciste, xénophobe ou antisémite est une circonstance aggravante et suffit à retenir l’incident dans le dispositif SIVIS. D’autres conditions peuvent également s’avérer suffisantes : usage d’une arme ou d’un objet dangereux, situation de harcèlement, acte commis dans le cadre d’une intrusion, ayant entraîné des soins pour la victime ou causé un préjudice financier important, ayant donné lieu à un conseil de discipline, un signalement à la police, la gendarmerie ou la justice, un dépôt de plainte. En revanche, par l’atteinte grave qu’ils représentent à l’institution scolaire, tous les incidents impliquant un personnel de l’établissement sont retenus. La faiblesse du nombre observé d’actes à caractère raciste, xénophobe ou antisémite (une centaine chaque année dans le second degré) réduit la précision des résultats affichés. Pour chaque résultat, un intervalle de confiance est estimé afin de tenir compte de la part d’erreur due à l’échantillonnage. Seuls les résultats statistiquement significatifs au seuil de 95 % sont retenus pour conclure à des différences structurelles ou à des évolutions. Pour les établissements du premier degré, le très faible nombre d’actes à motivation discriminante (de l’ordre de 10 par an) ne permet pas de réaliser des exploitations statistiques pertinentes. C’est pourquoi ils sont exclus de l’analyse.

Les insultes discriminatoires (à caractère raciste, sexiste ou religieux) dans

l’enquête nationale 2017 de climat scolaire et de victimation auprès des collégiens

Au cours du printemps 2017, 21 600 élèves de collèges publics et privés ont été invités à répondre à un questionnaire sur le climat scolaire et les atteintes dont ils ont pu être victimes. L’enquête de climat scolaire et de victimation recueille des données sur le ressenti des élèves concernant le climat scolaire dans leur établissement et sur les violences qu’ils ont pu subir dans ce même lieu. Le questionnaire distingue les insultes dont sont victimes les collégiens et plus particulièrement les insultes discriminatoires (à caractère raciste, religieux ou sexiste) (cf. encadré).


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Entre 2011 et 2017, la proportion d’élèves insultés stagne tandis que la part des insultes discriminatoires augmente A l’instar de l’enquête de 2011 et 2013, les insultes constituent l’atteinte la plus souvent citée par les collégiens. Ils sont 51 % à déclarer s’être fait insulter au moins une fois au cours de l’année scolaire écoulée (ils étaient 52 % en 2011 et 57 % en 2013). Les insultes liées aux discriminations (couleur de la peau et origine, religion et sexisme) recensées auprès des collégiens touchent une minorité d’élèves (respectivement 11 %, 6 % et 10 % pour 2017) ; elles sont cependant en augmentation. Les insultes liées à l’apparence physique et à la tenue vestimentaire représentent les parts les plus importantes des insultes au collège avec respectivement 28 % et 17 % d’élèves touchés (tableau 1). Tableau 1 : Types d’insultes selon l’année

Enquête 2011

Enquête 2013

Enquête 2017

Insultes 50,7 49,7 50,5

Par rapport à l'origine et la couleur de peau

8,7 9,4 11,4

Par rapport à la religion 4,2 4,7 5,9

Sexistes 5,2 5,5 8,3

Source : MEN, DEPP – Enquête nationale de climat scolaire et de victimation auprès des collégiens 2017, 2013 et 2011 Les insultes par rapport à l’origine et à la religion sont plus fréquentes dans les établissements REP+ Les résultats de 2017 corroborent ceux de 2011 et 2013 : globalement, la part des insultes est statistiquement la même dans les établissements quelles que soient leurs caractéristiques, REP+, urbains hors REP+ ou ruraux hors REP+. Cependant, parmi les collégiens qui se font insulter les motivations se différencient : elles sont presque deux fois plus souvent liées à l’origine et à la religion pour les établissements classés en REP+ alors que les insultes sexistes ne sont pas plus nombreuses que dans les autres établissements. Tableau 2 : Types d’insultes selon le type d’établissement

Collèges REP+

Collèges ruraux hors REP+

Collèges Urbains

hors REP+

Insultes 50,7 49,7 50,5

Insulte par rapport à l'origine 18,1 7,5 11,5

Insulte par rapport à la religion

11,7 2,9 5,8

insultes sexistes 8,1 6,8 8,7

Source : MEN, DEPP – Enquête nationale de climat scolaire et de victimation auprès des collégiens 2017


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La part des insultes par rapport à l’origine et la religion est plus élevée chez les garçons En comparaison avec les résultats des autres années (2011 et 2013), les insultes discriminatoires sont certes un peu plus nombreuses mais leur profil reste le même. Les garçons se distinguent des filles ; ils subissent proportionnellement plus d’insultes à caractère raciste : 13 % des garçons contre 10 % des filles. Cependant, ces dernières sont presque deux fois plus nombreuses à avoir subi des insultes sexistes (11 % contre 6 % pour les garçons). Ce constat s’observait lors des enquêtes précédentes, mais à un niveau moindre. Graphique 1 : types d’insultes selon le sexe

Source : MEN, DEPP – Enquête nationale de climat scolaire et de victimation auprès des collégiens 2017

0

10

20

30

40

50

60

Insulte Insulte parrapport à la

tenuevestimentaire

Insulte parrapport à

l'apparencephysique

Insulte àpropos del'origine

Insulte àpropos du

sexe

Insulte àpropos de la

religion

Po

urc

en

tage

s

Filles

Garçons


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Graphique 2 : types d’insultes selon le sexe et l’année

Source : MEN, DEPP – Enquête nationale de climat scolaire et de victimation auprès des collégiens 2017 et 2013 Ces violences s’exercent d’abord entre les élèves, la part des personnels étant minime Les insultes sont majoritairement proférées par des élèves à l’intérieur du collège (90 % des élèves insultés l’ont été par un autre élève ou par un groupe d’élèves au sein de l’établissement). Les cas où l’élève déclare avoir été insulté par un adulte du collège sont rares (moins de 2 %). Parmi ces insultes, celles à caractère discriminatoire relèvent de l’exception. Les modes de diffusion des insultes évoluent avec une part importante d’insultes proférées par internet ou le téléphone portable (11 % des élèves ont cité ce mode de diffusion quel que soit le type d’insultes).

0

2

4

6

8

10

12

14

Insultes parrapport àl'origine

Insultes parrapport à la

religion

Insultessexistes

Insultes parrapport àl'origine

Insultes parrapport à la

religion

Insultessexistes

2013 2017

Po

urc

en

tage

s

Filles

Garçons


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Présentation de l’enquête de climat scolaire et de Victimation Après deux éditions au collège, en 2011 et 2013 et une au lycée en 2015, l’enquête nationale de climat scolaire et de victimation a été réalisée de nouveau auprès des collégiens en 2017. Cette enquête a pour finalité d’étendre les connaissances quant à l’étendue, la nature et les contextes de la violence en milieu scolaire. Elle cherche à fournir des indicateurs statistiques sur les actes dont les élèves sont victimes, qu’ils aient fait l’objet ou non d’un signalement au sein de l’établissement ou auprès des autorités policières ou judiciaires. C’est un outil de mesure, au niveau national, permettant de déterminer les phénomènes de violences, de vols, et d’autres atteintes aux personnes qui ont lieu dans les établissements scolaires en s’adressant directement aux élèves. Elle donne aussi des informations sur la façon dont les élèves perçoivent le climat scolaire. Le questionnaire se présente sous format informatisé ou papier et s’articule autour de quatre grands thèmes : le climat scolaire, l’expérience scolaire, les comportements (insultes, menaces, bousculades), les vols. Pour chacun des faits remontés, il est demandé sa fréquence, son lieu et la qualité des auteurs (élèves, groupe d’élèves, professeurs, adultes). Le questionnaire comporte des questions sur les insultes liées aux discriminations (couleur de la peau, origine, religion et sexisme). Cette enquête apporte un éclairage complémentaire au dispositif SIVIS en captant plus spécifiquement le vécu des élèves, et pas seulement les faits dont l’institution scolaire a eu connaissance. Le questionnaire est strictement confidentiel et a obtenu le label d’intérêt général et de qualité statistique de la part du Conseil national de l’information statistique (Cnis) au mois de décembre 2016. De plus, il a fait l’objet d’une autorisation de la CNIL. Cela implique que les réponses collectées sont protégées par le secret statistique. Les équipes mobiles de sécurité de chaque académie ont fait passer les questionnaires et ont veillé au bon déroulement de l’enquête. Champ Cette enquête a été réalisée auprès d’un échantillon de 360 collèges représentatifs au niveau national (France métropolitaine et DOM), des secteurs public et privé sous contrat. Les établissements sont tirés selon un plan de sondage aléatoire stratifié distinguant les collèges qui font partie de l’éducation prioritaire, ceux qui sont situés en zone rurale et ceux qui sont en zone urbaine (hors éducation prioritaire). Par construction, l’enquête ainsi définie n’est représentative qu’au niveau national. Aucun résultat ne peut en être extrait au niveau local, à l’échelle des académies et a fortiori des établissements. Les seules analyses porteront sur les types d’établissement (REP+, Urbains hors REP+ ou rural hors REP+. Au cours du printemps 2017, 21 600 collégiens, soit 60 par collège, ont été interrogés. Le taux de réponse est de 72 %, sensiblement moins bon qu’en 2011 et 2013, en particulier à cause des refus des établissements de participer à l’enquête. Les données ont été pondérées et corrigées de la non-réponse par un calage sur marges, garantissant la représentativité pour un certain nombre de caractéristiques des établissements et des élèves. Les données ont été pondérées et corrigées de la non réponse par un calage sur marges se basant sur les caractéristiques des établissement et des élèves : type d’établissement, sexe de l’élève, niveau de l’élève, année de naissance de l’élève, appartenance de l’élève à une classe de SEGPA, proportion d’élèves étrangers dans l’établissement, proportion d’élèves favorisés dans l’établissement et proportion d’élèves défavorisés dans l’établissement. Le renouvellement biennal de l’enquête de victimation en milieu scolaire Le questionnaire élève n’a pas été modifié en 2017, de sorte que nous puissions effectuer une mesure de l’évolution du phénomène de violence et du climat scolaire. Des questions ont été ajoutées concernant le climat scolaire, les types d’insultes et la cyber-violence.


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Les actes à caractère raciste et antisémite dans l’application « Faits

établissement »

L’application « Faits établissement » est un outil quotidien de signalement, à la chaîne hiérarchique, de faits graves dont la transmission est sécurisée et dont la traçabilité et le suivi sont facilités. Contrairement aux enquêtes déployées par la DEPP (SIVIS et victimation, cf. supra), les données issues de l’analyse de ces remontées n’ont pas valeur de statistiques. Elles permettent seulement de dégager de grandes tendances. Les enquêtes permettent également, au niveau académique, de développer un accompagnement des écoles et des établissements. A plus fine échelle encore, l’application permet d’établir une mémoire des faits ayant eu un impact sur le climat de l’école ou l’établissement, soit que ces faits portent atteinte à la vie scolaire, soit qu’ils portent atteinte aux conditions d’enseignement, notamment par la remise en cause de certains contenus. L’application est à ce titre un outil de pilotage local à disposition des directeurs d’écoles et des chefs d’établissements. Les éléments qui suivent se fondent sur le nombre de qualifications attribuées aux faits (qualifications qui peuvent être différentes pour un même fait) et non sur le nombre de faits, auquel la définition actuelle de l’outil ne permet pas d’accéder. Dans l’application, les faits graves à caractère raciste et antisémite sont recensés parmi les « atteintes aux valeurs de la République »1, lesquels n’ont représenté, du 1er janvier au 31 juillet 2017, que 7% des faits signalés, soit un faible volume au regard de la population prise en compte (élèves et leur famille, personnels des établissements et des écoles et personnes extérieures à l’établissement). Pour ce qui relève en propre des actes racistes et antisémites, ils représentent 10,5% de ces 7%, soit 230 actes sur la période considérée. Ces actes ont lieu à 44% dans les écoles et 56% dans les établissements du second degré. Dans le premier degré, 30% des auteurs sont des garçons, 38% des familles et 17% des personnes extérieures. Dans le second degré, 63% des auteurs de ces actes sont des garçons, et 8,5% des filles. Pour les collèges et les lycées, l’effet de groupe est à prendre en compte puisque 12,5% des actes sont perpétrés en réunion. 73% de ces actes ont lieu dans la classe de l’école (18%), la cour de récréation et les espaces de circulation (40%) et à la grille (15%). Dans les collèges et lycées, ces actes se déroulent à 40% dans la classe et 40% dans la cour de récréation et les espaces de circulation. L’enquête locale de climat scolaire : un outil de pilotage au service de la

prévention des violences et de leurs fondements discriminatoires

L’application Enquête Locale Climat Scolaire (ELCS), déployée en 2016-2017 pour les collèges et étendue depuis la rentrée 2017 dans les écoles et les lycées, permet, sur la base de questions posées à la fois aux élèves et aux personnels, de dresser un état des lieux de l’expérience de chacun dans l’école ou l’établissement et du climat qui y règne. Ces enquêtes sont réalisées sur la base du volontariat et l’initiative en revient aux équipes de direction, qui en informent préalablement le conseil d’école ou le conseil d’administration. Il s’agit par conséquent d’une démarche concertée, corrélée à la démarche d’amélioration du climat scolaire, fondée sur les sept axes suivants : la stratégie d’équipe, la justice scolaire,

1 Les autres grandes rubriques de signalement sont « atteintes aux biens », « atteintes aux

personnes » et « atteintes à la sécurité et au climat de l'établissement »


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les pédagogies et coopérations, la prévention des violences et du harcèlement, la coéducation et les pratiques partenariales. Sur la question en propre du racisme et de l’antisémitisme, des questions portent sur les insultes. Dans le questionnaire à destination des élèves, les questions sont formulées comme suit : « si on t’a insulté, était-ce à cause (au choix) de la couleur de ta peau ou de ton origine, de ta religion » ; dans le questionnaire à destination des personnels, à la question « Si vous avez été insulté, de quel type d’insultes s’agissait-il ? », on trouve parmi les choix possibles : insultes racistes / insultes antisémites. Sur la base des résultats de l’enquête locale de climat scolaire peuvent ensuite être définis des politiques d’amélioration du climat scolaire au sein de l’école, du collège ou du lycée concerné, auquel la prévention du racisme et de l’antisémitisme concourt. La mise en œuvre et l’exploitation des résultats de l’enquête doivent en effet s’inscrire dans une construction collective (projet école, établissement, plan de prévention des violences, plan de formation) et prendre appui sur les instances dédiées (conseils d’école, conseil pédagogique, conseils de la vie collégienne, conseils de la vie lycéenne, comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté). Cette politique mise en place au sein de l’école, du collège ou du lycée peut être accompagnée par des formateurs ou des référents, selon les besoins.

II - Actions du ministère en 2017 et feuille de route pour les prochaines années Suivi des recommandations de la CNCDH

Recommandations relatives à l’éveil des consciences en milieu scolaire Sur l’apprentissage actif de la citoyenneté L’année 2017 a vu la poursuite de la mise en œuvre de l’enseignement moral et civique et du parcours citoyen, qui se fondent à la fois sur des approches pédagogiques dans la classe, telles que la pratique du débat argumenté, du dilemme moral, ainsi que sur l’engagement des élèves à l’échelle de l’établissement et le rôle actif que ceux-ci sont invités à prendre dans leur apprentissage de la citoyenneté. Leur participation aux travaux des instances consultatives, conseil de la vie collégienne et conseil de la vie lycéenne, en constitue un levier important. Afin de pouvoir mener une expérimentation dans le champ de l’apprentissage actif de la citoyenneté, la France a répondu, avec onze partenaires2 issus de quatre Etats membres de l’Union européenne, à un appel à projets de la Commission européenne dans le cadre du programme Erasmus+. Lancé en février 2017, ce projet est mis en œuvre conjointement par l’Espagne, la Grèce, le Royaume-Uni et la France et se déploiera sur trois ans. L’année scolaire 2017-2018 est une phase pilote, qui implique quelques établissements de trois académies, Aix-Marseille, Nancy-Metz et Versailles ; l’année scolaire 2018-2019 sera une phase de déploiement dans une centaine d’établissements.

2 Outre le ministère de l’éducation nationale, les partenaires français sont l’Ecole d’économie de Paris et l’université de Cergy-

Pontoise. Le protocole d’expérimentation a été bâti conjointement par la DGESCO et le CNESCO, partie prenante du projet.


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La définition de ce projet, intitulé ACT pour « ACTive citizenship projects to enhance pupils’ social and civic competences » (« projets d’éducation active à la citoyenneté visant à renforcer les compétences sociales et civiques des élèves »), s’est fondée sur le constat, établi par diverses recherches menées en Europe, que l’éducation à la citoyenneté se résume trop souvent à un apprentissage théorique, mettant peu l’accent sur l’acquisition de capacités et d’aptitudes. Dans cette perspective, le projet ACT poursuit l’objectif d’améliorer la transmission des valeurs fondamentales à travers l’implication des élèves eux-mêmes – des collégiens de 13 à 15 ans – dans la définition et la mise en œuvre de projets portant sur les thèmes de l’inclusion sociale, de la lutte contre les discriminations ou encore de la diversité culturelle. Outre le fait que la dimension concrète des projets mis en œuvre doit être avérée, le projet ACT a été conçu pour que différentes activités puissent être menées : organisation de débats argumentés en classe ; éducation aux médias ; rencontre avec des partenaires locaux (médias, associations, autorités publiques, etc.) ; échanges entre classes d’établissements des différents pays partenaires. La mise en œuvre des projets est précédée d’une formation des enseignants, qui a eu lieu à la rentrée 2017 pour la phase pilote. Tout au long de son déroulement, ce projet fera l’objet d’une évaluation indépendante mais l’une de ses originalités réside dans le fait que les élèves eux-mêmes seront partie prenante de l’évaluation et disposeront d’outils pour à la fois s’auto évaluer et évaluer leurs pairs (notamment un portfolio inspiré du modèle de compétences pour une culture de la démocratie développé par le Conseil de l’Europe3). Le ministère pourra présenter, dans le rapport pour l’année 2018, un point d’étape de la mise en œuvre du projet ACT à l’issue de sa phase pilote. Sur la nécessité d’aborder en classe l’esclavage, les génocides, l’immigration et la diversité des civilisations Sans revenir sur le contenu des programmes d’enseignement qui ont fait l’objet d’une présentation détaillée dans la contribution du ministère au rapport pour l’année 2016, il convient de rappeler que la lutte contre le racisme et l’antisémitisme y est prise en compte de manière transversale et pluridisciplinaire et que tant l’esclavage que les génocides, l’immigration et la diversité des civilisations y sont inclus. De même, l’attention portée au traitement équilibré des différentes « mémoires » s’illustre dans le travail en cours, au sein de l’Office national des anciens combattants et victimes de guerre, sur la mémoire de la guerre d’Algérie. En complément des enseignements, le ministère apporte son soutien à des actions éducatives qui prennent le plus souvent la forme de concours ou de prix visant à la prévention du racisme et de l’antisémitisme. Quelques chiffres illustrent de manière éloquente l’attrait que ces actions suscitent et le levier important qu’elles représentent pour éduquer contre le racisme et l’antisémitisme. Ainsi, le Concours national de la résistance et de la déportation (CNRD), dont le thème était en 2017 « La négation de l’Homme dans l’univers concentrationnaire nazi », a concerné près de 43 000 élèves, dont près de deux tiers de collégiens et un tiers de lycéens, et plus de 1800 établissements. 450 travaux ont été soumis au jury national. Ces chiffres sont stables d’une année sur l’autre. Par comparaison, la participation à la « Flamme de l’égalité », concours qui sera organisé en 2017-2018 pour la troisième année consécutive par les ministères de l’éducation et des outre-mer, le Comité national pour la mémoire et l’histoire de l’esclavage (CMNHE) et la DILCRAH, est moins spectaculaire. Mais ce concours, ouvert de l’élémentaire au lycée et qui invite à réaliser un projet sur l'histoire des traites et des captures, sur la vie des esclaves et

3 https://www.coe.int/en/web/education/competences-for-democratic-culture

https://www.coe.int/en/web/education/competences-for-democratic-culture


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les luttes pour l'abolition, sur leurs survivances, leurs effets et leurs héritages contemporains, n’en est pas moins important. La description des objectifs qu’il poursuit en témoigne : « Par l’éducation, la recherche, l’enseignement, les patrimoines, la transmission, et en combinant les disciplines, le concours aspire à conforter la construction d'une mémoire collective autour de valeurs partagées, afin d'étayer le sentiment d’une appartenance commune et d’enrichir la mémoire nationale. Au cours de la réalisation de projets dont la mise en forme finale est libre (recueil de témoignages et entretiens, représentation scénique, production visuelle, etc.), les élèves approfondiront leur connaissance et leur compréhension de l’esclavage et de ses effets pour prendre conscience, in fine, de l’importance qu’il y à préserver la dignité humaine et, pour cela, à agir en citoyens libres et égaux. » La deuxième édition du prix, en 2016-2017, a vu le nombre d’élèves mobilisés plus que doubler (de 2200 élèves en 2015-2016 à 5000 élèves l’année suivante), le nombre de dossiers reçus également augmenter sensiblement (85 en 2015-2016 contre 183 l’année suivante) et des académies comme la Réunion et la Martinique participer, ce qui porte à 28 le nombre d’académies investies dans ce concours. Il est en outre intéressant de noter que les académies de Bordeaux, Rennes et Toulouse sont parmi celles qui ont le plus participé. D’autres actions éducatives méritent d’être mentionnées : le prix « Nous autres » de la Fondation Lilian Thuram, au jury duquel le ministère participe et qui chaque année permet d’articuler éducation artistique et culturelle et prévention du racisme (les élèves sont invités à soumettre des productions artistiques, toutes les formes d’expression artistique étant acceptées) ; le prix « Ethique et sport » de l’Union nationale du sport scolaire (UNSS), qui a notamment distingué, en 2017, une enseignante d’EPS et des élèves mahoraises ayant écrit un spectacle de danse sur l’immigration clandestine et le regard porté sur les migrants comoriens ; le prix « Non au harcèlement » qui permet d’aborder les fondements discriminatoires des violences répétées et les représentations stéréotypées qui les alimentent. Ces quelques exemples ne rendent que partiellement compte de la richesse des actions éducatives menées, dont certaines, sans être spécifiquement dédiées à la prévention du racisme et de l’antisémitisme, donnent lieu à des travaux sur le sujet. C’est notamment le cas des actions éducatives dans le champ de l’éducation à la citoyenneté d’une part, de l’éducation aux médias et à l’information d’autre part4. Sur les enjeux du numérique et de ses usages dans le respect des principes moraux et civiques Le ministère et ses opérateurs – notamment Réseau-Canopé et le CLEMI, centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information – ont poursuivi l’ensemble des actions engagées pour renforcer l’éducation aux médias et à l’information, les usages responsables du numérique et la prévention des effets de la désinformation, nourris de la séduction opérée notamment par les théories conspirationnistes. Plusieurs publications de la Direction du numérique pour l’éducation ont ainsi fait le point sur les ressources numériques utiles dans le champ de la « citoyenneté numérique » (en mars 2017), de l’ « esprit critique » (en octobre 2016) et de l’ « info pollution » (en mars 2016)5, en lien avec des « travaux académiques mutualisés » dans le champ de l’éducation aux médias et à l’information6.

4 L’ensemble des actions éducatives proposées aux établissements scolaires sont recensées sur la page Eduscol qui leur est

dédiée, consultable à l’adresse suivante : http://eduscol.education.fr/cid47920/programme-previsionnel-des-actions-educatives.html 5 Les lettres Edu_num sont consultables à l’adresse suivante :

http://eduscol.education.fr/numerique/edunum-thematique/edunum_01 6 Pour une description des travaux académiques mutualisés, on pourra se reporter à la page suivante sur le site Eduscol :

http://eduscol.education.fr/cid122388/traam-emi-2016-2017-synthese-et-analyse.html

http://eduscol.education.fr/cid47920/programme-previsionnel-des-actions-educatives.html

http://eduscol.education.fr/numerique/edunum-thematique/edunum_01

http://eduscol.education.fr/cid122388/traam-emi-2016-2017-synthese-et-analyse.html


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Dans les programmes du cycle 4, qui correspond aux trois dernières années du collège, vingt-sept compétences en éducation aux médias et à l’information ont par ailleurs été définies. Celles-ci ont fait l’objet, entre août et septembre 2017, d’une consultation en ligne qui a permis à l’ensemble de la communauté éducative de contribuer à la définition de ce que chacune d’entre elles recouvre et à en proposer des exemples de mise en œuvre pédagogique. Un ensemble de fiches détaillant chacune des compétences sera mis en ligne au cours du premier semestre 2018. Pour mémoire, le portail Internet responsable7, qui a pour objet de fournir un accompagnement pédagogique à l'ensemble de la communauté éducative, propose un ensemble d’outils et de ressources pédagogiques pour favoriser les usages responsables d’Internet. Plusieurs ressources s’adressent aux plus jeunes des élèves. Les fiches juridiques, qui portent à la fois sur la régulation des usages du numérique, la protection des données personnelles et de la vie privée, enfin sur la consultation, la publication et la diffusion de contenus en ligne, ont fait l’objet d’une actualisation au cours de l’année 2016-2017. Recommandations relatives à la formation et à la production de ressources Sur la formation des personnels En 2016-2017, plusieurs formations ont été programmées au plan national de formation, piloté par la DGESCO et mis en œuvre dans le cadre d’une étroite collaboration avec l’inspection générale de l’éducation nationale. Ces formations, inscrites dans l’axe « Valeurs de la République, lutte contre les discriminations, éducation égalité filles-garçons, éducation aux médias » ont été déclinées en :

- deux séminaires accueillant une centaine de formateurs et d’inspecteurs chacun. Le premier, intitulé « Education aux médias et à l’information », s’est tenu à Lyon pendant trois jours en janvier 2017 et a notamment permis à la société civile d’intervenir dans le cadre d’un « Forum numérique » sur la question des jeunes et de l’information ; le second, intitulé « Enseignement moral et civique et inscription dans le parcours citoyen », s’est tenu pendant deux jours à Brive en mars 2017 et était centré sur les pratiques pédagogiques en classe. Ce séminaire a notamment été l’occasion de présenter, en atelier, un travail interdisciplinaire – lettres, histoire, éducation aux médias, pratique artistique – conduit dans un collège autour du projet Convoi 77, dans le cadre duquel les élèves ont travaillé sur la reconstitution de la biographie d’un des déportés ;

- deux séminaires organisés en collaboration avec la recherche (« Penser la Complexité », Paris 8-9 décembre 2017 avec l’UNESCO ; Université d’été de Lyon, 6-7 juillet 2017, dont le thème était « Débattre pour former le citoyen »).

Par ailleurs, dans le cadre de la formation nationale des référents académiques « harcèlement », à laquelle un séminaire était consacré en juin 2017, la question du lien entre le racisme et le harcèlement a été abordée à la fois pour établir un état des lieux, identifier les fondements discriminatoires des violences, faire connaître les leviers pour agir, interministériels et interinstitutionnels notamment, enfin proposer des pistes pédagogiques et éducatives. Le rapport annuel de la CNCDH y a été présenté comme un des documents de référence, en même temps que l’enquête Trajectoires et origines, les enquêtes « Cadre de vie et sécurité » ou encore les ressources du Défenseur des droits.

7 http://eduscol.education.fr/internet-responsable/

http://eduscol.education.fr/internet-responsable/


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Pour l’année scolaire 2017-2018, dans le cadre du même axe de formation que celui mentionné plus haut, plusieurs séminaires accueillant 150 personnes chacun ont été programmés :

- « Mesurer, analyser et prévenir les discriminations à Paris », qui s’est tenu le 6 novembre 2017. Ce séminaire a notamment été l’occasion de clarifier la notion juridique de discrimination et ce qu’elle recouvre dans le domaine scolaire, de fournir des pistes d’actions pédagogiques pour faire comprendre les discriminations aux élèves, notamment à partir de la jurisprudence et en lien avec des professionnels du droit intervenant dans les classes, enfin de donner aux personnels des outils pour régler des situations potentiellement discriminatoires. Les travaux menés par le réseau national de lutte contre les discriminations8 ainsi que les nouveaux outils mis à disposition par le Défenseur des droits y ont été particulièrement présentés, entre autres ressources ;

- « Enseignement laïque des faits religieux », prévu en avril 2018 ;

- « Valeurs de la République, démocratie, parcours citoyen à Paris », prévu en mai 2018.

La DGESCO contribue aussi financièrement à l’enquête « Religions, discriminations, racisme en milieu scolaire (REDISCO) » pilotée par Françoise Lantheaume (université de Lyon 2), en collaboration avec le centre Alain Savary. Ses premiers résultats ont été présentés lors d’un séminaire le 17 octobre 2017 auquel des formateurs de l’éducation nationale étaient conviés. En académie, la DGESCO met à disposition des enseignants des premier et second degrés des parcours M@gistère nationaux, parcours de formation à distance, notamment un parcours « Laïcité » et un parcours « Enseignement laïque des faits religieux », construit en étroite collaboration avec l’Institut européen en sciences des religions (IESR). Un parcours de formation sur la « Culture juridique » est également proposé aux chefs d’établissement. Les actions de formation programmées au Plan national de formation s’adressent en particulier aux cadres de l’éducation nationale, notamment aux inspecteurs et aux formateurs. L’objectif est de permettre le déploiement des contenus apportés au niveau national dans les plans académiques de formation. En 2016-2017, 16 540 journées stagiaires ont ainsi été recensées, qui concernent les personnels du premier degré ayant participé à des formations sur la priorité nationale « Valeurs de la République, lutte contre les discriminations, éducation égalité filles-garçons, éducation aux médias » ; les personnels du second degré ont quant à eux bénéficié de 29 901 journées stagiaires sur les mêmes thèmes. En académie, des réseaux de formateurs sont en cours de constitution et d’identification. Ces réseaux sont l’émanation, en particulier dans le second degré, de la réforme du CAFIPEMF (certificat d’aptitude aux fonctions de professeurs des écoles maîtres formateurs dans le premier degré) et de l’introduction du CAFA (certificat d’aptitude aux fonctions de formateurs académiques dans le second degré) en 2015. L’élaboration des plans de formation en académie s’appuient désormais davantage sur les besoins identifiés du terrain. Les évolutions en cours privilégient la mise en avant de l’établissement comme lieu de formation, afin de permettre une adéquation plus grande entre les besoins des équipes de terrain et les contenus de formation.

8 http://reseau-lcd-ecole.ens-lyon.fr/

http://reseau-lcd-ecole.ens-lyon.fr/


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Sur les ressources Le ministère, conjointement avec la DILCRAH et Réseau-Canopé, a poursuivi en 2017 l’alimentation de la plate-forme de ressources « Eduquer contre le racisme et l’antisémitisme »9, incluse dans le portail Valeurs de la République. Le comité éditorial a été particulièrement attentif à ce que les personnels et les élèves puissent y trouver des éclairages sur un ensemble de notions-clefs dont le nombre s’élève aujourd’hui à vingt-cinq et parmi lesquelles le racisme anti-asiatique, peu évoqué mais bien réel, est traité au même titre que le racisme anti-noirs, anti-arabes ou anti-roms. A ces notions-clefs s’ajoutent huit « questions vives » : « un ou des racismes », « racisme et antisémitisme », « législation négationniste : une spécificité française », « le racisme, la liberté d’expression et la loi », « la ‘concurrence mémorielle’ », « jusqu’où peut-on parler de racisme ? », « la science et le racisme » et « racisme et religion », qui permettent précisément d’apporter des réponses aux questions susceptibles d’être posées par les élèves sur des sujets difficiles qui font débat dans la société. La rubrique « agir en classe » s’est quant à elle enrichie de documents de méthode permettant d’exploiter un témoignage historique ou encore de réagir au discours de haine en ligne. A cet effet, le manuel Connexions10 du Conseil de l’Europe, téléchargeable sur le site, permet de mener des activités à l’articulation entre l’éducation contre le racisme et l’éducation à un usage raisonné des médias. Dans cette même rubrique, on trouve une banque de ressources composée de films d’animation à destination des élèves de l’enseignement primaire et de témoignages filmés choisis notamment en lien avec l’association Génériques11, le projet Matrice du Mémorial de Rivesaltes ou encore l’USC Shoah Foundation, à usage des élèves du secondaire. Une rubrique intitulée « parcours » propose, autour de questions transversales, des parcours d’usage de la plate-forme permettant à la fois d’utiliser les notions-clés, les supports pédagogiques et les ressources partenariales. Un premier parcours a été mis en ligne en mars 2017 sur « le racisme dans une société diverse », il sera suivi de trois autres parcours en cours de construction. Le comité éditorial réfléchit actuellement à l’intégration dans la plate-forme des contenus du MOOC « Le racisme et l’antisémitisme »12, des portraits d’ « artistes de France »13 dont la réalisation a été coordonnée par Pascal Blanchard et Lucien Jean-Baptiste, de certains des contenus de l’exposition « Nous et les autres » présentée au Musée de l’Homme jusqu’en janvier 2018. Le travail visant à favoriser la visite de lieux de culture et de mémoire pour prévenir le racisme sera également poursuivi dans ce cadre. Recommandations relatives aux relations avec la société civile (associations de lutte contre le racisme, professionnels des médias, éducation populaire) La politique de partenariat et de soutien fort à la société civile a été poursuivie au cours de l’année 2017, par la consolidation de liens existants, sous la forme d’agréments, de conventions de partenariats à vocation pédagogique ou du soutien financier à des projets menés par des associations œuvrant dans le champ de l’éducation à la citoyenneté, de la

9 https://www.reseau-canope.fr/eduquer-contre-le-racisme-et-lantisemitisme/ 10 https://www.reseau-canope.fr/eduquer-contre-le-racisme-et-lantisemitisme/le-mouvement-contre-le-discours-de-haine.html 11 http://www.generiques.org/ 12 https://www.fun-mooc.fr/courses/fmsh/121001/session01/about 13 https://www.serie-artistesdefrance.com/

https://www.reseau-canope.fr/eduquer-contre-le-racisme-et-lantisemitisme/

https://www.reseau-canope.fr/eduquer-contre-le-racisme-et-lantisemitisme/le-mouvement-contre-le-discours-de-haine.html

https://www.reseau-canope.fr/eduquer-contre-le-racisme-et-lantisemitisme/le-mouvement-contre-le-discours-de-haine.html

http://www.generiques.org/

https://www.fun-mooc.fr/courses/fmsh/121001/session01/about

https://www.serie-artistesdefrance.com/


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prévention des discriminations et de la lutte contre le racisme et l’antisémitisme. L’appel à projets locaux « Mobilisés contre le racisme et l’antisémitisme », lancé pour la deuxième fois par la DILCRAH en 2017, a en outre permis de renforcer l’action de la société civile en milieu scolaire et d’identifier, sur l’ensemble du territoire national, un ensemble de partenaires à même d’intervenir, notamment, auprès des élèves ou des personnels enseignants et d’éducation dans le cadre de formations. Plusieurs associations œuvrant principalement dans le champ de la lutte contre le racisme et l’antisémitisme sont agréées au niveau national (LICRA, MRAP, SOS Racisme notamment) alors que d'autres associations agréées mènent des actions spécifiques dans le domaine de l’éducation à la citoyenneté et de la lutte contre les discriminations. Pour l’année 2017, le montant total des subventions accordées aux associations œuvrant en propre dans le champ de la lutte contre le racisme et l’antisémitisme (LICRA, MRAP, SOS Racisme, programme COEXIST) s’est élevé à 198 000 euros. S’y ajoutent les sommes versées aux institutions œuvrant dans le domaine de l'histoire et de la mémoire et qui mènent une action importante dans le champ de la lutte contre le racisme et l’antisémitisme (Mémorial de la Shoah, Camp des Milles, Maison d'Izieu - Mémorial des enfants juifs exterminés), soit 347 500 euros en 2017. Le soutien financier le plus important se porte toutefois sur les grandes associations complémentaires de l’enseignement public avec lesquels le ministère a signé des conventions pluriannuelles d’objectifs (CPO) et qui mènent des actions d’éducation à la citoyenneté, à la laïcité et à la lutte contre les discriminations. Dans le cadre du renouvellement des CPO avec les associations partenaires de l’École, la lutte contre les préjugés et les discriminations a en outre été identifiée comme une priorité à part entière du volet partenarial construit autour de l’ambition républicaine et du parcours citoyen. Par ailleurs des personnels du ministère peuvent être détachés dans certaines de ces structures et participer à la conception et à la conduite de leurs actions éducatives : c'est le cas par exemple au Mémorial de la Shoah ou au Camp des Milles qui accueillent des enseignants au sein des services éducatifs. La réserve citoyenne compte aujourd’hui 6 262 personnes qui interviennent dans onze grands champs de compétences : actualité, médias et réseaux sociaux ; arts et culture ; droit ; environnement et développement durable ; histoire et mémoire ; international ; lutte contre le harcèlement ; numérique ; relations avec le monde professionnel ; santé et prévention des risques ; valeurs de la République (liberté, laïcité, égalité, citoyenneté, non-discrimination). Ce dernier champ représente 68.8 % des effectifs de réservistes, les relations avec le monde professionnel venant en deuxième position (environ 35.5% de l’effectif global). S’il est difficile de connaître avec précision la part des interventions portant sur les questions de lutte contre le racisme et l'antisémitisme, une recherche par mots-clefs dans le logiciel recensant les membres de la Réserve citoyenne indique que le terme de racisme est mentionné dans 100 fiches de réserviste (chaque fiche contient le profil du réserviste et des comptes rendus de ces interventions), celui d'antisémitisme dans 36 fiches et celui de discrimination dans 370 fiches. Par ailleurs, la LICRA, le Palais de la Porte Dorée (Musée national de l'histoire de l'immigration), le Mémorial de la Shoah et le Mémorial du Camp de Rivesaltes se sont engagés dans le dispositif de la Réserve citoyenne en qualité d'ambassadeur. A ce titre, ils encouragent leurs membres, leurs salariés ou leurs adhérents à s'engager en tant que réservistes. Ils peuvent également contribuer à l'animation du réseau de réservistes auprès du référent académique « réserve citoyenne », en assurant par exemple des temps de formation ou d'information à l'attention des réservistes.


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Recommandations relatives à la mixité sociale La mixité fait partie des missions de l’éducation nationale en application de l’article L. 111-1 du code de l’éducation. Dès 2015, le ministère de l’éducation nationale a décidé de mobiliser les territoires pour faire émerger des solutions concrètes et pragmatiques en faveur de la mixité dans les collèges. En effet, en fonction du contexte local, il peut s’avérer nécessaire d’actionner simultanément plusieurs leviers relevant de compétences partagées entre conseils départementaux et services départementaux de l’éducation nationale : travail sur le redécoupage des secteurs et la carte des établissements, mais également sur l’offre de formation des établissements ou encore, dans le cas d’un secteur multi-collèges, sur les modalités d’affectation des élèves. Pour accompagner la mobilisation des académies et des départements, le ministère a développé des outils. Un vade-mecum rédigé à l’attention des acteurs locaux rappelle les enjeux liés à la mixité sociale et scolaire au collège. Il présente notamment, en soulignant à chaque fois des points de vigilance, les leviers mobilisables pour agir, les modalités de concertation, la démarche pour susciter l’adhésion des familles. Il souligne la nécessaire mobilisation des équipes éducatives des établissements concernés et les besoins d’un accompagnement pédagogique spécifique. Des outils cartographiques d’aide à la réflexion ont également été mis à disposition des territoires afin d’enrichir les échanges entre l'inspecteur d’académie-directeur académique des services de l’éducation nationale, le président du conseil départemental et le maire de la commune concernée. Enfin les corps d’inspection sont impliqués pour accompagner les équipes d’encadrement et les équipes enseignantes, notamment sur la question de la prise en charge de l’hétérogénéité scolaire. Près d’une cinquantaine de projets ont été construits et sont d’ores et déjà mis en œuvre, vingt projets depuis la rentrée 2016 et vingt-six projets supplémentaires à la rentrée 2017. Ces territoires pilotes font l’objet d’un accompagnement scientifique dédié pour appuyer les acteurs locaux et permettre la diffusion ultérieure des bonnes pratiques sur lesquelles pourront s’appuyer les territoires qui travaillent à des mesures pour la rentrée 2018 et les suivantes. Il existe sur la question de la mixité sociale à l’école une dynamique, certes encore inégalement répartie sur le territoire. Le ministre de l’éducation nationale a rappelé, lors de son audition devant la commission de la culture, de l’éducation et de la communication du Sénat le 28 juin 2017 et devant la commission des affaires culturelles et de l’éducation de l’assemblée nationale le 5 juillet 2017, que la lutte contre les inégalités passe notamment par plus de mixité sociale. La volonté du ministère est donc bien de poursuivre les expérimentations engagées en la matière et de les évaluer. Les recteurs ont été invités à transmettre les premiers éléments d’évaluation concernant les projets mis en œuvre dès la rentrée 2016. Recommandations relatives aux allophones Les principes généraux d’action présidant à la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) sont ceux qui ont déjà été exposés dans les contributions précédentes du ministère à ce rapport. Ils sont fixés conformément à la loi et aux engagements internationaux de la France qui garantissent à tous les enfants de six à seize ans l’accès à l’instruction dès lors qu’ils sont présents sur le territoire national, quels que soient leur nationalité, leur situation personnelle ou leur mode de vie. La circulaire n°2002-063 du 20 mars 2002 relative aux modalités d’inscription et de scolarisation des élèves de nationalité étrangère des premier et second degrés rappelle explicitement ces règles de droits.


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Plusieurs circulaires ministérielles parues en 2012 encadrent l’organisation de la scolarité de ces publics. Les circulaires n° 2012-141, 2012-142 et 2012-143 du 11 octobre 2012 relatives à la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés donnent aux rectorats le cadre réglementaire pour l’action. Dans chaque académie, les recteurs et les directeurs académiques des services de l’éducation nationale, avec l’appui des centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV), veillent à ce que le principe de l’obligation scolaire soit respecté pour permettre la scolarisation sans délai des élèves allophones nouvellement arrivés, quelle que soit leur nationalité ou leur situation personnelle. Aucun enfant ne peut se voir refuser l’accès à l’école mais l’on observe néanmoins parfois des temps plus longs pour l’affectation dans le second degré notamment. Par ailleurs, la circulaire interministérielle du 25 janvier 2016 relative aux mineurs isolés étrangers (NOR : JUSF1602101C) rappelle le cadre et les principes de scolarisation des mineurs allophones nouvellement arrivés pris en charge par l’aide sociale à l’enfance. Pour rappel, pour les élèves relevant d’une scolarisation dans le premier degré, l'inscription dans l’une des écoles maternelles ou élémentaires de la commune où ils résident relève de la compétence du maire, conformément aux dispositions de l'article L. 131-5 du code de l'éducation. Ainsi, les enfants sont normalement scolarisés dans une école proche de leur résidence même si celle-ci a un caractère provisoire. En cas de refus de scolarisation par le maire, le préfet doit procéder lui-même à cette inscription en application de l’article L. 2122-34 du code général des collectivités territoriales. S'agissant des élèves qui relèvent d’une scolarisation dans le second degré, c'est la direction des services départementaux de l’éducation nationale (DSDEN) du département de résidence qui est compétente pour décider de l’établissement scolaire d’affectation. Pour répondre aux recommandations formulées dans le rapport 2016, il convient de mentionner que :

- De fait, dans de nombreux départements ont été mis en place des groupes de travail rassemblant l’ensemble des acteurs en contact avec les enfants allophones et leur permettant de coordonner leurs actions ;

- Dans de nombreuses académies, le rôle de médiateur a été confié à des personnels rattachés aux CASNAV ou à des enseignants ou formateurs rattachés aux directions des services départementaux de l’éducation nationale ;

- Conformément à la circulaire interministérielle du 26 août 2012, les services de

l’éducation nationale s’engagent au côté des préfets pour le respect du principe de l'obligation scolaire dans le but d’éviter les ruptures de fréquentation scolaire lors des opérations d’évacuation des campements illicites ;

- Le projet de loi de finances de 2018 a été l’occasion d’un focus sur la scolarisation

des élèves allophones nouvellement arrivés. Un rapport thématique, présenté le 3 novembre 2017 en commission élargie Éducation et Finances de l’Assemblée nationale, a incité le ministre de l’Éducation nationale à lancer une mission de l’inspection générale sur la scolarisation des élèves allophones ;

- Il n’apparaît pas indispensable au pilotage du système éducatif de comptabiliser les

élèves allophones en maternelle ni de mettre en place de dispositif spécifique d’aide à l’acquisition du français. En effet, la priorité de l’école maternelle étant le langage, c’est donc le rôle des enseignants des classes ordinaires de mener tous les enfants, les allophones compris, vers la langue de scolarisation. Les élèves de cet âge

http://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?cidTexte=LEGITEXT000006070633&idArticle=LEGIARTI000006389979

http://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?cidTexte=LEGITEXT000006070633&idArticle=LEGIARTI000006389979


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acquièrent très vite le français, raison pour laquelle des dispositifs de type UPE2A ne sont pas prévus à la maternelle ;

- Plusieurs mesures prises pour apporter un soutien particulier aux élèves en situation de grande précarité bénéficient aux élèves allophones mais ne leur sont pas spécifiquement dédiées. C’est le cas notamment de la revalorisation de 25% des bourses accordées aux collégiens d’origine modeste, ce qui représente un effort budgétaire de 43 millions d’euros en 2018 (la revalorisation de 10% des bourses de lycée avait été faite en 2016). En outre, dans le budget 2018, une enveloppe de 65 millions d’euros est prévue pour les fonds sociaux dont disposent les établissements scolaires, afin notamment de permettre l’accès à la restauration scolaire, à l’internat ou aux sorties scolaires. Dans ce cadre, l’attention portée aux enfants vivant en bidonville, campement ou mineurs non accompagnés est renforcée : un travail partenarial est mené au sein de l’éducation nationale (direction académique des services/CASNAV/service académique d’information et d’orientation/mission de lutte contre le décrochage scolaire) et en lien avec les partenaires (conseils départementaux, direccte, services préfectoraux). L’objectif est de renforcer la coordination interinstitutionnelle sur toute la durée du parcours d’insertion du jeune, de son accueil jusqu’à son autonomie. Dans le cadre des protocoles départementaux renforçant la coordination des actions de prévention menées en direction de l’enfant (loi du 14 mars 2016, article 2), les autorités académiques doivent être informées des lieux de placement des mineurs non accompagnés après la phase de mise à l’abri, d’évaluation et d’orientation. Une liaison est assurée entre les dispositifs de l’aide à l’enfance et le service social en faveur des élèves de l’éducation nationale pour statuer sur les modalités d’accompagnement adaptées et concertées (accès à la restauration scolaire, aux transports, fournitures scolaires, bourses, accompagnement social et de santé).

De nouveaux textes (lois, règlements, circulaires, directives, instructions…) ayant

un impact direct sur la lutte contre le racisme, l’antisémitisme, et la xénophobie

ont-ils été publiés au cours de l’année 2017 ? Si oui, lesquels ? Des instructions

spécifiques concernant la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie

sont-elles adressées directement aux autorités déconcentrées ? Si oui lesquelles ?

La circulaire de préparation de la rentrée 2017, publiée au BOEN du 9 mars 2017, a réaffirmé l’importance de l’éducation contre le racisme et l’antisémitisme, ainsi que l’impératif de formation de l’ensemble des personnels qui la sous-tend. Cette circulaire a également été l’occasion de rappeler que la politique de prévention et de lutte contre le racisme et l’antisémitisme faisait l’objet d’un pilotage interministériel et que l’éducation, la formation et la culture étaient érigées au titre de priorités dans le plan 2015-2017 « La République mobilisée contre le racisme et l’antisémitisme ». Les annonces du ministre relatives au caractère fondamental de l’apprentissage du respect d’autrui, notamment celles qui ont été faites à l’occasion de la rentrée scolaire et dont la mise en œuvre a été engagée, ont confirmé que la prévention du racisme et de l’antisémitisme conserve le statut de priorité. Au même titre que les autres savoirs fondamentaux, lire, écrire et compter, l’apprentissage du respect d’autrui donnera lieu à des textes d’orientation et d’accompagnement nouveaux pour permettre la transmission des valeurs républicaines et démocratiques aux élèves, accompagner les équipes pédagogiques et éducatives et apporter le soutien de l’institution aux personnels qui œuvrent au quotidien pour le respect des règles de vie dans les écoles et les établissements.


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Un texte un peu plus ancien a en outre posé les bases d’un renforcement du pilotage de l’éducation à la citoyenneté et, entre autres sujets, de la prévention du racisme et de l’antisémitisme à l’échelle de l’établissement, du département et de l’académie. La circulaire du 10 août 201614 relative aux orientations générales des « comités d’éducation à la santé et la citoyenneté » (ci-après CESC) demande l’instauration aux niveaux académique, départemental et de l’établissement voire à l’échelle d’un bassin, des comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté, afin de « donner cohérence et lisibilité à la politique éducative de l'école ou de l'établissement, sur la base des diagnostics de territoires et grâce à une construction des partenariats nécessaires dans une démarche globale et fédératrice. Compte tenu de la nature des problématiques traitées, la composition des comités est variable et adaptée en fonction du niveau d'organisation et des thématiques abordées. Elle tient compte des alliances éducatives en associant systématiquement à ses travaux les parents et des partenaires susceptibles de contribuer utilement à la politique de promotion de la santé et d'éducation à la citoyenneté dans le respect des compétences et des rôles de chacun. » Ces comités jouent un rôle déterminant dans le pilotage du parcours citoyen de l’élève, dont la prévention du racisme et de l’antisémitisme fait partie intégrante. Une enquête sur le déploiement de ces comités est prévue en 2018 ; elle pourra donner des éléments sur la manière dont la question de la prévention du racisme et de l’antisémitisme est prise en compte dans ces instances de pilotage et quels types d’actions y sont impulsées. Quel bilan le ministère fait-il du dispositif mis en place pour lutter contre les

racismes et les discriminations qui y sont liées ? Quelles actions le ministère

envisage-t-il d’engager pour les années 2018 et suivantes ?

Le bilan de la mise en œuvre du plan 2015-2017 « La République mobilisée contre le racisme et l’antisémitisme » a été confié à une mission d’inspection conjointe IGA-IGAENR dont les membres ont rencontré la DGESCO en octobre 2017. S’il ne revient pas au ministère d’établir le bilan de ses propres actions, il apparaît néanmoins qu’à la fois le pilotage interministériel de la politique de lutte contre le racisme et l’antisémitisme, confié à la DILCRAH, et les moyens financiers dévolus à la mise en œuvre des dispositions relatives à l’éducation et à la formation dans le plan ont permis plusieurs réalisations importantes :

- La structuration d’une plate-forme de ressources pédagogiques et éducatives entièrement dédiées à l’éducation contre le racisme et l’antisémitisme, incluse dans le portail « Valeurs de la République » de Réseau-Canopé et dont l’enrichissement s’est poursuivi au cours de l’année 2017. Il n’existait pas, jusqu’alors, d’offre répondant au caractère transversal du sujet et l’envisageant à la fois sous l’angle des enseignements, des actions éducatives, de la vie scolaire, dans sa dimension partenariale et en lien étroit avec l’éducation à la citoyenneté;

- La relance de la Semaine d’éducation et d’actions contre le racisme et l’antisémitisme, organisée autour du 21 mars, journée internationale pour l’élimination de la discrimination raciale, qui a été l’occasion, en 2017, de mobilisations sur l’ensemble du territoire national, souvent en lien avec les partenaires de l’école, associations et institutions. La mise à disposition de l’ensemble des acteurs de la semaine d’un agenda participatif a par ailleurs offert une visibilité à cet événement et a contribué à le réinscrire à l’agenda des grands rendez-vous éducatifs du ministère.

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http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=105518

http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=105518


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Point de contact de la DILCRAH au sein du ministère, la DGESCO a mené avec les équipes du délégué un travail de fond, en lien étroit avec son opérateur Réseau-Canopé et avec l’inspection générale de l’éducation nationale, pour à la fois offrir les outils et ressources nécessaires aux équipes pédagogiques et éducatives, les conforter dans leur action au quotidien et mobiliser, en soutien et complément, l’ensemble des partenaires de l’école. Cette action se poursuit et la préparation de la semaine du 21 mars 2018 a d’ores et déjà été engagée. Pour ce qui relève des priorités pour les années à venir, celles-ci seront définies sur la base des conclusions de la mission d’inspection, conjointement avec la DILCRAH. Elles s’articuleront étroitement avec l’attention portée à l’apprentissage du respect d’autrui à l’école, dont le ministre a fait une priorité.

Documents

Bilan chiffré du racisme, de l’antisémitisme et de la xénophobie en · 2018. 3. 12. · I - Bilan chiffré du racisme, de l’antisémitisme et de la xénophobie en milieu scolaire