Ceux qui ont

« Ceux qui ont dit non »NRP

Nouvelle Revue Pédagogique

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SEPTEMBRE 2015

N° 6

44

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Découvrir des romans engagés en 3e

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DES DOCUMENTAIRES ILLUSTRÉS

QUI DÉCRYPTENT LES CONFLITS DES XXE ET XXIE SIÈCLES

ACTES SUD JUNIOR

Gérard Dhôtel

Sophie Lamoureux

© Jean-François Martin© Paris - Musée de l’Armée, Dist. RMN-Grand Palais / Christian Moutarde.

© Je� Pourquié© AFP

3 PUB NRP OK.indd 2 09/07/2015 15:12

SEPTEMBRE 2015 CEUX QUI ONT DIT NON SUPPLÉMENT NRP COLLÈGE 1

Ceux qui ont dit non Découvrir des romans engagés en 3e

Par Laure Péborde, professeur certifi é de lettres modernes

Présentation

Suite aux attentats de janvier, l'Éducation nationale a rappelé l'une des missions essentielles de l'école : « L'école de la République transmet aux élèves une culture commune de la tolérance mutuelle et du respect. Chaque élève y apprend à refuser l'intolérance, la haine et le racisme et la violence sous toutes leurs formes. » (Lettre de la ministre Najat Vallaud-Belkacem écrite le 7 janvier 2015). Or, l'enseignement moral passe d'abord par la culture et en particulier par la fi ction. Le professeur de français est, autant que le professeur d'histoire, au cœur des préoccupations qui concernent l'éducation civique.

La collection « Ceux qui ont dit non » chez Actes Sud Junior

La collection « Ceux qui ont dit non », dirigée par Murielle Szac

et publiée aux éditions Actes Sud Junior, regroupe des romans

accessibles et courts pour faire découvrir à de jeunes lecteurs des

hommes et des femmes qui ont su s'élever contre ce qu'il leur

paraissait inacceptable. Ces œuvres sont de diffi cultés variées, ce

qui permet de s'adapter facilement au niveau des élèves. De plus,

la collection s'intéresse aux « incontournables » de la résistance

comme Zola, Gandhi ou Mandela, ainsi qu'à des fi gures moins

connues : Sophie Scholl ou Mordechaï Anielewicz. En proposant

des modèles de papier, nous off rons aux élèves des parcours et

nous leur permettons ainsi de s'identifi er ou de se révolter contre

un personnage, de se mettre à la place d'autrui et d'adopter pour

une durée limitée son point de vue.

Choix pédagogiques

De nombreux thèmes sont abordés : la Résistance pendant

la Seconde Guerre mondiale, les opposants aux diff érentes dicta-

tures, thèmes qui sont faciles à utiliser en classe puisqu'au cœur

des programmes de 3e, mais également d'autres qui posent des

questions concernant la société dans laquelle nous vivons. C'est

le cas des romans consacrés à Harvey Milk (Non à l'homophobie),

Gisèle Halimi (Non au viol) ou Gabriel Mouesca (Non à la violence

carcérale), autant de sujets plus polémiques et plus délicats à traiter

dans le cadre d'un cours, mais qui peuvent aussi être vecteurs de

réfl exion et de prise de conscience chez les élèves.

Pour ce cahier, nous avons choisi des romans liés au thème de

la Seconde Guerre mondiale afi n de donner une unité au corpus et

de faciliter l'articulation entre ce travail et le reste du programme

de français. Dans la première partie, je vous propose l'étude d'une

œuvre intégrale, Sophie Scholl, écrite par Jean-Claude Mourlevat,

pour sa simplicité, sa clarté et sa pertinence. Dans un second

temps, nous élargissons la réfl exion à des récits qui abordent la

question de la résistance à la dictature, essentiellement pendant

la Seconde Guerre mondiale. Cela permet un travail de lecture

comparée et la mise en place d'échanges entre les lecteurs. Enfi n,

la dernière partie présente des activités orales et des activités

d'écriture afi n qu'à leur tour, les élèves s'interrogent sur ce à quoi ils

diraient NON. Partout, une place importante est faite à l'oral et aux

débats qui permettent aux élèves de s'exprimer et de s'interroger

collectivement sur ce qu'ils lisent. Le travail proposé dans ce

cahier sera aussi l'occasion en 3e d'aborder un point essentiel

des programmes de 2de et 1re : la valeur argumentative et la force

politique des textes littéraires.

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2 SUPPLÉMENT NRP COLLÈGE CEUX QUI ONT DIT NON SEPTEMBRE 2015

SommaireÉtapes Séances Fiches élève

Étape I

Sophie Scholl, une jeune femme qui dit non

1 La Résistance allemande, un événement historique méconnu

Méthode, recherche documentaire 3

2 La mécanique de la RésistanceLecture 4

3 Le dernier jour de deux condamnésAnalyse comparée 6

4 Le monologue intérieurÉtude de la langue 8

1 Bien citer ses sourcesRecherche documentaire 19

2 Vérifi er la fi abilité d’une page InternetMéthode de recherche 20

3 Le discours indirect libreÉtude de la langue 21

Étape II

Dire non pendant la guerre

5 Deux jeunes dans la guerre, Sophie Scholl et Guy Môquet

Lecture, écriture 9

6 Le roman biographique : au carrefour de l'Histoire et de la littérature

Lecture cursive 10

7 Biographies et autobiographiesÉtude comparée de textes 11

4 Rédiger une notice biographiqueMéthode, expression écrite 22

5 Fiche de lectureLecture cursive 24

6 Écrire une interview fi ctiveExpression écrite 25

Étape III

Et vous, à quoi dites-vous non ?

8 Des écrivains s'engagentLecture synthétique 14

9 Partagez votre « non »Expression écrite 15

10 Organiser un débat sur un sujet d’actualitéExpression écrite et orale 17

11 Imaginer une nouvelle dystopiqueRédaction longue 18

7 Interpeller son interlocuteurLangue, expression écrite 26

8 Mettre en valeur ses arguments : la syntaxe et le choix du lexique

Outils pour l'expression écrite 27

9 Mettre en valeur ses arguments : les fi gures de style

Outils pour l’expression écrite 28

10 Faire le compte rendu d’un débatÉcriture 29

Corrigés des fi ches élève 30

Dans ce supplément, vous pourrez exploiter les ressources multimédia suivantes, disponibles sur le

site NRP dans l’espace « Ressources abonnés ». Rendez-vous sur http://www.nrp-college.com.

Nier sur tous les tons (vocabulaire, jeux de mots)

L'Histoire dans le cinéma : défi nitions de quelques formes

Epic rap battle of history : Gandhi versus Martin Luther King (faire une battle de slam en imitant le travail du collectif ERB)

Les numériques+

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Conformément aux dispositions sur le droit d'auteur (Code de la Propriété Intellectuelle),la reproduction et la représentation de tout ou partie de ce numéro de la NRP notamment sur

les sites web contributifs, les blogs, sont strictement interdites et passibles de sanctions pénales et civiles.

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Expression écrite Séance 0


Étape I. Sophie Scholl, une jeune femme qui dit non

Cette séance peut être menée de concert avec le professeur

documentaliste afi n d'accompagner les recherches des élèves

sur Internet. La fi che élève 1 permet de leur faire découvrir une

démarche, mais aussi de leur apprendre les conventions d’écriture

concernant la bibliographie et la sitographie. La fi che élève 2 est

utile dès lors que vous constatez un manque de recul des élèves

face aux informations trouvées : elle vise à leur faire adopter des

réfl exes pratiques lorsqu’ils cherchent et exploitent des ressources

sur Internet. Avant de se lancer dans le travail, il est utile de rappeler

l'importance de citer ses sources (voir encadré ci-contre).

Faire des recherches personnelles et en rendre compte par écrit

Si l’Allemagne nazie et l’accession d’Hitler au pouvoir corres-

pondent à des leçons d’histoire de 3e, les élèves en savent proba-

blement peu sur la vie des Allemands à cette époque, et moins

encore sur la résistance en Allemagne. Avant de commencer l’étude

de Sophie Scholl en classe, ils sont invités à chercher quelques in-

formations sur cette période. Ils élaborent un document rendant

compte de leurs recherches qui pourra faire l’objet d’une évalua-

tion : l’exactitude des informations permet de valider des items du

B2i. Le temps consacré à cette activité peut varier selon l’autonomie

de vos élèves. S’ils sont à l’aise avec ce genre de travail, vous démar-

rez le projet avec eux pendant une heure pour poser vos exigences

et les laissez terminer seuls. Sinon, consacrez plusieurs heures à

cette recherche.

La prise en main du roman pourra servir d’introduction au tra-

vail demandé, en montrant aux élèves que le livre nous appelle à

aller chercher davantage d’informations. En eff et, après la narration

se trouve systématiquement une partie « Eux aussi, ils ont dit non »

qui apporte des faits venant compléter ce qui a été dit, et on trouve

une rubrique « Pour aller plus loin » (page 83) qui propose quelques

pistes documentaires.

Descriptif de la séance 1

• Support : Sophie Scholl : « non à la lâcheté » de Jean-Claude

Mourlevat, Actes Sud Junior.

• Durée : 1 à 3 heures.

• Objectif : Découvrir le contexte en réalisant une biblio-

graphie et une sitographie.

Utilisation des fiches élève

• Fiche 1 : Bien citer ses sources.

• Fiche 2 : Vérifier la fiabilité d’une page Internet.

Méthode, recherche

documentaire Séance 1

La Résistance allemande,un événement historique méconnu

Pourquoi citer ses sources ?– Par honnêteté : on donne crédit aux auteurs des livres ou

des sites au lieu de s’approprier leurs textes et les informations

qu’ils donnent ; cela permet de respecter les droits d’auteur et

la propriété intellectuelle.

– Pour communiquer avec les autres : une bibliographie

peut être partagée. Elle respecte un certain nombre de

contraintes afi n que chacun puisse la lire et sache quel type

d’informations se trouve sur ce document.

– Pour gagner du temps : un document précis et

correctement rédigé permet de retrouver rapidement une

source et de ne pas se perdre dans les méandres du net.

– Pour acquérir une technique : dans leur parcours scolaire,

les élèves seront amenés à faire des recherches approfondies,

pour un mémoire, par exemple. Être familiarisé dès le collège

avec cette démarche méthodologique leur permettra de bien

s’organiser.

Échanger sur ce qui a été découvert

Prenez ensuite un temps pour que les élèves évoquent ce qu’ils

ont découvert. Leurs recherches peuvent faire l’objet d’un débat,

d’un exposé ou d’un article dans le journal du collège.

La Résistance en Allemagne• La Résistance en Allemagne est un phénomène qui a

concerné des millions de citoyens, de toutes les catégories

sociales et de tous les horizons idéologiques : les sociaux-

démocrates, les communistes, les chrétiens, la communauté

juive, les intellectuels, les étudiants, les artisans (deux menui-

siers ont tenté d’assassiner Hitler), tous se sont sentis concernés.

À l’intérieur même de l’armée, les nazis ont rencontré des résis-

tances. Les Allemands ont commencé à protester dès la montée

du nazisme et ont continué leurs actions pendant la dictature.

• Alors que le peuple allemand reste associé fortement au

nazisme dans notre imaginaire collectif, il est important de mon-

trer aux élèves que cette réalité est bien plus nuancée : comme

certains Français ont collaboré au régime pétainiste, certains

Allemands ont adhéré aux idées du Führer. Et comme en France,

de nombreux citoyens ont choisi la Résistance. Les organisations

comme La Rose blanche ou l’Orchestre rouge ainsi que l’atten-

tat de 1944 organisé par le colonel Stauff enberg et d’autres

membres de l’armée contre Hitler sont les événements les plus

connus mais ils ne sont que la partie émergée de l’iceberg.

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LectureSéance 2 Étape I. Sophie Scholl, une jeune femme qui dit non

Cette séance consiste à chercher dans le roman les indices

expliquant pourquoi Sophie Scholl s’est engagée, ainsi que tous



Mourlevat, Actes Sud Junior.


• Objectif : Comprendre le caractère du personnage.

La mécanique de la Résistanceles actes de résistance qu’elle a accomplis. Nous allons demander

aux élèves d'essayer de comprendre la psychologie du personnage :

cette démarche mime celle entreprise par l'auteur qui a choisi des

événements de sa biographie qu’il estime déterminants et qui ima-

gine ses pensées et ses réactions tout au long du roman.

Le chemin vers la RésistanceDans un premier temps, les élèves doivent parcourir l’œuvre

et rechercher des indices. Ce travail peut être donné en devoir à la

maison ou réalisé en classe, par groupe, chaque groupe étant res-

ponsable d’un ou deux chapitres. Vous leur proposez de compléter

un tableau synthétique, dont voici le corrigé.

Actes de résistance Événements, pensées

qui l’ont poussée à résister

Personnes

qui l’ont infl uencée, inspirée

Chapitre I

Sophie Scholl distribue des tracts à

Stuttgart. Elle est allée à Augsbourg la

semaine précédente pour faire la même

chose.

Les hommes de son entourage ont

été enrôlés dans l’armée (ses frères,

son fi ancé). Elle a fait des études de

philosophie, cela la rend sensible à la

question de la censure. Elle est contre

l’idée qu’il faut supprimer les « vies

inutiles » (page 14).

Son frère Hans est l’un des

créateurs du mouvement. Son

professeur de philosophie, Kurt

Huber, est également impliqué.

Son père partage ses idées.

Chapitre II

Elle achète cinquante timbres au risque

d'éveiller les soupçons de l'employé des

postes.

Son père a été arrêté et emprisonné pour

avoir critiqué Hitler. Son jeune frère Hans

a quitté les Jeunesses hitlériennes. Elle a

assisté à des tentatives d’intimidation à

l’égard des étudiants.

Toute sa famille partage « le

même dégoût pour le régime en

place » (page 20). « La rébellion

est une spécialité familiale chez les

Scholl » (page 20).

Chapitre III

Elle tape les adresses sur les enveloppes

pour envoyer les tracts. Elle aide à

l’atelier. Elle est chargée de trouver à

manger pour le groupe.

Chapitre IV

Elle porte la valise à l’université et

pousse une pile de tracts du haut de la

cage d’escalier. Elle ment à la Gestapo

(à l’inspecteur Mohr). Elle fi nit par

revendiquer ses actes.

Chapitre V

Elle ne dénonce pas ses complices. Elle

ne renonce pas à sa cause, même si cela

pourrait sauver sa vie.

Chapitre VI Ce chapitre ne contient aucun élément.

Chapitre VII

Elle décide de rester droite et de ne pas

pleurer devant ses juges. Elle dit la vérité

et reste fi dèle à la cause qu’elle défend.

Son père entre dans le tribunal et essaie

de la défendre elle et son frère Hans.

Son père lui dit qu’elle a bien fait,

qu’il est fi er.

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??? Séance 1


Lecture Séance 2Étape I. Sophie Scholl, une jeune femme qui dit non

Les membres de la Rose blanche, groupe de résistance, en 1942. De gauche à droite : Hans Scholl (1918-1943), Sophie Scholl (1919-1943) et Christoph Probst (1919-1943).

Comment devient-on résistant ?Les élèves répondent aux questions ci-dessous. La correction

est faite à l’oral, seule la réponse à la question de synthèse 6 est

prise en note.

Questions

1. Sophie est-elle comprise par son entourage ?

2. Comment les études de Sophie ont-elles infl uencé son

parcours ?

3. Comment choisit-elle ses missions ?

4. Comment se défi nit-elle par rapport à son frère ?

5. Quels sont les diff érents facteurs qui font de Sophie une

résistante ?

6. À votre avis, ce parcours est-il le même pour tous les

résistants ?

Éléments de réponse

1. Sophie est infl uencée par son entourage : sa famille entière

est opposée à Hitler, bien que tous n’aient pas choisi d’agir. Son

père a été arrêté et son frère a quitté les Jeunesses hitlériennes.

2. Sophie s'engage dans des études supérieures de philoso-

phie, alors que, comme le montre le chapitre II, les étudiants étaient

fermement encouragés à s’investir pour défendre leur pays : elle

avait pris un chemin un peu diff érent. Le choix de ses études est

également révélateur : la philosophie valorise la réfl exion, la mise

en perspective et fait partie des domaines surveillés et susceptibles

d'être censurés.

3. Elle choisit les missions qui lui permettaient d’exploiter

ses qualités : « Elle est petite, discrète, elle sait passer inaperçue. »

(page 27). Elle partage totalement les idées de La Rose blanche,

mais elle n’a pas assez d’assurance pour exprimer son point de vue.

Elle se rend donc utile en faisant tout pour faciliter la vie du groupe

et agit au mieux de ses capacités pour montrer son engagement.

4. Elle admire son frère, le fait qu’il prenne des risques, et elle

est fi ère de pouvoir agir à ses côtés. Elle s’émerveille du fait qu’il soit

capable de tenir tête au juge. On peut se demander si elle serait

passée à l’acte sans son frère : « depuis le jour où elle a su que son frère

en était l’auteur, qu’il était l’âme de la révolte à Munich, elle a voulu en

être » (page 12).

5. A priori, Sophie n’a aucune raison de devenir résistante : elle

et sa famille ne sont que peu concernés par les discriminations

nazies. Cependant, son éducation, ses études et son entourage

la rendent sensible aux idées de la Résistance : cela correspond à

ce qu’elle pense profondément. Ce sont donc ses convictions per-

sonnelles, ses idées de la liberté et de l’égalité qui la poussent à

agir, ainsi que la présence de son frère. Son passage à l’acte tient

presque au hasard : les circonstances ont fait qu’elle a décidé de

défendre ses idées.

6. Le parcours de Sophie Scholl diff ère de celui, par exemple,

de Guy Môquet. Lui est né dans une famille de militants et appar-

tient aux Jeunesses communistes. Avant la guerre, déjà, il distribue

des tracts politiques qui condamnent les injustices et la misère. En

1940, son engagement idéologique conduit le jeune homme sur le

chemin de la clandestinité. Devenu résistant, il est arrêté et fusillé

à l'âge de 16 ans.

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Cette séance propose une étude comparée de textes : un

extrait de Sophie Scholl est mis en relation avec Le Dernier Jour

d’un condamné. Le choix de l’œuvre de Victor Hugo n’est pas

anodin : son récit se situe au croisement de l'essai et de la fi ction.

Le personnage central, par le phénomène de l'identifi cation, y

est un puissant outil pour faire son chemin du cœur à l'esprit du

lecteur. L’analyse des deux extraits choisis permettra de mettre

en valeur les choix narratifs des auteurs qui sont en accord avec

leurs objectifs. Les élèves travaillent sur les points communs et les

différences des deux passages.

Victor Hugo a vu plusieurs fois, comme tous les citoyens du XIXe siècle, des exécutions. Cependant, contrairement à la majorité de ses contemporains, il s’indigne de cette situation et réclame que la peine de mort soit abolie. Il devient le porte-parole de cette cause, en écrivant notamment Le Dernier Jour d’un condamné, roman qui se présente comme le journal d’un prisonnier attendant d’être guillotiné.

J’étais encore au plus profond de ce profond sommeil lorsqu’on vint me réveiller. Cette fois il ne suffi t point du pas lourd et des souliers ferrés du guichetier, du cliquetis de son nœud de clefs, du grincement rauque des verrous ; il fallut pour me tirer de ma léthargie sa rude voix à mon oreille et sa main rude sur mon bras.

– Levez-vous donc ! – J’ouvris les yeux, je me dressai effaré sur mon séant. En ce moment, par l’étroite et haute fenêtre de ma cellule, je vis au plafond du corridor voisin, seul ciel qu’il me fût donné d’entrevoir ce refl et jaune où des yeux habitués aux ténèbres d’une prison savent si bien reconnaître le soleil. J’aime le soleil.

– Il fait beau, dis-je au guichetier.Il resta un moment sans me répondre, comme ne

sachant si cela valait la peine de dépenser une parole ; puis avec quelque effort il murmura brusquement :

– C’est possible.Je demeurais immobile, l’esprit à demi endormi, la

bouche souriante, l’œil fi xé sur cette douce réverbération dorée qui diaprait le plafond.

– Voilà une belle journée, répétai-je.– Oui, me répondit l’homme, on vous attend.


• Supports : Sophie Scholl : « non à la lâcheté » de Jean-Claude

Mourlevat, Actes Sud Junior, chapitre VI, pages 55 à 58, et

Le Dernier Jour d’un condamné de Victor Hugo, chapitre II.

• Durée : 1 heure.

• Objectif : Comprendre les choix narratifs de l’écrivain.

Le dernier jour de deux condamnés

Ce peu de mots, comme le fi l qui rompt le vol de l’insecte, me rejeta violemment dans la réalité.

Je revis soudain, comme dans la lumière d’un éclair, la sombre salle des assises, le fer à cheval des juges chargés de haillons ensanglantés, les trois rangs de témoins aux faces stupides, les deux gendarmes aux deux bouts de mon banc, et les robes noires s’agiter, et les têtes de la foule fourmiller au fond dans l’ombre, et s’arrêter sur moi le regard fi xe de ces douze jurés, qui avaient veillé pendant que je dormais !

Je me levai ; mes dents claquaient, mes mains tremblaient et ne savaient où trouver mes vêtements, mes jambes étaient faibles. Au premier pas que je fi s, je trébuchai comme un portefaix trop chargé. Cependant je suivis le geôlier. [...]

Nous traversâmes une cour intérieure. L’air vif du matin me ranima. Je levai la tête. Le ciel était bleu, et les rayons chauds du soleil, découpés par les longues cheminées, traçaient de grands angles de lumière au faîte des murs hauts et sombres de la prison. Il faisait beau en effet.

Nous montâmes un escalier tournant en vis ; nous passâmes un corridor, puis un autre, puis un troisième ; puis une porte basse s’ouvrit. Un air chaud, mêlé de bruit, vint me frapper au visage ; c’était le souffl e de la foule dans la salle des assises. J’entrai.

Il y eut à mon apparition une rumeur d’armes et de voix. Les banquettes se déplacèrent bruyamment. Les cloisons craquèrent ; et, pendant que je traversais la longue salle entre deux masses de peuple murées de soldats, il me semblait que j’étais le centre auquel se rattachaient les fi ls qui faisaient mouvoir toutes ces faces béantes et penchées.

En cet instant je m’aperçus que j’étais sans fers ; mais je ne pus me rappeler où ni quand on me les avait ôtés.

Alors il se fi t un grand silence. J’étais parvenu à ma place. Au moment où le tumulte cessa dans la foule, il cessa aussi dans mes idées. Je compris tout à coup clairement ce que je n’avais fait qu’entrevoir confusément jusqu’alors, que le moment décisif était venu, et que j’étais là pour entendre ma sentence.

Victor Hugo, Le Dernier Jour d’un condamné, chapitre II, 1829.

Analyse comparéeSéance 3 Étape I. Sophie Scholl, une jeune femme qui dit non

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Analyse comparée Séance 3Étape I. Sophie Scholl, une jeune femme qui dit non

Un thème commun

Questions

1. Quel moment déterminant ces deux extraits rapportent-ils ?

2. Quel est le point de vue du narrateur ?

3. Quel temps fait-il ?

4. Comment les personnages se sentent-ils ?


1. Ces extraits racontent le moment qui précède le procès et la

sentence, c’est le dernier réveil en prison des condamnés.

2. Ces textes sont tous deux écrits du point de vue interne : les

auteurs se mettent dans la peau de leurs personnages.

3. Dans les deux cas, il fait beau : les personnages peuvent

profi ter du soleil une dernière fois, s’emplir de la Nature. Cela leur

permet de focaliser leur attention sur autre chose. Le beau temps

souligne aussi la cruauté de leur destin : c’est la dernière fois qu’ils

profi teront de ce spectacle.

4. Les personnages sont attentifs aux détails qui les entourent,

à la beauté de la nature, comme s’ils cherchaient à graver dans leur

mémoire les éléments qui ont embelli leurs derniers moments. Le

condamné hugolien est fébrile, inquiet, et perturbé par la situation.

Sophie Scholl semble mieux maîtriser ses émotions.

Deux objectifs d'écriture

Questions

5. À quelle personne sont écrits les textes ?

6. Quel système de temps est utilisé ?

7. Dans chaque texte, relevez les mots et expressions

décrivant les émotions et les sensations et observez l’emploi des

modalisateurs. Dans quel extrait sont-ils les plus présents ?

8. Quel est l’objectif de chaque auteur ? (Vous pouvez utiliser

le paratexte pour répondre.)

9. Expliquez comment chaque auteur adapte son style à l’objec-

tif qu’il poursuit.


5. Le texte de Victor Hugo est écrit à la première personne du

singulier, tandis que Jean-Claude Mourlevat a choisi la troisième

personne.

6. Victor Hugo utilise les temps du récit, avec le passé simple

comme temps de référence, quand Jean-Claude Mourlevat utilise

le temps du discours, avec le présent comme temps de référence.

Le premier propose un récit classique, quand le second rend son

texte plus vivant : les actions semblent se dérouler devant nos yeux.

7. Les deux auteurs mentionnent l'état physique et mental des

personnages. Toutefois, les expressions employées par Victor Hugo

contiennent des images susceptibles d'éveiller davantage la com-

passion du lecteur. Alors que l'écriture de Jean-Claude Mourlevat

recherche la sobriété et le réalisme, le texte de Victor Hugo relève

du registre pathétique.

Texte de Victor HugoTexte de

Jean-Claude Mourlevat

Mo

ts e

t e

xp

ress

ion

s

dé

criv

an

t le

s é

mo

tio

ns

et

les

sen

sati

on

s

« Léthargie » (ligne 5),

« eff aré » (ligne 8), « l’esprit

à demi endormi, la bouche

souriante » (lignes 18-19),

« me rejeta violemment

dans la réalité » (ligne 24),

« mes dents claquaient,

mes mains tremblaient

[...] mes jambes étaient

faibles » (lignes 33 à 35),

« l’air vif du matin me

ranima » (lignes 38-39).

« Elle s’eff ondre » (page

56), « le silence est

assourdissant » (page

57), « sent sa gorge se

nouer » (page 57), « se

sent un peu mieux »

(page 58), « démunie »

(page 58), « je t’en

supplie » (page 58).

Ex

pre

ssio

n d

e la

su

bje

ctiv

ité Pour décrire le tribunal :

« sombre » (ligne 26),

« ensanglantés » (ligne 27),

« faces stupides » (ligne 28),

« noires » (ligne 29),

« fourmilier » (ligne 30).

Pour décrire la nature :

« vif » (ligne 38), « chauds »

(ligne 40), « grands angles

de lumière » (ligne 41),

« beau » (ligne 42).

Pour décrire la nature :

« lumière » (page 55),

« infi ni » (page 55),

« beau » (page 55).

Pour le moment seule

dans la cellule :

« long hurlement de

bête » (page 57).

8. L’objectif de Victor Hugo est de montrer la détresse

psychologique dans laquelle se trouve un homme avant d’être

exécuté. Il veut provoquer la pitié des lecteurs, leur montrer que

ce que l’on fait subir aux condamnés est inhumain. Jean-Claude

Mourlevat n’a pas le même objectif : il rend hommage à Sophie

Scholl. Il montre qu’elle est restée digne et fi dèle à sa cause jusqu’au

bout, qu’elle a eu un comportement exemplaire.

9. Victor Hugo propose un récit plein d’émotions et de détails,

espérant que le lecteur s’identifi e au personnage et se sente tou-

ché par son sort. Cela explique son choix de raconter à la première

personne et de rendre compte précisément des émotions et des

sensations du personnage. L'objectif de Jean-Claude Mourlevat,

légèrement diff érent, implique d’autres choix. Il évoque un per-

sonnage qui a existé, c’est probablement pour cela qu’il emploie

la troisième personne : il imagine ses pensées, mais il ne prétend

pas se mettre à sa place. De plus, il utilise un style sobre, donnant

quelques détails nous permettant d’imaginer la scène, pour mettre

en valeur la dignité de son héroïne. Il nous montre son courage

plutôt que ses peurs devant cette épreuve.

Après avoir étudié comment la littérature prend en charge des

sujets historiques, vous trouverez un prolongement numérique sur

la manière dont le cinéma rend compte de l'Histoire.

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???Séance ?


Étape I. Sophie Scholl, une jeune femme qui dit non

Le discours indirect libre, bien qu’au programme 3e, n’est pas

toujours facile à aborder : les élèves savent le repérer, mais ont

du mal à se l’approprier. Cependant, c’est un procédé auquel les

romanciers ont fréquemment recours dès lors qu'il s'agit de retracer

le destin d'un personnage. Dans la perspective d’un travail d’écri-

ture, il est intéressant que ce point de langue soit traité et réinvesti.

Pour cela, je vous propose un parcours allant de l’observation à

la leçon, s’appuyant sur le chapitre VI de Sophie Scholl. Vous pourrez

compléter ce travail à l’aide des exercices de la fi che élève 3.

Questions

1. Observez les pages 55 et 56 et repérez :

a. Les paroles échangées entre Sophie et Else.

b. Les pensées de Sophie.

c. La réponse de l’avocat à sa question.

2. Ces paroles sont-elles toutes rapportées dans un dialogue ?

Justifi ez.



Mourlevat, Actes Sud Junior, chapitre VI, pages 55 à 58.

• Durée : 1 heure.

• Objectif : Découvrir et employer le style indirect libre.


• Fiche 3 : Le discours indirect libre.

Le monologue intérieur3. Que pouvez-vous dire de la ponctuation employée lorsque

l’on rapporte les pensées de Sophie ?

4. Est-il facile de distinguer les pensées de Sophie du récit ?

Pourquoi ?

5. Pourquoi la jeune femme ne rapporte-t-elle pas directement

les paroles de l’avocat ?


1. a. Sophie et Else échangent deux répliques dans un dia-

logue, la première phrase d’Else est au discours indirect : « lui rap-

porte qu’on vient d’arrêter un autre suspect » (page 56).

b. Les pensées de Sophie sont rapportées tout au long du pas-

sage, notamment page 55. On voit les questions qu’elle se pose :

« Comment va sa mère ? » et les commentaires qu’elle formule inté-

rieurement : « Rien que ça ! » (page 56).

c. On ne rapporte que cette phrase : « Il n’en sait rien. » (page 57).

2. Les paroles de Sophie ne sont rapportées dans un dialogue

que lorsqu'elle parle à une tierce personne. Quand elle pense, ses

réfl exions sont mêlées au récit. En revanche, les paroles d'Else sont

rapportées au discours direct et au discours indirect et celles de

l'avocat au discours indirect libre.

3. La ponctuation est la même que dans le dialogue, elle est

expressive : on trouve des interrogations et des exclamations, mais

il n’y a ni tirets ni guillemets.

4. Les pensées de Sophie ne sont pas clairement détachées du

récit. Cela peut s’expliquer par l’emploi du point de vue interne : la

manière de raconter cherche à mimer la manière de penser.

5. L’avocat ne dit rien d’intéressant : son impuissance est signi-

fi ée par le fait que l’auteur ne lui laisse pas la parole.

Le discours indirect libre• Le discours indirect libre permet de rapporter les pensées du

personnage et ses commentaires sans interrompre le cours

de l'action. Il combine des éléments du discours direct et du

discours indirect. On le reconnaît grâce aux caractéristiques

suivantes :

– l’emploi de tous les types de phrases ;

– l’emploi de la troisième personne ;

– l’absence de guillemets et de tirets ;

– l’absence de verbe de parole et/ou de mot subordonnant.

• Le plus souvent, les temps employés pour le discours indirect

libre sont les mêmes que ceux du récit, c’est-à-dire l'imparfait,

le passé simple, le plus-que-parfait… Dans le texte étudié

en revanche, l’emploi des temps du discours (système du

présent : présent, passé composé et futur) pour le récit renforce

la ressemblance entre le discours indirect libre et le discours

direct.

Étude de la

langueSéance 4

Portrait de Sophie Scholl, 1940.

09111731_001-032.indd 8 22/07/15 11:11

??? Séance 1


Étape II. Dire non pendant la guerre

Guy Môquet est un jeune résistant français dont le destin peut

être rapproché de celui de Sophie Scholl. Son histoire servira donc

de support à un travail d’expression écrite. On s’appuiera sur ce

qui a été repéré lors des séances précédentes pour traiter le sujet

suivant : « À la manière de Jean-Claude Mourlevat, racontez le matin

qui a précédé la mort de Guy Môquet, jeune résistant français. »

Rassembler des informations

Sur le style de Jean-Claude Mourlevat

Jean-Claude Mourlevat écrit à la troisième personne, mais il

utilise le point de vue interne. Il choisit de nous faire suivre pas à

pas son héroïne, et pour cela emploie le système du présent plutôt

que celui du passé. De plus, il utilise des phrases brèves, reste sobre

lorsqu’il exprime les émotions de Sophie. Il s’appuie sur les faits

pour construire l’action, qu'il raconte dans l’ordre chronologique.

Sur l'histoire de Guy Môquet

Vous demandez aux élèves de défi nir les documents et les ou-

tils dont ils vont avoir besoin. Leur premier souci sera de savoir qui

est Guy Môquet. Pour cela, mettez à leur disposition la biographie


• Supports : Lettre de Guy Môquet et sa biographie.

• Durée : 1 h 30 à 2 heures.

• Objectif : Écrire à la manière de J.-C. Mourlevat.


• Fiche 4 : Rédiger une notice biographique.

Deux jeunes dans la guerre :Sophie Scholl et Guy Môquet

que vous trouvez sur Vikidia, simple et rapide à lire, ainsi que la

lettre écrite à ses parents avant son exécution. La version proposée

par l’Éducation nationale (http://tinyurl.com/lettre-guy-moquet)

leur permettra de se faire une idée de la manière dont s’exprimait

le jeune homme, et de se représenter les circonstances et les autres

personnages alors avec lui.

Guidez-les pour qu’ils s’interrogent sur les circonstances, les

lieux. Ils pourront ainsi découvrir des photos du camp de Choisel

et noter la date à laquelle se déroulent les événements. Ils peuvent

également chercher des images de Guy Môquet pour enrichir leur

récit de détails descriptifs. Une fois qu’ils ont constitué ce dossier,

ils peuvent commencer à analyser le sujet lui-même.

Envisager des choix d'écriture

Construire sa propre méthode d'écriture

Cette réfl exion peut être commune, menée par groupe ou indi-

viduelle, selon l’autonomie de votre classe. Guidez les élèves pour

qu’ils choisissent les caractéristiques de leur récit : nous attendons

qu’ils écrivent un texte à la première ou troisième personne, en

adoptant le point de vue interne. Ils doivent rapporter les pensées

et les sentiments du personnage à l'aide du discours indirect libre

et décrire en détail les circonstances. L’objectif de leur récit est de

transcrire l’état d’esprit d’un adolescent sur le point d’être exécuté :

à eux de déterminer s’il choisit la raison comme Sophie ou s’il se

laisse submerger par ses émotions comme le héros de Hugo.

Rédiger et s'améliorer

Suite à cette réfl exion, les élèves commencent à rédiger. Trente

minutes avant la fi n de l’exercice, donnez-leur ce tableau d’auto-

évaluation afi n qu’ils vérifi ent si leur travail correspond à ce qui est

demandé. Les élèves doivent s’approprier l’information et la resti-

tuer avec leurs mots. Ils doivent eff ectuer le même parcours que

l’auteur : faire d’un récit historique un moment romanesque.

Lecture, écriture Séance 5

Fait À améliorer Non fait/

À reprendre

Le récit respecte le cadre spatio-temporel et les faits concernant la vie de Guy Môquet.

(4 points)

Le récit est écrit du point de vue interne : les pensées et les sentiments sont décrits

précisément. (4 points)

Vous employez correctement le discours indirect libre et savez rapporter les paroles.

(4 points)

Vous décrivez les lieux, les circonstances avec précision. (3 points)

Le vocabulaire employé est riche et varié. (2 points)

L’orthographe et la syntaxe sont soignées, l’usage des temps est correct. (3 points)

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http://tinyurl.com/lettre-guy-moquet


Les romans biographiques de la collection « Ceux qui ont dit

non » mettent en lumière des personnalités engagées et des causes

ayant marqué l’Histoire. Cette séance propose plusieurs activités

fondées sur leur lecture afi n d'amorcer une réfl exion qui sera pro-

longée en 2de et en 1re sur la force de la littérature lorsqu’il s’agit de

convaincre et de persuader.

Trois romans de la collection « Ceux qui ont dit non »

On propose aux élèves de lire l'un des trois récits biographiques

suivants qui portent sur les totalitarismes des années 1930. Tous

devront rendre compte de leur lecture.

Dans Lucie Aubrac : « Non au nazisme » de Maria Poblete

(2014), vous pouvez étudier la manière dont les épisodes passés

sont insérés. La frontière entre le présent et le passé est volontaire-

ment fl oue, les souvenirs émergent à partir d’actions, comme si la

mémoire du geste intervenait. Lucie Aubrac est un manuel pratique

de la Résistance. Ce roman peut être le support d’une exposition


• Supports : Lucie Aubrac : « non au nazisme » de Maria

Poblete, Mordechaï Anielewicz : « non au désespoir » de Rachel

Hausfater, et Federico García Lorca : « non au franquisme » de

Bruno Doucey, Actes Sud Junior.


• Objectifs : Rendre compte d’une lecture et montrer com-

ment le romanesque fait vivre l’histoire.

Utilisation des fiches élève• Fiche 5 : Fiche de lecture.

• Fiche 6 : Écrire une interview fictive.

Le roman biographique : au carrefour de l’Histoire et de la littérature

sur la manière dont fonctionnaient les réseaux. De la résistance

quotidienne aux actions armées, tous les axes peuvent être traités.

Le récit de Rachel Hausfater, Mordechaï Anielewicz : « Non au

désespoir » (2010), interpellera les jeunes lecteurs : le héros a leur

âge et il présente les discriminations et les exactions envers les juifs

sous un jour diff érent des récits des camps. Comme l’histoire de

Sophie Scholl, ce roman rapporte un fait méconnu : la résistance

des juifs face aux nazis. Il peut donc faire l’objet d’une collaboration

avec le professeur d’histoire.

Federico García Lorca : « Non au franquisme » de Bruno Doucey

(2014) est un récit à plusieurs voix. On suit le destin de Federico

García Lorca, mais aussi celui des phalangistes. Une lecture inté-

ressante en perspective, si on travaille sur l’expression du point de

vue et sur les deux styles adoptés. La dernière entrée du journal du

phalangiste, écrite après la fi n de la dictature, pose la question de

la réconciliation de la nation après la dictature qui peut être traitée

tant du point de vue de l’Histoire que de l’éducation civique.

Un thé littéraire pour rendre compte de sa lecture

La fiche élève 5 est une invitation à donner sincèrement son

opinion sur le roman qui a été choisi. Cette fiche est conçue pour

que tous, même s’ils ne sont pas de grands lecteurs, puissent ob-

tenir une note correcte. Pour cela, les élèves doivent simplement

« jouer le jeu », de manière à dire clairement ce qu’ils pensent, en

expliquant en détail et en ajoutant des exemples.

Si vous souhaitez faire un travail plus approfondi qui mette en

valeur leurs productions, je vous propose d’organiser un thé lit-

téraire au CDI : les élèves qui le souhaitent eff ectuent un compte

rendu oral de leur lecture qui suit la trame proposée par la fi che

Après leur lecture, vous leur demandez de chercher les infor-

mations nécessaires pour que la personnalité dont il est question

dans le roman puisse répondre aux questions de la fi che élève 6. Ils

écrivent ensuite l'interview. Vous veillez à ce que les réponses soient

rédigées de manière vivante pour que le dialogue mime le naturel

d'une conversation. Cette interview peut donner lieu à un jeu de

rôle. Le travail est évalué à l'aide du barème suivant.

Lecture cursiveSéance 6 Étape II. Dire non pendant la guerre

Fait À

améliorer

Non fait/

À revoir

Les informations collectées pour répondre aux questions sont correctes. (4 points)

La conversation est vivante, elle semble naturelle. (4 points)

Le vocabulaire utilisé est riche et varié, il n'y a pas de vocabulaire familier. (2 points)

Le vocabulaire et la syntaxe sont corrects. (2 points)

Le groupe a travaillé de manière autonome, dans le calme, et a respecté le travail des autres

groupes. (3 points)

Total des points et commentaires

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Étude comparée de textes Séance 7Étape II. Dire non pendant la guerre

Ils partiront dans l'ivresse de Lucie Aubrac : un récit autobiographique

Après avoir lu l'extrait de l'autobiographie de Lucie Aubrac ci-

dessous, les élèves répondent aux questions suivantes.

Lucie Aubrac et son mari Raymond ont contribué à la création de l'Armée secrète, un réseau de résistants.Dans son autobiographie, écrite en 1984, Lucie raconte ici le moment où elle va quitter sa vie lyonnaise.

Je quitte la maison de bonne heure. Le soleil se lève dans un ciel bleu, les soucis plient sous le poids de la rosée. Derrière moi, j'entends le bruit mat d'une pomme qui tombe. Il me semble que c'est l'au revoir de cette petite villa que j'abandonne pour toujours. Je pars dans un état un peu second. Il va se passer quelque chose qui changera ma vie. [...]

J'ai faim. Dans le centre-ville, j'achète sans tickets une galette baptisée macaron. Je la grignote en marchant. J'ai l'impression de manger un mélange de sable et de son. Il fait une belle journée d'automne ; sur le trottoir, le bruit rythmé des semelles de bois : épaisses, elles allongent les silhouettes que grandissent encore les coiffures échafaudées en bouclettes au-dessus de la tête des femmes. Il y a des queues devant tous les magasins. Chaque jour recommence la quête à la nourriture, en échange de tickets. Comme je me sens loin de ces problèmes quotidiens ! Aujourd'hui ma quête à moi a un autre objet. Dans les fi les d'attente, l'une de ces femmes est peut-être la mère ou la sœur d'un des garçons aux côtés de qui je me battrai ce soir. J'imagine les conversations demain dans les queues : « La Résistance a attaqué un camion allemand, plein de prisonniers, juste avant Montluc. »


• Supports : Extraits de Ils partiront dans l’ivresse de Lucie

Aubrac, Le Seuil, 1984 et Romancero gitan de Federico García

Lorca, 1928, traduction d'André Belamich, La Pléiade, 1981.


• Objectifs :

– Comparer des textes ;

– Se familiariser avec diff érentes formes d’autobiographie.

Lucie Aubrac et Federico García Lorca par eux-mêmes

J'imagine les épaules qui se redresseront, les regards qui seront plus vifs, la jubilation inexprimée : l'invincible Gestapo a mordu la poussière. Avec le bouche à oreille, je me demande de combien d'Allemands tués on nous créditera demain.

Lucie Aubrac, Ils partiront dans l'ivresse. Lyon : mai 1943, Londres : février 1944,

éditions du Seuil, 1984, « Points Documents », 1997.

Questions

1. a. Quelles actions Lucie Aubrac décrit-elle ?

b. Expliquez pourquoi ces actions ont un sens particulier pour

Lucie ce jour-là.

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Affi che sur le rationnement pendant la Seconde Guerre mondiale, 1943.

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Étude comparée de textesSéance 7 Étape II. Dire non pendant la guerre

2. Quelles informations donne-t-elle sur le quotidien des Fran-

çais pendant la guerre ?

3. Relevez une phrase qui révèle une pensée ou un commen-

taire de la narratrice.

4. a. Quelle(s) diff érence(s) y a-t-il entre l'autobiographie et la

biographie romancée ?

b. Auquel de ces deux genres feriez-vous le plus confi ance ?


1. a. Elle quitte sa maison, se promène dans les rues et observe

les fi les de rationnement.

b. Outre la tension provoquée par le coup de force qu'elle

a organisé, Lucie voit les événements sous un jour particulier

puisqu'elle va quitter sa vie lyonnaise : c'est une page qui se tourne.

2. Lucie décrit une scène quotidienne : les queues devant les

magasins. En évoquant les bavardages et le « bouche à oreille », elle

explique que ces heures d'attente étaient devenues un moment où

l'on conversait, où l'on était attentif aux rumeurs et aux on-dit pour

contourner la censure et obtenir des informations fi ables.

3. On peut relever la phrase « Il va se passer quelque chose qui

changera ma vie » (lignes 6 et 7).

4. a. Dans une autobiographie, l'auteur est à la fois le narrateur

et le personnage. Elle présente des faits, mais restitue également

le point de vue et les pensées du personnage. Quant à la biogra-

phie romancée, elle est un moyen pour un écrivain de présenter

un personnage historique en racontant son histoire. De manière

moins fi gée que la biographie ou le documentaire, elle présente

des informations objectives.

b. Celui qui raconte une biographie est dans la position de

spectateur : il apporte un regard extérieur et nourrit les faits de

ses propres observations, de ses hypothèses sur la vie du person-

nage. Son travail est bâti à partir de faits documentés. D'un autre

côté, celui qui raconte sa vie raconte des souvenirs, ce qui n'est pas

toujours fi able. Cependant, on peut croire ce qu'il rapporte de ses

pensées et de ses sentiments puisqu'il en a été l'unique témoin.

« Romance de la Garde civile » de Federico García Lorca : le poème miroir d'un combattant

[...]

Ô la ville des gitans !Au coin des rues, des bannières.Voici la Garde civile.Éteins tes vertes lumières.Ô la ville des gitans !Qui jamais peut t'oublier ?Laissez-la loin de la mersans peigne à ses longues tresses.

Ils avancent deux par deuxvers la ville de la fête.Une rumeur d'immortellesenvahit les cartouchières.

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Ils avancent deux par deux.Double nocturne de toile.Le ciel pour leur fantaisien'est qu'un bazar d'éperons.

La ville multipliaitses portes, libre de crainte.Quarante gardes civils pour la piller y pénétrèrent.Les horloges s'arrêtèrent et le cognac des bouteillesse camoufl a en novembrepour que nul ne le suspecte.Une volée de longs crisjaillit dans les girouettes.Les sabres fendent les brisesque les lourds sabots renversent.Par des chemins de pénombres'enfuient les gitanes vieillesavec leurs chevaux dormantset leurs jarres de piécettes.Au haut des rues escarpéesgrimpent les capes funèbres,faisant reluire fugacesdes moulinets derrrière elles.

Les gitans se réfugientau portail de Bethléem.Saint Joseph, couvert de plaies,enterre une jouvencelle.Des fusils perçants résonnent,toute la nuit, obstinés.

La Vierge applique aux enfantsde la salive d'étoiles.Pourtant la Garde civileavance en semant des fl ammesdans lesquelles, jeune et nue,l'imagination s'embrase.Rosa, fi lle des Camborios,gémit, assise à sa porte,devant ses deux seins coupéset posés sur un plateau.Et d'autres fi lles couraient,poursuivies par leurs tresses,dans un air où éclataientdes roses de poudre noire.Lorsque toutes les terassesfurent des sillons en terre,l'aube ondula des épaulesen un long profi l de pierre.

Ô la ville des gitans !La Garde civile se perddans un tunnel de silencetandis que les fl ammes t'encerclent.

Ô la ville des gitans !Comment perdre ta mémoire ?

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Qu'on te cherche dans mon front.Jeu de lune et jeu de sable.

Federico García Lorca, « Romance de la Garde civile espagnole »,

traduit par André Belamich in Romancero gitan, in Œuvres complètes, La Pléiade, Gallimard 1981.

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Étude comparée de

textes Séance 7Étape II. Dire non pendant la guerre

Panneau de droite du « Tryptique espagnol », García Lorca, peinture d'Andrei Mylnikov,1979.

Ce poème ne laisse aucun doute quant à l'engagement de l'au-

teur. On peut donc croiser les informations de ce poème avec celles

du roman biographique de Bruno Doucey Federico García Lorca :

« non au franquisme ».

Questions

1. Relevez les éléments qui décrivent le village dans lequel les

gardes pénètrent.

2. Quels actes répréhensibles les soldats de la Garde

commettent-ils lorsqu’ils entrent dans le village ?

3. Relevez une métonymie dans la description des gardes et

donnez-en une interprétation.

4. En quoi ce poème est-il engagé ?

5. a. Le roman de Bruno Doucey fait-il référence à ce recueil

de poésie ?

b. En quoi le roman de Bruno Doucey éclaire-t-il la lecture de

ce poème ?

6. Connaissez-vous d’autres artistes espagnols ayant manifesté

leur désaccord suite au massacre de civils ?


1. La garde envahit la ville alors que les habitants semblaient

célébrer quelque chose. C'était une ville heureuse : « bannières »

(ligne 2), « fête » (ligne 10), « cognac » (ligne 22) et insouciante :

« libre de crainte » (ligne 18).

2. L'arrivée des gardes dans le village est marquée par le champ

lexical de la violence : « éperons » (ligne 16), « sabres » (ligne 27),

« fendent » (ligne 27), « renversent » (ligne 28), « funèbres » (ligne 34),

« moulinets » (ligne 36), « fl ammes » (ligne 46). Il ne s’agit pas d’une

bataille mais d’un pillage organisé contre des civils innocents. Ce

champ lexical met en avant la pureté et l’innocence des civils.

3. « Au haut des rues escarpées grimpent les capes funèbres »

(lignes 33 et 34) est une métonymie. L’auteur évoque les membres

de la Garde civile en décrivant une partie de leur uniforme. Cela

souligne le caractère monstrueux de cette milice qui se déplace

cachée et sans bruit.

4. La romance romancero est une forme traditionnelle de la

poésie espagnole. Federico García Lorca l'utilise pour dénoncer les

exactions d'un nouveau régime politique : il rappelle les traditions

de son pays afi n de montrer que les actes de ces hommes sont

un drame pour les habitants mais aussi une atteinte à la culture

espagnole.

5. a. Ce recueil est évoqué dans le journal du phalangiste, à

la page 47 du roman de Bruno Doucey. On apprend que Federico

García Lorca a été convoqué au tribunal à cause de ce texte.

b. Le roman biographique de Bruno Doucey montre comment

le poème de García Lorca a été diversement perçu par les lecteurs

de l'époque. En eff et, la présence de deux personnages révèle

diff érents points de vue. Si certains Espagnols se reconnaissent

dans ces chants, y lisent un travail d'artiste et la célébration de leur

pays, d'autres y voient une remise en question injurieuse de leur

idéal de vie, un appel insidieux à la révolte.

6. Picasso a représenté le massacre de Guernica en 1937, Goya

a symbolisé les massacres perpétrés par l'armée française de Napo-

léon en 1808 dans le dyptique composé du Dos de mayo et du Tres

de mayo.

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Lecture synthétiqueSéance 8 Étape III. Et vous, à quoi dites-vous non ?

L'écrivain et son personnage : des vies qui se croisent

Pour tous les romans de la collection « Ceux qui ont dit non »,

le parcours du personnage choisi entre en résonance avec la vie

et l'engagement personnel de l'écrivain. C'est cette question de

l'engagement que la séance se propose de traiter. Ainsi Maria

Poblete, auteur des romans consacrés à Lucie Aubrac et Simone

Veil, est une journaliste qui ne cesse de dénoncer dans ses articles

les stéréotypes auxquels les femmes sont soumises dans la société

actuelle ; Elsa Solal qui a fait revivre Olympe de Gouges, la première

ayant lutté contre les discriminations faites aux femmes, est par

ailleurs auteur d'une pièce de théâtre consacrée à cette grande

fi gure féministe ; Gérard Dhôtel a raconté Victor Schoelcher dans

son combat contre l'esclavage ; Louise Michel dans sa lutte contre

l'exploitation était un grand militant des Droits de l'Homme ;

Bruno Doucey, lui-même poète et éditeur de poètes, a choisi de

redonner vie à deux poètes assassinés ; Nimrod, écrivain né au

Tchad, s'attache au destin d'un autre poète qui a subi le racisme,

Aimé Césaire, et à celui de Rosa Parks, la mère des droits civiques ;

Murielle Szac, qui a créé la collection et a écrit les romans consacrés

à Émile Zola et Victor Hugo, a publié de nombreux romans tous

avec une trame sociale et citoyenne. Il est donc intéressant d'inviter

les élèves à rechercher des informations sur la vie, la profession,

les textes et les œuvres des diff érents auteurs, afi n d'établir un lien

avec les personnages de leurs livres ou leurs sujets de combats.

Jean-Claude Mourlevat est connu du grand public pour ses ré-

cits fantastiques ; il a écrit dans la collection « Ceux qui ont dit non »

par conviction personnelle en proposant le titre Sophie Scholl : « non

à la lâcheté » en lien avec ses préoccupations et avec les opinions

qu'il défend. Dans son roman Le Combat d'hiver, Jean-Claude Mour-

levat imagine le destin de quatre adolescents qui, en découvrant

leurs origines, remettent en question le système dans lequel ils

vivent et décident d'entrer en résistance. Les élèves répondent aux

questions portant sur l'extrait ci-contre.

Questions

1. Qu'est-il arrivé aux parents ? Et aux enfants ?

2. Quel type de régime est mis en place ? Justifi ez.

3. Quel(s) point(s) commun(s) voyez-vous entre ce récit et le

roman Sophie Scholl : « non à la lâcheté » ?


• Supports : Jean-Claude Mourlevat, Le Combat d’hiver,

Gallimard Jeunesse (2006), chapitre VI.

• Durée : 1 heure 30.

• Objectif : Étudier la question de l'engagement.

Des écrivains s'engagent4. Jean-Claude Mourlevat est l'auteur du roman sur Sophie

Scholl. Mais il a écrit de nombreux autres textes. En vous

appuyant sur la quatrième de couverture de ses livres ou sur

des sites spécialisés, rédigez une notice pour le présenter : vous

sélectionnerez les informations utiles pour évoquer son travail

d'écrivain.


1. On apprend que les parents faisaient partie de la Résistance

et qu'ils ont été exécutés. Leurs enfants ont été réunis dans des

internats spécialisés. Ils étaient très jeunes au moment des faits

puisqu'ils ne se souviennent presque pas de leurs parents.

2. Le régime en place est une dictature. « La Phalange » a fait un

coup d'état et gouverne par la terreur depuis quinze ans, traquant

toute forme de rébellion.

3. Le roman met en scène une dictature et raconte le destin de

jeunes qui ont choisi de résister. Le comportement de ces jeunes

est encouragé par les convictions de leurs parents. Comme le récit

sur Sophie Scholl, ce roman appelle à agir et invite lui aussi à dire

« non à la lâcheté ».

L'action se déroule dans un internat. Deux pensionnaires discutent : Milos explique à Helen comment leur ami Bart a appris des informations sur leurs origines grâce à une lettre de son père écrite quinze ans plus tôt.

– Nous… Comment dire... Nous ne sommes pas des orphelins comme les autres...

– Pas comme les autres ?– Non. Nos parents avaient tous quelque chose

en commun.– Quoi donc ?– Ils ont tous lutté contre la Phalange quand elle

a pris le pouvoir. Je ne comprends pas... On nous aurait regroupés

à cause de nos parents ?– Oui.– Pourquoi ?– Parce qu'ils sont tous morts... au même

moment... ou à peu près.– Tu veux dire qu'on les aurait...– On les a éliminés.– Éliminés ? Mais qui a fait ça ?Milos hésita quelques secondes.– Les types de la Phalange. Le père de Bart

utilise un mot très simple : il dit que ce sont des barbares. Ils ont pris le pouvoir par la force, il y a un peu plus de quinze ans. Ça s'appelle un coup d'État. Ils ont arrêté et assassiné tous ceux qui ont osé résister. Ils ont effacé leurs traces, interdit qu'on prononce leurs noms, détruit leurs œuvres s'ils étaient des artistes...

Jean-Claude Mourlevat, Le Combat d'hiver,Gallimard Jeunesse, 2006.

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Étape III. Et vous, à quoi dites-vous non ?

Après avoir fait découvrir aux élèves des combats pour la

liberté, après leur avoir montré comment les écrivains prennent

leur plume pour véhiculer et prolonger ces combats, il est temps

de leur laisser la parole. Eux aussi ont des convictions, des valeurs,

eux aussi ont été témoins d’événements qui les ont choqués et leur

ont donné envie de faire quelque chose : cette séance est l’occasion

pour eux de dire « non ». On commence par rappeler les différents

types de lettres.

De la lettre intime à la lettre ouverte• La lettre personnelle ou intime révèle les noms du

destinataire et de l’émetteur, ainsi que la date et le lieu

de rédaction. Ce type de lettre mêle les informations

à l’expression des sentiments et peut avoir une visée

argumentative.

• Dans un courrier offi ciel doivent apparaître en haut à

gauche le nom de l’émetteur et ses coordonnées, en haut à

droite le lieu d’écriture, la date et l’objet. Le texte est clos par

une formule de politesse telle que « Cordialement » ou, pour

un courrier plus formel, « Veuillez agréer, Madame, Monsieur,

l’expression de mes salutations distinguées ».

• La lettre ouverte est un texte adressé à une pluralité de

destinataires et publiée dans un journal, une revue ou un livre.

Plus rarement, on trouve aussi des lettres ouvertes distribuées

sous la forme de tracts ou affi chées sur les murs. Elle emploie

la deuxième personne du pluriel qui implique son destinataire

et a souvent un titre, ce qui la rapproche d’un article ou d’un

essai. Cette forme est choisie lorqu’on estime nécessaire

d’interpeller ses concitoyens sur un sujet d’actualité. Ainsi

Zola écrit-il la célèbre lettre intitulée « J’accuse » dans L’Aurore

le 13 janvier 1898, et Stéphane Hessel écrit « Indignez-vous »

en 2010. La lettre ouverte étant un texte public, il est utile

d’y inclure des exemples chiff rés, des analyses précises qui

donnent du poids aux arguments.

Dire son engagement dans une lettre argumentative

Dans un premier temps, vous indiquez aux élèves qu’ils vont

devoir écrire une lettre argumentative en leur laissant le choix entre

les deux sujets suivants.

Sujet 1 : Dans une lettre ouverte, expliquez à vos camarades

à quoi vous dites « non ». Vous exposerez votre point de vue et

essaierez de sensibiliser les lecteurs à votre cause.

Sujet 2 : Vous connaissez une personnalité qui a défendu une

cause à laquelle vous êtes attaché. Faites le portrait de cette person-

nalité et convainquez un éditeur de trouver un auteur pour écrire

son histoire et raconter son combat.

Pour guider les élèves, vous pouvez mettre à leur disposition

un large choix d'ouvrages de la collection « Ceux qui ont dit non »

ou vous pouvez les envoyer découvrir les trente héros sur le site

Internet www.ceuxquiontditnon.fr. Quelques pistes :

– Gandhi : « non à la violence » ;

– Denis Diderot : « non à l'ignorance » ;

– Harvey Milk : « non à l'homophobie » ;

– Nelson Mandela : « non à l'apartheid » ;

– Jean Jaurès : « non à la guerre » ;

– Rosa Parks : « non à la discrimination raciale » ;

– Jospeh Wresinski : « non à la misère » ;

– Victor Schoelcher : « non à l'esclavage ».

Afi n d'améliorer votre expression, vous pourrez exploiter une

fi che de vocabulaire : Nier sur tous les tons.

Collaborer pour approfondir ses idées

Après un moment de réfl exion, les élèves annoncent à la

classe le sujet et les thèmes qu’ils souhaitent aborder. Cela permet

de constituer des groupes traitant des thématiques proches : ils

pourront s’entraider dans leurs recherches et dans l’élaboration de

leur plan. La première partie du travail sera une phase de discus-

sion à l’intérieur des groupes : ils échangent des arguments et des

exemples, prennent des notes lorsqu’ils trouvent une idée intéres-

sante. Ce travail en commun devrait permettre de faire émerger

suffi samment d’idées pour que tous y trouvent leur compte.

Choisir et organiser ses arguments

Enfi n, chacun travaille à sa lettre. Les élèves peuvent demander

l’avis de leurs pairs si besoin mais devront rendre un travail person-

nel. Après le brainstorming, c’est à eux de choisir les arguments

qu’ils jugent les plus pertinents et de les organiser. Ils cherchent des

exemples dans leur culture générale ou en faisant des recherches

par eux-mêmes. Pour cela, ils peuvent bénéfi cier d’une séance au

CDI. Ils s’appuient si nécessaire sur les outils et les méthodes décou-

verts lors de la séance 5.


• Supports : Recherches personnelles des élèves, notamment

parmi les romans de la collection « Ceux qui ont dit non ».

• Durée : 1 heure 30 à 3 heures.

• Objectif : Écrire une lettre argumentative.


• Fiche 7 : Interpeller son interlocuteur.

• Fiche 8 : Mettre en valeur ses arguments :

la syntaxe et le choix du lexique.

• Fiche 9 : Mettre en valeur ses arguments :

les figures de style.

Partagez votre « non »

Séance 9Expression

écrite

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http://www.ceuxquiontditnon.fr



Écrire et réécrire sa lettreLa lettre rédigée, vous faites une première lecture et donnez

une note plancher : quoi que l’élève fasse par la suite, il n’aura pas

une note plus basse. Vous annotez les travaux, indiquant clairement

les passages à retravailler. Puis, vous laissez aux élèves l’opportunité

d’améliorer leur travail.

Si nécessaire, vous consacrez une séance à des exercices de

langue à l’aide des fi ches élève 7, 8 et 9. Vous pouvez constituer

des groupes de besoin en fonction de ce que vous avez remarqué

dans les copies et les laisser travailler en autonomie. Vous souli-

gnez le fait que ces exercices visent à leur faire utiliser des procédés

d’écriture qu’ils pourront réinvestir.

Si la deuxième version de la lettre est meilleure, ils verront leur

note augmenter. Voici donc une proposition de barème.

Présenter son travail d'écritureUne fois la phase d’écriture achevée, choisissez – ou laissez

choisir à votre classe – une manière de diff user leurs productions.

L’objectif étant de convaincre, il serait contre-productif de ne pas

montrer aux élèves la réaction des autres face à leur travail. Vous

pouvez valoriser ce travail de plusieurs manières.

1. Les élèves présentent leur travail à l’oral en classe et élisent

la lettre qu’ils préfèrent, qui les a le plus convaincus : celle-ci sera

postée sur le site de la collection « Ceux qui ont dit non ». Pour cela,

suivez le lien « Et vous, à quoi dites-vous non ? » qui se trouve sur la

page d’accueil du site (http://www.ceuxquiontditnon.fr).

2. Les meilleures lettres peuvent être publiées dans le journal

du collège ou sur le blog du cours de français… À vous de choisir le

support qui correspond le mieux à votre établissement.

3. Vous pouvez organiser une exposition de toutes les lettres,

associées ou non à des exposés mettant en relation un argumen-

taire et des informations concrètes. Les élèves envisagent alors une

autre manière de mettre leurs mots en valeur en lien avec les arts

plastiques. Ainsi, cette lettre pourrait donner lieu à un travail inter-

disciplinaire.

Fait À améliorer Non fait/À améliorer

La présentation de la lettre est respectée,

le texte est organisé en paragraphes. (3 points)

On trouve au moins trois arguments. (3 points)

Les arguments sont bien développés,

ils sont expliqués clairement. (3 points)

On trouve des exemples qui s’appuient sur des faits

précis. (3 points)

Des procédés mettant en valeur les arguments

ont été utilisés. (3 points)

Le vocabulaire est riche et varié. (3 points)

L’orthographe et la syntaxe sont correctes. (2 points)


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Cette séance propose une activité orale qui a pour support l’ac-

tualité : le thème ne sera pas choisi par les élèves mais viendra de ce

qui se passe autour d’eux. Le travail se fera en deux temps. D’abord,

vous proposez un travail disciplinaire d’analyse de la presse, ensuite

vous organisez un débat autour du sujet d'actualité choisi.

Préparer une revue de presseAnticipez quelque peu cette activité : vous devez réunir plu-

sieurs journaux évoquant un sujet d’actualité de votre choix qui

provoque un non. Chaque semaine apporte un thème qui peut être

utilisé comme support. Au moment où j’écris ces lignes, la presse

évoque la prise de Palmyre par l’état islamique, ce qui peut susci-

ter un « non à la destruction du patrimoine ». Le mois précédent,

on rapportait le problème des naufrages des bateaux transportant

des émigrants en situation irrégulière, ce à quoi l’on peut répondre

« non à l’exploitation de la misère ». Quand vous avez trouvé un

sujet qui vous convient, réunissez plusieurs sources. Vous utilisez les

quotidiens gratuits, les abonnements du CDI, mais également des

publications comme Le Monde, Dossiers et Documents ou Courrier

international.

Vous faites découvrir ces ressources aux élèves et leur annoncez

qu’ils vont devoir faire une revue de presse sur le sujet choisi. Je

vous propose une démarche en trois étapes.

Étudier les titres des articles de presse

Dans un premier temps, vous analysez en classe entière les

unes des journaux. Observez la place du titre qui vous intéresse :

est-il dans les gros titres ou est-il traité comme une information

secondaire ? Ensuite, étudiez les diff érents titres en eux-mêmes :

sont-ils neutres ou donnent-ils déjà une idée de la tonalité de l’ar-

ticle ? À l’issue de la discussion, les élèves élaborent une synthèse

recensant les points communs et les diff érences notables entre les

titres des articles.

Lire et présenter les articles de presse

À présent répartis en groupes, les élèves lisent les articles.

Comme précédemment, ils notent les points communs et les dif-

férences. Ils devront aussi attribuer des prix : l’article le plus précis,

l’article le plus neutre, l’article le plus subjectif. Lorsqu’ils ont fi ni

ce travail, l’un des groupes est tiré au sort pour présenter ce qu’il a

trouvé à la classe. Les autres groupes pourront ensuite enrichir son

compte rendu si nécessaire.

Choisir un article de presse

Après ce travail en commun, demandez aux élèves de choisir

l’article qui se rapproche le plus de leur opinion sur la question.

Cela révélera les diff érents points de vue présents dans la classe et

amorcera le débat.

Mener le débat

Engager le débat

Votre rôle est de présenter le sujet et d’amorcer le débat. En-

suite, vous vous contentez d’être le modérateur, si nécessaire vous

distribuez la parole. Commencez la discussion en demandant en

quoi le thème étudié invite à dire non. Ensuite, si la délibération ne

démarre pas d’elle-même, vous pouvez demander aux élèves si ce

thème les touche, s’ils se sentent concernés. Ont-ils appris quelque

chose en faisant la revue de presse ou étaient-ils déjà sensibles à

ce problème ? Sont-ils d’accord avec les arguments proposés par

les articles ? Ont-ils d’autres solutions à proposer ? De nombreuses

approches peuvent être adoptées jusqu’à ce que les échanges

soient naturels.

Faire un compte rendu du débat

Pendant le débat, prenez des notes si possible. Vous assignez

également cette tâche à deux élèves afi n que vos observations se

complètent. Il est important de faire un compte rendu : cela montre

aux élèves que le débat est un travail. En résumant la conversation,

vous rendez visible la progression de la réfl exion et l’approfondis-

sement du thème traité. Cela permettra aux élèves de visualiser

ce qu’ils ont réalisé, eux qui pensent n’avoir rien fait d’autre que

discuter pendant deux heures.

Établir un bilan du débat

En plus du résumé de leur réfl exion, n’hésitez pas à proposer

votre propre bilan. Lorsque je fais cet exercice, j’ajoute toujours un

commentaire personnel. J’évoque les circonstances du débat : la

parole a-t-elle été fl uide ? Se sont-ils écoutés ? Ont-ils employé un

vocabulaire correct ou ai-je été obligée de les reprendre ? Ont-ils

respecté la parole de leurs camarades ? Il est très important qu’ils

aient un peu de recul sur leur attitude. Je ne donne pas mon avis sur

la question, mais je souligne les points sur lesquels ils ont beaucoup

insisté, ce qui leur a semblé important, et j’évoque également les

points qu’ils ont peu traités ou laissés de côté. Cela provoque en

général de nouvelles questions plutôt productives.

Vous trouverez en prolongement une autre activité d'expres-

sion écrite sous la forme d'un débat : Epic rap battle.


• Support : Revue de presse sur un sujet d'actualité.

• Durée : 3 heures.

• Objectif : Exprimer son point de vue à l’oral.


• Fiche 10 : Faire le compte rendu d’un débat.

Organiser un débat sur un sujet d’actualité

10Séance Expression

écrite et orale 10

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La dystopie, ou contre-utopie, est un récit de fiction décrivant

des mondes imaginaires cauchemardesques. Un défaut de notre

société, amplifié, constitue souvent le point de départ de situa-

tions qui mettent les libertés en danger. Des sagas comme Hunger

Games ou Divergente illustrent bien le succès de ce phénomène

aujourd'hui, au cinéma comme dans la littérature jeunesse. Dans

cette séance, vous proposez aux élèves d’imaginer un univers dys-

topique qu’ils décriront dans une nouvelle. Vous pourrez utiliser

comme point de départ la nouvelle écrite par Elsa Solal se trouvant

dans le recueil de nouvelles Non à l’individualisme et intitulée L’Effet

Ricochet.

Analyser et traiter le sujet d’écriture

Vous donnerez aux élèves le sujet suivant :

« Imaginez un monde dans lequel personne n’a dit non à la

discrimination/au mépris de l’enfance/à la dictature/à la violence. »

Vous choisirez le thème qui vous convient, un seul thème sera traité

dans votre nouvelle.

On engage une réfl exion, en groupe ou en classe entière, afi n

de déterminer ce qui est attendu, la structure que va prendre leur

travail. Les élèves doivent comprendre qu’ils vont décrire un monde

semblable au nôtre, mais dans lequel les lois et les comportements

ne sont pas les mêmes.


• Supports : Recherches des élèves.

• Durée : 3 heures.

• Objectif : Écrire un récit complexe de science-fiction.

Imaginer une nouvelle dystopiqueIl doit s'agir d'un récit complexe. Dans une première partie,

ils décrivent ce monde fi ctif. Ils imaginent comment les lois ont

infl uencé l’architecture et l'organisation de la vie quotidienne. Par

exemple, dans un univers dictatorial où tout le monde est surveillé,

on peut inventer que toutes les parois sont transparentes, pour ne

rien cacher ; dans un monde où personne n’a dit non à la violence,

on peut supposer que les rapports sociaux sont agressifs et que la

courtoisie a disparu.

Dans un second temps, ils introduisent un personnage qui

prend conscience des problèmes de sa société et se demande alors

si d’autres pensent comme lui. Ils racontent l’élément déclencheur

et rapportent ses dialogues avec un ou plusieurs personnages.

Afi n de limiter le travail dans le temps et de laisser le lecteur

libre d'imaginer sa propre fi n, vous demandez aux élèves de termi-

ner leur nouvelle par une chute ou une fi n ouverte.

Présenter son travail sous forme d’album

Imaginer un nouveau monde est complexe et demande de

prendre en compte de nombreux facteurs. C’est pourquoi les

élèves sont invités à présenter leur travail sous forme d’album,

ajoutant des illustrations, des schémas, des photos, des planches

dessinées… tout support leur permettant de nourrir l’univers

qu’ils créent. Ils peuvent également insérer des articles, des textes

documentaires évoquant des événements semblables à ceux qu’ils

décrivent. Ces images et documents vont les aider à être précis.

Vous pouvez également demander qu’ils présentent leur nouvelle

comme un livre, du format de Matin brun ou de Indignez-vous par

exemple, et qu’ils créent une couverture pour inviter à regarder leur

travail. Dans tous les cas, l’objet sur lequel ils présenteront leurs

nouvelles devra être abouti et mettre en valeur leur récit.

Pour évaluer leur production, vous pouvez vous appuyer sur le

barème ci-dessous. Les autres élèves de la classe pourront noter et

commenter l’apparence de l’album créé.

Fait À améliorer Non fait/

À améliorer

La nouvelle présente une réalité alternative dans laquelle les citoyens n’ont pas dit non.

(3 points)

On comprend clairement à quoi les citoyens n’ont pas résisté. (1 point)

Il y a une description détaillée de ce monde, des modifi cations provoquées par cette

nouvelle société. (3 points)

Un ou des dialogues expliquent le point de vue des personnages. (3 points)

La nouvelle fi nit par une chute ou une fi n ouverte. (1 point)

La présentation en paragraphes et la ponctuation du dialogue sont respectées. (2 points)

L’orthographe et la syntaxe sont correctes. (2 points)

La nouvelle est illustrée, enrichie par divers documents. (3 points)

L’objet créé pour mettre en valeur la nouvelle est bien réalisé. (2 points)


11Séance Rédaction

longue11

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FICHE ÉLÈVE

Cette fi che est à télécharger au

format word sur le site pour les

abonnés numériques. Adaptable

aux besoins des élèves.


1Bien citer ses sources

Recherche documentaire

Observer des conventions bibliographiques

1. Voici les références d'un livre. Quels sont les diff érents

éléments bibliographiques mentionnés ?

Uhlman, Fred, L’Ami retrouvé, Gallimard Jeunesse, 2007,

110 pages.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2. a. Cherchez la date de publication associée à cette

œuvre. Est-elle la même que celle consignée ci-dessus ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Qu’est-ce que cela nous apprend ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. Voici la référence d'un site Internet. Quels sont les

diff érents éléments sitographiques mentionnés ?

Radio France internationale, France Médias Monde, 1995,

consulté le 22/04/2015, http://www.rfi .fr/.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4. Pourquoi est-il utile de noter la date de consultation

d’un site Internet ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5. Qu’il s’agisse d’un livre ou d’un site Internet, quelle

convention d’écriture est utilisée pour mettre en valeur

son titre ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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6. Ces deux références sont légèrement diff érentes de

celles proposées ci-dessus. Pourquoi ?

• Dino Buzzati, « Pauvre petit garçon », Le K, 1966.

• Wikipédia, MédiaWiki, 2015, consulté le 08/05/15, « La

Rose blanche » :

http://tinyurl.com/La-Rose-blanche-histoire.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Citer ses sources

7. a. Indiquez les références complètes du site Internet de la

Bibliothèque nationale de France (BNF).

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b. Indiquez les références complètes de l’article « Sophie

Scholl » sur Wikipédia.

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8. Cherchez un livre qui a pour sujet la Résistance

allemande et indiquez ses références complètes.

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http://tinyurl.com/La-Rose-blanche-histoire

FICHE ÉLÈVE






2Vérifier la fiabilité

d’une page InternetMéthode de recherche

Comprendre l'origine des informations

1. Quel est l'intérêt de chacun des sites Internet suivants

pour un exposé ?

a. Le blog de l’ULAC de Bagnolet, « Des femmes allemandes

en résistance contre le nazisme », article publié le

6 mai 2010 par François Gervais,

http://tinyurl.com/allemandes-en-resistance.

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b. Arte TV, « Les combattants de l’ombre, paroles de

résistants », ARTE G.E.I.E., 2008,

http://tinyurl.com/manifestation-1er-mai.

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c. Vikidia, « Résistance allemande au nazisme »,

http://tinyurl.com/resistance-allemande-nazisme.

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d. Encyclopædia Universalis, « Résistance intérieure

allemande » par André Brissaud,

http://tinyurl.com/resistance-interieure.

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2. Wikipédia est un site évolutif. Observez les pages

suivantes et dites quels avertissements nous sont donnés.

a. L’article sur Jean-Claude Mourlevat.

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b. L’article sur le roman La Rivière à l’envers.

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3. Comment pouvez-vous trouver la date de modifi cation

et les auteurs des articles sur Wikipédia ?

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Avoir un regard critique

4. Voici une liste de sites parmi les plus consultés en

France. Consultez-les si besoin afi n de compléter le

tableau ci-dessous.

Site

d’informations

Site

commerçant

Site de fans

ou forum

Wikipédia

Comment

ça marche

Le Monde

Copains

d'avant

Amazon

Vimeo

5. a. Écrivez une courte biographie de Sophie Scholl

et trouvez une photographie pour l’illustrer.

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b. Quelles sources avez-vous consultées pour trouver ces

informations ?

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http://tinyurl.com/allemandes-en-resistance

http://tinyurl.com/manifestation-1er-mai

http://tinyurl.com/resistance-allemande-nazisme

http://tinyurl.com/resistance-interieure

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3Le discours indirect libre

Étude de la langueObserver

1. a. Dans l’extrait ci-dessous, soulignez en bleu les

passages au discours indirect libre.

Son visage, pourtant, gardait une douceur enfantine ; elle avançait ses mains potelées, en répétant qu’elle n’écraserait pas une mouche ; elle ne connaissait les coups que pour en avoir déjà joliment reçu dans sa vie. Alors, elle en vint à causer de sa jeunesse, à Plassans. Elle, d’ailleurs, ressemblait à sa mère, une grosse travailleuse, morte à la peine, qui avait servi de bête de somme au père Macquart pendant plus de vingt ans.

Émile Zola, L’Assommoir, 1877.

b. Quels éléments caractéristiques du discours indirect libre

avez-vous repérés ?

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c. Dans l’extrait, on trouve une phrase de discours indirect.

Soulignez-la en vert et expliquez son rôle.

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Manipuler

2. Ces phrases sont au discours indirect libre, mais elles

comportent des erreurs. Corrigez-les.

a. Il la regarda et se demanda qu’est-ce qu’elle voulait ?

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b. Je réfl échissais. Qu’allais-je faire demain ? Prendre des

décisions est vraiment très diffi cile.

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c. Il rassemblait ses idées : ce n’était rien de grave, il peut

rester ici en attendant, on verra plus tard comment le faire

partir.

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3. Voici des phrases au discours direct ou au discours

indirect. Réécrivez-les au discours indirect libre.

a. Sophie réfl échissait, elle se demanda si elle aurait assez

d’enveloppes.

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b. « Je mettrai mon manteau noir, je serai plus discrète

ainsi », pensa-t-elle.

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c. « Que va-t-il penser de moi ? Je ne sais même pas s’il

partage mes idées. »

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Interpréter

Elle songeait quelquefois que c’étaient là pourtant les plus beaux jours de sa vie, la lune de miel, comme on disait. […] Peut-être aurait-elle souhaité faire à quelqu’un la confi dence de toutes ces choses. Mais comment dire un insaisissable malaise, qui change d’aspect comme les nuées, qui tourbillonne comme le vent ?

Gustave Flaubert, Madame Bovary, 1857.

4. Madame Bovary prononce-t-elle les paroles

rapportées ? Justifiez.

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5. Pourquoi le narrateur choisit-il de rapporter les

pensées du personnage dans ce passage ? Justifi ez.

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FICHE ÉLÈVE






4

Organiser la biographie

3. Voici la liste des informations à chercher pour une biographie. Classez-les en deux catégories et nommez chaque

catégorie.

Date de naissance – métier – études – date de mort – manière d’écrire (style) – lieux où a vécu l’artiste – principaux thèmes de

son œuvre – événements marquants de sa vie personnelle – ses œuvres les plus célèbres – personnes qui ont infl uencé l’artiste

ou avec lesquelles il a collaboré – famille de l’artiste – genres auxquels appartiennent ses œuvres.

Rédiger une notice biographiqueMéthode, expression écrite

Comparer deux textes biographiques

1. Les deux textes suivants nous renseignent sur les

mouvements de Jeunesse hitlérienne. Cochez les cases du

tableau lorsque les affi rmations énoncées sont exactes.

Caractéristiques du texte Texte A Texte B

Ce texte est synthétique.

Ce texte donne des informations

indirectement.

Ce texte donne des détails.

Ce texte contient des modalisateurs.

Ce texte est objectif.

Ce texte évoque les émotions de

Sophie.

Texte A

Les Jeunesses hitlériennes leur donnaient tant de bonheur et de fi erté. On vivait en communauté, au milieu de la belle nature allemande, on était solidaire et joyeux. […] Puis il y a eu ces rumeurs détestables à propos des Juifs, des handicapés, des malades mentaux, toutes ces vies inutiles qu'il fallait supprimer. […] Il y a eu ces écrivains qu'on n'avait plus le droit de lire, ces philosophes bannis.

Jean-Claude Mourlevat, Sophie Scholl : « non à la lâcheté », Actes Sud, 2013.

Texte B

Comme de nombreux jeunes Allemands, Sophie Scholl participe à des mouvements de Jeunesse hitlérienne. Toutefois, elle en comprend rapidement le caractère autoritaire et y ressent très tôt la restriction des libertés individuelles.

2. Écrivez une troisième version relatant ces informations

sur Sophie Scholl.

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FICHE ÉLÈVE






4

4. Réécrivez cette biographie de Victor Jara : dans un

premier paragraphe, vous reprenez les informations

sur sa vie et dans un second paragraphe celles qui

concernent son œuvre. Pour en savoir plus, vous pourrez

lire le roman de Bruno Doucey : Victor Jara : « non à la

dictature ».

Victor Jara est né en 1932 au Chili. Il était auteur,

compositeur et interprète. Il a soutenu le président Salvador

Allende. Ses chansons font partie de la nouvelle chanson

chilienne. Après le coup d’État de Pinochet, il est très

rapidement arrêté. Il est torturé et assassiné. En plus de la

musique, il a fait du théâtre et de la mise en scène. Il était

très célèbre avant sa mort.

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Rédiger un court récit biographique

5. Voici quelques repères sur la vie d'un opposant au

régime soviétique, Alexandre Soljénitsyne. Rédigez un

paragraphe biographique dans lequel vous intégrerez

toutes ces informations.

• Né en 1918, mort en 2008.

• Mobilisé dans l'Armée rouge pendant la Seconde Guerre

mondiale.

• Arrêté après la guerre pour avoir critiqué Joseph Staline et

ses choix politiques.

• Publication de L'Archipel du Goulag en 1973.

• Ce roman est édité à Paris.

• Auteur de romans qui peignent l'univers

concentrationnaire des camps de travail soviétiques.

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Les funérailles du musicien chilien Victor Jara, le 3 décembre 2009 à Santiago.

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FICHE ÉLÈVE






5Fiche de lecture

Lecture cursive

Lisez un des trois récits suivants de la collection « Ceux qui ont dit non » : Lucie Aubrac : « non au nazisme », Mordechaï Anielewicz :

« non au désespoir » et Federico Garcίa Lorca : « non au franquisme ». Puis répondez aux questions suivantes.

Présenter l'œuvre que vous avez lue

1. Quel est le titre de l'œuvre ? (1 point) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2. Qui en est l’auteur ? (1 point). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. En quelle année cette œuvre a-t-elle été publiée ?

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Expliquer l'action

4. a. Qui sont les personnages principaux ? (1 point)

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b. Que savez-vous de leurs liens, leur âge, leur profession,

leur caractère ? (2 points)

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5. Résumez l'histoire en quelques phrases. (3 points)

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6. Recopiez un passage que vous avez aimé et justifi ez

votre choix. (3 points)

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Donner votre opinion

7. a. À quoi le héros de votre livre dit-il non ? (1 point)

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b. Est-ce un thème qui vous touche ? Pourquoi ? (1 point)

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8. a. Quel est le personnage auquel vous vous êtes le plus

identifi é ? (1 point)

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b. Pour quelles raisons ? Si vous ne vous êtes identifi é à

aucun personnage, expliquez également pourquoi.

(1 point)

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9. Quels points communs et quelles diff érences voyez-

vous entre le roman que vous avez lu et celui sur Sophie

Scholl ? (4 points)

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FICHE ÉLÈVE






6Écrire une interview fictive

Expression écrite

Choisissez un roman biographique que vous avez lu et rassemblez toutes les informations sur le personnage historique qu'il

présente.

Dans la peau d'une célébrité

1. Imaginez que vous êtes le personnage historique

dont vous avez lu le roman puis répondez aux questions

suivantes.

a. Où avez-vous grandi ? À quelle époque ?

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b. Quelles relations avez-vous avec votre famille ?

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c. Quel(s) événement(s) de votre jeunesse vous a marqué, a

fait naître votre engagement ?

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d. Quelles actions avez-vous menées pour défendre vos

idées ?

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e. Votre parcours a-t-il été public ou clandestin ?

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f. Avez-vous reçu du soutien de l’étranger ?

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g. Quel message espérez-vous laisser à la postérité ?

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Pour aller plus loin

2. Ajoutez à cette interview d'autres questions que

pourrait poser le journaliste.

a. Question : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Réponse : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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b. Question : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Réponse : .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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c. Question : .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Réponse : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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FICHE ÉLÈVE






7Interpeller son interlocuteur

Langue, expression écrite

Repérer des procédés rhétoriques

Dans cette lettre ouverte, Victor Hugo demande l'abolition de la peine de mort.

Guernesiais ! la peine de mort recule aujourd’hui partout et perd chaque jour du terrain ; elle s’en va devant le sentiment humain. [...] Il semble que les ténèbres elles-mêmes n’en veulent plus. Est-ce que vous en voulez, vous, hommes de ce bon pays ?Il dépend de vous que la peine de mort soit abolie de fait à Guernesey ; il dépend de vous qu’un homme ne soit pas « pendu jusqu’à ce que mort s’ensuive » le 27 janvier ; il dépend de vous que ce spectacle effroyable, qui laisserait une tache noire sur votre beau ciel, ne vous soit pas donné.

Lettre de Victor Hugo aux habitants de Guernesiais, 1854.

1. Soulignez en rouge les groupes nominaux que l'auteur

utilise pour s’adresser directement au lecteur.

2. Soulignez en vert tous les pronoms et les déterminants

se rapportant à la deuxième personne du pluriel.

3. Soulignez en noir une phrase interrogative.

a. L’auteur attend-il une réponse ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. À quoi sert cette question ?

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c. Quel est l’eff et produit par cette manière de s’adresser au

public ?

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Utiliser ces procédés pour argumenter

4. Intégrez les phrases suivantes dans le texte ci-dessous.

Pensiez-vous être les seuls à souff rir ? – Alors je ne comprends

pas, pourquoi n’agissez-vous pas ? – Vous pouvez changer les

choses, vos actes ont du pouvoir. – Collégiens, collégiennes, il

est temps de vous réveiller !

Une enquête récemment publiée dans le journal du collège

révèle que 52 % des élèves interrogés se sentent mal au

collège. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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chiff re est très élevé, tout le monde semble surpris. . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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être victimes d’insultes, de bousculades. Ils se plaignent

également du bruit, dans les couloirs et à la cantine. J’ai

vu les lecteurs du journal, certains sont étonnés, mais la

majorité semble d’accord avec ce qui est dit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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loin et décrivent ce qui semble être des brimades ou des

agressions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5. Remplacez les formules soulignées par des

interpellations.

a. Il faut sauver la planète en ramassant les déchets.

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b. Chacun doit respecter la liberté d’autrui.

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c. Le futur sera celui que les hommes construiront.

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FICHE ÉLÈVE






8Mettre en valeur ses arguments :la syntaxe et le choix du lexique

Outils pour l'expression écrite

Utiliser des procédés syntaxiques

1. Dans les phrases suivantes, expliquez quel procédé est

utilisé pour mettre l’élément souligné en valeur.

a. C’est par une attitude inadmissible que s’est illustré

l’auteur de cette vaste farce.

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b. En falsifi ant ses résultats, il a réussi à obtenir ce qu’il

voulait.

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c. Les autres, eux, ont respecté le protocole.

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2. Réécrivez les phrases ci-contre pour mettre en valeur

l’élément souligné en utilisant les procédés de l’exercice

précédent.

a. 16 % des fi lles n’étaient pas scolarisées dans le monde en

2012.

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b. Les garçons accèdent bien plus facilement à

l’enseignement secondaire.

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c. Le niveau d’éducation des fi lles est un indicateur du degré

de liberté d’un pays.

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Choisir des termes mélioratifs ou péjoratifs

3. Lisez le texte ci-dessous.

a. Soulignez en rouge les termes péjoratifs.

b. Soulignez en vert les termes mélioratifs.

c. Soulignez en noir un mot ou un groupe de mots

indiquant l'incertitude du locuteur.

Selon un rapport de la FAO, une organisation qui travaille activement sur ce sujet, publié en mai 2015, le fl éau qu’est la famine a régressé pour la première fois. Malgré cette victoire, les chiffres restent alarmants : il y a encore 800 millions de personnes qui sont concernées. C’est énorme ! Comment peut-on parler de progrès alors que tant d’innocents restent en danger ? Encore une fois, ce sont les guerres qui provoquent des situations désespérées. Mais l’étude révèle un problème qui devrait nous faire honte : en Europe aussi, nous sommes concernés par la famine. En effet, il paraît qu’un migrant sur deux, lorsqu’il arrive dans un pays européen, ne mange pas à sa faim.

4. Dans les phrases suivantes, remplacez les mots

soulignés par un synonyme mélioratif.

a. Les organismes génétiquement modifi és sont des plantes

modifi ées par l’homme.

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b. Ils sont cultivés parmi les autres végétaux, sans

diff érences.

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c. Certaines personnes ne sont pas convaincues du bienfait

de ces inventions.

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5. Remplacez les mots soulignés par un synonyme

péjoratif.

a. Cet argument est correct.

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b. Il n’est pas crédible, quand il nous parle depuis sa maison.

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c. Ton exemple est imprécis, je n’ai pas bien compris.

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FICHE ÉLÈVE






9Mettre en valeur ses arguments :

les figures de styleOutils pour l’expression écrite

Repérer des figures de style

1. Identifi ez les fi gures de style soulignées.

a. Jamais je ne renoncerai à cette cause, jamais vous ne

cesserez d’entendre mon discours.

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b. Des interdictions, de la censure, des menaces : voilà tout

ce qu’il sait répondre à nos arguments.

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c. Je suis riche de mes idées, même si vous me contraignez à

vivre dans la pauvreté.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

d. Vous, vous vous contentez d’attendre, moi, je me démène

pour agir.

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e. L’ombre de la haine plane sur cette organisation.

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2. Dans ces phrases, il y a parfois plusieurs fi gures de

style. Identifi ez-les et analysez-les.

a. Jamais homme ne fut plus détesté, jamais homme ne fut

plus puissant.

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b. Réveillez-vous ! Secouez-vous ! Révoltez-vous !

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c. Que nos voix s’élèvent, qu’elles traversent les frontières,

qu’elles conquièrent peu à peu le monde.

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Employer des figures de style essentielles

3. Réécrivez les phrases suivantes en ajoutant la fi gure de

style demandée entre crochets.

a. Citoyens, il est temps de réagir. [Énumération ou

gradation]

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b. La non-violence permet de résoudre les confl its bien

mieux que la guerre. [Métaphore ou comparaison]

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c. Autrefois, les enfants travaillaient à partir de huit ans et ils

n’allaient pas à l’école. [Anaphore et/ou parallélisme]

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4. Réécrivez le texte ci-dessous en ajoutant au moins trois

fi gures de style diff érentes.

L’homme a toujours modifi é son environnement.

Cependant, aujourd’hui, cela devient une menace pour

la planète. Pourtant, des décisions simples permettraient

d’endiguer ce phénomène. Tout d’abord, nous pouvons

réfl échir à notre consommation : il ne faut pas oublier

que les ressources de la Terre sont limitées. Ensuite, il faut

apprendre à connaître son environnement. Nous devons

nous souvenir que la Nature fait partie de chaque chose.

Enfi n, transmettons ce que nous avons compris afi n de

sensibiliser les gens autour de nous.

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FICHE ÉLÈVE






10Faire le compte rendu

d’un débatÉcriture

Repérer

1. Quel est le thème du débat, la thèse défendue ?

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Organiser

2. Prenez en note les principaux arguments utilisés pendant le débat en les classant dans le tableau suivant.

Argumentation en faveur de la thèse Argumentation contredisant la thèse

Arguments Exemples Arguments Exemples

Conclure

3. Faites le bilan du débat en posant les questions

suivantes aux participants.

a. Votre opinion a-t-elle évolué pendant le débat ? Avez-

vous appris quelque chose ?

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b. Quels arguments ont été les plus convaincants ?

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c. Comment avez-vous trouvé la discussion ? Notez les deux

réponses majoritaires : fastidieuse, intéressante, frustrante,

ennuyeuse...

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Corrigés


FICHE 1 Bien citer ses sources1. Nom de l’auteur : Uhlman – Prénom de l’auteur : Fred – Titre : L’Ami retrouvé – Édi-teur : Gallimard Jeunesse – Année de paru-tion : 2007 – Nombre de pages : 110. 2. a. On remarque une diff érence entre la date de pre-mière parution (1971) et la date de réédition par Gallimard (2007). b. Cela nous apprend que jusqu'à la réédition de l'ouvrage par Gallimard Jeunesse, le livre n'était plus disponible sur le marché, le tirage était épuisé. 3. Titre : Radio France internationale – Nom de l’éditeur du site : France Médias Monde – Date de publi-cation ou date de mise à jour : 1995 – Date de consultation : le 22/04/2015 – Adresse du site : http://www.rfi .fr/. 4. Noter la date de consul-tation d'un site permet de donner un repère temporel : on sait que la page existait encore à cette date-là. 5. Le titre est écrit en ita-lique. Lorsque la bibliographie est écrite à la main, le titre doit être souligné. 6. Ces deux références renvoient à des parties du livre et du site et non au livre et au site en entier. Le titre de la partie est entre guillemets, le titre de la source reste en italique. 7. a. BNF, Bibliothèque nationale de France, 2015, consulté le 08 mai 2015, adresse du site : http://www.bnf.fr/fr/acc/x.accueil.html. b. Wikipédia, MédiaWiki, « Sophie Scholl », avril 2015, consulté le 08 mai 2015, adresse du site : http://tinyurl.com/Scholl-Sophie.8. Les références dépendent du livre choisi par l'élève : elles doivent nécessairement comprendre les nom et prénom de l'auteur, l'éditeur, l'année de parution et le nombre de

pages.

FICHE 2 Vérifier la fiabilité d’une page Internet1. a. Ce site est un blog alimenté par des béné-voles : ils se passionnent pour leur sujet, mais ils peuvent être partiaux ou approximatifs. b. Ce site propose des vidéos et des témoi-gnages d’anciens résistants. C’est enrichissant, mais cette forme est diffi cile à utiliser pour un exposé. c. Ce site est une version simplifi ée de Wikipédia destinée aux enfants : c’est un très bon moyen de commencer ses recherches et de défi nir ses priorités. d. L’article trouvé sur ce site est un article écrit par un spécialiste. C’est une ressource intéressante si l’on comprend tout le vocabulaire et si l’on sait sélectionner les parties les plus pertinentes pour l’exposé. 2. a. L’article est précédé par un encadré bleu qui indique que c’est une ébauche : cela signi-fi e que ce qui est noté pourrait être approfon-

di, qu’il manque encore des informations dans la biographie de cet auteur. b. Cette page pro-pose trois avertissements. Le premier, en bleu, est du même type que le précédent. Les deux suivants, en orange, indiquent que l’article manque de détails et que les informations ne sont pas correctement organisées. 3. Il faut cliquer sur l'onglet « historique ». Ainsi, on peut accéder à toutes les modifi cations faites, à toutes les questions posées sur le forum concernant cet article et aux pseudonymes des auteurs de l’article. 4. Voir tableau ci-dessous.

Site

d

’info

rma

tion

s

Site

co

mm

erça

nt

Site

de

fan

s ou

fo

rum

Wikipédia X

Comment ça marche

X

Le Monde X

Copains d'avant X

Amazon X

Vimeo X

Les sites Internet sont parfois diffi ciles à clas-ser. Certains remplissent plusieurs fonctions. 5. a. Éviter Wikipédia pour les biographies « rapides ». Préférer des sites tels que Vikidia ou Jesuismort.com qui proposent des biographies plus synthétiques. Le mieux reste de commen-cer par le papier : un dictionnaire de noms propres donnera des bases qui pourront être étoff ées par les recherches numériques. b. Les sites proposant des biographies comportent le plus souvent des photos ou des portraits de la personne évoquée. Pour l’usage privé, on peut utiliser Google Image, mais toute capture d’image sur Internet comporte le problème épineux des droits d’auteurs : de nombreux sites ne prennent pas la peine de référencer l’origine des images.

FICHE 3 Le discours indirect libre1. a. Voir texte ci-dessus. b. Il n’y a pas de verbe introducteur ni de mot subordonnant. Dans le deuxième passage, la syntaxe mime la manière de parler de la femme avec des ex-pressions comme « morte à la peine » et « bête de somme ». c. Voir texte ci-dessus. L’emploi du discours indirect permet d’amorcer le passage au discours indirect libre : on annonce qu’elle parle, qu’elle raconte, et on rapporte ensuite ce qu’elle dit au discours indirect libre pour

fl uidifi er le récit.

Son visage, pourtant, gardait une douceur enfantine ; elle avançait ses mains potelées, en répétant qu'elle n'écraserait pas une mouche ; elle ne connaissait les coups que pour en avoir déjà joliment reçu dans sa vie. Alors, elle en vint à causer de sa jeunesse, à Plassans. Elle, d’ailleurs, ressemblait à sa mère, une grosse travailleuse, morte à la peine, qui avait servi de bête de somme au père Macquart pendant plus de vingt ans.

2. a. Il la regarda : qu’est ce qu’elle voulait ? b. Je réfl échissais. Qu’allais-je faire le lendemain ? Prendre des décisions était vraiment très diffi cile. c. Il rassemblait ses idées : ce n’était rien de grave, il pouvait rester là en attendant, on verrait plus tard comment le faire partir. 3. a. Sophie réfl échissait, aurait-elle assez d’enveloppes ? b. Elle mettrait son manteau noir, elle serait plus discrète ainsi. c. Qu’allait-il penser d’elle ? Elle ne savait même pas s’il partageait ses idées. 4. Madame Bovary ne prononce pas ces paroles, on nous rapporte ses pensées. Le narrateur le précise dès la première ligne en employant le verbe « songer ». 5. Dans ce passage, on comprend que l’héroïne n’est pas heureuse. Elle vient de se marier et devrait vivre « les plus beaux jours de sa vie », mais ressent « un insaisissable malaise ». Ici, le discours indirect libre permet au lecteur de connaître l’intimité du personnage, de découvrir des détails que les autres personnages ne connaissent pas.

FICHE 4 Rédiger une notice biographique1. Voir tableau ci-dessous.

Caractéristiques

du texte

Texte

A

Texte

B

Ce texte est synthétique. X

Ce texte donne des informations indirectement.

X

Ce texte donne des détails.

X

Ce texte contient des modalisateurs.

X

Ce texte est objectif. X

Ce texte évoque les émotions de Sophie.

X

Corrigés des fiches élève

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http://www.rfi

http://www.bnf.fr/fr/acc/x.accueil.html

http://tinyurl.com/Scholl-Sophie

Corrigés


2. Sophie Scholl et son frère n'échappent pas à l'embrigadement des années 1930 dans les mouvements de Jeunesse hitlerienne. Mais ils en perçoivent rapidement les dangers et engagent une forme de résistance qui s'épa-nouira en 1942 et les conduira à la mort.3. Voir le tableau ci-dessous.

Sa vie Son œuvre

Date de naissance ; études ; date de mort ; événements marquants de sa vie personnelle ; famille de l’artiste.

Métier ; manière d’écrire (style) ; lieux où a vécu l’artiste ; principaux thèmes de son œuvre ; ses œuvres les plus célèbres ; personnes qui ont infl uencé l’artiste ou avec lesquelles il a collaboré ; genres auxquels appartiennent ses œuvres.

4. Victor Jara est né en 1932 au Chili. Il a sou-tenu le président Salvador Allende. Après le coup d’État de Pinochet, il est très rapidement arrêté. Il est torturé et assassiné. Il était très célèbre avant sa mort.Il était auteur, compositeur et interprète. Ses chansons font partie de la nouvelle chanson chilienne. En plus de la musique, il a fait du théâtre et de la mise en scène.5. Alexandre Soljénitsyne est né en 1918 en Union soviétique. Pendant la Seconde Guerre mondiale, il est mobilisé dans l'Armée rouge. Mais il critique les choix politiques de Staline, ce qui lui vaut d'être arrêté et interné dans un camp de travail. Il écrit alors des livres pour rendre compte de la réalité de l'univers concentrationnaire. L'Archipel du Goulag, sorti clandestinement d'Union soviétique, est publié en russe à Paris en1973.

FICHE 5 Fiche de lectureLe corrigé de cette fi che élève dépend entiè-rement du roman lu par l’élève. Vous pouvez vous appuyer sur le barème proposé pour évaluer le travail ; n’hésitez pas à valoriser les réponses personnelles et bien développées.

FICHE 6 Écrire une interview fictiveLe corrigé de cette fi che élève dépend de la personnalité choisie par l’élève. Vous pouvez vous appuyer sur le barème proposé dans la séance 9 pour évaluer le travail.

FICHE 7 Interpeller son interlocuteur1. 2. et 3. Voir texte ci-dessous.

Guernesiais ! la peine de mort recule aujourd’hui partout et perd chaque jour du terrain ; elle s’en va devant le se ntiment humain. [...] Il semble que les ténèbres elles-mêmes n’en veulent plus. Est-ce que vous en voulez, vous, hommes de ce bon pays ? Il dépend de vous que la peine de mort soit abolie de fait à Guernesey ; il dépend de vous qu’un homme ne soit pas « pendu jusqu’à ce que mort s’en-suive » le 27 janvier ; il dépend de vous que ce spectacle effroyable, qui laisse-rait une tache noire sur votre beau ciel, ne vous soit pas donné.

3. a. L’auteur n’attend pas de réponse. b. C’est une question rhétorique : elle rythme l’argumentaire et interpelle directement le public pour qu’il se sente concerné. c. Cette façon de parler donne l’impression que Victor Hugo pointe du doigt les personnes qui le lisent. Il veut que tous se sentent concernés par cette cause, il veut que l’on se pose des questions, voire que l’on se sente coupable de la situation pour nous pousser à agir. 4. Une enquête récemment publiée dans le journal du collège révèle que 52 % des élèves interrogés se sentent mal au collège. Collégiens, collégiennes, il est temps de vous réveiller ! Ce chiff re est très élevé, tout le monde semble surpris. Pensiez-vous être les seuls à souff rir ? Les témoins disent être victimes d’insultes, de bousculades. Ils se plaignent également du bruit, dans les couloirs et à la cantine. J’ai vu les lecteurs du journal, certains sont étonnés, mais la majorité semble d’accord avec ce qui est dit. Alors je ne comprends pas, pourquoi n’agissez-vous pas ? Plusieurs élèves vont plus loin, et décrivent ce qui semble être des brimades ou des agressions. Vous pouvez changer les choses, vos actes ont du pouvoir. 5. a. Vous devez/vous pouvez/nous devons/nous pouvons sauver la planète en ramassant les déchets. b. Nous devons/vous devez respecter la liberté d’autrui. c. Le futur sera celui que vous construirez/nous construirons.

FICHE 8 Mettre en valeur ses arguments : la syntaxe et le choix du lexique1. a. Le groupe est mis en valeur par le présen-tatif « c’est… que ». b. En déplaçant le groupe

en début de phrase, il est mis en évidence. c. Le sujet est séparé de la phrase par une virgule et est repris par un pronom : cela attire ainsi l’at-tention du lecteur. 2. a. Ce sont 16 % des fi lles qui n’étaient pas scolarisées dans le monde en 2012. b. Bien plus facilement, les garçons accèdent à l’enseignement secondaire. c. Le degré de liberté d’un pays, le niveau d’éduca-tion des fi lles en est un indicateur. 3. Voir texte ci-dessous.

Selon un rapport de la FAO, une organisation qui travaille activement sur ce sujet, publié en mai 2015, le fl éau qu’est la famine a régressé pour la première fois. Malgré cette victoire, les chiffres restent alarmants : il y a encore 800 millions de personnes qui sont concernées. C’est énorme ! Comment peut-on parler de progrès alors que tant d’innocents restent en danger ? Encore une fois, ce sont les guerres qui provoquent des situations désespérées. Mais l’étude révèle un problème qui devrait nous faire honte : en Europe aussi, nous sommes concernés par la famine. En effet, il paraît qu’un migrant sur deux, lorsqu’il arrive dans un pays européen, ne mange pas à sa faim.

4. a. Les organismes génétiquement modifi és sont des miracles de la science créés par l’homme. b. Ils sont cultivés parmi les autres végétaux sans problème. c. Certaines personnes sont absolument convaincues du bienfait de ces inventions. 5. a. Cet argument est passable. b. Il n’est pas crédible, quand il nous parle depuis son taudis. c. Ton exemple est trop approximatif, je n’ai pas bien compris.

FICHE 9 Mettre en valeur ses arguments : les figures de style1. a. Anaphore de « jamais ». b. Gradation. c. Antithèse. d. Parallélisme. e. Métaphore. 2. a. Métaphore de « jamais » et parallélisme : le su-jet, le verbe et la négation sont répétés, seuls les adjectifs changent. Ces adjectifs ont tous les deux un sens très fort et ils peuvent paraître contradictoires. b. Gradation : on emploie trois verbes d’action à l’impératif, le mouvement suggéré par ces verbes s'intensifi e. c. Méto-nymie : le groupe nominal « nos voix » repré-sente les idées des résistants, voire le groupe de résistants eux-mêmes. Gradation : les trois verbes d’action montrent que les idées oc-cupent de plus en plus d’espace. 3. a. Hommes et femmes, jeunes et vieux, riches et pauvres,

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il est temps de réagir. b. La non-violence per-

met de résoudre les confl its bien mieux que le

fracas et la boucherie. c. Autrefois, les enfants

travaillaient à partir de huit ans, autrefois, les

enfants n’allaient pas à l’école. 4. L’homme a

toujours modifi é son environnement, détrui-

sant, aménageant et reconstruisant son habi-

tat. Cependant, aujourd’hui, cela devient une

menace pour la planète. Pourtant, des déci-

sions simples, des actes ordinaires, des gestes

quotidiens permettraient d’endiguer ce raz de marée qui nous menace. Tout d’abord, réfl é-chissons à notre consommation : il ne faut pas oublier que les ressources de la Terre sont limi-tées, mais nous faisons comme si elles étaient éternelles. Ensuite, apprenons à connaître notre environnement. Souvenons-nous que la Nature fait partie de chaque chose. Enfi n, transmettons ce que nous avons compris, afi n de sensibiliser les gens autour de nous.

FICHE 10 Faire le compte rendu d’un débatLe corrigé de cette fi che dépend entièrement du débat qui aura été mené. Il est intéressant de mandater au moins deux élèves pour faire ce travail, afi n qu’ils puissent se compléter ou confronter leurs notes si besoin.

Éditeur : Nathan, 25 av. P. de Coubertin 75013 Paris

Directrice de la rédaction : Yun Sun Limet

Conseillère pédagogique : Claire Beilin-Bourgeois

Directeur de la publication : Catherine Lucet

Directeur délégué : Françoise Fougeron

Édition : Charlotte Renaud, Florane Poinot

Révision : Eva Baladier

Édition Web : Alexandra Guidal

Fabrication : Lucile Davesnes-Germaine

Iconographie : Laure Penchenat

Marketing/Diff usion : Anne-Sophie Arlette, Catherine Coat

Impression : Imprimerie de Champagne, ZI Les Franchises, 52200 Langres

Création de la couverture : Christophe Billoret

Création des pages intérieures : Élise Launay

Réalisation couverture : Alinéa, 40 rue des Bas-Bourgs 28000 Chartres

Réalisation maquette : Florane Poinot

Publicité : Comdhabitude publicité, Directrice de la publicité : Clotilde Poitevin,

25 rue Fernand Delmas 19100 Brive Tél. : 05 55 24 14 03

Partenariats : Christophe Vital-Durand. Tél. : 01 45 87 52 83

Code article : 111731

N° d’édition : 102 16 003

Dépôt légal : septembre 2015

Commission paritaire : 0719T83332

Corrigés

Couverture: Keystone-France / GAMMA RAPHO ; 1: ACTES SUD ; 5 : AKG - images / Ullstein bild ; 8 : LEEMAGE.com ; 11 : BIS / Ph. Coll. Archives Larbor ; 13 : BRIDGEMAN IMAGES / Andreî Mylnikov -DR ; 23 : AFP / Martin Bernetti ; 32 : Coll.CHRISTOPHE L / © broth Film / Goldkindfilm / DR.

Image tirée du fi lm Sophie Scholl - Les derniers jours, réalisé par Marc Rothemund en 2005.

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