CH01 Introduction

Cheminement du développement de la compétence

Connaissances

déclaratives Connaissances procédurales et

conditionnelles Connaître et

comprendre Choisir Planifier Élaborer Utiliser

Notions et vocabulaire

x x

Objectifs d’évaluation et taxonomies

x x x

Planification de l’évaluation certificative

x x x x x

Modalités et instruments d’évaluation

x x x

Activité intégratrice, épreuve synthèse et intégration des apprentissages

x x x

Établissement d’un seuil de maîtrise

x x x x

Établissement d’un standard de compétences

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Politiques et règlements sur l’évaluation des apprentissages

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Contrôle de la qualité

x x x x x

Formation à l’évaluation des compétences

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1. Introduction à l’évaluation des compétences à l’enseignement supérieur

1.1 Introduction D’entrée de jeu, la tentation était forte d’appâter le lecteur par un titre qui promet d’aborder l’évaluation des compétences en même temps que l’évaluation de celles-ci à l’enseignement supérieur, tout en ne traitant en réalité que d’évaluation des apprentissages de façon toute conventionnelle. Le titre est alors accrocheur. Il offre une vision distincte de l’évaluation des apprentissages. Il répond à des besoins actuels quant aux ajustements des systèmes éducatifs envers l’enseignement et l’apprentissage de compétences. Il promet des méthodes d’évaluation adaptées à l’enseignement supérieur et aux préoccupations des professeurs qui y sont les acteurs principaux. Enfin, il assure surtout un très bon potentiel de vente. En fait, en quoi l’évaluation des compétences se distingue-t-elle de l’évaluation des apprentissages? Après tout, une compétence pourrait être considérée comme une forme d’objet d’apprentissage, sinon comme un synonyme approximatif. Froidement, selon nous, une compétence n’est encore qu’un objectif d’apprentissage, comme on en a toujours traité en évaluation des apprentissages. Toutefois, une compétence a une saveur d’authenticité qui n’accompagne pas nécessairement les notions d’apprentissage ou d’objectif pédagogique, notions plus traditionnelles en évaluation des apprentissages. On pourrait dire, en un certain sens, qu’un apprentissage ou un objectif n’ont pas vraiment de saveur. Il sont plutôt génériques et peuvent s’appliquer à tout objet d’apprentissage, dont une compétence. Une compétence, pour sa part, donne un sens plus précis à l’objet d’apprentissage. Elle dirige vers un enseignement significatif et authentique, un apprentissage significatif et authentique ainsi qu’une évaluation significative et authentique de ce dernier. Nous tenons aussi à préciser que nous n’adoptons pas le point de vue strict selon lequel la notion d’objectif d’apprentissage serait associée au courant béhavioriste, tandis que celle de compétence, serait propre au courant cognitiviste. Selon nous, cette conception est réductrice à outrance. Béhaviorisme et cognitivisme ont tous deux contribué de façon importante au développement de la psychologie et à ses applications en éducation. Ces deux courants ont été fréquemment interreliés ou ont été source de développement pour l’un et pour l’autre. Certains modèles béhavioristes sont d’ailleurs très apparentés aux modèles cognitivistes. On n’a qu’à penser au béhaviorisme paradigmatique d’Arthur Staats (1986) et à l’apprentissage vicariant d’Albert Bandura (1971). De plus, on ne doit pas oublier que tout processus d’évaluation des apprentissages, quel qu’il soit, est limité quant à son potentiel d’authenticité d’une tâche. Il ne s’agit que d’une simulation, bien sûr imparfaite, de celle-ci. En ce sens, on peut dire qu’un stage

Évaluation des compétences à l’enseignement supérieur(ch. 01)

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professionnel correspond à une simulation de tâche plus authentique qu’un examen composé de questions à réponses choisies. Il s’agit tout de même d’une simulation qui se distingue de la tâche réelle, à tout le moins, par la présence non négligeable du processus d’évaluation impliqué. Dans cette situation, l’étudiante ou l’étudiant ne peut définitivement pas se comporter comme s’il devait réaliser la tâche dans un contexte réel et normal. Muchielli (1971, p. 30-31) nous rappelle d’ailleurs très bien ce constat par sa présentation de ce qu’est un test. Selon lui, un test est la mise à l’épreuve expérimentale d’un sujet humain afin d’analyser un comportement dans une situation et, avant tout, un test correspond à une situation simulée. Ce point de vue correspond parfaitement au nôtre quant à tout processus d’évaluation des apprentissages. Ensuite, est-ce qu’évaluer des apprentissages et des compétences à l’enseignement supérieur exige des modalités d’évaluation distinctes de celles qui sont utilisées aux ordres primaires et secondaires? Froidement encore, on pourrait répondre par la négative. Cependant, à l’enseignement supérieur, surtout au secteur technique ou professionnel, la préoccupation de l’authenticité et de la signification des apprentissages est beaucoup plus importante si on considère que les finissantes et finissants se rapprochent beaucoup plus de leur entrée sur le marché du travail. Les apprentissages sont alors plus en lien avec une professionnalisation et ainsi avec des actes professionnels. Il est alors bien plus question d’authenticité que de signification des apprentissages. La notion de compétence prend alors beaucoup plus de sens. Sous cet angle, les modalités d’évaluation des apprentissages doivent être plus adaptées à des situations authentiques en lien avec les futures tâches professionnelles de l’étudiante ou de l’étudiant. L’enseignement supérieur, en principe, implique aussi des apprentissages d’un niveau supérieur à ceux visés aux ordres primaires et secondaires. Par exemple, la pensée critique, l’analyse, l’évaluation, la prise de décision et la résolution de problème sont des objets d’apprentissage importants à l’enseignement supérieur. Encore là, les modalités d’évaluation doivent tenir compte de cette réalité. En tenant compte des besoins en évaluation des apprentissages, à la fois quant à l’évaluation des compétences et quant à l’évaluation à l’enseignement supérieur, nous croyons saisir une opportunité de mieux cerner l’évaluation des apprentissages dans son ensemble. Nous croyons que cette attitude permet de faire en sorte que les actes d’évaluation des apprentissages soient reliés plus étroitement aux actes d’enseignement et d’apprentissage. Nous croyons aussi que cette attitude permet plus facilement de concevoir les sciences de l’éducation comme une discipline qui n’est pas uniquement destinée aux ordres d’enseignement primaire et secondaire et, qu’au contraire, les sciences de l’éducation couvrent tous les aspects de l’éducation, incluant l’enseignement aux ordres universitaire et collégial. Ce manuel s’adresse à tous ceux et celles qui ont à évaluer des apprentissages, à tout ordre d’enseignement, ou dans tout milieu d’enseignement. Toutefois, il a été principalement conçu pour ceux et celles qui enseignent ou enseigneront, toute discipline confondue, dans une université ou dans un collège. Les exemples et exercices sont


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principalement appliqués aux disciplines enseignées à ces ordres d’enseignement. Ce manuel s’adresse aussi à tous ceux et celles qui s’intéressent à l’évaluation des compétences et à l’évaluation des habiletés cognitives de niveau supérieur, soient les types d’objectifs d’apprentissage qui seront, les plus fréquents dans les exemples utilisés. 1.2 Vers une correction objective L’idéal d’en arriver à une correction objective des compétences est continuellement présent dans la présentation de ce manuel. Selon cette vision, le plus possible, les jugements d’appréciation sont remplacés par des actions de vérification de la présence ou de l’absence de manifestations de la compétence. L’acte de vérifier la présence ou l’absence de manifestations de la compétence repose aussi sur un jugement et il est important de faire en sorte qu’il soit le plus objectif possible, c’est-à-dire qu’il soit le moins équivoque. En ce sens, dans l’évaluation des productions ou des performances d’un étudiant sera encouragée l’utilisation des échelles descriptives analytiques ou globales de vérification plutôt que d’appréciation. 1.3 Vers une vision intégrée de l’évaluation des apprentissages Le manuel est aussi conçu avec un idéal en devenir et en construction d’une vision intégrée de ce qu’est l’évaluation des apprentissages. Jusqu’à maintenant, le domaine de l’évaluation s’est développé de façon très morcelée. C’est probablement la raison pour laquelle il a souvent semblé difficile de relier l’acte d‘évaluer, principalement en ce qui a trait à l’évaluation certificative, à l’acte d’apprendre ou à celui d’enseigner. Il est maintenant temps d’entreprendre un travail pour rassembler les morceaux du puzzle. Vers un modèle intégré issu de la psychologie cognitive Premièrement, la contribution de la psychologie cognitive en éducation est assez intéressante, même si elle est encore trop peu exploitée. Toutefois, quand il est question d’évaluation des apprentissages, les avancées de la psychologie cognitive sont presque totalement ignorées. Les seuls volets où on a tenu compte pour le développement de modèles en évaluation des apprentissages sont ceux des taxonomies d’objectifs, principalement en ce qui a trait au domaine des habiletés cognitives, et de la mesure, soit des modélisations issues des avancées en psychométrie. Malgré les développements importants de la psychologie cognitive, il n’existe pas de modèle intégré de l’étudiant issu de la psychologie cognitive à qui on administre un examen ou une autre modalité d’évaluation. Un tel modèle intégré permettrait d’élaborer des modélisations du comportement des étudiantes et des étudiants lors de l’évaluation de leurs apprentissages et ainsi de prédire ce comportement, dont le fait de fournir ou non


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une bonne réponse. De plus, ce type de modélisation pourrait éventuellement permettre de construire des outils d’évaluation qui rendent comparables les résultats d’évaluation. Actuellement, il est très difficile de comparer les résultats d’évaluation d’un même cours d’un groupe classe à un autre, principalement du fait que les outils d’évaluation sont différents et qu’on ne peut pas évaluer leur équivalence. Il est même difficile de comparer les résultats d’évaluation à un même outil d’évaluation d’une année à une autre puisqu’il est difficile de vraiment savoir si on mesure la même chose à ces deux moments. Pour rendre crédibles et équitables les mesures obtenues, il faut absolument développer des techniques plus sophistiquées : on ose espérer qu’un modèle issu de la psychologie cognitive pourrait y contribuer. Vers la formalisation de normes d’objets d’évaluation des apprentissages Outre en ce qui a trait aux modélisations mathématiques des réponses aux items, item pouvant être considéré comme un terme équivalent à question, il n’existe pas vraiment de norme formelle quant à la construction des outils d’évaluation. Par exemple, les auteurs n’ont même pas proposé un modèle commun pour décrire les différentes formes de modalité d’évaluation des apprentissages. Le seul format qui connaît un consensus est celui de la question à choix multiples conventionnelle : tige (stem), bonne réponse et distracteurs. Il faudrait étendre cette formalisation à tous les types de modalités d’évaluation et qu’elle leur soit commune. On retrouve cet effort dans le domaine de la formalisation des objets d’apprentissage, un domaine de recherche et d’application extrêmement productif en informatique actuellement. Ces normes permettent de rassembler et de classer des collections d’objets d’apprentissages qui seront utilisés ultérieurement. Elles permettent aussi de développer des environnements d’enseignement et d’apprentissage automatisés. La création de telles normes en évaluation des apprentissages, outre une meilleure compréhension des modalités d’évaluation, offre l’avantage de formaliser aussi des normes de construction d’outils d’évaluation et, éventuellement, d’automatiser cette construction. Il faut souligner que le développaient de stratégies de génération automatique d’items par ordinateur suscite actuellement beaucoup d’intérêt dans la communauté scientifique. Ces recherches ne sont malheureusement pas soutenues par la disponibilité de normes d’objets d’évaluation des apprentissages. Enfin, nous croyons que le développement de normes d’objets d’évaluation des apprentissages doit aussi être effectué en tenant compte des modèles issus de la psychologie cognitive : ce développement ne doit pas se faire en vase clos. Il doit aussi être réalisé en intégrant les modélisations mathématiques très sophistiquées des réponses aux items qui ont été élaborées au fil des ans en psychométrie. Pour terminer cette section relative à une vision intégratrice en évaluation des apprentissages, même si on associe fréquemment mesure et évaluation, nous tenons à souligner que ce manuel a pour objet spécifique l’évaluation des apprentissages et non pas la mesure. Bien sûr, des notions nécessaires de mesure seront aussi abordées.


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Cependant, quant à la vision intégratrice, certaines notions de mesure, spécifiquement celles associées aux modélisations mathématiques de la réponse à un item, sont très utiles pour favoriser tout autant la formalisation de normes que l’intégration des avancées de la psychologie cognitive. Par exemple, on peut souligner la modélisation du crédit partiel de Masters (1982) accordé à des questions dont la réponse est partiellement correcte, le modèle Saltus de Wilson (1989) qui a été élaboré pour tenir compte de stades de développement dans l’apprentissage tel que Piaget l’a proposé, ou l’approche, plus englobante et très prometteuse, par évidences de Mislevy (Mislevy, Steinberg et Almond, 2003). Ces modélisations permettent autant d’intégrer des notions issues de la psychologie cognitive que de formaliser des normes de mesure associées aux réponses aux items. Vers une intégration des modalités d’évaluation Trop souvent, évaluer consiste à utiliser des modalités d’évaluation sans liens entre elles. Pour donner un sens à l’évaluation, il est nécessaire de relier ensemble ces modalités en faisant en sorte que la réalisation d’une première, accompagnée de sa correction, puisse être utile à la réalisation de la subséquente. Par exemple, on peut penser que la réalisation d’un projet de recherche dans un cours de méthodes de recherche se déroule en trois temps à l’intérieur d’un cours. Un premier travail, à remettre à la troisième semaine de cours, consiste à présenter un thème de recherche, sa pertinence et une question de recherche en découlant. Un second, que l’étudiant déposera au 8e cours, intégrera le contenu du premier travail modifié suite à sa correction par le professeur, à une production qui présentera cette fois le relevé des écrits, expliquant comment les auteurs ont tenté de répondre à la question de recherche, et une hypothèse de recherche. Enfin, un dernier travail sera remis deux semaines avant la fin du cours, soit au 13e cours, de façon à ce que le professeur puisse apporter ses commentaires au 15e et dernier cours de la session. Dans ce dernier travail, l’étudiant ajoutera une section méthodologique où il indiquera comment il procédera pour vérifier l’hypothèse de recherche. Nous nommerons ce type de modalité d’évaluation une activité intégratrice, puisque chaque modalité d’évaluation est tributaire des précédentes. De cette manière, l’ensemble de toutes les modalités d’évaluation du cours prend tout son sens dans le contexte d’une activité significative propre à une approche par compétences. L’intégration des modalités d’évaluation pourra d’ailleurs aller bien au-delà du simple cours. Elle pourra devenir complice des cours préalables au cours actuel, tout comme des cours dont le cours est lui-même préalable. L’intégration se ferait alors entre les cours d’un même programme d’études. C’est sûrement là une des mises en œuvre les plus pertinentes de ce qu’on a appellé l’approche programme dans le réseau collégial québécois. C’est, de plus, assurément une des façons les plus efficaces de préparer les


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étudiants à la réussite d’une épreuve synthèse de programme, tout comme de préparer les professeurs à élaborer cette épreuve synthèse. Vers la planification de l’évaluation Les activités d’enseignement et d’apprentissage sont traduites dans un plan de cours. L’évaluation doit aussi être exprimée à l’intérieur d’un plan d’évaluation qui définit clairement les objets d’évaluation, les moyens utilisés pour en vérifier l’atteinte, leur séquence logique et leur intégration au sens de la section précédente sur l’intégration des modalités d’évaluation. Cette planification de l’évaluation, principalement en ce qui a trait à l’évaluation certificative, est importante pour assurer que nous évaluons bien les objets d’évaluation, ceux-ci n’étant pas nécessairement une copie exacte des objectifs d’apprentissages décrits au plan de cours. La planification de l’évaluation est aussi nécessaire pour donner un sens aux modalités utilisées et, éventuellement, les rattacher aux évaluations effectuées à l’intérieur des cours en aval et en amont : cours préalable(s) au cours actuel et cours dont le cours actuel est préalable. Il s’agira alors d’intégration des modalités d’évaluation entre les cours d’un même programme. Enfin, la planification est utile pour présenter clairement, dès le début du cours, ce qui sera évalué, de quelle façon et selon quels critères. On a trop souvent tendance à définir en cours de chemin nos critères d’évaluation ou de les modifier après coup : ils doivent être établis dès le départ. Vers une responsabilisation de l’étudiant On ne rend généralement pas assez responsable l’étudiant de l’évaluation de ses apprentissages. Il existe toutefois plusieurs façons de le faire. La plus simple consiste à lui demander de s’autoévaluer. Il ne s’agit pas d’utiliser sa correction pour décider de la note à lui donner : la correction est, d’un point de vue légal, de la seule responsabilité du professeur et doit le demeurer. Toutefois, lorsque l’étudiant s’autoévalue, ce dernier est alors en mesure d’utiliser les critères d’évaluation du professeur pour réaliser un travail qui correspond aux attentes précises du professeur. Bien sûr, pour en arriver là, le professeur doit, au préalable, avoir remis à l’étudiant les critères d’évaluation et avoir bien expliqué la raison d’être de ces critères en fonction des objets d’apprentissages : d’où l’importance de l’élaboration du plan d’évaluation des apprentissages décrit à la section précédente.


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Une autre façon de responsabiliser l’étudiant est d’ajuster les modalités et les critères d’évaluation de manière à ce que ce soit l’étudiant qui soit responsable de nous démontrer qu’il a atteint les objectifs d’apprentissage. En enseignement supérieur, on se retrouve trop souvent dans des situations où c’est le professeur qui a la responsabilité de démontrer à l’étudiant qu’il a atteint ces objectifs. Par exemple, lorsqu’un professeur, comme on le voit fréquemment, utilise un critère vague, la créativité par exemple, pour évaluer une production ou une performance de la part d’un étudiant, il est très difficile pour le professeur de justifier son appréciation de ce critère. Il serait bien plus approprié et bien plus conséquent avec une démarche d’apprentissage de donner la responsabilité à l’étudiant de démontrer lui-même au professeur qu’il a été créatif dans sa production ou sa performance. À ce moment, toutefois, le professeur doit avoir préalablement enseigné à l’étudiant une stratégie destinée à démontrer qu’une production ou une performance sont créatifs. Il ne reste plus à l’étudiant à employer cette stratégie et l’évaluation du professeur porte alors sur l’application de celle-ci. 1.4 Objectifs et plan du manuel Des objectifs plus spécifiques à chacun des chapitres, ainsi qu’un plan de navigation dans le manuel, sont maintenant développés. Au début du manuel, la compétence à développer est présentée. Elle est décomposée en éléments de la compétence et son contexte de réalisation est décrit : contexte de réalisation et critères de compétence. Ces informations sont reportées au tableau de macroplanification qui est utilisé au début de chaque chapitre pour se situer dans la démarche d’apprentissage. Ensuite, une structure similaire est appliquée d’un chapitre à un autre : situation dans le tableau de macroplanification, introduction, présentation du sujet, pistes de recherche pour guider les chercheurs ou les étudiants en quête d’un sujet de recherche ou déjà en rédaction de mémoire ou de thèse, exercices et questions, ainsi qu’une section sur des lectures complémentaires. Dans une version ultérieure du manuel, chaque chapitre se terminera par la présentation d’un réseau de concepts. Le chapitre 2 traite des divers concepts associés à l’évaluation des apprentissages et des compétences. C’est ce que nous nommons ici les dimensions de l’évaluation des compétences. Les notions traditionnelles à l’évaluation des apprentissages sont abordées ainsi que des notions qui sont plus appropriées à l’évaluation des compétences. Le chapitre 3 aborde les objets d’évaluation, dont les compétences. À cette fin, une distinction est faite entre objectifs et compétences. Par la même occasion, ce chapitre présente diverses taxonomies des objectifs d’apprentissage. Une emphase particulière est mise sur la taxonomie des objectifs cognitifs de Bloom et sur des taxonomies à saveur cognitivistes. La première est trop importante historiquement pour ne pas en tenir compte, d’autant plus qu’elle est encore très utile. Les secondes, pour leur part, sont tout à fait de mise dans le contexte des approches par compétences puisqu’elles circonscrivent plus clairement les opérations mentales en jeu lors de la mise en action d’une


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compétence. Dans ce chapitre, le lecteur effectue ses premières applications de notions en évaluation des compétences. À cette fin, il retrace les objectifs d’apprentissage et les compétences à développer spécifiques à des cours particuliers et leur associe les taxonomies étudiées. Au chapitre 4, la planification de l’évaluation certificative des compétences est traitée. Dans le contexte des approches par compétences, la planification de l’évaluation prend toute son importance pour permettre de rendre significatives ces évaluations au regard des compétences à développer et, parallèlement, aux situations réelles de mise en application de ces compétences. Il s’agit d’un chapitre qui vise à habileter le lecteur à la planification de l’évaluation. Pour cette raison, il est accompagné d’exemples pratiques. Les modalités et instruments d’évaluation sont les objets du chapitre 5. Il s’agit d’un chapitre qui prépare le lecteur aux chapitres 6 à 13. C’est à ce moment que sera abordé une première tentative de formalisation des objets d’évaluation des apprentissages. Les structures développées dans ce chapitre serviront de guides à l’élaboration des modalités et instruments d’évaluation des apprentissages tout au long du volume. Les chapitres 6 à 8 traitent de modalités et instruments classiques en évaluation des apprentissages : items à réponse choisie, items à réponse contruite élaborée simple et confection d’un examen. Ces modalités d’évaluation sont dites classiques, car ce sont principalement celles qui sont abordées en détail à l’intérieur des manuels usuels en évaluation des apprentissages. Puisque, dans bien des cas, l’enseignement doit être effectué avec de grands groupes, l’examen demeure une modalité d’évaluation inévitable pour la survie du professeur. Un effort particulier est mis à viser l’évaluation d’habiletés complexes et de compétences à travers cette modalité. Entre autres, la correction d’items à rédaction et à résolution de problème est favorisée. Approches par compétences obligent, les chapitres 9 à 12 sont destinés à des modalités d’évaluation des apprentissages qui placent l’étudiant en situation authentique et significative. C’est ce que nous nommons, au chapitre 9, des items à réponse construite élaborée complexe. Les chapitres 10, 11 et 12 traitent spécifiquement d’items à réponse construite élaborée complexe courants en évaluation des apprentissages : production, performance et activité intégratrice. L’utilisation de l’activité intégratrice, comme modalité d’évaluation, est formellement encouragée, car, selon nous, c’est principalement elle qui permet l’évaluation d’une compétence et l’intégration des apprentissages. Elle permet surtout l’intégration des évaluations. Conséquent avec ce qui précède, le chapitre 13 aborde justement l’intégration des apprentissages et, par la même occasion, l’élaboration d’une épreuve synthèse de pogramme. Ce chapitre devrait perendre de plus en plus d’importance au fil du développement des furtures versions du manuel. Le chapitre 14 est destiné à la description de différentes méthodes d’établissement d’un seuil de réussite, d’un seuil de maîtrise et d’un standard de compétence. La cote R au collégial est aussi abordée. Dans la version actuelle du manuel, la détermination d’un


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seuil de maîtrise occupe beaucoup de place au détriment de la détermination d’un standard de compétence. C’est une situation qui devrait être corrigée dans les prochaines éditions. Un manuel sur l’évaluation des apprentissages, à notre avis, ne serait pas complet sans la considération des politiques et règlements sur l’évaluation des apprentissages. C’est le sujet du chapitre 15. Notons que, dans ce manuel, tout au long des activités de planification de l’évaluation certificative, nous mettons beaucoup d’emphase à la responsabilité du professeur à consulter ces politiques et règlements dans son établissement d’enseignement. Deux chapitres s’ajouteront plus tard à la seconde édition du manuel. Le chapitre 16 traitera du contrôle de la qualité. Ils s’agira alors de la précision des mesures et de la validité des interprétations, ainsi que des sources de biais : biais de correcteurs, biais provenant des étudiants et biais provenant des modalités d’évaluation. Le chapitre 17 abordera la formation à l’évaluation des compétences à l’enseignement supérieur : enjeux, contenus et objets de cette formation, ainsi que formation continue et évaluation continue en cours d’emploi. Enfin, nous avons jugé utile de joindre des annexes où le lecteur disposera d’exemples complets d’outils et de modalités abordés dans le manuel : plan d’évaluation certificative des apprentissages, guide de présentation des travaux écrits, guide d’élaboration d’une production, exemple d’une production et sites webs d’intérêts. 1.5 Lectures complémentaires Bandura, A. L. (1971). Psychological modeling. Chicago : Aldine-Atherton. Bennett, R.E. et Ward, W.C. (1993). Construction versus choice in cognitive

measurement. Issues in constructed response, performance testing, and portfolio assessment. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Bertrand, R. et Blais, J.-G. (2004). Modèles de mesure. Sainte-Foy, QUÉBEC : Presses

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FRANCE : Les Éditions ESF. Retschitzi, J. (1996). Apports et limites de la psychologie cognitive à l’analyse des

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Saint-Laurent, QUÉBEC : Éditions du renouveau pédagogique. Staats, A. W. (1986). Behaviorisme social. Longueuil, QUÉBEC : Éditions

BEHAVIORA.


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ÉVALUATION DES COM PÉTEN CES A L'EN SEIGN EM EN T SUPÉRIEUR

N OTION S ET VOCABULAIRE OBJECTIFS D'ÉVALUATION ET TAXON OM IES

PLAN IFICATION DE L'ÉVALUATION CERTIFICATIVE

M ODALITÉS ET IN STRUM EN TS D'ÉVALUATION

EXAM EN PRODUCTION PERFORM AN CE

ACTIVITÉ IN TÉGRATRICEÉPREUVE SYN THESE DE PROGRAM M E

ETIN TÉGRATION DES APPREN TISSAGES

SEUIL DE RÉUSSITE SEUIL DE M AITRISE STAN DARD DE COM PÉTEN CE

POLITIQUES ET REGLEM EN TS SUR L'ÉVALUATION DES COM PÉTEN CES

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