Chapitre 6 - Lelivrescolaire.fr · Ce chapitre a pour objet la question de l’immigration aux États-Unis. On découvrira donc des notions culturelles et historiques clefs comme

175 Chapitre 6 - Destination America

Chapitre 6Destination AmericaDéroulement de la séquence

Ce chapitre a pour objet la question de l’immigration aux États-Unis. On découvrira donc des notions culturelles et historiques clefs comme le « rêve américain » ou le « melting-pot » ; cependant, on se concen-trera surtout sur Angel Island et les immigrés venus de Chine. Il s’agira d’explorer un pan de l’histoire amé-ricaine peu étudié ; si les élèves rencontrent souvent des chapitres sur Ellis Island au cours de leur scolarité, ils ont rarement l’occasion de découvrir Angel Island. La séquence sera progressive : on commencera par le « rêve américain » et les raisons pour lesquelles tant de personnes ont voulu s’installer aux États-Unis, puis on s’intéressera à un cas particulier avant d’ouvrir sur une rétrospective générale et un bilan actuel.

v

Tâche finale

La tâche finale de la séquence consistera à produire un documentaire historique audio que l’on pourra poster sur le site du collège ou sur un blog. Les élèves seront amenés à prendre la parole en continu et à interagir à l’oral. Il s’agit d’un vrai travail de groupe qui demandera un réinvestissement de toutes les compétences acquises au fil du chapitre.

Objectifs du chapitre

1. Activités de communication

6 Production orale A2 > B1 : Peut s’exprimer relativement clairement pour décrire et commenter des docu-ments écrits et iconographiques.

Afin d’anticiper certaines activités, les élèves seront amenés à décrire et à commenter plusieurs divers docu-ments : des photographies, des illustrations, un graphique, un journal intime, etc. On attendra d’eux qu’ils parviennent à commenter les images spontanément.

6 Production écrite A2 > B1 : Peut écrire un texte relativement court, construit et cohérent.Les élèves seront amenés à écrire une biographie et un poème. Ils devront aussi créer une frise chronologique riche en informations et une entrée d’encyclopédie pour « le rêve français » !

6 Réception orale A2 > B1 : Peut comprendre les points essentiels d’un document audio au langage clair et standard mais comportant parfois un accent particulier.

On attendra des élèves qu’ils puissent effectuer certains repérages pour comprendre les points essentiels de documents audio divers : des conversations informelles, une annonce publicitaire, des témoignages, une vidéo historique et une lecture de poème.

6 Réception écrite A2 > B1 : Peut comprendre des textes relativement courts rédigés dans une langue courante.

PE

Write a biography Interview an immigrant

Write a poem Create a timeline Produce a documtentary

IO PE PE/PPC PPC/IO


Les élèves devront être capables de repérer et de comprendre les informations principales contenues dans un graphique et un journal intime.

6 Interaction orale A2 > B1 : Peut participer à un échange, poser des questions, répondre à des questions, réagir et donner son avis.

Les élèves devront interagir afin de réaliser un mini-sondage sur les rêves. Ils discuteront ensemble de la vie des immigrants à Angel Island et travailleront en binôme afin de créer leur nom « américain ». Ils seront aussi amenés à interagir lors de la deuxième tâche intermédiaire : l’entretien entre un journaliste et un immigré.

2. Compétences communicatives langagières

a) Compétences linguistiques

2 Lexicales

Le principal champ lexical abordé dans ce chapitre est celui de l’immigration et du voyage ; on approfondira aussi le lexique de l’espoir et du rêve. Enfin, les élèves découvriront certains termes liés à la loi et au monde judiciaire.

2 Grammaticales

Les principales notions grammaticales abordées dans ce chapitre sont les suivantes :

66 les pronoms personnels ;66 le past perfect ;66 le WOULD fréquentatif.

2 Phonologiques

On attendra des élèves qu’ils sachent repérer certains suffixes faibles ne changeant pas l’accentuation d’un mot (-less, -ness, -ly), et certains suffixes forts qui la transforment (-ic, -ee).

b) Compétences socio-linguistiques

6 A2 > B1 : Peut participer à des échanges sociaux assez courts, écrits ou oraux, en tenant compte des prin-cipales normes sociales (règles d’adresse et de politesse).

On attendra des élèves qu’ils respectent un certain nombre de règles sociales lorsqu’ils s’adressent à leurs interlocuteurs lors de l’interview.

c) Compétences pragmatiques

6 A2 > B1 : Peut comprendre et produire un court message écrit structuré et organisé qui respecte les prin-cipes de cohésion et de cohérence, peut s’exprimer à l’oral avec une relative aisance et peut exprimer et écrire la date de façon correcte.

3. Compétences culturelles

2 Palier 2, « L’ici et l’ailleurs » – Voyages (exil, migrations, imaginaire, rêve) ; Découverte de l’autre (repères historiques et géographiques).

Dans cette séquence, les élèves seront amenés à se familiariser avec l’histoire des États-Unis et plus particuliè-rement la question de l’immigration. On travaillera donc la notion d’exil (migration difficile) mais aussi le thème du rêve (migration souhaitée, désirée). On étudiera des documents authentiques (photographies d’époque) et on abordera des concepts et événements fondateurs de l’histoire américaine comme le « melting pot » ou la Déclaration d’Indépendance. Les élèves découvriront l’ancienne devise des États-Unis et le Grand sceau des États-Unis. On évoquera aussi un grand auteur américain : Fitzgerald.


Légende

RO 6 Réception Orale

RE 6 Réception Écrite

IO 6 Interaction orale

PPC 6 Prise de Parole en Continu

PE 6 Production écrite

RA 6 Réception audiovisuelle

178

Start

Chapitre 6 - Destination America

À partir de l’image d’ouverture

On pourra commencer par montrer aux élèves l’image d’ouverture (coucher de soleil sur San Francisco, Golden Gate Bridge).

On décrira l’image : de quoi s’agit-il ? À quel moment de la journée la photo a-t-elle été prise ? Sous quel angle ?

On commencera par les laisser réagir librement avant de se référer à l’exercice 3 du Workbook, qui porte sur la photographie.

On pourra ajouter une question plus ouverte après avoir fait l’exercice : est-ce que cette image vous donner envie d’aller à San Francisco ?

À partir du titre

On pourra alors passer au titre du chapitre. On pourra faire un brainstorming sur ce qu’il recouvre : de quoi va-t-on parler ? À quoi fait référence « America » ?

Pourquoi « America » et non « United States » ?

On pourra faire l’exercice 1 du Workbook afin de découvrir les surnoms donnés aux États-Unis et de voir l’image qu’ils véhiculent.

L’exercice 2 devrait permettre de brasser un peu de vocabulaire de base pour la séquence, et pourra permettre aux élèves de se mettre dans la peau d’immigrants potentiels.

On leur demandera quels sont selon eux les avantages et les inconvénients de s’installer aux États-Unis (l’exercice 4 propose des pistes de réflexion).

Enfin, on pourra commencer à introduire la question de la diversité des immigrés en s’intéressant à l’exercice 5. Les élèves pourront réviser leurs connaissances des capitales à cette occasion. On notera que ces petits dialogues font référence à des situations contemporaines.

À partir du déroulement

Il sera alors temps de lire le déroulement du chapitre avec les élèves. On les encouragera à donner faire de suppositions sur les tâches proposés :

66 De qui va-t-on écrire la biographie ?66 Quel type d’immigré va-t-on interviewer ?66 Qu’est-ce qu’une timeline ?

Enfin, les élèves pourront imaginer le type de documentaire qu’ils devront réaliser.

Destination America


Stage 1

Success1

Production écrite

Les élèves devront commencer par décrire les quatre vignettes de l’illustration ; ils pourront avoir recours à l’exercice 1 du Workbook afin de trouver le vocabulaire nécessaire.

Ils devront expliquer en quoi ces images sont liées au rêve américain.

On les invitera à donner un nom à chacune des vignettes (family life, celebrity, wealth, freedom/hap-piness).

Ils pourront alors faire les exercices 1-2 et 1-3.

Proposition de trace écrite

These pictures represent the American Dream.66 In the upper meft-hand corner, we can see a family of four sitting on their lawn in front ofa nice large

house. They probably live in the suburbs. Subarban life is very popular in the US, and it is often a sign of success. In the TV show Desperate Housewives, we notice that the suburban families are all rather wealthy.66 The second picture, in the upper right-hand corner, depicts a woman singing in front of a mic. She is

wearing rendy/fashionable clothes and she looks like a pop star. Becoming a famous singer is part of the American Dream!66 The picture in the lower left-hand corner shows a woman singing a song about her awesome life. She

seems happy/delighted/cheerful. The American Dream is also about being joyful! 66 The last picture depicts a man wearing a jacket and a tie. There are dollars around him; it suggests

that he is wealthy/well-to-do. Indeed, people often associate wealth with the American Dream.

Interaction orale

Les élèves formeront ensuite des groupes de deux. Tout à tour, ils devront choisir une image et expliquer pourquoi cette image représente ce dont ils rêvent. S’ils ne rêvent ni de célébrité, ni de richesse, ni de famille, ils pourront choisir un autre thème.

Ils devront se convaincre mutuellement du bien fondé de leur rêve : pourquoi est-ce le meilleur ? Pour-quoi tel ou tel rêve est-il plus important ?

The American Dream22 Écrire une biographie.

PE/IO

Success The American Dream Self-made (wo)man Make it in the United States

RE/IO PPC/RO RO/PE


Proposition de homework

On pourra demander aux élèves d’aller regarder deux photos :

2 La première : www.nocaptionneeded.com/wp-content/uploads/2007/09/pplgl009.jpg

Ils devront la décrire, expliquer ce que font ces petites filles et dire pourquoi la photo pourrait représen-ter le Rêve Américain (succès, richesse, capitalisme, etc.)

2 La deuxième : cdn.inquisitr.com/wp-content/2011/11/americandream.jpg

Ils devront décrire l’image, notamment l’arrière plan. Ils expliqueront en quoi cette image contraste avec la première.

The American Dream2

Réception écrite

Les élèves devront décrire ce graphique. 66 Quelles sont les réponses les plus populaires ? Quelles sont les réponses les moins populaires ?

On utilisera le texte à trous du Workbook afin d’analyser le graphique plus en détails.

Interaction orale

On demander aux élèves de se mettre par groupes de 5. Chacun d’entre eux écrira la cinq choses qui leur viennent à l’esprit lorsque l’on évoque le Rêve Américain – par ordre de préférence, et sans rien montrer à ses camarades. Une fois qu’ils auront tous noté leurs cinq idées, ils pourront les comparer :

Ils feront une ligne pour chaque idée différente. Si la même idée a été mentionnée par plusieurs per-sonne, ils ajouteront le nombre de personnes en face. Ils classeront ensuite ces idées par ordre de popularité.

On pourra ensuite faire la même chose au tableau pour toute la classe.

Ensuite, les groupes devront essayer d’inventer une définition de « French Dream » ! On pourra leur demander de la rédiger comme une entrée de dictionnaire, avec éventuellement plus acceptions et des exemples d’usage dans la langue. On pourra choisir de faire une définition humoristique ou quelque chose de plus sérieux.

66 French Dream (noun):6– refers to cheese and baguette, vital elements in the life of a Frenchman;

Wow, look at all this dinner : cheese, baguette … This is the French Dream come true! 6– the traditional social ideas of France, such liberty, equality, fraternity.

Self-made (wo)man3

PPC

Les élèves devront tâcher de trouver l’identité des personnes figurant dans le manuel – on a Ralph Lau-ren en noir et blanc, Jennifer Lopez (JLO) et Arnold Schwarzenegger. S’ils ne trouvent pas, on leur don-nera des indices : chanteuse, acteur de films d’action mais aussi homme politique américain, couturier célèbre, etc.

On pourra découvrir d’autres « success stories » dans l’exercice 3 du Workbook. On pourra leur deman-der de trouver l’intrus – la célébrité britannique !


Réception orale

On écoutera alors l’enregistrement en demandant aux élèves de repérer les locuteurs. Ils devront décrire le sujet général de la conversation (les « role models » et les « self-made (wo)men »).

On passera à une deuxième écoute afin d’entrer dans les détails :66 Who are Jeremy’s role models? Why does he admire them? Did they struggle/have to fight to become

well-known?66 Does Tommy agree with him?66 Who are Tommy’s role models?

On pourra ensuite demander aux élèves ce qu’ils en pensent, et s’ils ont des « role models » (« self-made (wo)men » ou non).

On relèvera aussi les traces d’oralité dans le dialogue : « man », « you know », « I know … I know … », « blah, blah, blah ».

On pourra essayer de repérer avec les élèves les occurrences des pronoms réfléchis (myself, all by herself, all by himself, ourselves). Par quoi peut-on les traduire ?

On pourra aussi distribuer le script aux élèves en mettant des pointillés à la place des indications d’into-nation entre crochet ; ils devront trouver les émotions qui animent les personnages !

Script

TOMMY: Hi Jeremy! How was your week-end?JEREMY: Un-be-lie-va-ble! Le-gen-da-ry!TOMMY: Hum, sounds like your weekend was better than mine… I had to clean the garden myself be-cause my parents were away. It took ages. What did you do that was so “unbelieeevable?”JEREMY: I went to a concert – I saw J. Lo!!!TOMMY: Man, why? She’s a bit … you know … Let’s say I’m not her biggest fan …JEREMY: She’s great! She’s a proper self-made woman! Her parents were poor immigrants from Puerto Rico. She started out with almost nothing. She even dropped out of college after a month. Her parents thought that her dream of becoming a movie star was a “really stupid idea.” But she made it! She’s my role model. She’s an actress, a singer, a dancer and a fashion designer who succeeded all by herself.TOMMY: Hum … I guess that she’s the symbol of the American Dream! She did reach the top. But if I had to pick my role model I would chose Arnold Schwarzenegger!JEREMY: What? Have you gone crazy? He’s a complete loser! He’s a freak!TOMMY: You’ve got a point but he became a world star all by himself! He was born in Austria, and he came to the US at the age of 21 with only $20 in his pockets … He barely spoke English! JEREMY: I know … I know … And he became a famous actor … blah blah blahTOMMY: And governor of California! Man, if he can do it, we can do it ourselves. It’s just about hard work, opportunities, a bit of luck, and the freedom to do what we want!JEREMY: Sorry but I still don’t like him. My male role model is Ralph Lauren. He’s a fashion designer whose parents were Jewish immigrants from Belarus. And he’s a millionaire now!

Make it in the United States4

Réception orale

Cette activité est un peu particulière car elle se compose de deux enregistrements que les élèves devront mettre en parallèle.


On écoutera d’abord la publicité touristique sur la Californie. On demandera aux élèves de situer la Cali-fornie et on leur montrera une carte du pays. On pourra faire l’exercice 4 du Workbook.

66 Qui sont les locuteurs ?66 Quelle image de la Californie le présentateur donne-t-il ?66 À qui conseille-t-il d’aller en Californie ?66 D’où vient le premier témoin ? Que fait-il aujourd’hui ? Regrette-t-il d’avoir quitté son pays ?66 Même questions pour le deuxième témoin.66 Quel est le ton général du document ?66 Avez-vous envie d’aller vivre en Californie ?

On passera ensuite au deuxième document audio (le micro-trottoir). Les élèves devront là aussi repérer le type de documents et les locuteurs.

66 Que pense le premier témoin du Rêve Américain ? Pourquoi ?66 Qu’en pense le deuxième témoin ? Pourquoi ?

Les élèves devront ensuite comparer tous les témoignages et en faire le bilan : le Rêve Américain est-il un mythe ou une réalité ?

1. Proposition de trace écrite

66 The American dream has come true for some people. Their parents settled in/moved to the US and made it big/became succesful/got richer/climbed the social ladder.66 They found better prospects and fulfilled their dreams. 66 They had to work hard but in the end they did it/managed it!66 However, this dream might just be … a dream, a mirage, an illusion, a myth. 66 In fact, some people came to the US hoping/longing for a better life and never succeeded.66 They struggled, worked hard but remained in dire straits. 66 Therefore, the American Dream is, especially today, more a myth than a reality.

2. Scripts

2 Script 1

PRÉSENTATEUR: Do you want to escape your depressing reality? Do you want to get away from your boring everyday life? Do you have financial problems? Do you long for and hope for better prospects, a better life? Why not move to California? A land of plenty, where the sun shines and where you can fulfill your dreams! TÉMOIN A: I left China because I came from a destitute family and I hoped for a better life for me and my future family. I moved to California, started out as a secretary after learning English. I moved up the social ladder by working hard and being determined. I became director of Human Ressources in an inter-national company. PRÉSENTATEUR: isn’t that the American Dream? It still works! California is the Golden State, the State of Milk and Honey. If you can make here, you can make it anywhere … TÉMOIN B: I arrived here in San Francisco 10 years ago. I started out with nothing and worked my way to the top through will power and effort. I turned my life around all by myself. PRÉSENTATEUR: The American Dream! Deeply rooted in the history of our country, when migrants came from Europe to find new opportunities. Come to California and change your life!

2 Script 2

PRÉSENTATEUR: Hi, sorry to disturb, I’m doing a school survey about the American Dream. Do you think that it is a myth or a reality?TEMOIN A: Hum … I wish it was a reality, but to me it’s more of a myth. I do everything myself and yet I


am struggling and quite destitute. I settled in the United States with my family when I was a child. My pa-rents worked hard to climb to social ladder, but they weren’t successful –no matter how much they tried! PRÉSENTATEUR: Thanks for your input, and good luck! Now, let’s ask someone else. Hello, can I ask you what you think of the American Dream?TEMOIN B: Hello! Well, my ancestors moved to the United States long ago, in 1846, during the Irish po-tato famine. They were in dire straits and wanted to escape poverty. They had to take care of themselves. They worked hard, and slowly they got richer and managed to build a new life. They saw the US as a land of freedom and opportunity, where everyone could work hard and be successful.

Production écrite

Les élèves devront alors écrire leur propre success story imaginaire (au présent : « I am a famous … I live in … etc. »). Ils se mettront par petits groupes, de préférence avec des camarades qu’ils apprécient et fréquentent souvent. Ils mélangeront les papiers ; chacun en pioche un et le groupe doit deviner qui est l’auteur ! S’ils se connaissent bien ils pourront peut-être reconnaître le rêve d’un-e ami-e, et s’ils ne se connaissent pas ils pourront s’amuser à spéculer !

Did you know?Cet encart sera l’occasion pour les élèves de se familiariser avec certains événements fondateurs de l’histoire des États-Unis. Ils découvriront l’une des parties les plus célèbres de la Déclaration d’Indépen-dance.

Ce sera aussi l’occasion pour eux d’en apprendre plus sur l’origine du Rêve Américain, et sur ses limites telles qu’elles peuvent être dépeintes dans la littérature.

Tâche intermédiaireProduction écrite

Déroulement

Cette tâche intermédiaire devra s’effectuer individuellement. Les élèves pourront opter pour une per-sonnalité de leur choix, surtout si le niveau de la classe est assez élevé.

S’ils manquent d’idées, ou si la tâche semble trop ambitieuse pour le niveau de la classe, on leur pro-posera de reprendre les personnalités mentionnées dans la stage : Ralph Lauren, Jennifer Lopez, Arnold Schwarzenegger.

Ils devront donner leur nom, pays et date de naissance. Il s’agira d’expliquer ce dont il/elle rêvait et la façon dont il/elle y est arrivée. On laissera les élèves « inventer » des informations s’ils n’en trouvent pas suffisamment.

On leur demandera d’utiliser au moins deux pronoms réfléchis.


Évaluation de la tâche intermédiaire

66 Production écrite A2 > B1 : Peut écrire un texte relativement articulé et construit (biographie).

Compétences pragmatiques et socio-linguistiques Compétences linguistiques

Discours /2 Grammaire et syntaxe /3

A2 : L’élève répond au sujet et fournit un discours plutôt cohérent mais ses idées sont limitées.A2 > B1 : L’élève répond au sujet et fournit un discours logique et cohérent ; il utilise des idées pertinentes.Attendus : thème général respecté ; choix d’élé-ments pertinents au thème dans l’écriture de la biographie.

1

2

A2 : bonne utilisation de structures simples mais des erreurs élémentaires persistent. Le sens général reste clair et la syntaxe relative-ment bonne.A2 > B1 : bonne utilisation de structures simples, clarté du sens général, peu ou pas d’erreurs, syntaxe adéquate.Attendus : bonne utilisation du prétérit et des pronoms personnels, recours à des pronoms réfléchis.

1,5

3

Développement thématique /1 Lexique /2

A2 : Peut raconter une histoire ou décrire quelque chose avec une simple liste de points successifs.A2 > B1 : Peut avec une relative aisance racon-ter ou décrire quelque chose de simple et de linéaire.Attendus : récit chronologique.

0,5

1

A2 : L’élève possède un répertoire assez res-treint et basique.A2 > B1 : L’élève réinvestit les termes et struc-tures nouveaux vus en classe.Attendus : réinvestissement du champ lexical du rêve, du succès et du travail.

2

4

Orthographe /2

A2 : L’élève possède et peut orthographier un répertoire de mots élémentaires.A2 > B1 : L’élève peut utiliser et orthographier un répertoire de mots adapté à la situation proposée.

1

2

Note totale /3 Note totale /7


Stage 2

Immigrants’ journeys1

Prise de parole en continu

La première activité aura pour but de faire travailler les élèves sur l’expression des émotions ressenties par les immigrants. Les élèves pourront répondre aux questions du manuel en analysant les vêtements des voyageurs et le petit « close-up ».

L’illustration devra être décrite ; on tavaillera le vocabulaire du voyage (« travel », « journey », « trip », « voyage », « crossing », « boat », « sail the sea », etc.) et celui de l’appréhension, l’anticipation et la tristesse.

On s’appuiera alors sur l’exercice 1 du Workbook. Les élèves attribueront au moins deux adjectifs à chaque passager. On pourra ensuite leur demander de les classer en deux catégories (positif / négatif).

Proposition d’interaction orale

L’exercice 1-2 du Workbook propose aux élèves une activité d’interaction orale. Ils devront se mettre en binôme et essayer de découvrir si leur partenaire a déjà voyagé et s’il/elle a ressenti le mal du pays. On pourra ajouter des questions :

66 Where did you go?66 How long did you stay there?66 Who were you with?66 Would you go back?

Angel Island2


On introduira Angel Island par le biais de ces deux photographies. Les photos ne sont pas assez précise pour qu’un description détaillée soit demandée ; on se concentrera surtout sur l’atmosphère qu’elles dégagent (« dreary »/« sad »/« depressing »/« joyless », etc.).

On laissera les élèves répondre à la question du manuel : would you go there on holiday? Ils pourront réactiver leur connaissances sur I’D RATHER.

On anticipera la réception orale en les laissant faire une liste des fonctions possibles de ce bâtiment : prison, hôpital, etc.

Traveling to America22 Pouvoir interviewer un immigrant.

PPC

Immigrants’ journeys Angel Island Arriving in America Chinatown

PPC/RO PPC/PE/RO PPC/PE


Réception orale

On pourra alors écouter l’émission sur Angel Island. On fera un repérage de base (type de document, intervenants, sujet général).

On réécoutera le document en se concentrant sur Angel Island :66 What was Angel Island?66 Where did the immigrants come from?66 What happened to them on Angel Island?66 Were the immigrants criminals?

On pourra faire une autre écoute afin de travailler les points de civilisation abordés. On pourra poser des questions de façon classique ou fournir des réponses afin de faire travailler les élèves sur l’interro-gation :

66 They had started immigrating before 1900.66 Yes, they worked very hard –as farmers, miners, railroad builders…66 They sent the money to their families.66 The Chinese were blamed for the economic crisis.66 The authories quizzed newcomers in order to make sure that they had a specific job or a family mem-

ber in the country.

On pourra travailler le vocabulaire à l’aide de l’exercice 2 du Workbook.


66 The Chinese started immigrating to the US before 1900. They worked as farmers, miners or railroad builders.66 Their life was not easy, but they made money and sent it to their families.66 However, around 1900, some American workers thought that the Chinese were stealing their jobs.

The financial situation was not good, and they blamed the Chinese. 66 This is why severe laws were created in order to limit the number of Chinese people entering the

country.

2. Script

HOST: You’re listening to San Francisco Bay Radio, and today is January 21st, Angel Island Day. This is the perfect opportunity for me to tell you more about Angel Island. We’ve got listeners on the line with questions. Here’s the first question.LISTENER FEMME 1: Hi, I’m Jenny. I’m calling because I wonder if Angel Island was an island in the San Francisco Bay where the authorities interrogated the immigrants before they entered the country. HOST: Yes, absolutely, Angel Island Immigration Station mainly received immigrants coming from Asia. The authorities detained and interrogated the immigrants before allowing them to enter the US or sen-ding them back to their native countries.LISTENER HOMME: Hello, I have a question about the station. Why were the immigrants detained? Had they committed crimes?HOST: No, they hadn’t done anything wrong apart from hoping to start afresh. The Chinese had started immigrating to the US before 1900. In the US, they worked as farmers, miners, or they built railroads - this was very hard work. Men sent money to their families. But, by the turn of the century, some workers in the US had started to resent the Chinese because they were willing to work for less money. And so they accused the Chinese of stealing jobs from them. There was an economic crisis, and the Chinese were sometimes used as scapegoats: they were blamed for these problems.LISTENER HOMME: So, what happened? Did the government pass laws against immigrants?HOST: The government passed severe laws to reduce the number of immigrants from Asia, and other


areas of the world. Quotas were created. From 1910 to 1940, Asian immigrants were detained in Angel Island because the authorities hoped that they could send many of them back to Asia. Families arrived in Angel Island to live in America with a family member who was working in the country. The authorities quizzed newcomers to find out if they really had family members in the US.

Arriving in America3

Prise de parole en continu / Production écrite

Les élèves devront décrire l’image en réinvestissant le vocabulaire du voyage (« suitcases », « luggage », « journey »).

Ils devront ensuite imaginer ce qu’ils prendraient avec eux s’ils devaient s’installer dans un autre pays. On pourra leur demander de faire un travail de production écrite ou de partager leur liste à l’oral. S’il sont plutôt timides, on privilégiera la production écrite ; sinon, on pourra écouter leurs idées et noter les objets récurrents au tableau.

Réception orale

Il sera alors temps d’écouter le témoignage de Lin-Fei et d’introduire l’étude du pluperfect.

On pourra s’aider de l’exercice 3 pour le travail de compréhension.

On pourra aussi demander aux élèves de recueillir toutes les informations nécessaires à l’écriture d’une biographie de Lein-Fei.

Il conviendra aussi de relever les traces d’oralité et la marque des émotions de Lin-Fei : 66 « I gotta tell you … », « sure », « you know », « believe me ».

Certains termes difficiles pourront nécessiter une explication (signification, registre) : « start anew », « started from scratch », « convict », « … really bugs me ».

Script

Hi, my name is Lin-Fei. I was thirteen when I travelled from China to the US in September 1935. I gotta tell you that the journey on the boat was long and painful … Sure, I had heard stories of America. My father had told me how different life was in America, and how much I would love to start anew. I had taken a few things with me –a book I loved, a drawing that my grandmother had made for me, and a letter written by my grandfather. I wanted to remember my country, you know?When I arrived in Angel Island, I thought that I would stay there for only a few days … But I was kept pri-soner for two months. Believe me, I often thought that I had made a mistake and that I shouldn’t have come! I have to admit that I wished I hadn’t made the journey to the US. I wished I had stayed home where I was not treated like a criminal, you know?! I was a refugee looking for an asylum in the US, and the authorities treated me like a convict! And I really wished my family was here.Now, I know I made the right choice. I started from scratch here, in San Francisco. Let me tell you that it was hard at first. I lived in Chinatown and was destitute. But I grew up, met my wonderful wife and built a family. We have two grown up kids now. All in all, I have a good life. I have a great job and live in a nice house. The only thing is… that I wish I had known it wouldn’t be easy to enter the country –I would have been better prepared! I also wish I had been able to go back to China more often, and that really bugs me. But I don’t regret moving to the US. I only wish I had come here sooner! This decision improved my chances of leading a happier life.


Chinatown4

Production écrite et prise de parole en continu

1. Anticipation à partir du titre

On commencera par inviter les élèves à réfléchir au mot « chinatown ». À quoi leur fait-il penser ? Ont-ils déjà visité des quartiers chinois ? Qu’y trouve-t-on généralement ?

2. Déroulement

On laissera ensuite les élèves décrire les deux photographies ; ils devront évoquer panneaux, architec-ture, forme des toits, etc.

On se concentrera plus particulièrement sur la photographie des enfants. Que font-ils ? Sont-ils heureux ou tristes ?

Les élèves seront amenés à imaginer ce qu’ils pourraient demander à ces enfants aujourd’hui adultes s’ils étaient journalistes.

On pourra les laisser travailler à deux sur les questions et les réponses qu’ils imagineront. Pourquoi ne pas leur demander d’enregistrement leur entretien afin de s’entraîner pour la tâche finale et donner vie à leur interview ?

L’exercice 4 du Workbook pourra servir de correction. On pourra relever les temps utilisés dans les ques-tions et expliquer leur utilisation.

3. Proposition de homework

On pourra donner un travail de groupe à faire aux élèves à partir du site web du chinatown de San Fran-cisco : www.sanfranciscochinatown.com.

Chaque petit groupe sera en charge d’un aspect de chinatown correspondant à une section du site (events, attractions, culture, histoire). Si les élèves sont nombreux, plusieurs groupes pourront se voir assignés la même section.

Ils feront un très court bilan des informations recueillies et le présenteront en début de cours !

Did you know?Cet encart viendra compléter le homework de l’activité précédente. Les élèves pourront constater que le chinatown de San Francisco date du 19e siècle !

On pourra élargir la discussion aux notions d’exil et de mal du pays, et, pourquoi pas, évoquer les quar-tiers français (par exemple South Kennsington à Londres). Qu’y trouve-t-on ? Pourquoi les Français s’y rendent-ils ?

Tâche intermédiaireInterview an immigrant (Interaction orale)

Déroulement

Cette tâche s’effectuera en binômes. Les élèves s’assigneront eux-mêmes leur rôle : immigrant arrivé aux États-Unis au début du 19e (Chinois de préférence) ou journaliste.


Ils pourront écrire à deux leur interview ou du moins ses lignes directrices (questions et réponses prin-cipales). Ils pourront utiliser les questions du Workbook (phrases à remettre dans l’ordre) pour se lancer dans leur interview (même s’ils ne sont pas obligés de le faire et peuvent débuter avec d’autres ques-tions).

On les encouragera à réfléchir à des moyens d’intégrer l’oralité dans le dialogue pour rendre l’interview la plus naturelle possible au moment où ils la joueront. Ils pourront relire le témoignage de Lin-Fei pour s’aider.

Attention également à ne pas faire du journaliste un simple prétexte : il doit réagir à ce que dit son invité, commenter ses réponses, etc.

Une fois ce travail de préparation terminé, chaque groupe pourra jouer l’interview devant la classe. On les encouragera à ne pas garder leurs notes sous les yeux afin d’atteindre le plus grand naturel possible. On pourra également le enregistrer ou les filmer !

On leur demandera de replonger les immigrants dans leur passé en utilisant le pluperfect.

Pour l’expression des regrets, on leur demandera d’utiliser I wish ou If only.

Grille d’évaluation de la tâche intermédiaire

66 Interaction orale A2 > B1 : Peut participer à une interview, poser des questions ou répondre à des questions, après un temps de préparation raisonnable.


Discours /5 Phonologie /2,5

A2 : L’élève répond au sujet et fournit un discours plutôt cohérent mais ses idées sont limitées.A2 > B1 : L’élève répond au sujet et fournit un discours logique et cohérent; il réinvestit les connaissances acquises au fil des activités.Attendus : dialogue clair et structuré, perti-nence des questions et des réponses.

2,5

5

A2 : L’élève se fait globalement comprendre en dépit d’un net accent étranger. L’intonation et la prononciation sont proches des modèles rencontrés en classe.A2 > B1 : L’élève s’exprime avec clarté dans un anglais plutôt intelligible, même si quelques erreurs de prononciation subsistent.Attendus : intonation adéquate dans les ques-tions et les réponses, marqueurs d’oralité (« well », « you know »).

1

2,5

Attitude /5 Grammaire et syntaxe /5

A2 : L’élève semble relativement à l’aise; son intervention (préparée) est assez fluide mais il subsiste des hésitations.A2 > B1 : L’élève semble plutôt à l’aise ; son intervention (préparée) est assez fluide et naturelle.Attendus : s’adresse à son interlocuteur, adopte le ton adéquat, s’exprime avec aisance.

2,5

5

A2 : bonne utilisation de structures simples mais des erreurs élémentaires persistent. Le sens général reste clair.A2 > B1 : A2 + : bonne utilisation de structures simples, clarté du sens général, peu ou pas d’erreurs.Attendus : syntaxe correcte, bonne construction des questions, maîtrise du pluperfect, maîtrise de l’expression des regrets.

2,5

5

Lexique /2,5

A2 : L’élève possède un répertoire assez res-treint et basique.A2 > B1 : L’élève réinvestit les termes et struc-tures nouveaux vus en classe.Attendus : réinvestissement du champ lexical des regrets, du désarroi/de la satisfaction.

1

2,5



Interrogations1


On demandera aux élèves de décrire et de commenter les photographies de Quok Shee. Ils devront les comparer (une de profil, une de face) et expliquer à quoi ces photographies leur font penser (vocabulaire utile : « mugshot », « prisoner », « jail », « arrested »).

Une fois la similarité avec une fiche anthropométrique établie, on demander aux élèves d’imaginer, à deux, les questions posées à cette femme par les autorités.

On leur rappellera que ces questions avaient pour but de vérifier que les immigrants avaient de la famille aux États-Unis.

Il conviendra de leur expliquer le phénomène suivant : afin d’entrer aux États-Unis, certains immigrés prétendaient avoir de la famille déjà aux États-Unis.

Réception orale

Les élèves découvriront alors l’histoire de Quok Shee. Lors de la première écoute, ils devront essayer de comprendre le sens général (qui, quand, où, pourquoi).

On leur demandera de noter la chronologie des événements lors d’une deuxième écoute.

Enfin, on les invitera à noter les questions posées par les autorités.

On pourra demander aux élèves de se mettre par deux et de se poser ces mêmes questions ; seraient-ils capables d’y répondre ?

L’idée est de leur faire comprendre que certaines questions pouvaient être difficiles, même pour des immigrés ayant réellement de la famille dans le pays. Selon la façon dont on envisage les choses, on ne compte pas forcément le nombre de fenêtres de la même façon, par exemple. Il fallait que les réponses des candidats à l’immigration soient les mêmes que celles des membres de leur famille vivant déjà aux États-Unis.

1. Proposition de trace écrite – frise chronologique

66 1882: First law limiting Chinese immigration.66 1916: Quok Shee tries to enter the US.66 1918: Quok Shee allowed to entre the US.

An American nightmare22 Écrire un poème.

Stage 3

PPC/RO

Interrogations Everyday life on the island

Poems The museum

PPC/RE RE/PPC RO/IO


66 1943: Laws limiting Chinese immigration repealed.

2. Script

Jingle radio.ANNONCEUR: Welcome to “Let’s not forget our past!”, the radio programme that focuses on American history! Today, the topic of the programme is immigration, and you are going to find out about the life of Quok Shee, who arrived in the US approximately a hundred years ago …HOST: Quok Shee tried to enter the United States in 1916. She was supposed to be Chew Hoy Quong’s wife –the authorities weren’t sure that she really was his wife.Chew had lived in San Francisco for many years when he went back to Hong Kong to find a wife. He mar-ried Quok Shee and lived with her for 6 months before going back to the US. Because she was Chew’s wife, Quok Shee was allowed to enter the country. She was just twenty years old, and only had $10 in her pockets!But in 1916, special laws existed to keep the Chinese out of the US. The Chinese Exclusion Acts, which were voted in 1882 and abolished only in 1943, specifically focused on the Chinese community. The only people from China allowed in the country were merchants, diplomats, students, tourists, and family members of American citizens! But because family relationships could be falsified, the authorities would ask hard questions to make sure that people were really family members.Quok Shee and her husband were repeatedly interrogated in Angel Island. The authorities would ask them specific questions meant to destabilise them.They would ask them if their clock in Hong Kong was made of wood or metal or where the bedroom light was located.In fact, all immigrants would have to answer difficult questions. Examples of such questions include:How many windows are there in your house?On which day were your grandparents and great grandparents born?What is the name of the oldest man in your village?Chew had to answer 115 questions, and Quok Shee had to answer 65 questions. First, the authorities decided to deport her, because her answers were sometimes different from her husband’s answers. Quok Shee would sometimes become so depressed that she would ask to go back to her home country.But Chew found lawyers who fought for his wife’s freedom. She had been imprisoned on the island for more than 600 days when she received the right to enter the country.

Everyday life on the island2


On commencera par laisser les élèves réagir librement à la photo du dortoir. Est-ce que l’endroit a l’air confortable ? accueillant ? Qu’est-ce que cela suggère sur le degré d’intimité et la qualité de vie dont disposaient les immigrants ?

Réception écrite

On laissera alors les élèves découvrir le degré de qualité de vie en lisant le journal intime de Quok Shee.66 Quel état l’état mental de Quok Shee ?66 Qu’est-ce qui lui pose problème ?66 À quoi se résument ses journées ?


On pourra se servir de l’exercice 2 comme support afin de réviser les adjectifs et de décrire les condi-tions de vie des prisonniers.


66 Life on Angel Island is hard/harsh. 66 The immigrants must feel very lonely and distressed/miserable. 66 They must be quite strong in order to survive this nightmare.66 They might even wish they had never come to the US.66 It may be dificult for them to remain strong.

Une fois le document commenté, on pourra laisser les élèves faire l’exercice 1 individuellement. Ce sera l’occasion pour eux de travailler la reformulation à la troisième personne et le WOULD fréquentatif. Ils devront se mettre dans la peau d’un journaliste de l’époque – et donc utiliser le présent.


66 Every day the authorities would interrogate the prisoners for hours.66 They would have to answer difficult questions. 66 The prisoners would exercise regularly and eat disgusting food.66 They were quite depressed.

Poems3

PE/PPC

L’activité suivante permettra aux élèves de découvrir l’importance de la poésie pour de nombreux immi-grants.

On laissera les élèves imaginer ce dont parlent les poème, à l’oral en chainwork ou à l’écrit.

Pour les aider, on pourra faire un bilan des émotions qui habitaient ces « détenus ».

On insistera sur l’importance du ton : de quel type de poésie peut-il s’agir ?

Proposition de homework

On pourra sélectionner un poème sur ce site : www.cetel.org/angel_poetry.html.

Les élèves volontaires pourront l’apprendre et le lire en début de cours, ou on l’imprimera afin qu’ils n’aient qu’à le lire. Ils devront alors avoir travaillé l’intonation.

On pourra opter pour un poème simple, court, avec un message fort :

America has power, but not justice.In prison, we were victimized as if we were guilty.Given no opportunity to explain, it was really brutal.I bow my head in reflection but there isnothing I can do.

The museum4

Prise de parole en continu et interaction orale

On commencera par faire réfléchir les élèves sur la notion de commémoration. Pourquoi y’a-t-il un musée dédié aux immigrants chinois d’Angel Island ?


On pourra ensuite parler de la poésie dans le quotidien des détenus : pourquoi écrire ? Quel intérêt ? À quoi la poésie sert-elle dans ces conditions ?

On pourra laisser les élèves discuter entre eux ; chaque élève peut donner une raison et les autres rebon-dissent dessus. On ouvrira les possibilités de participation en élargissant cette question à l’avis des élèves : écririez-vous de la poésie si vous étiez dans une situation difficile ? Est-ce que vous trouvez cela inutile, ridicule ou intéressant et noble ? Que feriez-vous pour passer le temps ?

Proposition de trace écrite

66 The Angel Island museum pays tribute to the bravery of the Chinese immigrants who were detained here.66 Everyday, they would have to endure/go through long interrogation sessions. 66 The museum shows the public where they lived and explains what they had to do.66 The museum also shows that the government and the public opinion has changed. 66 Chinese immigrants are no longer seen as criminals or detainees. 66 Because their living conditions were harsh, a lot of immigrants would write poetry to share their

emotions. 66 Writing poetry might seem lame or boring, but it helped the immigrants get through their painful

experience/nightmare/trauma/agony/ordeal. 66 It kept them busy.

Réception orale

Il s’agira d’une réception orale bien particulière : les élèves entendront une lecture du poème figurant sur le monument. On pourra leur demander de le prendre en dictée grâce à plusieurs écoutes et à l’aide de l’exercice 4 du Workbook (qui leur fournira le vocabulaire difficile).

On pourra, avant de corriger, laisser les élèves former des petits groupes et s’aider mutuellement à compléter d’éventuels blancs.

1. Script

Leaving their homes and villages, they crossed the oceanOnly to endure confinement in these barracks;Conquering frontiers and barriers, they pioneeredA new life by the Golden Gate.by Ngoot P. Chin

2. Proposition de homework

On pourra leur demander de mémoriser ce court poème (éventuellement à deux) et de lire en début de cours !

Did you know?On pourra les renvoyer vers ce site afin qu’ils découvrent ce qui s’est passé entre 1940 et l’ouverture du musée : angelisland.org/history.


Tâche intermédiaireWrite a poem (Production écrite)

Déroulement

Cette tâche intermédiaire se fera individuellement. Les élèves devront se mettre dans la peau d’immi-grant détenu sur Angel Island et écrire un poème. Il leur faudra donc utiliser une focalisation interne (« I » ou « we »), exprimer leurs émotions et leurs regrets, avoir recours à des rimes (optionnel). On insis-tera sur le rythme et les outils rhétoriques (comparaisons, métaphores, anaphores, etc.).

On leur donnera comme consigne d’utiliser « Every I would » au moins trois fois.


66 Production écrite A2 > B1 (écriture créative) : Peut écrire un poème à la manière d’un immigrant.



A2 : L’élève répond au sujet et fournit un discours plutôt cohérent mais ses idées sont limitées.A2 > B1 : L’élève répond au sujet et fournit un discours logique et cohérent; il utilise des idées personnelles et inventives.Attendus : discours structuré et original, idées personnelles.

2,5

5

A2 : bonne utilisation de structures simples mais des erreurs élémentaires persistent. Le sens général reste clair et la syntaxe relative-ment bonne.A2 > B1 : bonne utilisation de structures simples, clarté du sens général, peu ou pas d’erreurs, syntaxe adéquate.Attendus : maîtrise du WOULD fréquentatif, du prétérit, de l’expression du regret (IF ONLY, I WISH).

2,5

5

Genre textuel /3 Lexique /5

A2 : Peut écrire un poème en respectant globa-lement les codes du genre.A2 > B1 : Peut écrire un poème en respectant totalement les codes du genre.Attendus : récit à la première personne, utilisa-tion de formules de rhétorique, effort de rythme et musicalité.

1,5

3

A2 : L’élève possède un répertoire assez res-treint et basique.A2 > B1 : L’élève réinvestit les termes et struc-tures nouveaux vus en classe.

2,5

5

Souplesse /2

A2 : Peut adapter des expressions simples mémorisées au moyen d’une substitution lexi-cale limitée.A2 > B1 : Peut exploiter avec souplesse une gamme étendue de langue simple afin d’expri-mer l’essentiel de ce qu’il/elle veut dire.

1

2



Edmund Star-Spangled Banner

On pourra demander aux élèves de décrire et commenter l’illustration. Que tient Edmund ? Que symbo-lise cet objet ? Que pensez-vous de sa taille par rapport à Edmund ?

À quoi l’image d’un explorateur portant un drapeau vous fait-elle penser ?

Edmund mentionne la Statue de la Liberté ; on leur demandera ce qu’ils savent d’elle.

A nation of immigrants1

Réception orale, prise de parole en continu

1. Anticipation par la lecture

Les élèves découvriront l’origine d’Independence Day, dont ils auront sans doute déjà entendu parler. Ils pourront alors en apprendre un peu plus sur la fondation des États-Unis et les débuts de l’immigration – on ne rentrera pas dans les détails mais on s’assurera que le deuxième paragraphe est bien compris en leur demandant de lister les raisons mentionnées (pauvreté, persécutions politiques ou religieuses). Peuvent-ils penser à d’autres raisons ?

2. Déroulement

On passera alors à l’écoute de l’enregistrement. Il s’agira de se concentrer sur la chronologie des évé-nements.

66 When was the first colony created? What was it called?66 When was the Declaration of Independence signed?66 Who immigrated to the US before the quota laws?66 Why did the country decide to limit immigration?66 What are the main dates related to the quota laws?66 Why is there a paradox?

On leur demandera aussi de repérer trois noms de peuple/région/pays (et d’y associer le nom du pays/peuple).

66 Some Irish (IRELAND) citizens moved to the US in the 1840s because of the potatoe famine and anti-Catholic discrimination. 66 Some German (GERMANY) and Austrians (AUSTRIA) citizens also moved to the US because of the

Napoleonic Wars (1803-1815).

A nation of immigrants22 Savoir créer et présenter une frise chronologique.

Explore

RO/PPC

A nation of immigrants

The melting pot Ellis Island Immigration today

PPC/PE RO/IO PPC


66 Some Scandinavian (Denmark, Norway, Sweden nowaydays) citizens also left for America in order to improve their standards of living. 66 ’China / Chi’nese, Ja’pan / Japa’nese → On pourra leur expliquer que le suffixe –ese est un « stress

imposing ending » : autrement dit, un mot se terminant en –ese sera prononcé avec l’accent sur la dernière syllabe.

On fera un bilan de compréhension à l’aide de l’exercice 1 du Workbook.

3. Script

Welcome to the Museum of Immigration! First of all, I would like to tell you a few things about the first wave of immigration. In 1607, the first British colony was founded. It was called Jamestown, because of the King of England was called … James! On July 4 1776, the Declaration of Independence was signed. Then, Irish citizens arrived. They wanted to escape the potato famine of the 1840s and get away from anti-Catholic discrimination.Napoleonic wars also forced people in Germany and Austria to leave their countries and settle in the US. People from Scandinavia also decided to move to the US because some of them had very bad living conditions.But between 1880 and 1924, things changed a lot. New migrants from Southern, Central and Eastern Europe and from China and Japan started to settle in the country. The «old» settlers feared that they might not integrate. Therefore, America tried to limit immigration by nationality in order to preserve the ethnic and linguistic unity of the country. This is the heart of the American paradox: on the one hand, America appeared as a refuge for the op-pressed and the weak. But on the other hand, it made stricter immigration laws and closed its frontiers. For example, the 1921 and 1924 Quota Laws, which were made permanent in 1929 and abolished in 1965, prevented Mexicans and Puerto-Ricans from entering the country. New migrants often felt unwanted and suffered from discrimination.


On demandera aussi à chaque élève de choisir un événement et d’expliquer ce qui s’est passé (en une phrase). Ils devront aussi expliquer pourquoi ils ont choisi cet événement, en quoi il les intéresse/choque/marque plus que les autres.

On travaillera l’expression des dates à l’oral, notamment pour cette activité les années : 66 Par exemple : 1607 = « sixteen o seven ».

The melting pot2

Prise de parole en continu / production écrite

1. Lecture

Il s’agit d’une activité niveau B1 vers B2 – on pourra décider de la simplifier selon le niveau de la classe.

On pourra rappeler aux élèves le sens de « melt » et les laisser imaginer ce que peut-être un « melting-pot » au sens propre (« a pot in which metals or other materials are melted and mixed »). On attirera leur attention sur le fait que le terme est aussi utilisé en français.

Les élèves devraient comprendre la métaphore grâce à l’explication ; néanmoins, s’ils ne saisissent pas ce dont il s’agit, on pourra leur montrer des images.Les élèves découvriront ensuite la pièce sur laquelle on peut lire la devise du pays : « E pluribus unum ».


On demandera aux élèves d’écrire une ou deux phrases expliquant le lien entre cette devise et le « mel-ting pot ». Si l’activité risque d’être trop difficile, on pourra leur demander d’en parler à l’oral. S’il s’agit là encore d’une activité trop complexe, on pourra tout simplement leur demander ce qu’ils pensent de cette devise, et s’ils en connaissent d’autres (la devise française par exemple, qu’on pourra comparer).

Grâce à l’exercice 2 du Workbook (Cover of Theater Programme for Israel Zangwill’s play The Melting Pot, 1908), on travaillera la représentation du melting pot et les symboles des États-Unis. Les élèves pourront aller voir l’original en couleur afin de mieux voir les symboles.

Les étiquettes qui pourraient requérir des explications sont les suivantes : « bald (eagle) », « arrows », « tablet ».

L’exercice 3 proposera aux élèves de travailler sur le sens de ces symboles. Selon le niveau de la classe, on pourra choisir de laisser ces deux exercices de côté.


The metaphor of the melting pot is usually used to describe the assimilation of immigrants in society of the United States.

It comes from the word « melting pot », which literally refers to a a pot in which metals or other materials are melted/dissolved and mixed.

The different elements of a society mix and the society becomes homogeneous/uniform.

The motto of the country, which is “E pluribus unum” (“out of many, one”) means the same thing: out of all the newcomers and immigrants from various places around the world will come one man/woman, called an American.

Ellis Island3

Interaction orale

On fera découvrir aux élèves Ellis Island ; on pourra parler de la Statue de la Liberté (voir Piece of Cake 5e, chapitre sur New York).

On pourra leur faire découvrir des photos d’Ellis Island grâce à ce site : www.ellisisland.org/photoalbums/ellis_island_photo_album.asp.

On leur fera ensuite travailler en binôme sur l’américanisation de leur nom afin d’instiller un peu de légèreté dans l’activité.

On leur expliquera le mythe selon lequel certains immigrés allemands auraient dit, en débarquant, aux autorités qui leur demandaient leur nom : « vergessen » (oublié). Selon le mythe, les autorités auraient compris « Ferguson » ! Même s’il apparaît qu’il ne s’agit que d’un mythe, et que les autorités n’ont pas changé les noms des immigrants, il est vrai que certains immigrés ont choisi de changer leur patronyme afin de mieux s’intégrer.

Les élèves pourront tenter de se créer des patronymes et des prénoms américains. Ils ajouteront une petite histoire d’immigrés (date exacte d’arrivée, pays d’origine). On travaillera là encore la prononcia-tion des dates.


Un petit tableau de rappel sur la date d’indépendance, par exemple :

Écrit OralJuly 4 ou July 4th (GB & US)4 July ou 4th July (GB)Thursday, July 4July 4th 17764/07/1776 (GB)7/04/1776 (US)

July the fourthThe fourth of July (GB)Thursday, July the fourthJuly the fourth seventeen seventy-sixJuly the fourth seventeen seventy-sixJuly the fourth seventeen seventy-six

Réception orale

On pourra alors faire écouter l’enregistrement.

Les élèves devront :66 repérer qui parle et où ;66 noter la quantité d’immigrants qui arrivaient chaque jour à Ellis Island ;66 noter l’une des raisons pour lesquelles le gouvernement à décider de contrôler l’immigration de

près (peur des anarchistes) ;66 noter qui risquait d’être déporté (illettrés, malades, pauvres → peur que ces personnes pèsent

financièrement sur la société ou qu’ils répandent des maladies) ;66 comprendre quel pourcentage de la population a un ancêtre dont les origines remontent à Ellis

Island.

On pourra faire un point de phonologie sur la prononciation du mot « anarchy », qu’on comparera avec « architect », « character » (des mots de trois syllabes ou plus), et « teach » ou « achieve » (monosyllabes ou mots accentués sur la dernière syllabe).

Sans rentrer dans les détails, on les sensibilisera au fait que -ch- ne se prononce pas toujours [tʃ].

Script

Hello everyone, thank you for deciding to visit the Ellis Island Immigration Museum. If today Ellis Island is full of tourists who are, just like you, curious about the history of immigration, it used to be full of immigrants hoping to get a new start in the United States. They were welcomed by the Statue of Liberty, which has become a symbol of freedom and hope. Each day, thousands of immigrants arrived in Ellis Island. You’ll notice that the poem on the pedestal of the statue, a sonnet written by Emma Lazarus, was here to welcome immigrants. But in 1921, the government created a system to control who entered the country. The authorities were scared of anarchists. Moreover, people who were illiterate, sick or destitute were also at risk of being deported. The authorities were afraid that some immigrants might carry contagious diseases or serious illnesses which would endanger society.Today, in America, 40% of the population have some ancestors that arrived in the country through Ellis Island!

Pour aller plus loin

On pourra projeter la vidéo suivante : www.youtube.com/watch?v=hlHGDw14JZ8. Il s’agit d’une vidéo difficile – on ne fera donc pas d’exercice dessus, on tâchera seulement de répondre à leur question afin de les aider à comprendre le document.


Immigration today4


Cette courte activité a pour but de signaler aux élèves la diversité des origines des immigrants actuels, même si beaucoup d’entre eux viennent d’Amérique Latine. On pourra leur montrer un grande planis-phère afin qu’ils puissent repérer les pays mentionnés. On pourra aussi utiliser l’avant-dernier exercice du Workbook.

On pourra ensuite se rendre sur le site suivant : migrationsmap.net/#/USA/arrivals.

On pourra enfin les laisser parler des pays dans lesquels ils aimeraient vivre plus tard.66 Would you like to immigrate to another country when you get older? If not, why?66 If so, where would you go? Why?

Did you know?L’encart a pour but de replacer la question des voyages intercontinentaux dans le contexte de l’époque. Les élèves devraient mieux se rendre compte de la difficulté d’un tel voyage !

Tâche intermédiaireCreate and present a timeline (Production écrite)

Déroulement

Cette tâche intermédiaire consistera pour les élèves à créer une frise chronologique, qui pourra être interactive si les moyens technologiques du collège le permettent. Ils pourront travailler individuelle-ment ou à deux.

Les élèves découvriront une ébauche de frise dans leur Workbook.

66 S’ils travaillent sur papier, on leur demandera de la reproduire sur un grand format afin de pouvoir ajouter des dates et des légendes. Ils pourront ajouter des photographies ou des dessins sur la ver-sion papier.

66 L’idée serait de pouvoir réaliser une frise numérique. On pourra par exemple utiliser le site suivant : www.tiki-toki.com.

On créera rapidement un compte en bas de page (il leur suffit d’une adresse mail, un identifiant et un mot de passe – et il faut cocher « I agree to the terms and conditions »). Avec le compte gratuit on ne peut faire qu’une frise, mais c’est suffisant pour l’activité.

66 Les élèves pourront alors choisir un titre, un fond d’écran, une date de début et une date de fin.

66 Ils arriveront alors à une page leur montrant leur frise vierge – ils pourront ajouter dates, descrip-tions et photographies là où ils veulent !

On exigera d’eux qu’ils ajoutent aux moins 4 dates et légendes à celles figurant dans le Workbook. Une fois leur frise réalisée, ils devront la présenter à la classe à l’aide d’un projecteur (si la frise est en ligne) ou en affichant leur document papier au tableau. On insistera sur la formulation des dates à l’oral et l’orthographe des dates à l’écrit. Lors de leur présentation, ils ne feront que reprendre les informations présentes dans leur timeline.



66 Production écrite et prise de parole en continu A2 > B1 : Peut créer une frise chronologique et écrire des légendes historiques. Peut faire un exposé simple et direct en s’appuyant sur des notes rédigés.



A2 : L’élève répond au sujet et fournit un discours plutôt cohérent mais ses idées sont limitées.A2 > B1 : L’élève répond au sujet et fournit un discours logique et cohérent ; il utilise des idées personnelles et inventives.Attendus : respect de la chronologie, perti-nence des dates choisies, légendes adaptées.

2

4

A2 : bonne utilisation de structures simples mais des erreurs élémentaires persistent. Le sens général reste clair et la syntaxe relative-ment bonne.A2 > B1 : bonne utilisation de structures simples, clarté du sens général, peu ou pas d’erreurs, syntaxe adéquate.Attendus : réinvestissement de l’expression de la date, maîtrise du prétérit.

1

2

Compétence culturelle /2 Lexique /2

A2 : L’élève peut écrire et prononcer une date et se faire comprendre, même s’il n’utilise pas la formule consacrée ou l’ordre des mots propre à l’anglais.A2 > B1 : L’élève peut respecter les règles propres à l’écriture et à la prononciation de date dans les pays anglophones (anglais britannique ou américain). Attendus : prononciation correcte des années et des jours (first, second, third, fourth, thier-teenth, etc. selon la date) ; respect des conven-tions d’écriture.

1

2

A2 : L’élève possède un répertoire assez res-treint et basique.A2 > B1 : L’élève réinvestit les termes et struc-tures nouveaux vus en classe.Attendus : réinvestissement adapté du lexique de l’exil, de l’immigration et des lois.

1

2



Time to shine

Prise de parole en continu / Interaction orale

Déroulement

Cette tâche s’effectuera par groupes de 6.

Les élèves devront préparer :66 une introduction présentant le sujet de l’émission (1 personne, PPC) ;66 un rappel des faits historiques et des dates (ils pourront se servir de leur frise chronologique)

(1 personne, PPC) ;66 une courte interview (2 personnes, IO) ;66 une lecture de poème (1 personne, PPC) ;66 une conclusion (1 personne, PPC).

On leur demandera d’insister sur :66 les faits et les dates ;66 les émotions (utilisant de I WISH / IF ONLY pour exprimer des regrets, expression de la satisfaction) ;66 le courage des détenus (avec au moins un pronom personnel réfléchi) ;66 le quotidiens des détenus (avec le WOULD fréquentatif).

Produce a documentary



66 Interaction orale A2 > B1 : Peut prendre la parole devant un auditoire pour présenter un court exposé ou lire un texte poétique à partir de notes préparées à l’avance. Peut prendre part à une interview, poser des questions ou répondre à des questions.


Discours /5 Phonologie /2

A2 : L’élève répond au sujet et fournit un discours plutôt cohérent mais ses idées sont limitées.A2 > B1 : L’élève répond au sujet, il utilise un discours logique et cohérent et il respecte la logique des événements.Attendus : message ou dialogue clair et structu-ré, présentation de faits précis, clairs et cohé-rents/questions adaptées au sujet et réponses pertinentes.

2,5

5

A2 : L’élève se fait globalement comprendre en dépit d’un net accent étranger. L’intonation et la prononciation sont proches des modèles rencontrés en classe.A2 > B1 : L’élève s’exprime avec clarté dans un anglais plutôt intelligible, même si quelques erreurs de prononciation subsistent.Attendus : intonation adaptée, accents to-niques bien placés notamment pour les mots se terminant par un suffixe (illegally, refugee, penniless, etc.).

1

2

Attitude /5 Grammaire /5

A2 : L’élève semble relativement à l’aise; son intervention est assez fluide mais il subsiste des hésitations et l’élève reste dépendant de ses notes.A2 > B1 : L’élève semble plutôt à l’aise ; son intervention est assez fluide et naturelle, il se détache de ses notes.Attendus : s’adresse à ses interlocuteurs, s’exprime avec aisance et naturel/interview pré-sentant des traces d’oralité.

2,5

5

A2 : bonne utilisation de structures simples mais des erreurs élémentaires persistent. Le sens général reste clair.A2 > B1 : bonne utilisation de structures simples, clarté du sens général, peu ou pas d’erreurs.Attendus : réinvestissement maîtrisé des formes et structures étudiées au fil de la séquence (pronoms personnels, pluperfect, expression des regrets, WOULD fréquentatif, dates).

2,5

5

Lexique /3

A2 : L’élève possède un répertoire assez res-treint et basique.A2 > B1 : L’élève réinvestit les termes et struc-tures nouveaux vus en classe.Attendus : bonne maîtrise du vocabulaire de l’exil, du voyage, des regrets, du désespoir/de l’espoir et du monde judiciaire (enact laws, imprison, deport, interrogate, guilty, innocent, etc.).

1,5

3


Documents

Chapitre 6 - Lelivrescolaire.fr · Ce chapitre a pour objet la question de l’immigration aux États-Unis. On découvrira donc des notions culturelles et historiques clefs comme