Échelles des niveaux de - Quebec...et à porter un jugement sur le développement des compétences.Toutefois, les échelles ne remplacent pas le Programme. Elles explicitent, pour

Échelles des niveaux de

compétence

Enseignement primaire

Direction de la formation générale des jeunes

1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

2 Échelles des compétences transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

3 Domaine des langues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193.1 Français, langue d’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203.2 English as a second language . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

4 Domaine de la mathématique, de la science et de la technologie . . . .394.1 Mathématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .404.2 Science et technologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

5 Domaine de l’univers social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .515.1 Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté . . . . . . . . . . . . .53

6 Domaine des arts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .596.1 Art dramatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .606.2 Arts plastiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .696.3 Danse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .786.4 Musique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

7 Domaine du développement personnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .977.1 Éducation physique et à la santé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .987.2 Enseignement moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1037.3 Enseignement moral et religieux catholique . . . . . . . . . . . . . . . . .1127.4 Enseignement moral et religieux protestant . . . . . . . . . . . . . . . . .120

Table des matières

Dans le présent document, le masculin est utilisé sans aucunediscrimination et dans le seul but d’alléger le texte.

Les établissements d’enseignement sont autorisés à procéderpour leurs besoins à une reproduction totale ou partielle duprésent document. S’il est reproduit pour vente, le prix devente ne devra pas excéder le coût de reproduction.

© Gouvernement du QuébecMinistère de l’Éducation, 01-01486

ISBN 2-550-39033-4Dépôt légal – Bibliothèque nationale du Québec, 2002

Avant-propos

Les échelles des niveaux de compétence présentées dans ce document ont été élaborées par le ministère

de l'Éducation à partir de la version approuvée du Programme de formation de l’école québécoise, axé sur

le développement de compétences : elles tiennent compte du caractère complexe, global et évolutif de

celles-ci. Ces échelles sont conçues pour soutenir les interventions pédagogiques des enseignants en ce

qui a trait à l’apprentissage des élèves et à l’évaluation de leurs compétences, car les décisions péda-

gogiques doivent être fondées sur une appréciation du progrès des élèves vers les buts fixés.

Les échelles sont mises à la disposition de chaque établissement primaire du Québec par le ministère de

l’Éducation pour être utilisées par les enseignants. Le format de présentation, qui rappelle celui du

Programme, facilite la consultation et la reproduction du document.

Ce document remplace la version préliminaire et partielle diffusée en juin 2001 sous le titre Échelles

descriptives des niveaux de compétence.

3

Introduction

4Introduction

Les échelles des niveaux de compétence sont fournies au réseau scolaire par

le ministère de l’Éducation dans le but de soutenir les enseignants dans l’ap-

plication du Programme de formation de l’école québécoise. Elles décrivent la

progression des élèves et permettent donc de situer, de manière globale, le

niveau de développement des compétences afin d’orienter les apprentissages

ou d’en dresser le bilan. Leur utilisation implique une certaine démarche

d'appropriation et il appartient aux milieux concernés de s’assurer que, par

diverses activités de formation, les enseignants puissent pleinement tirer

profit de cet outil.

À titre de balises qui permettent de repérer certains paliers dans le développe-

ment des compétences, les échelles des niveaux de compétence s'inscrivent

dans la logique de l'interprétation critérielle et fournissent aux enseignants un

cadre commun de référence qui peut les aider à interpréter leurs observations

et à porter un jugement sur le développement des compétences. Toutefois, les

échelles ne remplacent pas le Programme. Elles explicitent, pour chacune des

compétences, différents niveaux de développement sur un continuum. Chaque

échelon doit être compris et interprété à la lumière des indications fournies à

l'intérieur du Programme.

5Introduction

A. Conception des échelles

Les échelles des niveaux de compétence ont été élaborées par des équipes d'en-seignants et de conseillers pédagogiques à partir d’un cadre de travail uniforme, puisrévisées par des spécialistes en mesure et évaluation et soumises à des équipes de vali-dation. Elles sont donc le fruit d'un consensus et sont représentatives d’élémentsimportants du Programme. Tout au long du processus, on a visé à respecter les critèressuivants : la conformité au Programme; la pertinence des éléments retenus; la clartédes descriptions; la concision; la cohérence à l’intérieur d’un niveau et entre lesniveaux de compétence; le caractère observable des éléments retenus; la discrimina-tion entre les niveaux de compétence.

Les échelles contiennent divers échelons qui offrent un portrait d’ensemble plutôtqu’une liste de caractéristiques à vérifier séparément. Les enseignants sont ainsiamenés à prendre un certain recul et à identifier de manière globale quel portrait correspond le mieux aux différentes données accumulées à propos de la compétencede l'élève au cours d’une période donnée. Les échelles des niveaux de compétence nesont ni des grilles d’observation ou de correction, ni des instruments de mesure : ellesdoivent être considérées comme des références à exploiter au moment de l’interpré-tation des différentes observations et du jugement à porter sur le niveau de développe-ment des compétences. Les niveaux des échelles correspondent à des étapes impor-tantes du développement de la compétence. Pour les compétences disciplinaires, uneéchelle compte de deux à quatre échelons par cycle. Le niveau attendu à la fin dechaque cycle est déterminé : il correspond aux attentes de fin de cycle dans leProgramme.

Pour les compétences transversales, il n'y a pas d'attentes à la fin des cycles à l'intérieurdu Programme. On s'en tient donc à la description de la trajectoire du développementde la compétence. Ce choix n'atténue en rien l'importance des compétences transver-sales, mais contribue à confirmer leur caractère particulier. Les échelles des compétencestransversales comportent quatre niveaux pour l’ensemble du primaire.

Chacun des échelons a été établi pour refléter ce qui est typique et caractéristique d'unélève à un niveau donné de développement d'une compétence. Ainsi, certains com-portements d'un élève plus jeune disparaissent, à cause des apprentissages qu'ileffectue ou sous l'effet de la maturation de sa personne, et sont remplacés par de nou-velles manières d'agir et d'aborder les situations. Les échelles des niveaux de compé-tence traduisent cette réalité, qui est déjà présente à l'intérieur de la formulation desattentes de fin de cycle. À chaque échelon, la description du niveau de compétence estdonc liée au degré d'autonomie de l'élève ou à l'importance du soutien qu'on doit luifournir, au degré de complexité des situations, aux savoirs essentiels à acquérir (lesconnaissances, les techniques, etc.), aux processus à mettre en œuvre, aux attitudesrequises, etc.

Sauf pour les échelons qui représentent les attentes de la fin de chacun des cycles, leséchelles ne correspondent pas à des moments fixes du calendrier.

6Introduction

B. Fonctions et utilisations des échelles

Soutien à l’apprentissage

En cours de cycle, les échelles permettent de porter un regard global sur les appren-tissages de l'élève afin de situer l'évolution de ses compétences. Dans cette perspec-tive, elles constituent un outil de régulation des apprentissages. Périodiquement,lorsque l’enseignant dispose d’un nombre suffisant d’informations pertinentes pourdéterminer quel échelon correspond le mieux au développement d’une compétencechez un élève selon ses observations, l’utilisation des échelles peut contribuer àdétecter d’éventuels retards dans le développement d’une compétence chez un élèveet à décider de l’ajustement des interventions pédagogiques.

Cette utilisation des échelles peut aussi aider l'enseignant à compléter les bulletins quisont transmis aux parents en cours de cycle. Après avoir déterminé le niveau de com-pétence de l'élève, l'enseignant pourrait indiquer, selon la forme de bulletin adoptéepar l'école, si l'élève progresse avec facilité ou avec difficulté, par exemple.

Les échelles fournissent de plus des repères importants pour la planification desapprentissages. En effet, si les échelons qui correspondent aux attentes de fin de cycledécrivent ce qu'un élève est en mesure de faire à la fin du cycle, les échelons antérieursdécrivent quant à eux des niveaux intermédiaires qu'on doit atteindre progressive-ment. Ainsi, l'échelon 1 donne des indications aux enseignants sur la complexité destâches d'apprentissage et d'évaluation à proposer au début du premier cycle et sur lesexigences qui s’y rapportent.

Reconnaissance des compétences

À la fin du cycle, on procède à une analyse des informations recueillies au cours ducycle pour situer le niveau de développement de chacune des compétences de l'élèvesur l’échelle appropriée. Dans cette perspective, les échelles servent à la reconnais-sance des compétences.

La formulation générale des échelles appelle les personnes compétentes qui intervien-nent auprès de l'élève tout au long du cycle à exercer, au moment du bilan de fin de

cycle, un jugement professionnel reposant sur des observations pertinentes. Si certainsaspects d'une compétence sont plus ou moins maîtrisés, le jugement pourra êtrenuancé. On indiquera, par exemple, que la compétence d'un élève est en deçà de telniveau sans toutefois correspondre au niveau inférieur, ou supérieur à tel niveau sanstoutefois atteindre le niveau suivant.

Cette décision doit ensuite être inscrite au bilan de fin de cycle. Pour les compétencesdisciplinaires, en tenant compte des attentes de fin de cycle déterminées par leProgramme et de la forme de bulletin adoptée par l’école, on indiquera, par exemple,si l'élève a dépassé le niveau attendu; s’il a atteint ce niveau; s’il a atteint partielle-ment ou s’il n’a pas atteint le niveau.

Bien qu'elles ne puissent être utilisées telles quelles dans les communications aux parents, les échelles peuvent servir à mieux les informer lors de rencontres. À l'aided'explications et en illustrant les aspects de la compétence de l'élève à partir d'exemples observés chez lui, l’enseignant permettra à l’élève et aux parents d’ap-précier la progression des compétences.

Les échelles servent de plus d’outil de communication entre les enseignants d’unemême école ou d’une école à une autre. Ceux-ci peuvent situer les élèves dans leursapprentissages et partager plus clairement des informations qui favorisent la pro-gression des élèves à l’intérieur d’un cycle et d’un cycle à l’autre. Par exemple, lesenseignants auront la même représentation de ce qu’on doit attendre d’un élève auniveau 3 en lecture. Ainsi, le bilan des apprentissages établi à partir des échelles permettra aux enseignants qui reçoivent les élèves de poursuivre le travail amorcé aucycle précédent. Les échelles contribuent donc à la continuité entre les cycles et à unmeilleur ajustement des actions pédagogiques aux besoins des élèves.

On conçoit aisément que les décisions liées au bilan des apprentissages sont impor-tantes pour les élèves et pour leurs parents. Cela devrait inciter les enseignants del’équipe-cycle à comparer leurs évaluations pour tenter de dégager des consensus àla lumière d'une compréhension commune des éléments du Programme.

7Introduction

C. Remarques

• Pour situer le développement d'une compétence chez un élève, l’enseignant doit aupréalable recueillir des informations nombreuses et variées en lui proposant différentes tâches conçues pour lui permettre de mobiliser ses ressources dans descontextes signifiants. L’élaboration des tâches d’apprentissage et d’évaluation comprend donc le développement des instruments de collecte de données qui s’yrapportent (des grilles d’appréciation ou des tests, par exemple).

• Certaines disciplines n'apparaissent à la grille-matières qu'à compter du deuxièmecycle du primaire, mais comportent néanmoins dans le Programme une compétenceà développer au premier cycle. C’est le cas en univers social et en science et tech-nologie. Les enseignants du premier cycle doivent donc intégrer ces compétencesaux autres disciplines, mais aucune échelle n’est fournie pour ces compétences depremier cycle.

• Les spécialistes au primaire interviennent auprès d’un grand nombre d’élèves à raison d’un nombre limité d’heures par semaine. L’organisation des équipes-cyclesainsi que l’utilisation des échelles doivent tenir compte de cette réalité.

• Les échelles présentent le développement des compétences prescrites par leProgramme en fonction des spécifications qui y sont formulées. Étant donné qu’aumoment de rédiger ces échelles, l’implantation du Programme en est encore à sesdébuts, peu d’observations portant sur le développement des compétences chez lesélèves ont pu être faites en classe. Avec le temps, on pourra ajuster ou compléter la formulation des échelons et illustrer ces derniers à l’aide d’un certain nombre d’exemples caractéristiques, recueillis auprès des élèves (on utilise l’expressioncopies-types pour désigner ces exemples).

Lorsque des considérations particulières s'appliquent aux échelles des niveaux de compé-tence d'une discipline, un court texte précède leur présentation et fournit certaines expli-cations additionnelles.

8Introduction

UTILISATION DES ÉCHELLES

• Adapter les stratégies d'enseignement en fonctiondu niveau de développement d’une compétencechez un élève.

• Situer la compétence d'un élève à partir des obser-vations faites au cours d'une seule tâche évaluative.

• Utiliser les échelles des niveaux de compétencecomme instrument de mesure.

• Illustrer la progression des compétences d’un élèveau cours d’une rencontre avec ses parents.

• Faire correspondre aux échelons 1, 2 et 3, des éti-quettes du genre faible, moyen, fort.

• Dresser le bilan de fin de cycle d'un élève en tenantcompte des observations de l'équipe-cycle.

• Formuler des exigences formelles pour la fin d'uneétape ou pour la première année d'un cycle.

En résumé

Le Programme introduit une approche par cycles qui ne précise des attentes quepour la fin de la dernière année du cycle.

L’utilisation périodique des échelles favorise la régulation des apprentissages etl’ajustement pédagogique.

On doit donner plusieurs occasions à l’élève de mettre en œuvre ses compétenceset recueillir des observations variées.

L’enseignant peut utiliser les travaux réalisés, par exemple, pour montrer l’évolu-tion des compétences de l’élève.

Les échelles des niveaux de compétence servent à interpréter les observations etnon à les recueillir.

Les échelles permettent de situer l’évolution d’une compétence sans comparer lesélèves entre eux.

Le bilan de fin de cycle doit s’articuler autour de consensus de l’équipe-cycle sur leniveau de développement des compétences.

SOUHAITABLE

OUI NON

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Compétences transversales

Chapitre

2

10

L’élève tente de répondre à des ques-tions simples qu’il se pose ou qu’on luisuggère, en se référant souvent à sonenvironnement. Il observe, il écoute desrécits et des descriptions et il porte uneattention particulière aux éléments d’in-formation qu’on lui propose. Avec del’aide, il classe des données en fonctionde certaines catégories simples. Fré-quemment, il pourra dire d’où viennentles informations retenues.

Avec de l’aide, l’élève parvient à for-muler ses questions ou à nommer sesbesoins. Il y arrive en explorant lessources d’information mises à sa dispo-sition. En tenant compte des catégoriesproposées, il s’initie à repérer des don-nées pertinentes. À partir du but pour-suivi, il commence à établir des liensentre ses connaissances et ses décou-vertes. Il organise ces données avec del’aide. Il est capable de dire d’où vien-nent les informations retenues.

L’élève formule ses questions et consultedes sources d’information diversifiéespour y répondre. Il réussit à trouver dessources d’information pertinentes. Àpartir de quelques catégories, il sélec-tionne les données pertinentes. Selon lebut poursuivi, il établit des liens entreses connaissances et ses découvertes. Ilorganise les éléments d’information àl’aide de modèles suggérés. Il peut justi-fier partiellement ou totalement sonchoix d’informations.

L’élève précise le sens de ses questionset choisit plusieurs sources d’informa-tion pour y répondre. Il trouve rapide-ment les sources d’information perti-nentes. Il sélectionne, compare, regroupeet organise les éléments d’informationqu’il juge pertinents en fonction du butpoursuivi. Il relie les nouvelles données àses connaissances. Il anticipe occasion-nellement de nouvelles utilisations del’information recueillie. Pour évaluer sadémarche, il utilise des pistes de ques-tionnement choisies parmi celles qu’onlui propose.

Compétence 1 : Exploiter l’information

Échelon 1 Échelon 2 Échelon 3 Échelon 4

Compétences transversales Compétences transversalesd’ordre intellectuel

11Compétences transversales

Compétence 2 : Résoudre des problèmes

Devant une situation relativement sim-ple, l’élève exprime partiellement en quoicelle-ci fait problème pour lui ou pourson environnement immédiat. Il peuténumérer quelques éléments du pro-blème.Avec l’aide soutenue de l’adulte, il formule au moins une hypothèse de solu-tion. Guidé dans sa démarche, l’élèvemet en œuvre sa solution. Toujours avecde l’aide, il ajuste, au besoin, sa solution.Il nomme des actions réussies et des difficultés éprouvées.

Devant une situation, l’élève exprimepartiellement en quoi celle-ci fait pro-blème pour lui et pour son environ-nement immédiat. Il énumère des élé-ments liés au problème. En tenantcompte des ressources dont il dispose etorienté par l’adulte, il formule deshypothèses de solutions. Il choisit lasolution qu’il croit la plus appropriée aucontexte. Guidé par l’adulte, l’élève meten œuvre des stratégies pour réaliser sasolution et la rectifie au besoin. Il évaluesa démarche à partir d’un questionne-ment orienté.

Devant une situation, l’élève exprime enquoi celle-ci fait problème pour lui etpour son environnement. Il sélectionneles éléments les plus pertinents du pro-blème. En tenant compte des ressourcesdont il dispose, il formule des hypothè-ses de solution et les valide avec l’aidede l’adulte et de ses pairs. Il choisit lasolution qu’il trouve la plus appropriéeau contexte. Il s’engage ensuite dans lamise en œuvre de sa solution en uti-lisant, avec de l’aide ponctuelle, desstratégies qu’il juge efficaces.Avec l’aidede ses pairs et de l’adulte, il peut décou-vrir de nouvelles pistes de solutions etrectifier son action. Guidé par l’adulte, ilévalue sa démarche et propose desaméliorations souhaitables.

L’élève explique en quoi une situationfait problème pour lui et pour l’environ-nement. Il sélectionne les élémentsimportants en vue de résoudre le pro-blème. En tenant compte des ressourcesdont il dispose, il cherche diverseshypothèses de solutions. Il persistelorsqu’il ne parvient pas à les trouverimmédiatement. Il entrevoit les exi-gences et les conséquences de quelquessolutions et choisit celle qu’il trouve laplus appropriée au contexte. L’élèves’engage ensuite dans la mise en œuvrede sa solution. Il utilise des stratégiesefficaces. Il accepte que cela puisse con-duire à de nouvelles pistes de solutions.Il évalue sa démarche et propose desaméliorations souhaitables. Avec l’aidede l’adulte, il entrevoit d’autres situa-tions dans lesquelles il pourrait appli-quer la solution retenue.


Compétences transversalesd’ordre intellectuel


L’élève prend conscience d’une questionou d’une situation qui peut causer unproblème dans son environnementimmédiat ou à lui-même. Avec de l’aide,il est capable de formuler la question oude décrire la situation. Il peut distinguerle permis de l’interdit. Il vérifie les faitsavec une rigueur limitée. À l’occasion, ilest capable d’établir des liens entre lesfaits et les conséquences. Il peut aussi, àl’occasion, tenir compte de l’opinion desautres, mais il est encore difficile pour luide distinguer ce qu’il n’aime pas de cequi est mauvais. Il est capable de dire cequ’il aime et ce qu’il n’aime pas, mêmes’il ne peut pas toujours le justifier.

L’élève explore différentes facettesd’une question ou d’une situation. Avecle soutien de l’adulte, il vérifie l’exacti-tude des faits. Il ne peut pas toujoursétablir seul les liens entre les faits et lesconséquences sur lui et sur les autres. Ilse forge une opinion qui tient compted’un certain nombre d’éléments ou iladhère à une opinion toute faite quipeut provenir d’une personne ou d’ungroupe. Il est capable de dire pourquoi ilémet tel ou tel jugement.

L’élève formule une question ou décritune situation et en cerne certainsenjeux. Il vérifie l’exactitude des faits etétablit des liens entre ces faits et leursconséquences pour lui et pour les autres.Il est capable de relever des faits ou desvaleurs véhiculées dans son milieu pourappuyer son opinion. Il démontre uneassez bonne cohérence entre son opi-nion et les faits observés ou cités. À l’oc-casion, il est capable d’exprimer uneopinion nuancée en tenant compte ducontexte.

L’élève peut saisir des enjeux d’unesituation ou d’une question. Il vérifieavec une certaine rigueur l’exactitude dela référence aux faits. Il établit des lienspertinents entre les faits et leurs con-séquences, en tenant compte de lui etdes autres. Il peut distinguer ce qu’iln’aime pas de ce qui est mauvais. Ildégage des valeurs personnelles, desprincipes, des droits ou des devoirs surlesquels il va fonder son jugement. Ilexprime son opinion de manière arti-culée. Il tient compte du jugement desautres lorsqu’il exprime le sien etdémontre une bonne cohérence entreson jugement et les faits observés oucités.


Compétence 3 : Exercer son jugement critique



Avec de l’aide soutenue, l’élève explorela situation de création. Il est capabled’avoir des idées de création à partir depropositions. Avec de l’aide, il est capa-ble d’établir des liens entre des élémentsde sa création. Il utilise les ressourcesmises à sa disposition afin d’explorercertaines combinaisons et de laisserlibre cours à son imagination. Avec del’aide, il découvre des stratégies et destechniques qui l’amènent à produire descréations variées. Il prend conscience deses préférences. À l’aide d’un modèleexplicite, il peut retracer les étapes de sacréation.

Avec de l’aide occasionnelle, l’élèveexplore de différentes façons l’ensemblede la situation pour créer. Il est capabled’utiliser des idées de création parmicelles qu’il a eues. Il est conscient ducaractère original de certains liens établis entre des éléments de sa créa-tion. Avec de l’aide, l’élève utilise desressources variées et expérimente dif-férentes combinaisons, stratégies ettechniques. Il prend également cons-cience de certaines émotions ressentiesau cours de son processus créateur. Il estcapable d’établir des liens simples entreles éléments de sa création. Il commenceà nuancer sa satisfaction à l’égard deses créations. Il peut relater certainesétapes de son processus de création.

L’élève imagine, dans l’action, dif-férentes façons de créer. Il varie sessources d’inspiration et expérimente dif-férentes combinaisons de ressources.Pour ce faire, il a recours à des stratégieset à des techniques diversifiées. Ilexplore également l’intuition et lalogique. Il commence à manifester del’originalité dans l’établissement deliens entre les éléments de sa création.Entre ses créations et celles des autres, ilperçoit quelques ressemblances et dif-férences. Il commence à faire preuved’autonomie dans sa démarche etexprime son niveau de satisfaction à l’é-gard de ses créations. Avec de l’aide, ilpeut nommer ses émotions et décrire lesétapes de son processus créateur.

L’élève planifie et organise, de manièreefficace, les éléments liés à son projet decréation. Il manifeste à la fois de lalogique et de l’intuition. Il utilise toutessortes de ressources pour exploiter lesidées provenant de diverses sourcesd’inspiration. Pour ce faire, il choisit desstratégies et des techniques pertinentes.Il manifeste régulièrement de l’origina-lité dans l’établissement de liens entreles éléments de sa création. Entre sescréations et celles des autres, il perçoitplusieurs ressemblances et différences.Il fait preuve d’autonomie dans sadémarche et peut généralement nom-mer les émotions qu’il a ressenties aucours de son processus de création. Il estcapable d’un retour sur sa démarchepersonnelle et peut décrire clairementles étapes de son processus créateur. Ilpeut aussi exprimer son niveau de satis-faction.

Compétence 4 : Mettre en œuvre sa pensée créatrice




Avec de l'aide, l’élève reformule lesobjectifs et les consignes reliés à latâche. Il reconnaît quelques ressourceset les principales étapes de la démarcheproposée. Il utilise son lieu de travail etle matériel à sa disposition selon lesconsignes données. Avec l’aide del’adulte, il apprend à appliquer desstratégies d’apprentissage et des procé-dures simples. Avec une supervisionsoutenue, il exécute les tâches enrespectant la majorité des consignes. Ilprend conscience qu’il peut réussir ouéprouver des difficultés dans la réalisa-tion d’une tâche, ou les deux. Il recon-naît des situations dans lesquelles il adéjà appliqué une démarche similaire.

L’élève commence à manifester une cer-taine autonomie dans l’analyse de latâche à réaliser. Avec de l’aide, il recon-naît quelques ressources et les étapesnécessaires à la réalisation de la tâche. Ilapplique le modèle de démarche pro-posé et commence à gérer son temps,son lieu de travail et le matériel à sa dis-position. Avec l’aide de l’adulte, ilapprend à appliquer des stratégies d’ap-prentissage et des procédures perti-nentes.Avec une supervision soutenue, ilexécute les tâches en respectantl’ensemble des consignes. Il s’assurequ’il suit la démarche proposée. Ildémontre de la ténacité dans l’exécutionde la tâche. Il reconnaît des réussites etdes difficultés dans la réalisation d’unetâche. Il commence à repérer des situa-tions de réinvestissement.

L’élève manifeste une autonomie par-tielle et une efficacité moyenne dansl’analyse de la tâche à réaliser. Avec unesupervision minimale, l’élève reconnaîtdes ressources et les étapes nécessairesà la réalisation de la tâche. Il choisit unedémarche parmi les modèles proposés etcommence à gérer efficacement sontemps, son lieu de travail et le matériel àsa disposition. Avec la sollicitation del’adulte, il commence à sélectionner et àappliquer des stratégies d’apprentissagepertinentes. Il revoit, périodiquement, laplanification et les éléments ou lesétapes de la démarche, et démontre dela persévérance dans l’exécution de latâche. Il repère des réussites et des diffi-cultés rencontrées dans la réalisation dela tâche et cerne une amélioration possi-ble dans la réalisation d’autres tâches.Avec de l’aide occasionnelle seulement,il exécute les tâches efficacement etremet une production respectant lesconsignes reçues. Avec de l’aide, il trouve des situations de réinvestisse-ment.

L’élève manifeste de l’autonomie et del’efficacité dans l’analyse de la tâche àréaliser. Avec une supervision occasion-nelle, il recense les ressources et lesétapes nécessaires à la réalisation de latâche. Il a une vision claire des objectifs.Il établit une démarche pertinente, gèreefficacement son temps, son lieu de tra-vail et le matériel à sa disposition.Avec lasollicitation de l’adulte, il sélectionne etapplique, de façon autonome, des straté-gies d’apprentissage pertinentes. Il revoitau besoin la pertinence des étapesfranchies et leur séquence, et il modifiesa planification ou certains éléments au besoin. Il va jusqu’au bout de ladémarche en dépit des difficultés rencon-trées. Il remet une production respectantle mandat reçu. Il repère les réussites etles difficultés rencontrées au cours del’exécution de la tâche. Il fait des liensentre sa démarche et la qualité de sa pro-duction. Il cerne des améliorations possi-bles dans la réalisation d’autres tâches. Iltrouve des situations de réinvestissementdans lesquelles il pourrait transférer desconnaissances, des stratégies d’appren-tissage et la démarche utilisée.

Compétence 5 : Se donner des méthodes de travail efficaces


Compétences transversalesd’ordre méthodologique


Compétence 6 : Exploiter les technologies de l’information et de la communication

L’élève s’initie à l’utilisation du clavier etde la souris. Avec de l’aide, il se fami-liarise avec l’organisation hiérarchiquede l’information et les fonctions de basedu système d’exploitation de l’ordina-teur. Il s’approprie graduellement la ter-minologie propre aux TIC. Il apprend àreconnaître les symboles en informa-tique. Il apprend les procédures de baseet utilise des applications simples pourréaliser des tâches et des créations àl’aide de logiciels d’initiation. Il exploreces logiciels et demande de l’aide aubesoin. Il peut suivre visuellement desprocédures. Il peut nommer la plupartdes périphériques et des procédures debase.

L’élève associe des symboles à des fonc-tions de base. Il peut aussi les nommer. Ilmanipule adéquatement le clavier, lasouris et les supports de stockage. Pourréaliser des tâches, il utilise des logicielsde base. Avec de l’aide, il s’initie auxfonctions simples des logiciels de base(traitement de texte, dessin matriciel et vectoriel, chiffrier). Il commence àreconnaître les fonctions communes etles fonctions spécifiques des logicielsutilisés. Pour se dépanner, il suit desprocédures proposées par l’adulte oudemande de l’aide. Il explique sa dé-marche, nomme les logiciels utilisés etreconnaît ses réussites et ses difficultés.

Avec de l’aide minimale, l’élève exploitel’organisation hiérarchique de l’informa-tion et contrôle les fonctions de base dusystème d’exploitation, puis les fonctionscommunes aux différents logiciels uti-lisés. Pour réaliser des tâches, il effectuedes recherches sur des cédéroms infor-matifs et utilise les fonctions de base deslogiciels-outils. Il s’initie à la sélection delogiciels en fonction de la nature de latâche. Il apprend à choisir des informa-tions et à les réorganiser. Il transfère destextes et des illustrations d’une applica-tion à une autre.Avec de l’aide soutenue,il commence à utiliser le courriel et ànaviguer dans le Web. Avec de l’aideminimale, il apprend à conserver l’infor-mation. Il explore et utilise des stratégiesde dépannage. Il explique sa démarcheet nomme les fonctions utilisées.

L’élève maîtrise la terminologie propreaux TIC. Il utilise aisément le systèmed’exploitation de l’ordinateur et le maté-riel informatique. Il manie aussi aisémentles principales fonctions des logiciels uti-lisés. Pour réaliser des tâches et des créa-tions, il cherche, trouve, sélectionne,stocke et organise les informations. Pource faire, il emploie des cédéroms, unréseau local, le catalogue de sa biblio-thèque, des bases de données, des réper-toires et des annuaires dans Internet. Ilréussit à choisir les logiciels en fonctionde la nature de la tâche. Il sélectionne lesinformations pertinentes et les réorga-nise selon une classification logique.Avecde l’aide minimale, il transfère des don-nées, se repère dans Internet et saitutiliser les fonctions de base du courriel.Il s’initie à l’étiquette et à l’éthique duréseau. Il explore de nouvelles stratégiesde dépannage. Il explique sa démarche etles fonctions utilisées et reconnaît sesréussites et ses difficultés. Il évalue sesproductions et précise les améliorationspossibles.


Compétences transversalesd’ordre méthodologique


Compétence 7 : Structurer son identité

Avec l’aide de l’adulte, l’élève apprend ànommer ses goûts, ses champs d’intérêtpersonnels, ses besoins physiques, cogni-tifs, affectifs ou sociaux. Il constate qu’ilssont parfois semblables et parfois dif-férents par rapport à ceux des autres. Ilprend graduellement conscience qu’ilappartient à des groupes en raison de safamille ou de ses goûts et de ses préfé-rences personnelles. Avec l’aide del’adulte, il exprime ses sentiments et lesnomme. Il réalise ses intentions en imi-tant des modèles ou en faisant desgestes plus personnels sous la supervi-sion de l’adulte. Il peut raconter ce qu’ilvient de vivre et, à l’aide d’un question-nement de l’adulte, il reconnaît si uncomportement est bon ou mauvais pourlui, et s’il a réussi ou non une activité.

Avec de l’aide, l’élève fait des liens entreses perceptions, ses sentiments, sesréflexions et ses réactions. Guidé parl’adulte, il se décrit en nommant ce quile caractérise et ce qui caractérise lesautres. Il prend graduellement cons-cience que certaines caractéristiques luiappartiennent en propre alors qued’autres le relient à un groupe. Il peut ennommer quelques-unes. Il commence àdire les raisons qui justifient ses actions.Il est capable de reconnaître des tâchesqui lui conviennent plus que d’autres etréagit aux consignes. Il commence àprendre des risques à partir des forcesqu’il se reconnaît. Il évalue son chemine-ment avec l’aide de l’adulte et il recon-naît quelques-unes de ses forces et deses faiblesses.

L’élève fait des gestes et prend des déci-sions qui expriment généralement cequ’il pense et ressent. Il comprend queses actions amènent des réactions chezles autres et ont des conséquences surlui. Il se questionne sur ce qui limite sacapacité d’action. Il peut participer àl’élaboration de consignes simples. Ilcommence à voir qu’il est responsablede ses actes et de ce qui en découle.Avec l’aide de l’adulte, il peut détermi-ner les motifs qui guident ses pensées,son discours et son agir. Il fait des choixen fonction des forces qu’il se reconnaît.Il évalue son cheminement et indiquedes améliorations souhaitables.

L’élève exerce un certain contrôle sur sesréactions puisqu’il saisit des liens entrecelles-ci et ses perceptions, ses senti-ments et ses réflexions. Le question-nement de l’adulte l’amène à expliciterces liens. Il commence à endosser cer-tains modèles ou à s’en dissocier en jus-tifiant son choix en fonction de sesvaleurs ou des valeurs de son milieu. Ilfait généralement des gestes respon-sables et en prévoit aussi généralementles conséquences sur lui et sur les autres.Il détermine assez précisément les motifsqui guident ses pensées, son discours etson agir. Avec l’aide de l’adulte, ils’habitue à recevoir la critique des autres.Il commence ainsi à manifester des senti-ments de réussite ou d’échec selon sesvaleurs et non à partir des réactions desautres. Il évalue son cheminement, peutnommer ses forces et préciser les com-portements à améliorer.


Compétences transversalesd’ordre personnel et social


Compétence 8 : Coopérer

L’élève s’initie à écouter les idées et lesbesoins des autres ainsi qu’à dire sesidées et ses besoins. Avec l’encourage-ment de l’adulte, il partage le matériel àsa disposition, ses jeux, ses connais-sances et le résultat de ses tâches. À lasuite de remarques positives de l’adulte,au cours de tâches collectives, il estcapable de reconnaître l’apport d’aumoins quelques-uns de ses pairs. Ilapprend à respecter les autres et prendconscience qu’il a parfois des préjugés.Avec de l’aide, l’élève prend la parole àbon escient. Il s’initie à établir des règlesde fonctionnement en groupe et à res-pecter les règles établies. Il commenceaussi à suivre une planification proposéeou choisie pour la réalisation des tâchescollectives. Avec l’aide de l’adulte, il peutreconnaître et nommer quelques com-portements qui favorisent ou non laréussite des tâches collectives danslesquelles il est engagé.

L’élève prend progressivement cons-cience qu’il est un membre parmid’autres dans le groupe et que ceux-cidoivent pouvoir exprimer leurs besoins.Avec de l’aide, l’élève communique sesidées, ses questions, ses résultats. Il pro-gresse dans le respect des autres. Ilaccueille leurs idées et s’adapte auxchangements qui en découlent. Soutenupar l’adulte, il donne des suggestions àson groupe. Il respecte la planificationproposée ou choisie et les règles établiesdans le groupe. Il s’initie à donner et àsolliciter de l’aide. Pour certaines tâches,il est capable de dire en quoi il est plusfacile de travailler avec d’autres queseul. À l’occasion, il reconnaît l’apportde l’autre en encourageant, en remer-ciant, en félicitant. Il apprend à établirdes stratégies d’équipe. De lui-même ouà la demande des autres, il s’engagedans des activités collectives. Soutenupar l’adulte, il est capable de fonctionnerdans des structures coopératives simpleset de reconnaître les forces et les fai-blesses des réalisations faites grâce autravail coopératif.

L’élève est de plus en plus conscient qu’ilest un membre dans le groupe, et il per-met à chacun d’exprimer ses besoins. Àl’occasion, il sollicite l’aide des autres etaccepte d’aider les autres. L’élève prendla parole de façon pertinente pourexprimer ses idées ou remettre en causecelles des autres. En s’appuyant sur lescommentaires reçus, il émet des sugges-tions et des propositions qu’il justifie,avec ou sans l’aide de l’adulte. Il pro-pose de lui-même des règles de fonc-tionnement, une planification simple etdes changements, au besoin. Il respecteles règles établies par le groupe. Defaçon autonome, il applique des struc-tures coopératives plus complexes.Généralement, il s’engage activementdans les tâches collectives. Il est capablede nommer la contribution de chaqueéquipier, dont la sienne, tant pour laréalisation de la tâche que pour le climatde travail. Il reconnaît que des préjugésou des stéréotypes peuvent influer surson jugement. Avec de l’aide, il expéri-mente et sélectionne des stratégies collectives pertinentes et il les réajusteau besoin. Il reconnaît les avantages dutravail coopératif pour certaines tâches.Il peut juger de la valeur du résultat etnommer les points à améliorer à l’occa-sion d’une prochaine tâche collective.

L’élève non seulement participe aux dis-cussions du groupe, mais il sollicite, àl’occasion, les opinions des autres mem-bres. Au besoin, il n’hésite pas à deman-der l’aide des autres ou à leur donner del’aide. Tout en démontrant une écouteactive aux propos de l’autre, l’élèveutilise son droit de parole de façon perti-nente afin d’amorcer des tâches collec-tives dans des structures coopérativescomplexes dont il peut facilement pré-senter les règles. Au besoin, il proposedes changements dans la démarche oudans les règles et il est en mesure de jus-tifier ses choix à partir de différents fac-teurs favorables ou défavorables à laréalisation de tâches collectives. Il s’en-gage activement et valorise l’engage-ment des autres dans la réalisation detâches collectives. Il se familiarise avecles différents rôles de la coopération. Ilreconnaît, le cas échéant, la manifesta-tion de pouvoirs inégalitaires au sein dugroupe et il apprend à négocier des com-promis. Il réajuste ses stratégies aubesoin. Selon les circonstances, l’élèveest soutenu et guidé par l’adulte. Il éva-lue sa démarche et il peut nommer leséléments qui ont facilité ou entravé lacoopération. Il peut nommer des straté-gies à privilégier à l’occasion d’uneprochaine tâche collective.


Compétences transversalesd’ordre personnel et social


Compétence 9 : Communiquer de façon appropriée

L’élève organise le contenu de son mes-sage dans l’action, de manière spon-tanée. Il explore plusieurs langages(écrit, gestuel, oral, visuel). Il s’initie auxrègles et aux codes de base des dif-férents langages. Avec l’aide de l’adulte,il s’intéresse peu à peu aux propos etaux réalisations des autres. Avec del’aide, il prend peu à peu conscience del’effet produit par les divers langagesqu’il utilise pour s’exprimer et communi-quer. Il réussit à améliorer certaines fai-blesses langagières ou attitudes rela-tives à la communication.

L’élève organise sa communication à par-tir de ses expériences et de ses champsd’intérêt sans nécessairement tenircompte des destinataires. Il s’initie àassurer la clarté et la cohérence dans sacommunication. Avec de l’aide, il prépareet transmet son message en tenant par-tiellement compte des exigences de lasituation et des codes et règles propresau langage utilisé.Au cours des échangesd’idées auxquels il participe, il considèregraduellement les réactions des autres etleurs propos. Il examine leurs produc-tions.Avec de l’aide, il apprend à se ques-tionner à propos de l’effet produit par lesdivers langages qu’il utilise pour s’expri-mer et communiquer.

L’élève communique avec une assezbonne clarté. Il respecte une logiquedans la structure du message. Il com-mence à faire des liens cohérents entreles parties du message. Il tient générale-ment compte des destinataires. L’inten-tion de communication est partiellementexprimée.Avec ou sans aide, l’élève com-mence à planifier ses productions. Il réus-sit à structurer son message en tenantcompte de la plupart des éléments descodes et des règles propres au langageutilisé. Il reçoit le point de vue de l’autreavec respect. Il détermine certains fac-teurs de réussite et propose des pistesd’amélioration. Il s’exprime avec une cer-taine aisance et, à l’occasion, il réussit àsusciter un intérêt marqué.

L’élève communique avec une bonneclarté. Il structure son message avec unelogique appropriée. Il fait des liens cohé-rents entre les parties de son message. Sacommunication est bien adaptée auxdestinataires. L’élève indique clairementson intention de communication. Il s’ex-prime avec aisance, en recourant à diverslangages. Désormais plus conscient deses destinataires, il se préoccupe davan-tage des facteurs qui assurent la réussited’une communication. Il suscite souventde l’intérêt. Il respecte les règles appriseset les particularités des codes propres aulangage utilisé. Il s’intéresse aux observa-tions et aux productions des autres. S’il ya lieu, il pratique une écoute active.Capable d’analyse, il évalue régulière-ment ses productions et entrevoit despistes d’amélioration.


Compétences transversalesde l’ordre de la communication

19

Domaine des langues

Chapitre

3

Français, langue d’enseignement 20Langues

3.1 Français, langue d’enseignement

L’élève fait semblant de lire lorsqu’ilfeuillette un livre. Il parvient à se leraconter intérieurement ou à le raconterà autrui en s’appuyant notamment surles illustrations. Dans les textes qu’ilaborde, il reconnaît quelques mots fami-liers ou déjà vus en classe. Il réussit àsuivre des consignes simples com-prenant surtout des mots connus. Ilcherche aussi à donner du sens auxécrits qu’il rencontre autour de lui et ilen parle volontiers.

L’élève lit des petits messages ou destextes courts, simples et illustrés consti-tués majoritairement de mots familierset d’usage fréquent. Afin de construiredu sens, il utilise, avec de l’aide, desstratégies de reconnaissance et d’identi-fication de mots telles que les corres-pondances entre les lettres et les sonsainsi que le recours au contexte et auxillustrations. Il parvient à accomplir destâches très simples liées à diversesintentions de lecture. Il réagit au textedans la mesure où il est sollicité.

L’élève lit des textes courants et litté-raires, simples et illustrés, dont la struc-ture est généralement prévisible. Pourcomprendre l’essentiel d’un texte, ilutilise les stratégies appropriées et rap-pelées par l’enseignant. Lorsqu’il accom-plit des tâches simples liées à diversesintentions de lecture, il dégage les infor-mations explicites nécessaires. Quand ilréagit au texte, il exprime ses réactionsen ayant recours surtout au dessin ou àla parole.

L’élève lit des textes courants et litté-raires généralement courts, illustrés etprésentant un niveau de difficultéapproprié. Afin de comprendre les textesqu’il lit, l’élève a recours aux principalesstratégies apprises. Lorsqu’il accomplitdes tâches liées à diverses intentions delecture, il dégage la plupart des informa-tions explicites contenues dans un ouplusieurs courts textes. De façongénérale, il réagit spontanément auxtextes et ses réactions, souvent liées àses expériences personnelles, peuvent semanifester par le recours à la parole, audessin, au mime, au non verbal etquelquefois à l’écrit.

Compétence 1 : Lire des textes variés 1er cycle

Échelon 1 Échelon 2 Échelon 3 Échelon 4*

* Le dernier échelon de chaque cycle corres-pond globalement aux attentes de fin decycle du Programme de formation.


Compétence 1 : Lire des textes variés 2e cycle

L’élève lit des textes courants et littéraires, proposantun défi approprié, généralement illustrés et présentéssur différents supports médiatiques. Il utilise la plupartdes stratégies auxquelles il a été initié pour comprendreles textes. Lorsqu’il accomplit des tâches liées à diversesintentions de lecture, il dégage les éléments d’informa-tion explicites et, à l’occasion, certains éléments d’in-formation implicites liés à ses connaissances et à sesexpériences personnelles. Il réagit aux textes qu’il lit etses réactions, orales et parfois écrites, s’appuient aussisur ses expériences personnelles.

L’élève lit des textes courants et littéraires, proposantun défi approprié, souvent illustrés et présentés sur dif-férents supports médiatiques. Il utilise les différentesstratégies apprises pour mieux saisir l’information.Lorsqu’il accomplit des tâches liées à diverses inten-tions de lecture ou rattachées aux disciplines scolaires,il parvient à dégager des éléments d’informationexplicites et, parfois, quelques-uns qui sont implicites. Ilréagit aux textes qu’il lit surtout en les reliant à sesexpériences personnelles et parfois à d’autres textesqu’il a lus.

L’élève lit des textes courants et littéraires qui peuventêtre illustrés et présentés sur différents supports média-tiques. Dans des textes qui présentent pour lui un défiraisonnable, il fait appel à diverses stratégies, dont cer-taines lui permettent de mieux saisir et organiser l’information. Pour répondre à diverses intentions delecture et pour accomplir des tâches significatives dansplusieurs disciplines scolaires, il réussit à dégager leséléments d’information explicites et parfois ceux quisont implicites. Lorsqu’il réagit à certains aspects destextes qu’il lit, il le fait généralement de façon perti-nente en les reliant à ses expériences personnelles et àd’autres textes qu’il a lus.

Échelon 5 Échelon 6 Échelon 7


L’élève lit une variété de textes courants et littéraires,présentés sur différents supports médiatiques et pro-posant un défi raisonnable. Lorsqu’il accomplit destâches liées à diverses intentions de lecture dans dif-férentes disciplines scolaires, il dégage avec efficacitéles éléments d’information explicites et quelques élé-ments d’information implicites contenus dans un mêmetexte et, à l’occasion, dans plusieurs textes, en utilisantles stratégies pertinentes. Il réagit à divers aspects destextes en les reliant à ses expériences personnelles ouscolaires et parfois à d’autres lectures.

L’élève lit une variété de textes courants et littéraires,présentés sur différents supports médiatiques et pro-posant un défi raisonnable. Lorsqu’il accomplit destâches liées à diverses intentions de lecture dans dif-férents contextes et disciplines scolaires, il dégage leséléments d’information explicites et implicites contenusdans plusieurs textes en utilisant efficacement desstratégies pertinentes. Il réagit à plusieurs aspects destextes et ses réactions témoignent de son interprétationpersonnelle, de ses connaissances, de ses expériencespersonnelles ou scolaires ainsi que de ses autres lectures.

L’élève lit une grande diversité de textes courants et littéraires, de niveaux de difficulté variables, et présentéssur différents supports médiatiques. Lorsqu’il accomplitdes tâches liées à diverses intentions de lecture dans différents contextes et disciplines scolaires, il dégage leséléments d’information tant explicites qu’implicites con-tenus dans un ou plusieurs textes en ayant recours à desstratégies variées et pertinentes. Il réagit aux différentsaspects des textes et ses réactions témoignent de seschamps d’intérêt, de son interprétation personnelle, deses connaissances, de ses expériences personnelles ouscolaires ainsi que de ses autres lectures.

Compétence 1 : Lire des textes variés 3e cycle



L’élève apprivoise l’écriture en faisantdes tentatives graphiques, en inventantdes symboles ou en utilisant des lettrescorrespondant parfois aux sons. Il repro-duit ou transforme légèrement de petitsmessages ou de très courts textesrédigés collectivement ou présents dansson environnement immédiat. Dans dif-férentes situations, il transcrit, selon latechnique apprise, les lettres minusculeset majuscules tout en laissant desespaces variables entre les lettres etentre les mots de son texte.

L’élève écrit pour lui-même ou pourcommuniquer avec autrui des messagesou de très courts textes en utilisant prin-cipalement les mots travaillés en classe.Influencées par la langue orale, sesphrases sont simples, parfois incom-plètes et comportent des répétitions enraison de son vocabulaire limité. Il saitorthographier les mots les plus fré-quents travaillés en classe, même s’ilinvente l’orthographe des mots nonappris. La plupart du temps, il trace lisi-blement les lettres minuscules et majus-cules et il laisse les espaces requis entreles lettres et les mots.

L’élève produit de courts textes pours’exprimer et pour communiquer avecautrui. Ses phrases, encore calquées surl’oral, sont courtes, juxtaposées et peuvariées. Avec de l’aide, il utilise la majus-cule et le point. Son vocabulaire s’élargitet il lui arrive d’utiliser des mots nou-veaux issus de ses lectures. De plus, ilsait orthographier un bon nombre demots usuels travaillés en classe, mêmes’il s’appuie sur les correspondancesentre les lettres et les sons pour les motsnon appris. Il applique, avec le soutiende l’enseignant, quelques stratégies demise en texte, de révision et de correc-tion. Son écriture, script ou cursive, estgénéralement lisible.

L’élève rédige une variété de courtstextes pour répondre à des besoins debase qui se manifestent dans sa vie per-sonnelle et scolaire. Ainsi, il produit destextes suivis dont la structure est simpleet qui contiennent des idées liées ausujet traité. Ses phrases courtes sontgénéralement bien construites et habi-tuellement délimitées par une majusculeet un point. Son vocabulaire est simpleet courant, mais il a encore recours à larépétition. De plus, il sait orthographierla majorité des mots usuels appris enclasse. Dans les cas les plus simples, ilaccorde les déterminants avec les nomsen mettant les marques du féminin et dupluriel. Tout au long de sa démarched’écriture, il utilise, avec le soutien del’enseignant, les stratégies apprises.Selon la situation, il calligraphie enscript ou en cursive afin qu’on puisse lelire facilement.

Compétence 2 : Écrire des textes variés 1er cycle



L’élève rédige des textes simples, de longueurs variablespour répondre à diverses intentions, et ce, dans des con-textes de plus en plus variés. Avec de l’aide, il choisit les idées appropriées et les organise de manière logique ou chronologique. Ses phrases, généralement bienconstruites, sont délimitées par la majuscule et le point.À l’occasion, il a recours à quelques connecteurs sim-ples pour relier les phrases entre elles. Son vocabulairesimple et courant se diversifie. De plus, il sait orthogra-phier les mots appris en classe et il effectue les accordsdu déterminant et de l’adjectif avec le nom, dans la plu-part des cas simples. Avec de l’aide, il a recours àquelques stratégies et commence à utiliser des outils deréférence. Il calligraphie lisiblement et utilise l’écriturescript ou cursive selon le projet.

L’élève rédige des textes variés, parfois un peu élaborés,pour répondre à diverses intentions, et ce, dans dif-férents contextes et disciplines scolaires. Ses idées sontsouvent regroupées et ordonnées de manière logiqueou chronologique. Ses phrases sont parfois longues etassez bien construites, malgré certaines maladressesdans l’utilisation des connecteurs. En plus de recourir àla majuscule et au point, il utilise la virgule dans les casd’énumération simple. Son vocabulaire est assez variéet généralement correct. Il sait orthographier un bonnombre de mots d’usage fréquent et effectue lesaccords dans le groupe du nom ainsi que l’accord duverbe avec son sujet, dans les cas les plus simples. Ilutilise quelques stratégies et consulte des outils deréférence mis à sa disposition. Il calligraphie lisiblementet utilise facilement l’écriture script ou cursive, selon leprojet.

L’élève rédige des textes variés, souvent assez élaborés,dans différents contextes et disciplines scolaires. Sestextes comportent généralement plusieurs idées ordon-nées de manière logique ou chronologique à l’intérieurd’un paragraphe ou de quelques courts paragraphesqui ne sont pas nécessairement reliés entre eux. Sesphrases, souvent longues mais peu variées, sont parfoisreliées à l’aide de connecteurs courants et elles tiennentgénéralement compte des éléments de syntaxe et deponctuation vus en classe. L’élève utilise un vocabulairevarié, correct et parfois précis. Il sait orthographier laplupart des mots d’usage fréquent et il effectue l’accorddu déterminant et de l’adjectif avec le nom et l’accorddu verbe avec le sujet dans les cas simples. Il recourt àplusieurs stratégies et consulte divers outils deréférence mis à sa disposition. Selon la situation decommunication, il calligraphie lisiblement en écriturescript ou cursive et il utilise occasionnellement un logi-ciel de traitement de texte.

Compétence 2 : Écrire des textes variés 2e cycle



L’élève rédige des textes variés dans différents con-textes et disciplines scolaires, et ce, en tenant compte àl’occasion des destinataires. Il choisit ses idées et lesorganise selon le genre de textes en les regroupant, s’ily a lieu, à l’intérieur de paragraphes. Ses phrases, assezvariées et souvent reliées entre elles par des con-necteurs courants, tiennent compte de plusieurs élé-ments de syntaxe et de ponctuation vus en classe. Levocabulaire utilisé est varié, assez précis et parfois évo-cateur. Il sait orthographier les mots d’usage fréquent etil respecte généralement les règles d’accord dans legroupe du nom et celles de l’accord du verbe et de l’attribut avec le sujet. Il choisit la plupart du temps desstratégies pertinentes et il consulte divers outils deréférence. Il calligraphie lisiblement et son écriture,script ou cursive, est adaptée au projet ou à la tâche. Ilutilise, s’il y a lieu, un support technologique.

L’élève rédige une grande variété de textes, delongueurs variables, dans différents contextes ou disci-plines en tenant compte, la plupart du temps, des des-tinataires. Ses idées, exprimées clairement, sont regrou-pées adéquatement et séparées en paragraphes, s’il y alieu. Ses phrases sont variées, généralement bien struc-turées, bien ponctuées et reliées entre elles par des connecteurs courants. Le vocabulaire qu’il utilise estvarié, précis ou évocateur, compte tenu de la situationd’écriture. Il sait orthographier la majorité des motsappris et il respecte les règles d’accord dans le groupedu nom et plus généralement celles de l’accord duverbe et de l’attribut. Il fait appel à des stratégies perti-nentes et consulte spontanément les outils de réfé-rence. Il calligraphie lisiblement et avec aisance tout enchoisissant le format ou le support technologique enfonction du projet ou de la tâche.

L’élève rédige avec une certaine efficacité des textesvariés et adaptés en fonction de leurs destinatairesdans différents contextes et disciplines scolaires. Dansdes textes comportant généralement plusieurs para-graphes, il s’exprime de façon claire et, au besoin,détaillée. Il développe ses idées selon un ordre logiqueou chronologique et il établit des liens entre les phraseset entre les paragraphes au moyen de connecteurscourants et, la plupart du temps, appropriés. Ses phrases, relativement variées et souvent élaborées,sont généralement bien construites et bien ponctuées.Pour personnaliser son message et préciser sa pensée, ilutilise un vocabulaire varié, précis et évocateur. Il saitorthographier les mots appris et il effectue adéquate-ment les accords dans le groupe du nom de même quel’accord du verbe, de l’attribut et du participe passéavec l’auxiliaire être. Il fait également appel à desstratégies appropriées et utilise avec profit les outils deréférence et les technologies à sa disposition pouraméliorer ses écrits et leur présentation.

Compétence 2 : Écrire des textes variés 3e cycle



Compétence 3 : Communiquer oralement 1er cycle

L’élève s’exprime spontanément ou surdemande au cours des échanges ver-baux en classe, mais sans toujours tenircompte du sujet abordé. Pour compléterses énoncés, il utilise souvent des gestesou d’autres comportements non ver-baux. Centré surtout sur lui-même, il sepréoccupe peu du fait d’être compris. Ilintervient plus facilement lorsque leséchanges d’idées se déroulent en petitsgroupes.

L’élève intervient en classe au cours desinteractions en petits groupes. Lorsqu’ilexplore verbalement un sujet avec sespairs, il s’éloigne quelquefois du thèmede la discussion. Au cours des momentsde partage de ses propos, il est surtoutcentré sur ce qu’il dit, même s’il s’in-téresse parfois aux réactions des autres.Durant de courts laps de temps, ilparvient à diriger son attention sur lespropos d’autrui.

L’élève interagit avec ses pairs au cours des discussions et autres formesd’échanges d’idées en respectant quel-ques règles de communication. Aumoment de l’exploration d’un sujet avecses pairs, il intervient spontanément ense centrant sur le sujet traité. Lorsqu’ilpartage ses propos, il produit, la plupartdu temps, des énoncés clairs et com-préhensibles. De plus, il commence às’intéresser aux propos d’autrui et à semontrer sensible aux réactions de sesinterlocuteurs.

L’élève prend la parole au cours desinteractions en classe et il respecte lesrègles de communication établies. Dansdifférents contextes, il explore avec sespairs des sujets familiers. Lorsqu’ilpartage ses propos, il formule clairementses idées et utilise un vocabulaire simpleet correct. La plupart du temps, ses réac-tions témoignent d’une écoute appro-priée. Dans les situations qui le justifient,il articule nettement et il ajuste, aubesoin, le volume de sa voix. Déjà un peuconscient de l’existence de différentsregistres de langue, il essaie, à l’occasion,d’adapter sa façon de parler en fonctiondes personnes et de la situation.



L’élève participe, à l’occasion d’échanges d’idées ou dediscussions en petits groupes ou en grand groupe, àl’exploration de divers sujets, souvent moins familiers,tout en respectant quelques règles de communicationétablies. Il cherche alors à préciser sa pensée en prenantà l’occasion des risques sur le plan de la formulation oupar l’utilisation de nouveaux mots ou de nouvellesexpressions. Lorsqu’il partage ses propos, il exprimeassez clairement ses idées et utilise un vocabulaire sou-vent varié. Il a davantage conscience de ses interlocu-teurs et il lui arrive parfois d’ajuster son registre delangue, le volume de sa voix et son débit. Au cours desdifférentes activités de communication, il manifeste unemeilleure écoute des propos d’autrui et il y réagitgénéralement de façon pertinente.

L’élève participe activement aux différents échangesd’idées et aux discussions proposées afin d’exploreravec ses pairs différents sujets, souvent reliés à la vie dela classe ou aux autres disciplines. Il tient généralementcompte des règles de communication établies. Dansdivers contextes, lorsqu’il partage ses propos, il s’ex-prime avec clarté et cohérence et il utilise un vocabu-laire varié. Pour tenir compte de la situation de commu-nication et de ses interlocuteurs, il ajuste souvent sespropos, son registre de langue, le volume de sa voix etson débit. Au cours des activités d’échange ou departage de propos, il manifeste son ouverture à ceuxd’autrui en ayant recours à quelques stratégies d’écoute telles que l’utilisation du langage non verbalou encore la répétition ou la reformulation de ce qui aété dit.

L’élève participe régulièrement à diverses formesd’échange verbal portant sur une grande variété desujets à sa portée. Lorsqu’il explore verbalement unsujet, il explicite ses propos et il formule parfois desquestions pour vérifier ou pour approfondir sa com-préhension. Tout en respectant les règles établies, ilintervient au moment opportun au cours des discus-sions. Lorsqu’il partage ses propos, il s’exprimehabituellement de façon cohérente et structurée et sesformulations se révèlent adéquates. Dans ce contexte, ilapporte parfois des précisions ou des explications enutilisant un vocabulaire juste et précis. La plupart dutemps, il tient compte de la situation et des interlocu-teurs en utilisant le volume, le débit et l’intonationappropriés, tout en ayant recours au registre de langueadapté. Au cours des activités d’échange ou de partagede propos, ses réactions témoignent d’une écouteactive.

Compétence 3 : Communiquer oralement 2e cycle



L’élève, à l’occasion d’échanges d’idées et de discus-sions, explore avec une certaine aisance divers sujetsreliés à sa vie scolaire. Lorsqu’il prend la parole pourpartager ses propos, il s’exprime avec une syntaxe cor-recte et un vocabulaire assez précis. Il tient générale-ment compte de ses interlocuteurs et réussit souvent àpercevoir des signes non verbaux d’intérêt, d’ennui oud’incompréhension même s’il ne parvient pas toujoursà modifier ses propos de manière appropriée. Au coursdes activités d’échange et de partage, il a recours aulangage non verbal pour manifester son intérêt,son incompréhension, son accord ou son désaccord.Généralement, il suit les règles convenues pour assurerle bon fonctionnement des échanges d’idées et arecours à quelques stratégies utiles de communicationorale.

L’élève participe activement aux différents échangesd’idées et aux discussions permettant d’explorer avecses pairs différentes facettes des sujets reliés à la vie dela classe et aux disciplines scolaires. Dans ces différentscontextes, lorsqu’il partage ses propos, il exprime sesidées avec efficacité en utilisant souvent un vocabulairespécifique. Lorsqu’il se rend compte qu’il n’est pas com-pris, il reformule, explique ou précise ses énoncés. Deplus en plus conscient des besoins de ses interlocuteurs,il s’efforce d’ajuster en conséquence ses propos et s’il ya lieu, son registre de langue ainsi que le volume de savoix, son débit et son rythme. Il adopte une attituded’ouverture aux propos d’autrui en les soutenant ou enles valorisant. Si nécessaire, il vérifie sa compréhensionen posant des questions. Au cours des différentes activités de communication orale, il utilise de plus enplus de stratégies efficaces, tout en respectant lesrègles établies.

L’élève explore avec aisance de nombreux sujets avecd’autres personnes afin de préciser sa pensée. Lorsqu’ilpartage ses propos, il les exprime avec clarté, rigueur etefficacité dans divers contextes d’interaction reliés à lavie de la classe ou de l’école. À l’occasion de ceséchanges d’idées, il démontre sa compréhension enreformulant souvent avec justesse ce qui a été expriméou en posant des questions pertinentes et appropriéespour obtenir des clarifications, des précisions ou de larétroaction. Il parvient aussi à confronter ses idées àcelles d’autrui et à nuancer son point de vue à l’aided’un vocabulaire pertinent, varié et suffisamment précis. Capable de tenir compte de la diversité de sesinterlocuteurs, il adapte généralement ses propos àleurs réactions et à la situation de communication enutilisant notamment un registre de langue approprié. Levolume de sa voix, le débit et le rythme sont adaptés àla situation. Au cours des échanges d’idées et des discussions, il respecte également les règles de commu-nication établies et utilise des stratégies appropriées.

Compétence 3 : Communiquer oralement 3e cycle



Compétence 4 : Apprécier des œuvres littéraires 1er cycle

L’élève prend plaisir à écouter lesœuvres qu’on lui lit, qu’on lui relit ouqu’on lui raconte. Il feuillette souventdes albums et d’autres livres parmi ceuxqui sont mis à sa disposition. Avec lesoutien des illustrations, d’un objet oud’un dessin, il parle volontiers de ce quiretient son attention.

L’élève aime qu’on lui relise certainslivres et il manifeste de l’intérêtlorsqu’on lui lit de nouveaux livres ouprésente de nouvelles œuvres. Il luiarrive de reprendre des livres qu’on lui adéjà lus ou qu’il a particulièrementaimés ou de mentionner, à l’occasion,une œuvre dont il se rappelle. Il réagitglobalement aux œuvres lues, vues ouentendues, même si son attention portesouvent sur des détails et non sur unevue d’ensemble.

L’élève réclame souvent qu’on lui lise ouqu’on lui propose des livres et d’autresœuvres littéraires. Avec de l’aide, il com-mence à choisir ses livres en fonction deses goûts et de ses champs d’intérêt. Ilaime parler des œuvres qu’il préfère et ilest capable, à l’occasion, de justifier sespréférences.

L’élève s’intéresse déjà à quelquesœuvres littéraires à sa portée présen-tées sous différentes formes. Au cours d’activités culturelles rattachées à cesœuvres et adaptées à son âge, il exprimeses goûts, ses émotions, ses sentimentset ses préférences. Avec de l’aide et enappliquant des critères prédéterminés, ilparvient à commenter brièvement cesœuvres et à expliquer ses préférences.De plus, il s’inspire parfois des œuvreslues, vues et entendues pour alimenterde petits projets.



L’élève commence à s’intéresser à des œuvres littérairesappartenant à des genres différents et traitant dethèmes familiers adaptés à son âge. Il explore avec sespairs quelques éléments littéraires rattachés notam-ment aux personnages ou aux événements. Au momentd’activités culturelles à sa portée, il exprime volontiersses préférences à l’égard de certaines œuvres et il com-mente, à l’occasion, celles d’auteurs ou d’illustrateursqu’il connaît. Dans ses projets scolaires, il lui arrive par-fois de faire allusion à des œuvres qu’il a lues, vues ouentendues.

L’élève aborde volontiers des œuvres littéraires appar-tenant à des genres différents et traitant différemmentde thèmes familiers. Il identifie, avec de l’aide, certainescaractéristiques de ces œuvres. Au cours des activitésculturelles auxquelles il participe, il explore et partageavec ses pairs les raisons de ses préférences ou de sesrésistances par rapport à des œuvres lues, vues ouentendues. Dans ses projets personnels ou scolaires, il aparfois recours à des éléments littéraires issus desœuvres fréquentées.

L’élève s’intéresse à un grand nombre d’œuvres littéraires à sa portée appartenant à différents genres ettraitant de thèmes diversifiés. Il peut se prononcer surleurs qualités et leurs faiblesses à partir de certainscritères établis. Au cours des activités culturelles, il faitsouvent la promotion de ces œuvres auprès de sespairs. À l’occasion, il intègre des éléments associés auxœuvres lues, vues ou entendues dans les projets qu’ilréalise en français ou dans les autres disciplines.


Compétence 4 : Apprécier des œuvres littéraires 2e cycle


L’élève apprivoise une variété d’œuvres littérairesappartenant à divers genres et traitant de thèmesmoins familiers. Il a déjà ses collections préférées demême que des livres et des auteurs favoris dont il faitvolontiers la promotion auprès de ses pairs. Au coursd’activités culturelles, il aborde certaines caractéris-tiques de ces œuvres en se familiarisant avec quelqueséléments littéraires. Il s’inspire de plusieurs élémentscaractéristiques des œuvres lues, vues ou entenduesdans ses projets personnels ou scolaires.

L’élève explore des œuvres littéraires parfois élaborées,appartenant à divers genres et traitant différemment dethèmes moins familiers. Il commence aussi, à partir dequelques critères convenus, à comparer les œuvresentre elles et à donner son appréciation générale. Aucours d’activités culturelles rattachées au monde deslivres, il peut se référer à plusieurs éléments littérairesgénéraux ou spécifiques. Il adapte parfois quelques éléments caractéristiques issus des œuvres lues, vuesou entendues à l’intérieur de ses différents projets per-sonnels ou scolaires.

L’élève peut se référer à un grand nombre d’œuvres littéraires et il peut se prononcer avec une certaineassurance sur ces œuvres. Il sait les comparer entreelles et les relier à d’autres formes de représentations.De plus, il justifie son appréciation à partir de certainscritères et à l’aide d’exemples pertinents. Au cours d’activités culturelles liées au monde des livres, il com-mente volontiers diverses caractéristiques des œuvresconsidérées de même que certains de leurs éléments littéraires généraux et spécifiques. Il transpose souventdes éléments issus des œuvres lues, vues ou entenduesdans divers contextes disciplinaires, de même que dansses projets personnels et scolaires.


Compétence 4 : Apprécier des œuvres littéraires 3e cycle

English as a second language 32Langues

3.2English as a second language

Competency 1: To interact orally in English Cycle 2

Guided by the teacher, the learner makes use of pro-vided visual support and linguistic resources to practisepreselected models of functional language in highlypredictable contexts such as classroom life situations.He or she also tries to use compensatory and learningstrategies modelled by the teacher such as asking forhelp or clarification, and practising or risk-taking tocommunicate with peers and the teacher. The learneroften needs to look to peers and the teacher to confirmhis or her understanding. He or she also makesattempts to express immediate needs by puttingtogether a few words with many gestures or nonverbalreactions.

Guided by the teacher, the learner attempts to convey ashort message using provided visual support and lin-guistic resources as well as the new models of func-tional language within a clear, predictable context suchas classroom life situations, exploration of themes andcarrying out tasks. He or she also makes attempts to askfor help or clarification autonomously and tries to usenew compensatory and learning strategies modelled bythe teacher, such as delay speaking, use of prior knowl-edge, and cooperation to communicate with peers andthe teacher. He or she expresses some needs, feelings,interests, and ideas spontaneously by using isolatedwords, phrases, and short sentences inspired by modelsof functional language. The learner attempts to self-cor-rect his or her pronunciation of frequently employedfunctional language when prompted by the teacher.

With the support of the teacher and his/her peers, thelearner interacts in familiar classroom situations usingprovided visual support and linguistic resources effec-tively. He or she correctly uses the functional languagefrequently employed in class during the cycle to initiateand maintain brief exchanges with peers and theteacher. He or she also applies autonomously the com-pensatory strategies targeted for the cycle. He or shemakes appropriate use of some of the learning strate-gies practised during the cycle with the teacher assis-tance. He or she uses a pronunciation that can beunderstood by an English speaker for the functional lan-guage frequently employed in class.

Level 1 Level 2 Level 3*

* On the whole, the last level of each cycle corresponds to theend-of-cycle outcomes of the Québec Education Program.


Competency 1: To interact orally in English Cycle 3

With the support of the teacher and peers, the learnerbroadens his or her repertoire of functional language.He or she is an active participant in classroom interac-tion. He or she reinvests functional language effectivelyin various interactive situations such as classroom rou-tines, immediate needs, exchanges with peers and theteacher, or working in teams. He or she perseveres inefforts to initiate and maintain oral interaction. To doso, the learner tries to use new compensatory andlearning strategies modelled by the teacher such as cir-cumlocution, self-evaluation or self-monitoring, as wellas reinvesting the ones practised during the previouscycle in various contexts of classroom interaction. Tocommunicate with others, the learner also makesattempts to select and use available resources such asvisual support, linguistic references or feedback frompeers and the teacher when needed. He or she makesattempts to self-correct in the use of functional lan-guage when prompted by the teacher.

With the support of peers and less from the teacher, thelearner interacts (initiates and maintains) more sponta-neously and effectively in various classroom interactivesituations. He or she shows confidence and autonomyand takes calculated risks in conveying more personal-ized messages such as expressing ideas, opinions, feel-ings, personal experiences, and brief exchanges onthemes that fall within his or her interests. To do so, heor she makes appropriate and consistent use of com-pensatory and learning strategies practiced during bothcycles in combination with a creative and appropriateuse of a wide range of functional language. He or shealso effectively selects and uses available resourcessuch as visual support, linguistic references, and feed-back more often from peers than from the teacher. Thelearner correctly uses the functional language fre-quently employed in class, with a pronunciation thatcan be understood by an English speaker, and occa-sionally attempts to self-correct.

Level 4 Level 5


Guided by the teacher, the learner gets acquainted withlistening and reading as processes. He or she tries toconstruct meaning out of a variety of oral and writtentexts mainly through no-print cues (pictures, pic-tograms, background noises, music, intonation). He orshe also constructs meaning by applying a few learningstrategies modelled by the teacher, such as payingattention and accepting not being able to understandeverything he or she hears or reads. The learner showsunderstanding by having pertinent nonverbal reactionsand by recognizing a small number of words andexpressions in texts. He or she makes use of this under-standing and of provided resources to carry out a tasksuch as acting out nursery rhymes or songs for kinder-garten students.

Guided by the teacher, the learner explores listening andreading as processes. He or she uses provided contextualcues (illustrations, titles, subtitles, etc.) to constructmeaning of oral and written texts. He or she also con-structs meaning by applying new learning strategiesmodelled by the teacher such as predicting or scanning.Using functional language and words drawn from texts,the learner shows understanding by identifying somekey elements (person, character, animal, object, etc.). Heor she also demonstrates an understanding of the over-all meaning of texts. The learner makes use of thisunderstanding and reuses words and expressions foundin texts and in provided resources to carry out meaning-ful tasks such as writing a get-well card to a sick personafter reading a story describing a similar situation.

With the support of the teacher and peers, the learnershows awareness of listening and reading as processes.The learner acts on texts. He or she constructs meaningof oral and written texts by sometimes using contextualcues autonomously and by applying some of the learn-ing strategies practised during the cycle. Using func-tional language and words drawn from texts, he or sheshows an understanding of various types of texts byidentifying and briefly describing some key elements,demonstrating an understanding of the overall mean-ing and, comparing reality of text to his or her own real-ity. To do so, the learner uses words and expressionsfound in texts and in provided resources as sources ofinformation and ideas to carry out meaningful tasksand to deliver a personalized product such as creatinga class play based on a story book for the annual schoolshow.

Level 1 Level 2 Level 3

Competency 2: To reinvest understanding of oral and written texts Cycle 2


Competency 2: To reinvest understanding of oral and written texts Cycle 3

With the support of the teacher and peers, the learnercontinues to develop an awareness of listening andreading as processes through more complex texts andtasks. He or she constructs meaning from a variety oforal and written texts by making use of contextual cuesand applying a wider repertoire of strategies modelledby the teacher, such as inferencing or skimming. He orshe shows an understanding of the texts by identifyingand briefly describing key elements (facts, plot, story-line, etc) and by demonstrating an understanding of theoverall meaning. To do so, the learner uses functionallanguage, words and expressions drawn from texts. Tocarry out meaningful tasks, the learner uses texts andavailable resources as sources of inspiration to expressfeelings, ideas, interests, opinions, etc. He or she alsoselects and organizes information and ideas taken fromtexts and available resources to deliver a personalizedproduct , for example, researching interesting facts onan animal and making a poster in which the learnershares his or her new knowledge with the readers.

With the support of peers and less from the teacher, thelearner recognizes listening and reading as processesthat can be applied across a variety of oral and writtentexts and tasks. He or she acts on texts by frequentlyand autonomously using contextual cues and appropri-ate strategies practised during both cycles to constructmeaning. He or she shows understanding of texts byidentifying and briefly describing key elements (facts,plot, storyline, etc.) and by demonstrating an under-standing of the overall meaning. To do so, the learneruses functional language, words and expressions drawnfrom texts. To carry out meaningful tasks, the learnerexpresses appreciation of the reality presented in texts.He or she also selects, organizes and summarizes infor-mation, develops ideas and expands on his or her rangeof words and expressions using texts and availableresources to deliver a personalized product, for exam-ple, exploring facts about a planet and preparing astand to present these facts in a creative way to otherclasses.

Level 4 Level 5

English as second language 36Langues

Guided by the teacher, the learner gets acquainted withthe written word to accomplish meaningful commu-nicative goals. He or she writes down appropriate infor-mation using functional language to fulfill immediateneeds such as writing the date, filling out an ID card. Todo so, he or she follows an explicit model and practisesusing a few compensatory and learning strategies mod-elled by the teacher, such as asking for help, note-tak-ing and making use of provided resources. He or sheapplies the language conventions targeted for the tasksuch as correctly spelling the words and expressionstaken from an explicit model or putting a capital letterat the beginning of a sentence and a period at the end.

Guided by the teacher, the learner explores writing as aprocess to fulfill meaningful communicative goals; he orshe plans, composes and revises his or her text. Thelearner writes short texts such as an invitation, a greet-ing card, a brief description about self following anexplicit model. To write his or her text, the learner rein-vests functional language and selects words andexpressions found in explicit models and providedresources. He or she practises using new learningstrategies modelled by the teacher such as the use ofprior knowledge and planning. He or she produces atext according to the instructions given and attempts toapply the language conventions targeted for the tasksuch as the position of the adjective, and the plural ofregular nouns.

With the support of peers and the teacher, the learnershows awareness of writing as a process to fulfill mean-ingful communicative goals. He or she writes personal-ized, short and well-structured texts closely resemblingexplicit models such as writing a brief e-mail message,and a mini-book. To write his or her text, the learnerreinvests additional functional language and selectswords and expressions found in explicit models andprovided resources. He or she also makes use of someof the compensatory and learning strategies practisedduring the cycle. He or she produces a text in accor-dance to the instructions given, applies the languageconventions targeted for the task such as word order ina simple sentence, and takes the intended audience intoaccount.

Level 1 Level 2 Level 3

Competency 3: To write texts Cycle 2


Competency 3: To write texts Cycle 3

With the support of teacher and peers, the learnermakes use of available resources to write personalizedtexts from open-ended models to fulfill meaningfulcommunicative goals such as writing an article for theclass newspaper or the school Web site. To do so, thelearner has access to a greater repertoire of functionallanguage, attempts to reinvest words and expressionsfrom various cultural products and makes use of infor-mation and ideas found in models and availableresources. He or she also practises using new compen-satory and learning strategies modelled by the teacher,such as self-monitoring. He or she produces a textaccording to the instructions given, applies the lan-guage conventions targeted for the task such as a spe-cific verb tense, and takes the intended audience intoaccount.

With the support of peers and less from the teacher, thelearner writes a variety of personalized and well-struc-tured texts from open-ended models to fulfill meaning-ful goals such as writing about a classmate for the classyearbook. His or her texts show imagination and cre-ativity. To do so, he or she makes personal and appro-priate use of functional language, words, expressions,information and ideas found in models, cultural prod-ucts and available resources. He or she also makesgreater and more confident use of compensatory andlearning strategies practised during both cycles. He orshe produces a text that is pertinent to the instructionsgiven, applies the language conventions targeted forthe task, and takes the intended audience into account.

Level 4 Level 5

39

Domaine de la mathématique,de la science et de la technologie

Chapitre

4

40

Compétence 1 RÉSOUDRE UNE SITUATION-PROBLÈME

MATHÉMATIQUE

L’échelle de cette compétence compte quatre échelonspour le premier cycle et trois pour les deux autres cyclesdu primaire. La présence de quatre échelons pour le pre-mier cycle sert à illustrer que le développement de cettecompétence est amorçé dès le début du primaire et ne signifie aucunement qu’il s’agit de balises annuellesdu développement de cette compétence au cours dupremier cycle.

Compétence 2 RAISONNER À L’AIDE DE CONCEPTS ET

DE PROCESSUS MATHÉMATIQUES

Les échelons de cette échelle illustrent, à l'aide d'exem-ples tirés des thèmes (arithmétique, géométrie-mesure,probabilité-statistique), des manifestations des liensque l'élève fait, ce qui témoigne du développement deson raisonnement mathématique.

L'élève, placé dans diverses situations, exprime sonraisonnement oralement ou par écrit. En lui demandantde justifier ses actions ou ses énoncés (pourquoi as-tuécrit ceci? ou fait cela? ou pourquoi telle chose?), on lui

donne l'occasion d'expliciter son raisonnement. Celapermet à l'enseignant de mieux saisir les concepts et lesprocessus mathématiques utilisés, les liens faits parl'élève et l'exactitude de ces liens. Ce sont autantd'indices du développement de sa compétence àraisonner en mathématique.

Soulignons que les thèmes sont interdépendants et quela construction par l’élève de liens multiples et signi-fiants entre les différents thèmes doit être favorisée le plus possible à l’aide d’activités d’apprentissage etd’évaluation variées.

Par ailleurs, il est possible que, pour certains élèves, lesindices du développement de la compétence à raison-ner à l’aide de concepts et de processus mathématiquesdémontrent que ce développement est différent d’unthème à l’autre. Cette situation provient d’une progres-sion plus rapide ou moins rapide du développement dela compétence pour certains thèmes ou d’un manquede traces significatives pour juger du développement decertains thèmes. Dans ces cas, on situera le développe-ment de la compétence à l’échelon qui, globalement,lui correspond le mieux .

Compétence 3 COMMUNIQUER À L'AIDE DU

LANGAGE MATHÉMATIQUE

Il n’y a pas d’échelle particulière pour cette compé-tence. La description de son développement est inté-grée dans les échelles des deux autres compétencespuisque la communication est une composante essen-tielle de leur mise en œuvre. Les possibilités de

communiquer dans l’apprentissage de la mathématiquesont nombreuses : lire ou donner des consignes, répon-dre à des questions ou questionner, expliciter ses solu-tions, comprendre ou se faire comprendre par l'enseignant, par ses pairs, etc. Toutes ces situationsamènent l'élève à élargir et à approfondir son langagemathématique à mesure qu'il s'approprie des concepts,des processus mathématiques et qu’il résout des situa-tions-problèmes. Le développement de cette compé-tence est donc indissociable de celui de la compétenceà résoudre des situations-problèmes et de celui de lacompétence à raisonner à l’aide de concepts et deprocessus mathématiques. Par ailleurs, la communi-cation amène l’élève à développer des liens entre les concepts et les processus mathématiques par l’objecti-vation qu’elle requiert.

Rappelons qu’à la fin du premier cycle, l’élève utilise unlangage mathématique élémentaire et fait appel à aumoins un mode de représentation : objets, dessins,tableaux, diagrammes, symboles ou mots. À la fin dudeuxième cycle, l’élève utilise un langage mathéma-tique approprié et fait appel à plus d’un mode dereprésentation, incluant les schémas. À la fin dutroisième cycle, l’élève utilise un langage mathéma-tique rigoureux et fait appel à plusieurs modes dereprésentation.

4.1 Mathématique

MathématiqueMathématique, science et technologie

41

L'élève résout des situations-problèmesportant sur un thème de la mathéma-tique (arithmétique, mesure, géométrie,probabilité, statistique), comportant desdonnées complètes et nécessitant engénéral une seule étape de solution.L’élève fait appel régulièrement à unepersonne-ressource pour déterminer latâche et dégager les données utiles àl’aide, par exemple, d’objets, de mots oud’images. Il démontre une compréhen-sion limitée des situations-problèmes eta tendance à employer une seulestratégie (p. ex. : la manipulation d’ob-jets). Il communique, dans ses propresmots, certaines étapes de ses solutions.

L'élève résout des situations-problèmesdans plus d'un thème de la mathéma-tique, comportant des données com-plètes et nécessitant dans certains casplus d'une étape de solution. L'élève faitappel à une personne-ressource aubesoin pour déterminer la tâche etdégager les données utiles à l’aide, parexemple, d’objets, de mots, d’images oude dessins. Il démontre une compréhen-sion partielle des situations-problèmeset applique quelques stratégies (p. ex. :essais et erreurs). Il communique dansses propres mots et, en insérant des termes mathématiques, certaines étapesde ses solutions.

L'élève résout des situations-problèmesvariées dans plus d'un thème de lamathématique, comportant à l'occasiondes données superflues et nécessitantsouvent plus d'une étape de solution.L'élève fait appel à une personne-ressource au besoin dans certaines situations-problèmes plus complexespour déterminer la tâche et dégager lesdonnées utiles à l’aide, par exemple,d’objets, de dessins, de tableaux, de dia-grammes, de symboles ou de mots. Ildémontre une compréhension généraledes situations-problèmes et appliquedes stratégies plus variées (par exemple,utilisation de situations-problèmes simi-laires déjà résolues). Il communique,dans ses propres mots et à l'occasion àl’aide du langage mathématique, lesprincipales étapes de ses solutions.

Compétence 1 : Résoudre une situation-problème mathématique 1er cycle

Échelon 1 Échelon 2 Échelon 3 Échelon 4*

* Le dernier échelon de chaque cycle corres-pond globalement aux attentes de fin decycle du Programme de formation. Pour leprogramme de mathématique, les écartsobservés résultent d’une volonté de faciliterl’interprétation des échelles, de préciser lesens de certains éléments et de rectifier leslacunes.


L'élève résout des situations-problèmesvariées comportant des données com-plètes ou superflues. Il détermine latâche et dégage les données utiles enayant recours à différents modes dereprésentation tels des objets, desdessins, des tableaux, des diagrammes,des symboles ou des mots. Il élabore unesolution qui comporte une ou deuxétapes et vérifie occasionnellement lerésultat obtenu. Il communique verbale-ment ou par écrit ses solutions en utilisant un langage mathématique élé-mentaire.

42

L'élève résout des situations-problèmes variées com-portant des données complètes ou superflues. Il déter-mine la tâche et dégage les données utiles en ayantrecours à différents modes de représentation. À la suited’un questionnement d’une personne-ressource, ilanticipe le résultat. Il élabore une solution qui com-porte, à l’occasion, quelques étapes de solution. L’élèvefait appel régulièrement à une personne-ressource toutau long de sa démarche de validation de sa solution(démarche et résultat). Il communique verbalement oupar écrit certaines étapes de ses solutions en utilisantun langage mathématique approprié.

L'élève résout des situations-problèmes variées com-portant à l'occasion des données implicites. L'élève faitappel à une personne-ressource au besoin dans cer-taines situations-problèmes plus complexes pour déter-miner la tâche ou les données utiles en ayant recours à différents modes de représentation. Il anticipe lerésultat et élabore une solution qui comporte souventquelques étapes de solution. À la suite d’un question-nement d’une personne-ressource, il complète la vali-dation de sa solution (démarche et résultat). Il commu-nique verbalement ou par écrit les principales étapes deses solutions en utilisant un langage mathématiqueapproprié.

L'élève résout des situation-problèmes variées compor-tant des données complètes, superflues ou implicites. Ilanticipe le résultat et élabore une solution qui comportequelques étapes. Il fait appel à une personne-ressourceau besoin pour valider certaines étapes de sa solution. Ilcommunique verbalement ou par écrit ses solutions enutilisant un langage mathématique approprié.

Compétence 1 : Résoudre une situation-problème mathématique 2e cycle



43

L'élève résout des situations-problèmes variées com-portant des données complètes, superflues ouimplicites. L'élève détermine la tâche et dégage les don-nées utiles en ayant recours à différents modes dereprésentation. Il anticipe le résultat et élabore unesolution qui comporte à l’occasion plusieurs étapes desolution. À la suite d’un rappel d’une personne-ressource, l’élève valide sa solution (démarche et résul-tat). Il communique de façon structurée, verbalementou par écrit, les principales étapes de ses solutions. Àl’écrit, il se soucie du respect des règles et des conven-tions dans l’utilisation des termes, de la notation, dessymboles et des modes de représentation.

L'élève résout des situations-problèmes variées com-portant à l'occasion des données manquantes. L'élèvefait appel à une personne-ressource, au besoin danscertaines situations-problèmes plus complexes, pourdéterminer la tâche ou les données utiles en ayantrecours à différents modes de représentation. Il anticipele résultat et élabore une solution qui comporte souventplusieurs étapes de solution. Il valide occasionnelle-ment sa solution (démarche et résultat). Il communiquede façon structurée, verbalement ou par écrit, ses solu-tions. À l’écrit, il respecte les règles et les conventionsdans l’utilisation des termes, de la notation, des sym-boles et des modes de représentation.

L'élève résout des situations-problèmes variées com-portant des données complètes, superflues, implicitesou manquantes. Il détermine la tâche et dégage lesdonnées utiles en ayant recours à différents modes dereprésentation. Il anticipe le résultat et élabore unesolution qui comporte plusieurs étapes. Il valide réguliè-rement sa solution (démarche et résultat). Il la commu-nique verbalement ou par écrit en utilisant un langagemathématique rigoureux.

Compétence 1 : Résoudre une situation-problème mathématique 3e cycle



44

L'élève représente des nombres naturels à l'aide d'objets. Il éprouve des difficultés à travailler avec desnombres naturels inférieurs à 100. L'élève additionne etsoustrait à l'aide de matériel concret.

L'élève compare, ordonne et classifie des objets selonune dimension. Il est capable de se repérer dans l'es-pace, de nommer et de comparer des figures planes etdes solides à des objets de son environnement.

L'élève vérifie par l'expérimentation la possibilitéd'obtenir un résultat dans une expérience liée auhasard. Avec de l'aide, il dégage des données detableaux et de diagrammes à bandes ou à picto-grammes.

L'élève lit, écrit et ordonne des nombres naturelsinférieurs à 100. Il peut éprouver des difficultés en fonc-tion de la taille des nombres. L'élève reconnaît lesopérations d'addition et de soustraction selon certainssens. Il peut additionner et soustraire des nombresnaturels, mentalement ou par écrit, à l'aide de proces-sus personnels.

L'élève estime et mesure les dimensions d'objets àl'aide d'unités de mesure non conventionnelles. Il com-pare et construit certains solides.

L'élève prédit un résultat à l'aide de termes comme cer-tain, possible ou impossible. Il interprète des donnéesde diagrammes à bandes ou à pictogrammes. Avec del'aide, il recueille des données, les organise dans untableau et en fait une interprétation simple.

L'élève démontre une compréhension du sens des nom-bres pour les nombres naturels inférieurs à 1 000.L'élève fait des liens entre l'addition et la soustraction,en reconnaît les différents sens (p. ex. : ajout, réunion,retrait) et est habile à en estimer le résultat. Il peutadditionner et soustraire des nombres naturels, men-talement ou par écrit, à l'aide de processus personnels.

L'élève estime et mesure le temps à l'aide d'unités con-ventionnelles et des longueurs à l'aide d'unités nonconventionnelles et conventionnelles. Il choisit l'unitéde mesure la plus appropriée pour mesurer unelongueur. Il compare et construit des figures planes etdes solides.

L'élève prédit un résultat et dénombre des résultatspossibles d'une expérience aléatoire simple (p. ex. : dé,monnaie). Il recueille des données (questionnaire,instrument de mesure, documentation) et les organisedans un tableau. Il les représente à l'aide d'un dia-gramme à bandes ou à pictogrammes et en fait uneinterprétation simple.

Compétence 2 : Raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques 1er cycle



45

L'élève démontre une compréhension partielle desnombres décimaux. Il a besoin d'aide pour lire, écrire etreprésenter des nombres décimaux. L'élève additionneet soustrait des nombres naturels à l'aide de processusconventionnels.

L'élève estime et mesure le temps. Il établit des rela-tions entre les unités de mesure de longueur. Il décritdes prismes et des pyramides.

L'élève simule des expériences aléatoires simples. Ilrecueille des données et en dégage des observations.Par exemple, il observe que le chiffre 6 est apparu 3 foisau cours de 20 lancers d'un dé. Il interprète les résultatsd'une enquête à partir d'un diagramme à ligne brisée.

L'élève lit, écrit et ordonne des nombres naturelsinférieurs à 100 000. Il démontre une compréhensionpartielle des fractions et fait des liens entre celles-ci etles nombres décimaux. L'élève reconnaît certains sensde la multiplication et de la division. Il peut multiplier etdiviser des nombres naturels, mentalement ou par écrit,à l'aide de processus personnels.

L'élève estime, mesure ou calcule des surfaces à l'aided'unités non conventionnelles et effectue du repéragedans le plan. Il construit des frises et des dallages àl'aide de réflexions.

L'élève démontre une compréhension du hasard parl'emploi de mots comme également probable et moinsprobable. Il représente les données issues d'uneenquête à l'aide d'un diagramme à ligne brisée.

L'élève démontre une compréhension du sens des nom-bres pour les nombres naturels inférieurs à 100 000 etles nombres décimaux jusqu'à l'ordre des centièmes. Ilreprésente et reconnaît des fractions à l'aide de sché-mas. L'élève fait des liens entre les quatre opérations,en reconnaît les différents sens (p. ex. : ajout, réunion,retrait, arrangement rectangulaire, partage, etc.) et esthabile à en estimer le résultat. Il effectue, mentalementou par écrit, les opérations sur les nombres naturels àl'aide de processus personnels et conventionnels dansle cas de l'addition et de la soustraction. Il additionneet soustrait, mentalement ou par écrit, des nombresdécimaux jusqu'à l'ordre des centièmes.

L'élève estime, mesure ou calcule des longueurs (dontle périmètre) à l'aide d'unités de mesure convention-nelles. Il choisit l'unité de mesure la plus appropriéepour mesurer une longueur. Il estime, mesure ou calculedes surfaces et des volumes à l'aide d'unités de mesurenon conventionnelles. Il peut aussi estimer, mesurer oucalculer le temps. Il classifie des quadrilatères. Il cons-truit des frises et des dallages à l'aide de réflexions.

L'élève dénombre tous les résultats possibles d'uneexpérience aléatoire à partir de simulations. Il recueilledes données (questionnaire, instrument de mesure,documentation) et les organise dans un tableau. Il lesreprésente à l'aide de diagrammes et en fait une inter-prétation.

Compétence 2 : Raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques 2e cycle



46

Compétence 2 : Raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques 3e cycle


L'élève compare des fractions et reconnaît des fractionséquivalentes. L'élève fait des liens entre les opérations,en reconnaît les différents sens (p. ex. : ajout, réunion,retrait, arrangement rectangulaire, partage, etc.) et esthabile à en estimer le résultat. Il effectue, mentalementou par écrit, des opérations sur des nombres naturels àl'aide de processus conventionnels.

L'élève estime, mesure ou calcule des longueurs et dessurfaces. Dans chaque cas, il établit des relations entreles unités de mesure. Il effectue du repérage dans leplan cartésien. Il construit des frises et des dallages àl'aide de translations.

L'élève dénombre les résultats possibles d'une expé-rience aléatoire à l'aide de tableaux, de diagrammes enarbre. Il interprète les résultats d'une enquête à partird'un diagramme circulaire.

L'élève lit, écrit et ordonne des nombres naturelsinférieurs à 1 000 000. Il sait manipuler des nombressous la forme fractionnaire et décimale. L'élève fait desliens entre les opérations, en reconnaît les différentssens (p. ex. : ajout, réunion, retrait, arrangement rec-tangulaire, partage, etc.) et est habile à en estimer lerésultat. Il effectue, mentalement ou par écrit, desopérations sur des nombres décimaux à l'aide deprocessus conventionnels.

L'élève estime, mesure ou calcule des volumes et descapacités. Dans chaque cas, il établit des relations entreles unités de mesure. Il estime et mesure des angles. Ilclassifie des triangles.

L'élève démontre une compréhension de la moyennearithmétique à l'aide de matériel concret et de schémas.L'élève réalise une enquête et en tire des conclusions.

L'élève démontre une compréhension du sens des nom-bres pour les nombres naturels inférieurs à 1 000 000 etles nombres décimaux jusqu'à l'ordre des millièmes. Ilcomprend les liens entre nombres naturels et nombresentiers. L'élève fait des liens entre les quatre opéra-tions, en reconnaît les différents sens (p. ex. : ajout, réu-nion, retrait, arrangement rectangulaire, partage, etc.)et est habile à en estimer le résultat. Il effectue, men-talement ou par écrit, des opérations sur des nombresnaturels et décimaux. Dans le cas des nombres naturels,il peut effectuer des suites d'opérations en respectantleur priorité. Il additionne, soustrait et multiplie desfractions à l'aide de schémas ou de matériel concret.

L'élève estime, mesure ou calcule des longueurs, dessurfaces, des volumes, des angles, des capacités, desmasses, la température et le temps. Mis à part la tem-pérature et les angles, il établit des relations entre lesunités de mesure conventionnelles dans chaque cas. Ilclassifie des triangles. Il construit des frises et des dal-lages à l'aide de translations. Il effectue du repéragedans le plan cartésien.

L'élève compare les résultats possibles d'une expé-rience aléatoire aux résultats théoriques connus. Il cal-cule la moyenne arithmétique. L'élève réalise uneenquête, en tire des conclusions et suggère des pro-longements.


47

Bien que la science et la technologie ne soient pasinscrites à la grille-matière du premier cycle du pri-maire, il importe d'initier l'élève de premier cycle àcette discipline dans le but de le préparer à entrepren-dre le programme de science et technologie au deuxième cycle du primaire. La compétence « Explorerle monde de la science et de la technologie » et lessavoirs essentiels qui s’y rattachent se développent àtravers les autres programmes disciplinaires, mais par-ticulièrement par l’intermédiaire des domainesgénéraux de formation, sources de nombreux question-nements qui peuvent être abordés sous l’angle de lascience et de la technologie.

En explorant des problématiques simples, issues de sonenvironnement immédiat, l’élève apprend à se ques-tionner, à observer, à décrire, à manipuler, à concevoir,à construire, à proposer des explications ou des solu-tions. Il se familiarise avec l’utilisation sécuritaire decertains instruments ou outils. Il s’approprie graduelle-ment, par la description ou l’explication des phéno-mènes qu’il observe, des éléments des langages asso-ciés à la science et à la technologie. Il apprend àréfléchir aux gestes qu’il fait et à leurs conséquencessur son environnement immédiat. Il acquiert égalementun certain nombre d'habiletés et d'attitudes préalablesaux apprentissages qu'il sera amené à réaliser au coursdes deuxième et troisième cycles. Voici quelques indica-tions sur le développement de cette compétence aucours du premier cycle.

D’abord, l’élève apprend à poser des questions auregard de phénomènes du monde naturel ou du mondeconstruit et à proposer des pistes d’explication ou desolution en faisant appel à ses connaissancesantérieures. Il explore des façons de faire, des outils, desinstruments pour proposer une explication ou une solu-tion et communique dans ses propres mots ses ques-tions, ses explications et ses solutions. Par la suite,l’élève est amené à se poser des questions qui con-duisent à des explorations au regard de phénomènes età émettre des idées d’explication ou de solution. Ilapprend à mettre en œuvre des façons de faire simplesen utilisant de façon sécuritaire quelques outils ouinstruments; il communique dans ses propres mots sesquestions, ses explications et ses solutions en utilisantquelques termes ou expressions des langages associésà la science et à la technologie. En fin de cycle, l’élèvedevrait être capable de poser des questions qui mènentà des explorations au regard de phénomènes du mondenaturel ou du monde construit et d’émettre des idéesd’explication ou de solution en faisant appel à ses con-naissances antérieures. Il met alors en œuvre, avec del’aide, des façons de faire simples en utilisant de façonsécuritaire quelques outils ou instruments et commu-nique dans ses propres mots ses questions, ses explica-tions, ses solutions en utilisant quelques termes ouexpressions des langages associés à la science et à latechnologie.

Compétence du premier cycle :

EXPLORER LE MONDE DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE

4.2 Science et technologie

Science et technologieMathématique, science et technologie

48

Compétence 1PROPOSER DES EXPLICATIONS OU

DES SOLUTIONS À DES PROBLÈMES

D’ORDRE SCIENTIFIQUE OU

TECHNOLOGIQUE

Compétence 2METTRE À PROFIT LES OUTILS, OBJETS

ET PROCÉDÉS DE LA SCIENCE ET DE

LA TECHNOLOGIE

Compétence 3COMMUNIQUER À L'AIDE DES

LANGAGES UTILISÉS EN SCIENCE

ET TECHNOLOGIE

Compétences des deuxième et troisième cycles :

Aucune échelle particulière n’est élaborée pour chacune des compétences des deuxième et troisième cycles. La description des grandes étapes de développement de ces compé-

tences est intégrée dans une seule échelle. Ces compétences mettent l’accent sur des aspects distincts, mais néanmoins complémentaires de la science et de la technologie. La

première compétence est reliée à l'appropriation des modes de raisonnement qui permettent d'aborder des problématiques d'ordre scientifique et technologique. Les deux autres

sont étroitement reliées à la mise en œuvre de la première compétence qu’elles permettent d’instrumenter, tant sur le plan de la réalisation que sur celui de la communication.

La mise en œuvre des modes de raisonnement associés à la science et à la technologie amènera l’élève à comprendre la nature des outils, objets et procédés auxquels la science

et la technologie font appel et à mesurer leurs effets aussi bien positifs que négatifs. De même, la communication de ses explications ou l’explicitation de ses solutions feront

prendre conscience à l’élève de l’importance des langages associés à la science et à la technologie.


49

L’élève repère quelques caractéristiques d’une problé-matique.Avec de l’aide, il fait appel à ses connaissancesantérieures pour anticiper des idées d’explication ou desolution liées à la problématique. Après un rappel, ilrecourt à l’observation, à la manipulation, à des sourcesd’information proposées (pairs, experts, ressourcesdocumentaires) pour trouver des idées et repérer despistes d’explication ou de solution. Avec de l’aide, ilconçoit une explication, une solution, une façon de faireet la met en œuvre. Il utilise les outils et les instrumentssuggérés lorsqu’il met en œuvre ses explications ou sessolutions. Avec de l’aide, il communique ses explicationsou ses solutions en utilisant quelques termes ou expres-sions spécialisés dans leur acception scientifique et tech-nologique et au moins un mode de représentation.

L’élève aborde des problématiques issues de son environnement immédiat naturel et construit par l’observation et la manipulation. Il propose alors des explications ou des solu-tions à des problèmes d’ordre scientifique ou technologique. Ce faisant, il construit ses propres connaissances, apprivoise des concepts qui lui permettent de mieux comprendreson environnement immédiat et développe des façons de faire associées à la science et à la technologie (démarche expérimentale, démarche d'observation, démarche de conception, démarche d'analyse, démarche de réalisation, etc.). On s’assurera que l’élève respecte les règles ou les consignes de sécurité lorsqu’il utilise des outils, des instrumentsou des procédés.

L’élève repère quelques caractéristiques d’ordre scien-tifique ou technologique d’une problématique et ditdans ses propres mots en quoi elle consiste. En faisantappel à ses connaissances antérieures et avec de l’aideau besoin, il anticipe des idées d’explication ou de solu-tion liées à la problématique. Il recourt à l’observation,à la manipulation, à des sources d’information (pairs,experts, ressources documentaires) pour dégager despistes d’explication ou de solution. Il fait appel à unepersonne-ressource au besoin soit pour choisir uneexplication, une solution, une façon de faire, soit pourmettre en œuvre l’explication ou la solution choisie.Avec de l’aide, il utilise de façon appropriée des outilset des instruments lorsqu’il met en œuvre ses explica-tions ou ses solutions. Il communique ses explicationsou ses solutions en utilisant quelques termes ou expres-sions spécialisés dans leur acception scientifique ettechnologique et quelques modes de représentation.

L’élève reconnaît quelques caractéristiques d’ordre scientifique ou technologique d’une problématique. Ilfait des liens entre les caractéristiques et la probléma-tique. À l’occasion, il reformule la problématique dansses propres mots. En faisant appel à ses connaissancesantérieures, il anticipe des idées d’explication ou desolution liées à la problématique. Il recourt à l’observa-tion, à la manipulation, à des sources d’information va-riées pour choisir une ou des pistes d’explication ou desolution. Il choisit une façon de faire au regard de l’explication ou de la solution retenue et la met enœuvre avec de l’aide au besoin. Avec de l’aide, il choisitles outils et les instruments requis et les utilise de façonappropriée. Il communique ses explications ou ses solu-tions en utilisant des termes ou expressions spécialisésdans leur acception scientifique et technologique et dif-férents modes de représentation.

Compétences : 1, 2, 3 intégrées 2e cycle

Échelon 1 Échelon 2 Échelon 3*

* Le dernier échelon de chaque cycle correspond globalementaux attentes de fin de cycle du Programme de formation.


50

L’élève reconnaît des caractéristiques d’ordre scien-tifique ou technologique d’une problématique. Avec del’aide, il fait des liens entre ses connaissancesantérieures et ses explications provisoires pouranticiper des idées d’explication ou de solution. Ilrecourt à l’observation, à la manipulation, à des sourcesd’information variées (pairs, experts, ressources docu-mentaires) pour choisir une ou des pistes d’explicationou de solution et explicite ses choix. Il choisit avec del’aide un moyen approprié pour recueillir des informa-tions au cours de la mise en œuvre de sa solution ou deson explication. Avec de l’aide, il choisit les outils et lesinstruments requis et les utilise de façon appropriée.Avec de l’aide, il évalue les résultats obtenus et proposesi nécessaire des modifications à sa façon de faire ou àsa mise en œuvre. Il communique ses explications ouses solutions en utilisant des termes ou expressionsspécialisés dans leur acception scientifique et tech-nologique et différents modes de représentation.

L’élève aborde des problématiques issues de son environnement élargi naturel et construit par l’observation et la manipulation. Il propose alors des explications ou des solutionsà des problèmes d’ordre scientifique ou technologique. Ce faisant, il construit ses propres connaissances, apprivoise des concepts qui lui permettent de mieux comprendre sonenvironnement élargi et poursuit son appropriation des façons de faire associées à la science et à la technologie (démarche expérimentale, démarche d'observation, démarche deconception, démarche d'analyse, démarche de réalisation, etc.). On s’assurera que l’élève respecte les règles ou les consignes de sécurité lorsqu’il utilise des outils, des instrumentsou des procédés.

L’élève met en évidence des caractéristiques d’ordre scientifique ou technologique d’une problématique etdit dans ses propres mots en quoi elle consiste. Avec del’aide dans certaines situations plus complexes, il faitdes liens entre ses connaissances antérieures et sesexplications provisoires pour anticiper des idées d’expli-cation ou de solution. Il recourt à l’observation, à lamanipulation, à des sources d’information variées pourchoisir une ou des pistes d’explication ou de solution etjustifie à l’occasion ses choix. Avec de l’aide dans cer-taines situations plus complexes, il choisit un moyenapproprié pour recueillir les informations au cours de lamise en œuvre de l’explication ou de la solution retenue.Il choisit les outils et les instruments appropriés et lesutilise en se souciant de la précision. Après un rappel, ilévalue les résultats obtenus et, avec de l’aide, propose sinécessaire des modifications pertinentes à sa façon defaire ou à sa mise en œuvre, ou formule de nouvellespistes d’explication ou de solution. Il communique sesexplications ou ses solutions en utilisant des élémentsdes langages associés à la science et à la technologie. Ilse soucie du respect des conventions dans l’utilisationdes graphiques, de la notation et des symboles.

L’élève met en évidence des caractéristiques d’ordre scientifique ou technologique d’une problématique.Il fait des liens entre les caractéristiques décelées et laproblématique. Il reformule dans ses propres mots laproblématique. Il fait des liens entre ses connaissancesantérieures et ses explications provisoires pouranticiper des idées d’explication ou de solution. Ilrecourt à l’observation, à la manipulation, à des sourcesd’information variées pour choisir une ou des pistesd’explication ou de solution et justifie ses choix.Il choisit un moyen approprié pour recueillir les infor-mations au cours de la mise en œuvre d’une façon defaire au regard de l’explication ou de la solutionretenue. Il choisit et utilise avec précision les outils etles instruments appropriés. Il évalue les résultatsobtenus et propose si nécessaire des modifications à safaçon de faire, à sa mise en œuvre ou formule de nouvelles pistes d’explication ou de solution. Il commu-nique de façon structurée ses explications ou ses solu-tions en utilisant les langages associés à la science et àla technologie. Il respecte les conventions dans l’utilisa-tion des graphiques, de la notation et des symboles.

Compétences : 1, 2, 3 intégrées 3e cycle



51

Domaine de l’univers social

Chapitre

5

52Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté


Bien que l’univers social ne soit pas inscrit à la grille-matière du premier cycle du primaire, il importe d'initierl'élève de premier cycle à ce domaine d’apprentissage.Ayant découvert les exigences de la vie en collectivité àl’éducation préscolaire, où il a pu observer différentsmilieux et où il a pu s’initier aux concepts d’espace etde temps, les apprentissages associés au premier cycledu primaire s’appuient sur ces acquis et assurent la pré-paration nécessaire aux apprentissages de l’universsocial des deuxième et troisième cycles, au coursdesquels la construction des concepts d’espace, detemps et de société se poursuivra. La compétence« construire sa représentation de l'espace, du temps etde la société » et les savoirs essentiels qui s’y ratta-chent se développent à travers les autres programmesdisciplinaires, mais particulièrement par l’intermédiairedes domaines généraux de formation, sources de nom-breux questionnements qui peuvent être abordés sousl’angle de l'univers social.

Construire une représentation de l’espace ou du temps,c’est apprendre à lire et à visualiser une réalité spatialeou temporelle et à exprimer la durée de diverses façons.Construire une représentation de la société, c’est décou-

vrir qu’un groupe, quel qu’il soit, possède des caractéris-tiques et un fonctionnement particuliers. L’élève estamené à observer et à décrire des ressemblances, desdifférences et des changements chez des personnes, ausein de groupes et dans des paysages. Ses premiersapprentissages s’inscrivent en référence à des personnesproches et dans le contexte de groupes, d’espaces et dedurées connus. Il explore graduellement des groupes etdes espaces similaires, ici et ailleurs, hier et aujourd’hui,ce qui le conduit à fréquenter des paysages différents etdes époques plus lointaines, allant jusqu’au siècle. Ileffectue ainsi le passage d’espaces et de temps familiersà des espaces et des temps non familiers. Cette explo-ration s’appuie sur l’utilisation d’outils tels que la lignedu temps ou le plan simple et permet l’acquisition duvocabulaire de base lié à la société, à l’espace et autemps. À la fin du premier cycle du primaire, l'élèveutilise les outils appropriés pour se repérer dans l’espaceet dans le temps. Il évoque des événements de la viequotidienne. Il décrit des caractéristiques d’un grouped’ici ou d’ailleurs, d’hier et d’aujourd’hui. Il décrit les élé-ments qui composent un paysage, des ressemblances,des différences et des changements. Il emploie, pour cefaire, un vocabulaire précis.

Compétence du premier cycle :

CONSTRUIRE SA REPRÉSENTATION DE L'ESPACE, DU TEMPS ET DE LA SOCIÉTÉ


53Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté


Dans sa production et à partir de réalités actuelles,l’élève indique avec de l’aide quelques traces laisséespar la société à l’étude sur notre société et sur notreterritoire. Avec de l’aide, il localise la société dans l’es-pace et dans le temps. Il indique avec de l’aidequelques transformations du territoire et quelques élé-ments d’adaptation de la société à l’étude. Il nommedes personnages ou des événements sans nécessaire-ment les associer à l’organisation sociale et territoriale.

Dans sa production et à partir de réalités actuelles,l’élève indique quelques traces laissées par la société àl’étude sur notre société et sur notre territoire. Il localisela société dans l’espace et dans le temps parfois demanière imprécise. Il indique quelques transformationsdu territoire et quelques éléments d’adaptation de lasociété à l’étude. Il associe souvent des personnages oudes événements à l’organisation sociale et territoriale.

L’élève indique, à partir de réalités actuelles, des traceslaissées par une société du passé sur notre société etsur notre territoire. Il reconnaît des éléments de l'or-ganisation de cette société sur son territoire. Il présentesa lecture de cette organisation dans une production. Illocalise la société et son territoire, il indique des élé-ments d'adaptation de la société au territoire qu'elleoccupe et des transformations qu'elle y a apportées. Ilassocie des personnages ou des événements à l'organi-sation sociale et territoriale. Il emploie, pour ce faire, unvocabulaire précis.

Compétence 1 : Lire l’organisation d’une société sur son territoire 2e cycle


5.1 Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté


54

L’élève, dans sa production, se limite à établir les con-textes géographique et historique restreints de lasociété à l’étude. Avec de l'aide, il établit parfois desliens entre des caractéristiques de la société et l’amé-nagement de son territoire, entre des atouts, des con-traintes du territoire et l’organisation de la société.Avec de l’aide, il précise l’influence de personnages oul’incidence d’événements sur l’organisation sociale etterritoriale.

L’élève, dans sa production, établit avec de l'aidequelques éléments des contextes géographique et his-torique élargis de la société à l’étude. Avec de l'aide, ilétablit des liens entre des caractéristiques de la sociétéet l’aménagement de son territoire, ainsi qu’entre desatouts, des contraintes du territoire et l’organisation dela société. Il précise sans aide l’influence de quelquespersonnages ou l’incidence de quelques événementssur l’organisation sociale et territoriale.

L’élève lit avec plus d'aisance l'organisation d'unesociété sur son territoire et en fait état dans une pro-duction. Il indique, toujours à partir de réalitésactuelles, des traces laissées par une société du passésur notre société et sur notre territoire. Il établit les con-textes géographique et historique de la société, les liensentre des caractéristiques de cette société et l’amé-nagement de son territoire ainsi qu’entre des atouts,des contraintes du territoire et l’organisation de lasociété. Il précise le rôle joué par certains personnagesdans l’organisation de cette société, dans celle de sonterritoire ainsi que l’incidence de certains événementssur ces mêmes organisations. Il estime l’apport de cettesociété à la nôtre et à notre territoire. Il emploie, pource faire un vocabulaire précis.

Compétence 1 : Lire l’organisation d’une société sur son territoire 3e cycle


Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté


55Domaine de l’univers social

Compétence 2 : Interpréter le changement dans une société et sur son territoire 2e cycle

Dans sa production, l’élève reconnaît avec de l’aide deschangements dans la localisation d’une société et deson territoire dans l’espace et dans le temps.Il indique avec de l’aide des changements sociaux etterritoriaux et reconnaît parfois certaines causes etconséquences. Il reconnaît des personnages et desévénements sans nécessairement les associer à ceschangements.Avec de l’aide, il trouve dans la société ousur le territoire actuels des traces de ces changements.Il élabore avec difficulté un point de vue sur ces change-ments et l’exprime parfois.

Dans sa production, l’élève reconnaît des changementsdans la localisation d’une société et de son territoiredans l’espace et dans le temps. Il indique des change-ments sociaux et territoriaux et leur attribue parfois descauses et des conséquences. Il reconnaît des person-nages et des événements et les associe parfois à ceschangements. Il trouve dans la société ou sur le terri-toire actuels des traces de ces changements. Il élaboreun point de vue sur ces changements et l’exprime enemployant parfois des arguments pertinents.

Dans sa production, l’élève interprète des changementssociaux et territoriaux. Il reconnaît des changementsdans la localisation d’une société et de son territoiredans l’espace et dans le temps à deux moments. Ilrelève des changements sociaux et territoriaux et enreconnaît des causes et des conséquences. Il associe despersonnages ou des événements à ces changements. Iltrouve dans la société et sur le territoire actuels destraces de ces changements. Il défend son interprétationde changements auprès d’autres élèves. Il emploie, pource faire, des arguments et un vocabulaire précis.


Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté

56

L'élève, dans sa production, reconnaît avec de l’aidequelques changements dans les contextes géogra-phiques et historiques de la société. Avec de l’aide, ildécrit certains changements dans les organisationssociales et territoriales et en établit quelques causes etquelques conséquences. Il reconnaît certains person-nages, mais en précise peu l’influence et leurs intérêtssur des changements. Il apporte peu de précisions sur lamanière dont ces changements se manifestent aujour-d’hui. Son interprétation du changement recourt diffi-cilement à des arguments pertinents pour la justifier.

L'élève, dans sa production, reconnaît sans aidequelques changements dans les contextes géogra-phiques et historiques de la société. Il décrit quelqueschangements dans les organisations sociales et territo-riales et en établit sans aide quelques causes etquelques conséquences. Il reconnaît certains person-nages et en précise avec de l’aide l’influence et leursintérêts sur des changements. Il apporte quelques préci-sions sur la manière dont ces changements se manifes-tent aujourd’hui. Il recourt à quelques arguments perti-nents pour justifier son interprétation du changement.

L'élève interprète des changements sociaux et territo-riaux. Il a recours à des supports variés pour présenterson interprétation de ces changements dans une pro-duction. Il reconnaît des changements dans les con-textes géographiques et historiques aux deux momentsretenus pour étude, décrit les changements observés eten établit des causes et des conséquences. Il précise lerôle joué par certains personnages et leurs intérêts ainsique l'incidence de certains événements sur les change-ments. Il cerne dans la société et sur le territoire actuelsla manière dont ces changements se manifestentencore. Il défend son interprétation auprès d'autresélèves. Il emploie, pour ce faire, des arguments et unvocabulaire précis.

Compétence 2 : Interpréter le changement dans une société et sur son territoire 3e cycle


Domaine de l’univers social Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté

57

Compétence 3 : S’ouvrir à la diversité des sociétés et de leur territoire 2e cycle

Dans sa production, l’élève indique avec de l'aide desdifférences dans la localisation des sociétés, dans l’es-pace et dans le temps. Dans leur organisation et danscelle de leur territoire, il énonce peu de ressemblances,de différences ou de causes et de conséquences de ces différences. Avec de l’aide, il indique quelques forces ouquelques faiblesses des organisations sociales et terri-toriales de ces sociétés. Il construit avec difficulté savision de la diversité des sociétés et de leur territoire etl’exprime parfois.

Dans sa production, l’élève indique parfois des diffé-rences dans la localisation des sociétés, dans l’espace etdans le temps. Dans leur organisation et dans celle deleur territoire, il énonce parfois quelques ressemblanceset quelques différences. Il indique quelques causes etquelques conséquences de ces différences. Il indiquequelques forces et quelques faiblesses des organisationssociales et territoriales de ces sociétés. Il construit savision de la diversité des sociétés et de leur territoire etl’exprime en employant parfois des arguments pertinents.

Dans sa production, l’élève présente sa vision de ladiversité des sociétés et de leur territoire. Il indique desdifférences dans la localisation des sociétés et de leurterritoire dans l’espace et dans le temps. Dans leurorganisation et dans celle de leur territoire, il relève desressemblances et des différences. Il reconnaît des cau-ses et des conséquences de ces différences. Il précisedes forces et des faiblesses des organisations socialeset territoriales de ces sociétés. Il défend sa vision de ladiversité des sociétés et de leur territoire auprèsd’autres élèves. Il emploie pour ce faire des argumentset un vocabulaire précis.



58

L’élève, dans sa production, fait ressortir des différencesdans les contextes géographiques et historiques immé-diats des deux sociétés. Il décrit avec de l’aide desressemblances et des différences dans l'organisationdes sociétés et de leur territoire, mais établit peu decauses et peu de conséquences de ces différences. Ilreconnaît une force et une faiblesse des organisationssociales et territoriales.

L’élève, dans sa production, fait ressortir avec de l’aidedes différences dans les contextes géographiques ethistoriques élargis des deux sociétés. Il décrit sans aidedes ressemblances et des différences dans l'organisa-tion des sociétés et de leur territoire. Il établit avec del'aide quelques causes et quelques conséquences deces différences. Avec de l’aide, il établit quelques forcesou quelques faiblesses des organisations sociales et territoriales.

L’élève présente sa vision de la diversité des sociétés etde leur territoire à l'aide de supports variés. Il indiquedes différences dans les contextes géographiques ethistoriques des sociétés observées. Il décrit des ressem-blances et des différences dans leur organisation etétablit des causes et des conséquences de ces dif-férences. Il indique des forces et des faiblesses desorganisations sociales et territoriales observées. Il con-fronte sa vision de la diversité des sociétés et de leurterritoire à celles des autres et il la défend. Il utilise,pour ce faire, des arguments et un vocabulaire précis.

Compétence 3 : S’ouvrir à la diversité des sociétés et de leur territoire 3e cycle



59

Domaine des arts

Chapitre

6

60Art dramatiqueDomaine des arts

L’élève s’initie à des étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’ordre affectif. Parfois liée à la proposition de création,la séquence dramatique est courte et simple. Elleexploite des idées de création organisées au fur et àmesure. L’élève parle de son expérience de création.

L’élève s’initie à des étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’ordre affectif. Liée à la proposition de création,la séquence dramatique présente une organisation simple. Elle exploite des idées de création pertinenteschoisies par l’élève. L’élève mentionne des éléments signifiants pour lui, en rapport avec son expérience decréation.

L’élève participe aux étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’ordre affectif. Liée à la proposition de création, laséquence dramatique présente une courte fable et meten relief quelques attributs d’un personnage. Elleprésente une organisation simple des éléments qui lacomposent, lesquels sont pertinents et variés. L’élèveest capable de relater des faits concernant son expé-rience de création qui sont signifiants pour lui.

Compétence 1 : Inventer des séquences dramatiques 1er cycle


6.1Art dramatique



L’élève participe aux étapes de la démarche de création.Souvent guidé par des intérêts d’ordre affectif et social,il traduit dans sa réalisation des aspects de la proposi-tion de création. La séquence dramatique présente par-fois une fable plus longue ou plus complexe. Elle met enrelief plusieurs attributs d’un personnage. Pertinents etvariés, les éléments qui composent la réalisation s’en-chaînent de façon parfois continue à l’intérieur d’uneorganisation simple. L’élève décrit sommairement sonexpérience de création et en dégage parfois ce qu’il aappris.

L’élève participe aux étapes de la démarche de création.Souvent guidé par des intérêts d’ordre affectif et social,il traduit dans sa réalisation certains aspects dominantsde la proposition de création. La séquence dramatiqueprésente une fable plus longue ou plus complexe. Ellemet en relief des personnages dont les actions sont par-fois plus précises. Pertinents et variés, les éléments quicomposent la réalisation s’enchaînent de façon parfoiscontinue à l’intérieur d’une organisation cohérente.L’élève décrit sommairement son expérience de créa-tion et en dégage ce qu’il a appris.

L’élève prend en considération les étapes de ladémarche de création. Souvent guidé par des intérêtsd’ordre affectif et social, il traduit dans sa réalisation lesaspects dominants de la proposition de création. Lafable est plus développée et les actions des person-nages, plus précises. Pertinents et variés, les élémentsqui composent la réalisation s’enchaînent de façon con-tinue à l’intérieur d’une organisation cohérente. L’élèvedécrit son expérience de création et en dégage ce qu’ila appris.

Compétence 1 : Inventer des séquences dramatiques 2e cycle



L’élève prend en considération les étapes de ladémarche de création. Sa réalisation est guidée par desintérêts d’ordre social, affectif et cognitif. Dans laséquence dramatique, il établit un rapport entre cer-tains des éléments suivants : les personnages, le con-tenu de la fable, les techniques de jeu, les techniquesthéâtrales, les modes de théâtralisation et les structuresutilisés, lesquels sont pertinents et variés. Certaines par-ties de la fable sont mieux définies; celle-ci présente àl’occasion une organisation complexe liée au déve-loppement de la proposition de création. L’élève décritson expérience de création et en dégage ce qu’il aappris.

L’élève prend en considération les étapes de ladémarche de création. Sa réalisation est guidée par desintérêts d’ordre social, affectif et cognitif. Dans laséquence dramatique, il établit un rapport entre les per-sonnages et le contenu de la fable, les techniques dejeu, les techniques théâtrales, les modes de théâtralisa-tion et les structures utilisés, lesquels sont pertinents etvariés. La fable est généralement plus définie; elleprésente souvent une organisation complexe liée audéveloppement de la proposition de création. L’élèvedécrit ce qu’il a appris et, à l’occasion, les moyens qu’ila utilisés.

L’élève utilise de façon consciente chacune des étapesde la démarche de création. Sa réalisation est guidéepar des intérêts d’ordre social, affectif et cognitif. Dansla séquence dramatique, il établit un rapport étroitentre les personnages, le contenu de la fable, les tech-niques de jeu, les techniques théâtrales, les modes dethéâtralisation et les structures utilisées, lesquels sontpertinents et variés. La fable est plus définie et elleprésente une organisation complexe liée au développe-ment de la proposition de création. L’élève décrit cequ’il a appris et les moyens qu’il a utilisés.

Compétence 1 : Inventer des séquences dramatiques 3e cycle



L’interprétation de l’élève est gestuelle, sonore ou ver-bale. Elle démontre parfois une certaine précision parrapport au texte choisi. L’élève tient compte dequelques attributs de son personnage et il utilise avecun minimum de contrôle un nombre restreint d’élé-ments du langage dramatique, de techniques théâ-trales, de modes de théâtralisation ou de structures. Lecaractère expressif de son interprétation est étroite-ment lié à ses intérêts d’ordre affectif. L’élève parle deson expérience d’interprétation.

L’interprétation de l'élève est gestuelle, sonore ou ver-bale. Elle démontre généralement une précision relativepar rapport au texte choisi. L’élève respecte quelquesattributs de son personnage et il utilise avec un mini-mum de contrôle certains éléments du langage drama-tique, de techniques théâtrales, de modes de théâtrali-sation ou de structures. Le caractère expressif de soninterprétation est généralement lié à ses intérêts d’ordreaffectif. L’élève mentionne des éléments signifiants pourlui, en rapport avec son expérience d’interprétation.

L’interprétation de l’élève est gestuelle, sonore et ver-bale. Elle démontre une précision relative par rapportau texte choisi. L’élève respecte quelques attributs deson personnage et il utilise avec un minimum de con-trôle les éléments du langage dramatique, de tech-niques de jeu, de techniques théâtrales, de modes dethéâtralisation et de structures appropriés. Le caractèreexpressif de son interprétation est souvent lié à sesintérêts d’ordre affectif. Il est capable de relater desfaits concernant son expérience d’interprétation quisont signifiants pour lui.

Compétence 2 : Interpréter des séquences dramatiques 1er cycle



L’interprétation de l’élève est gestuelle, sonore ou ver-bale. Elle est parfois en accord avec le contenu de l’ex-trait choisi. L'élève respecte parfois l’enchaînement desactions en tenant compte des attributs du personnageet de quelques règles relatives au jeu d’ensemble. Dansson interprétation, il allie à l’occasion ses intérêts d’or-dre affectif à des éléments expressifs de l’extrait qu’ilinterprète. Il décrit sommairement son expérience d’in-terprétation et en dégage parfois ce qu’il a appris.

L’interprétation de l’élève est gestuelle, sonore ou ver-bale. Elle est la plupart du temps en accord avec le contenu de l’extrait choisi. L’élève respecte souventl’enchaînement des actions en tenant compte du per-sonnage et parfois de quelques règles relatives au jeud’ensemble. Dans son interprétation, il allie ses intérêtsd’ordre affectif à des éléments expressifs de l’extraitqu’il interprète. Il décrit sommairement son expérienced’interprétation et en dégage ce qu’il a appris.

L’interprétation de l’élève est gestuelle, sonore et ver-bale. Elle est en accord avec le contenu de l’extraitchoisi, lequel est généralement plus développé. L’élèverespecte l’enchaînement des actions en tenant comptedu personnage et de quelques règles relatives au jeud’ensemble. Dans son interprétation, il allie ses intérêtsd’ordre affectif aux principaux éléments expressifs del’extrait qu’il interprète. Il décrit son expérience d’inter-prétation et en dégage ce qu’il a appris.

Compétence 2 : Interpréter des séquences dramatiques 2e cycle


65Domaine des arts Art dramatique

L’interprétation de l’élève est gestuelle et verbale. Ellecontient certaines intentions expressives et elle est sou-vent en accord avec l’extrait choisi. L’élève personnaliseparfois les actions de son personnage et tient générale-ment compte des règles relatives au jeu d’ensemble.Dans son interprétation, il allie souvent ses intérêtsd’ordre affectif et cognitif aux indications de l’extraitpour mettre en évidence son caractère expressif. Ildécrit son expérience d’interprétation et en dégage cequ’il a appris.

L’interprétation de l’élève est gestuelle et verbale. Ellecontient certaines intentions expressives claires et elleest généralement en accord avec l’extrait choisi ou lacourte pièce. L’élève personnalise souvent les actions deson personnage et tient compte des règles relatives au jeu d’ensemble. Dans son interprétation, il alliegénéralement ses intérêts d’ordre affectif et cognitifaux indications de l’extrait ou de la courte pièce pourmettre en évidence leur caractère expressif. Il décrit cequ’il a appris et, à l’occasion, les moyens qu’il a utilisés.

L’interprétation de l’élève est gestuelle et verbale. Elleest plus expressive et en accord avec l’extrait ou lacourte pièce. L’élève personnalise les actions de sonpersonnage et tient compte des règles relatives au jeud’ensemble. Dans son interprétation, il allie ses intérêtsd’ordre affectif et cognitif aux indications de l’extrait oude la courte pièce pour mettre en évidence leur carac-tère expressif. Il décrit ce qu’il a appris et les moyensqu’il a utilisés.

Compétence 2 : Interpréter des séquences dramatiques 3e cycle



L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif. En s’initiant au vocabulaire dis-ciplinaire, l’élève nomme un élément présent dans laréalisation ou dans l’œuvre théâtrale. Son propostraduit la décision retenue à partir d’un critère d’appré-ciation. Sa décision est aussi liée à ce qu’il a repéré etressenti. À la suite de son appréciation, l’élève parle deson expérience.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif. En s’initiant au vocabulaire dis-ciplinaire, l’élève nomme des éléments présents dans laréalisation ou dans l’œuvre théâtrale. Son propostraduit la décision retenue à partir de critères d’appré-ciation et, parfois, de certains renseignements mis à sadisposition. Sa décision est aussi liée à ce qu’il a repéréet ressenti. L’élève mentionne des éléments signifiantspour lui, en rapport avec son expérience d’appréciation.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif. En utilisant le vocabulaire disci-plinaire, l’élève nomme des éléments présents dans laréalisation ou dans l’œuvre théâtrale. Son propostraduit la décision retenue à partir de critères d’appré-ciation et de renseignements mis à sa disposition. Sadécision est aussi liée à ce qu’il a repéré et ressenti. Ilest capable de relater des faits concernant son expé-rience d’appréciation qui sont signifiants pour lui.

Compétence 3 : Apprécier des œuvres théâtrales, ses réalisations et celles de ses camarades 1er cycle



L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif et social. En utilisant de façonpertinente certains mots du vocabulaire disciplinaire,l’élève décrit des éléments présents dans la réalisationou dans l’œuvre théâtrale. Son propos contient des considérations d’ordre théâtral, personnel et parfoissocioculturel. Ces considérations sont liées aux critèresd’appréciation. L’élève fait part de sa décision par rap-port à ce qu’il a repéré et ressenti. L’élève décrit som-mairement son expérience d’appréciation et en dégageparfois ce qu’il a appris.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif et social. En utilisant de façonpertinente la plupart des mots du vocabulaire disci-plinaire, l’élève décrit des éléments présents dans laréalisation ou dans l’œuvre théâtrale. Son propos con-tient des considérations d’ordre théâtral, personnel etparfois socioculturel. Ces considérations sont liées auxcritères d’appréciation et expliquent la décision del’élève par rapport à ce qu’il a repéré et ressenti. L’élèvedécrit sommairement son expérience d’appréciation eten dégage ce qu’il a appris.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif et social. En utilisant de façonpertinente le vocabulaire disciplinaire, l’élève décrit deséléments présents dans la réalisation ou dans l’œuvrethéâtrale. Son propos contient des considérations d’or-dre théâtral, personnel et parfois socioculturel. Ces con-sidérations sont liées aux critères d’appréciation etappuient la décision retenue. L’élève décrit son expé-rience d’appréciation et en dégage ce qu’il a appris.

Compétence 3 : Apprécier des œuvres théâtrales, ses réalisations et celles de ses camarades 2e cycle



L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre cognitif, affectif et social. En utilisant defaçon pertinente certains mots du vocabulaire disci-plinaire, l’élève décrit des éléments présents dans laréalisation ou dans l’œuvre théâtrale. Son propos con-tient des considérations d’ordre théâtral, personnel etparfois socioculturel. Ces considérations sont liées auxcritères d’appréciation et expliquent sa décision parrapport à ce qu’il a repéré et ressenti. Il décrit sonexpérience d’appréciation et en dégage ce qu’il aappris.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre cognitif, affectif et social. En utilisant defaçon pertinente la plupart des mots du vocabulaire dis-ciplinaire, l’élève décrit des éléments présents dans laréalisation ou dans l’œuvre théâtrale. Son propos con-tient des considérations d’ordre théâtral, personnel etsocioculturel. Ces considérations sont liées aux critèresd’appréciation et motivent parfois sa décision par rap-port à ce qu’il a repéré et ressenti. Il décrit ce qu’il aappris et, à l’occasion, les moyens qu’il a utilisés.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre cognitif, affectif et social. En utilisant defaçon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l’élèvedécrit des éléments présents dans la réalisation ou dansl’œuvre théâtrale. Son propos contient des considéra-tions d’ordre théâtral, personnel et socioculturel. Cesconsidérations sont liées aux critères d’appréciation etmotivent sa décision. Il décrit ce qu’il a appris et lesmoyens qu’il a utilisés.

Compétence 3 : Apprécier des œuvres théâtrales, ses réalisations et celles de ses camarades 3e cycle


69Arts plastiquesDomaine des arts

L’élève s’initie à des étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’or-dre affectif. Parfois liée à la proposition de création, elletraduit sa perception du réel. Elle résulte de gestesspontanés, d’une utilisation de quelques éléments dulangage plastique et parfois d’une organisation simpledes idées de création. L’élève parle de son expériencede création.

L’élève s’initie à des étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’or-dre affectif. Liée à la proposition de création, elle traduitsa perception du réel. Elle résulte de gestes spontanés,d’une utilisation pertinente de quelques éléments dulangage plastique et souvent d’une organisation simpledes idées de création retenues. L’élève mentionne deséléments signifiants pour lui, en rapport avec sonexpérience de création.

L’élève participe aux étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’or-dre affectif. Liée à la proposition de création, elle traduitsa perception du réel. Elle résulte de gestes spontanés,d’une utilisation pertinente du langage plastique etd’une organisation simple des éléments qui la com-posent. L’élève est capable de relater des faits concer-nant son expérience de création qui sont signifiantspour lui.

Compétence 1 : Réaliser des créations plastiques personnelles 1er cycle


6.2 Arts plastiques



L’élève participe aux étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’or-dre affectif et social. Liée à la proposition de création,elle traduit sa perception du réel. Elle résulte de gestesspontanés et parfois précis, d’une utilisation pertinentedu langage plastique et, à l’occasion, d’une organisa-tion cohérente des éléments qui la composent. L’élèvedécrit sommairement son expérience de création et endégage parfois ce qu’il a appris.

L’élève participe aux étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’or-dre affectif et social. Liée à la proposition de création,elle traduit sa perception du réel. Elle résulte de gestesspontanés et souvent précis, d’une utilisation perti-nente du langage plastique et, généralement, d’uneorganisation cohérente des éléments qui la composent.L’élève décrit sommairement son expérience de créa-tion et en dégage ce qu’il a appris.

L’élève prend en considération les étapes de ladémarche de création. Sa réalisation est souvent guidéepar des intérêts d’ordre affectif et social. Liée à laproposition de création, elle traduit sa perception duréel. Elle résulte de gestes spontanés et précis, d’uneutilisation pertinente du langage plastique et d’uneorganisation cohérente des éléments qui la composent.L’élève décrit son expérience de création et en dégagece qu’il a appris.

Compétence 1 : Réaliser des créations plastiques personnelles 2e cycle



L’élève prend en considération les étapes de ladémarche de création. Sa réalisation est guidée par desintérêts d’ordre social, affectif et cognitif. Liée à laproposition de création, elle est personnelle. Elle résultede gestes spontanés, précis et parfois contrôlés, d’uneutilisation pertinente et parfois variée du langage plas-tique et, à l’occasion, d’une organisation complexe deséléments qui la composent. L’élève décrit son expé-rience de création et en dégage ce qu’il a appris.

L’élève prend en considération les étapes de ladémarche de création. Sa réalisation est guidée par desintérêts d’ordre social, affectif et cognitif. Liée à laproposition de création, elle est personnelle. Elle résultede gestes spontanés, précis et souvent contrôlés, d’uneutilisation pertinente et généralement variée du lan-gage plastique et, la plupart du temps, d’une organisa-tion complexe des éléments qui la composent. L’élèvedécrit ce qu’il a appris et, à l’occasion, les moyens qu’ila utilisés.

L’élève utilise de façon consciente chacune des étapesde la démarche de création. Sa réalisation est guidéepar des intérêts d’ordre social, affectif et cognitif. Liée àla proposition de création, elle est personnelle. Ellerésulte de gestes spontanés, précis et contrôlés, d’uneutilisation pertinente et variée du langage plastique etd’une organisation complexe des éléments qui la com-posent. L’élève décrit ce qu’il a appris et les moyensqu’il a utilisés.

Compétence 1 : Réaliser des créations plastiques personnelles 3e cycle



L’élève s’initie à des étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’or-dre affectif. Parfois liée à la proposition de créationmédiatique, elle traduit sa perception du réel ets’adresse à un destinataire. Elle résulte de gestes spon-tanés, d’une utilisation de quelques éléments du lan-gage plastique et parfois d’une organisation simple desidées de création. L’élève parle de son expérience decréation médiatique.

L’élève s’initie à des étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’or-dre affectif. Liée à la proposition de création média-tique, elle traduit sa perception du réel et s’adresse à unou à des destinataires. Elle résulte de gestes spontanés,d'une utilisation pertinente de quelques éléments dulangage plastique et, souvent, d’une organisation sim-ple des idées de création retenues. L’élève mentionnedes éléments signifiants pour lui, en rapport avec sonexpérience de création médiatique.

L’élève participe aux étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’or-dre affectif. Liée à la proposition de création média-tique, elle traduit sa perception du réel et s’adresse à unou à des destinataires. Elle résulte de gestes spontanés,d’une utilisation pertinente du langage plastique etd’une organisation simple des éléments qui la com-posent. L’élève est capable de relater des faits concer-nant son expérience de création médiatique qui sontsignifiants pour lui.

Compétence 2 : Réaliser des créations plastiques médiatiques 1er cycle



L’élève participe aux étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’or-dre affectif et social. Liée à la proposition de créationmédiatique, elle traduit sa perception du réel et contientparfois des éléments explicitant le message en fonctiondu ou des destinataires. Elle résulte de gestes spontanéset parfois précis, d’une utilisation pertinente du langageplastique et, à l’occasion, d’une organisation cohérentedes éléments qui la composent. L’élève décrit som-mairement son expérience de création médiatique et endégage parfois ce qu’il a appris.

L’élève participe aux étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’or-dre affectif et social. Liée à la proposition de créationmédiatique, elle traduit sa perception du réel et con-tient souvent des éléments explicitant le message enfonction du ou des destinataires. Elle résulte de gestesspontanés et souvent précis, d’une utilisation perti-nente du langage plastique et, généralement, d’uneorganisation cohérente des éléments qui la composent.L’élève décrit sommairement son expérience de créa-tion médiatique et en dégage ce qu’il a appris.

L’élève prend en considération les étapes de ladémarche de création. Sa réalisation est souvent guidéepar des intérêts d’ordre affectif et social. Liée à laproposition de création médiatique, elle traduit sa per-ception du réel et contient des éléments explicitant lemessage en fonction du ou des destinataires. Ellerésulte de gestes spontanés et précis, d’une utilisationpertinente du langage plastique et d’une organisationcohérente des éléments qui la composent. L’élève décritson expérience de création médiatique et en dégage cequ’il a appris.

Compétence 2 : Réaliser des créations plastiques médiatiques 2e cycle


74Arts plastiques

L’élève participe aux étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’or-dre affectif et social. Liée à la proposition de créationmédiatique, elle traduit sa perception du réel et contientparfois des éléments explicitant le message en fonctiondu ou des destinataires. Elle résulte de gestes spontanéset parfois précis, d’une utilisation pertinente du langageplastique et, à l’occasion, d’une organisation cohérentedes éléments qui la composent. L’élève décrit som-mairement son expérience de création médiatique et endégage parfois ce qu’il a appris.

L’élève participe aux étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’or-dre affectif et social. Liée à la proposition de créationmédiatique, elle traduit sa perception du réel et con-tient souvent des éléments explicitant le message enfonction du ou des destinataires. Elle résulte de gestesspontanés et souvent précis, d’une utilisation perti-nente du langage plastique et, généralement, d’uneorganisation cohérente des éléments qui la composent.L’élève décrit sommairement son expérience de créa-tion médiatique et en dégage ce qu’il a appris.

L’élève prend en considération les étapes de ladémarche de création. Sa réalisation est souvent guidéepar des intérêts d’ordre affectif et social. Liée à laproposition de création médiatique, elle traduit sa per-ception du réel et contient des éléments explicitant lemessage en fonction du ou des destinataires. Ellerésulte de gestes spontanés et précis, d’une utilisationpertinente du langage plastique et d’une organisationcohérente des éléments qui la composent. L’élève décritson expérience de création médiatique et en dégage cequ’il a appris.

Compétence 2 : Réaliser des créations plastiques médiatiques 3e cycle


Domaine des arts


L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif. En s’initiant au vocabulaire dis-ciplinaire, l’élève nomme un élément présent dans laréalisation, l’œuvre d’art, l’objet culturel du patrimoineartistique ou l’image médiatique. Son propos traduit ladécision retenue à partir d’un critère d’appréciation. Sadécision est aussi liée à ce qu’il a repéré et ressenti. Àla suite de son appréciation, l’élève parle de son expé-rience.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif. En s’initiant au vocabulaire dis-ciplinaire, l’élève nomme des éléments présents dans laréalisation, l’œuvre d’art, l’objet culturel du patrimoineartistique ou l’image médiatique. Son propos traduit ladécision retenue à partir de critères d’appréciation etparfois, de certains renseignements mis à sa disposi-tion. Sa décision est aussi liée à ce qu’il a repéré etressenti. L’élève mentionne des éléments signifiantspour lui, en rapport avec son expérience d’appréciation.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif. En utilisant le vocabulaire disci-plinaire, l’élève nomme des éléments présents dans laréalisation, l’œuvre d’art, l’objet culturel du patrimoineartistique ou l’image médiatique. Son propos traduit ladécision retenue à partir de critères d’appréciation et derenseignements mis à sa disposition. Sa décision estaussi liée à ce qu’il a repéré et ressenti. Il est capable derelater des faits concernant son expérience d’apprécia-tion qui sont signifiants pour lui.

Compétence 3 : Apprécier des œuvres d’art, des objets culturels du patrimoine artistique, des images médiatiques,ses réalisations et celles de ses camarades 1er cycle



L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif et social. En utilisant de façonpertinente certains mots du vocabulaire disciplinaire,l’élève décrit des éléments présents dans la réalisation,l’œuvre d’art, l’objet culturel du patrimoine artistiqueou l’image médiatique. Son propos contient des consi-dérations d’ordre plastique, personnel et parfois socio-culturel. Ces considérations sont liées aux critères d’ap-préciation. L’élève fait part de sa décision par rapport àce qu’il a repéré et ressenti. L’élève décrit sommaire-ment son expérience d’appréciation et en dégage par-fois ce qu’il a appris.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif et social. En utilisant de façonpertinente la plupart des mots du vocabulaire disci-plinaire, l’élève décrit des éléments présents dans laréalisation, l’œuvre d’art, l’objet culturel du patrimoineartistique ou l’image médiatique. Son propos contientdes considérations d’ordre plastique, personnel et par-fois socioculturel. Ces considérations sont liées auxcritères d’appréciation et expliquent la décision del’élève par rapport à ce qu’il a repéré et ressenti. L’élèvedécrit sommairement son expérience d’appréciation eten dégage ce qu’il a appris.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif et social. En utilisant de façonpertinente le vocabulaire disciplinaire, l’élève décrit deséléments présents dans la réalisation, l’œuvre d’art,l’objet culturel du patrimoine artistique ou l’imagemédiatique. Son propos contient des considérationsd’ordre plastique, personnel et parfois socioculturel. Cesconsidérations sont liées aux critères d’appréciation etappuient la décision retenue. L’élève décrit son expé-rience d’appréciation et en dégage ce qu’il a appris.

Compétence 3 : Apprécier des œuvres d’art, des objets culturels du patrimoine artistique, des images médiatiques,ses réalisations et celles de ses camarades 2e cycle



L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre cognitif, affectif et social. En utilisant defaçon pertinente certains mots du vocabulaire disci-plinaire, l’élève décrit des éléments présents dans laréalisation, l’œuvre d’art, l’objet culturel du patrimoineartistique ou l’image médiatique. Son propos contientdes considérations d’ordre plastique, personnel et par-fois socioculturel. Ces considérations sont liées auxcritères d’appréciation et expliquent sa décision parrapport à ce qu’il a repéré et ressenti. Il décrit son expé-rience d’appréciation et en dégage ce qu’il a appris.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre cognitif, affectif et social. En utilisant defaçon pertinente la plupart des mots du vocabulaire dis-ciplinaire, l’élève décrit des éléments présents dans laréalisation, l’œuvre d’art, l’objet culturel du patrimoineartistique ou l’image médiatique. Son propos contientdes considérations d’ordre plastique, personnel etsocioculturel. Ces considérations sont liées aux critèresd’appréciation et motivent parfois sa décision par rap-port à ce qu’il a repéré et ressenti. Il décrit ce qu’il aappris et, à l’occasion, les moyens qu’il a utilisés.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre cognitif, affectif et social. En utilisant defaçon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l’élèvedécrit des éléments présents dans la réalisation, l’œu-vre d’art, l’objet culturel du patrimoine artistique oul’image médiatique. Son propos contient des considéra-tions d’ordre plastique, personnel et socioculturel. Cesconsidérations sont liées aux critères d’appréciation etmotivent sa décision. Il décrit ce qu’il a appris et lesmoyens qu’il a utilisés.

Compétence 3 : Apprécier des œuvres d’art, des objets culturels du patrimoine artistique, des images médiatiques,ses réalisations et celles de ses camarades 3e cycle


78DanseDomaine des arts

L’élève s’initie à des étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’ordreaffectif. Parfois liée à la proposition de création, la danseest de courte durée et présente une organisation simple.Elle exploite des idées de création organisées au fur et àmesure. L’élève parle de son expérience de création.

L’élève s’initie à des étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’or-dre affectif. Liée à la proposition de création, la danseest de courte durée et présente une organisation sim-ple. Elle exploite des idées de création pertinentes,choisies par l’élève. L’élève mentionne des éléments si-gnifiants pour lui, en rapport avec son expérience decréation.

L’élève participe aux étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’ordre affectif. Liée à la proposition de création, ladanse est de courte durée et présente une organisationsimple. Elle exploite généralement de façon isolée leséléments qui la constituent, lesquels sont pertinents etvariés. L’élève est capable de relater des faits concer-nant son expérience de création qui sont signifiantspour lui.

Compétence 1 : Inventer des danses 1er cycle


6.3Danse



L’élève participe aux étapes de la démarche de création.Souvent guidé par des intérêts d’ordre affectif et social,il traduit dans sa réalisation des aspects de la proposi-tion de création. La danse, d’une durée variable,présente une organisation simple. Elle exploite à l’occa-sion des combinaisons d’éléments, lesquels sont perti-nents et variés. L’élève décrit sommairement son expé-rience de création et en dégage parfois ce qu’il a appris.

L’élève participe aux étapes de la démarche de création.Souvent guidé par des intérêts d’ordre affectif et social,il traduit dans sa réalisation certains aspects dominantsde la proposition de création. La danse, d’une duréevariable, présente parfois une organisation cohérente.Elle exploite souvent des combinaisons d’éléments,lesquels sont pertinents et variés. L’élève décrit som-mairement son expérience de création et en dégage cequ’il a appris.

L’élève prend en considération les étapes de ladémarche de création. Souvent guidé par des intérêtsd’ordre affectif et social, il traduit dans sa réalisation lesaspects dominants de la proposition de création. Ladanse, d’une durée variable, présente une organisationcohérente. Elle exploite généralement des combi-naisons d’éléments, lesquels sont pertinents et variés.L’élève décrit son expérience de création et en dégagece qu’il a appris.

Compétence 1 : Inventer des danses 2e cycle



L’élève prend en considération les étapes de ladémarche de création. Sa réalisation est guidée par desintérêts d’ordre social, affectif et cognitif. Elle démontreun rapport entre certains des éléments du langage de ladanse et des éléments de la technique du mouvementexploités, lesquels sont pertinents et variés. Elle estd’une durée variable et présente, à l’occasion, uneorganisation complexe liée au développement de laproposition de création. L’élève décrit son expérience decréation et en dégage ce qu’il a appris.

L’élève prend en considération les étapes de ladémarche de création. Sa réalisation est guidée par desintérêts d’ordre social, affectif et cognitif. Elle démontreun rapport entre les éléments du langage de la danse etles éléments de la technique du mouvement exploités,lesquels sont pertinents et variés. Elle est d’une duréevariable et présente souvent une organisation com-plexe liée au développement de la proposition de créa-tion. L’élève décrit ce qu’il a appris et, à l’occasion, lesmoyens qu’il a utilisés.

L’élève utilise de façon consciente chacune des étapesde la démarche de création. Sa réalisation est guidéepar des intérêts d’ordre social, affectif et cognitif. Elledémontre un rapport étroit entre les éléments du lan-gage de la danse et les éléments de la technique dumouvement exploités, lesquels sont pertinents et variés.Elle est d’une durée variable et présente une organisa-tion complexe liée au développement de la propositionde création. L’élève décrit ce qu’il a appris et les moyensqu’il a utilisés.

Compétence 1 : Inventer des danses 3e cycle



L’interprétation de l’élève démontre parfois une cer-taine précision par rapport au contenu chorégraphiquede la courte danse choisie. L'élève respecte une struc-ture simple. Il utilise avec un minimum de contrôle unnombre restreint d’éléments de la technique du mouve-ment. Le caractère expressif de son interprétation estétroitement lié à ses intérêts d’ordre affectif. L’élèveparle de son expérience d’interprétation.

L’interprétation de l’élève démontre généralement uneprécision relative par rapport au contenu choré-graphique de la courte danse choisie. L’élève respecteune structure simple. Il utilise avec un minimum de con-trôle certains éléments de la technique du mouvement.Le caractère expressif de son interprétation estgénéralement lié à ses intérêts d’ordre affectif. L’élèvementionne des éléments signifiants pour lui, en rapportavec son expérience d’interprétation.

L’interprétation de l’élève démontre une précision rela-tive par rapport au contenu chorégraphique de lacourte danse choisie. L’élève en respecte la structure. Ilutilise avec un minimum de contrôle les éléments de latechnique du mouvement appropriés. Le caractèreexpressif de son interprétation est souvent lié à sesintérêts d’ordre affectif. L'élève est capable de relaterdes faits concernant son expérience d’interprétation quisont signifiants pour lui.

Compétence 2 : Interpréter des danses 1er cycle



L’interprétation de l’élève est parfois en accord avec lecontenu chorégraphique de la danse choisie. L'élève enrespecte la structure. Il utilise avec contrôle un nombrerestreint d’éléments de la technique du mouvementappropriés et les supports, s’il y a lieu. Il tient parfoiscompte de quelques règles relatives aux mouvementsd’ensemble. Dans son interprétation, il allie à l’occasionses intérêts d’ordre affectif à des indications du contenuchorégraphique se rapportant au caractère expressif dela danse. Il décrit sommairement son expérience d’in-terprétation et en dégage parfois ce qu’il a appris.

L’interprétation de l’élève est la plupart du temps enaccord avec le contenu chorégraphique de la dansechoisie, laquelle est de plus longue durée. L’élève enrespecte la structure. Il utilise avec contrôle certains élé-ments de la technique du mouvement appropriés et lessupports, s’il y a lieu. Il tient parfois compte de quelquesrègles relatives aux mouvements d’ensemble. Dans soninterprétation, il allie ses intérêts d’ordre affectif à desindications du contenu chorégraphique se rapportantau caractère expressif de la danse. Il décrit sommaire-ment son expérience d’interprétation et en dégage cequ’il a appris.

L’interprétation de l’élève est en accord avec le contenuchorégraphique de la danse choisie, laquelle est de pluslongue durée. L’élève en respecte la structure. Il utiliseavec contrôle les éléments de la technique du mouve-ment appropriés et les supports, s’il y a lieu. Il tientcompte de quelques règles relatives aux mouvementsd’ensemble. Dans son interprétation, il allie ses intérêtsd’ordre affectif aux principales indications du contenuchorégraphique se rapportant au caractère expressif dela danse. Il décrit son expérience d’interprétation et endégage ce qu’il a appris.

Compétence 2 : Interpréter des danses 2e cycle



L’interprétation de l’élève contient certaines intentionsexpressives. Elle est souvent en accord avec le contenuchorégraphique de la danse choisie, laquelle est d’unedurée variable. L’élève en respecte la structure. Il con-trôle un nombre restreint d’éléments de la technique dumouvement appropriés, tient généralement compte desrègles relatives aux mouvements d’ensemble et utiliseles supports, s’il y a lieu. Dans son interprétation, il alliesouvent ses intérêts d’ordre affectif et cognitif aux indi-cations du contenu chorégraphique pour mettre en évi-dence le caractère expressif de la danse. Il décrit sonexpérience d’interprétation et en dégage ce qu’il aappris.

L’interprétation de l’élève contient certaines intentionsexpressives claires. Elle est généralement en accordavec le contenu chorégraphique de la danse choisie,laquelle est d’une durée variable. L’élève en respecte lastructure. Il contrôle certains éléments de la techniquedu mouvement appropriés, tient compte des règles rela-tives aux mouvements d’ensemble et, à l’occasion, per-sonnalise son utilisation des supports, s’il y a lieu. Dansson interprétation, il allie généralement ses intérêtsd’ordre affectif et cognitif aux indications du contenuchorégraphique pour mettre en évidence le caractèreexpressif de la danse. Il décrit ce qu’il a appris et, à l’occasion, les moyens qu’il a utilisés.

L’interprétation de l’élève contient des intentionsexpressives claires. Elle est en accord avec le contenuchorégraphique de la danse choisie, laquelle est d’unedurée variable. L’élève en respecte la structure. Il con-trôle les éléments de la technique du mouvementappropriés, tient compte des règles relatives aux mou-vements d’ensemble et personnalise son utilisation dessupports, s’il y a lieu. Dans son interprétation, il allie sesintérêts d’ordre affectif et cognitif aux indications ducontenu chorégraphique pour mettre en évidence lecaractère expressif de la danse. Il décrit ce qu’il a appriset les moyens qu’il a utilisés.

Compétence 2 : Interpréter des danses 3e cycle



L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif. En s’initiant au vocabulaire dis-ciplinaire, l’élève nomme un élément présent dans laréalisation ou dans l’œuvre chorégraphique. Son propostraduit la décision retenue à partir d’un critère d’appré-ciation. Sa décision est aussi liée à ce qu’il a repéré etressenti. À la suite de son appréciation, l’élève parle deson expérience.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif. En s’initiant au vocabulaire dis-ciplinaire, l’élève nomme des éléments présents dans laréalisation ou dans l’œuvre chorégraphique. Son propostraduit la décision retenue à partir de critères d’appré-ciation et, parfois, de certains renseignements mis à sadisposition. Sa décision est aussi liée à ce qu’il a repéréet ressenti. L’élève mentionne des éléments signifiantspour lui, en rapport avec son expérience d’appréciation.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif. En utilisant le vocabulaire disci-plinaire, l’élève nomme des éléments présents dans laréalisation ou dans l’œuvre chorégraphique. Son propostraduit la décision retenue à partir de critères d’appré-ciation et de renseignements mis à sa disposition. Sadécision est aussi liée à ce qu’il a repéré et ressenti.Il est capable de relater des faits concernant son expé-rience d’appréciation qui sont signifiants pour lui.

Compétence 3 : Apprécier des œuvres chorégraphiques, ses réalisations et celles de ses camarades 1er cycle



L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif et social. En utilisant de façonpertinente certains mots du vocabulaire disciplinaire,l’élève décrit des éléments présents dans la réalisationou dans l’œuvre chorégraphique. Son propos contientdes considérations relatives à la danse et d’ordre per-sonnel et parfois socioculturel. Ces considérations sontliées aux critères d’appréciation. L’élève fait part de sadécision par rapport à ce qu’il a repéré et ressenti.L’élève décrit sommairement son expérience d’appré-ciation et en dégage parfois ce qu’il a appris.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif et social. En utilisant de façonpertinente la plupart des mots du vocabulaire disci-plinaire, l’élève décrit des éléments présents dans laréalisation ou dans l’œuvre chorégraphique. Son proposcontient des considérations relatives à la danse et d’or-dre personnel et parfois socioculturel. Ces considéra-tions sont liées aux critères d’appréciation et expliquentla décision de l’élève par rapport à ce qu’il a repéré etressenti. L’élève décrit sommairement son expérienced’appréciation et en dégage ce qu’il a appris.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif et social. En utilisant de façonpertinente le vocabulaire disciplinaire, l’élève décrit deséléments présents dans la réalisation ou dans l’œuvrechorégraphique. Son propos contient des considéra-tions relatives à la danse et d’ordre personnel et parfoissocioculturel. Ces considérations sont liées aux critèresd’appréciation et appuient la décision retenue. L’élèvedécrit son expérience d’appréciation et en dégage cequ’il a appris.

Compétence 3 : Apprécier des œuvres chorégraphiques, ses réalisations et celles de ses camarades 2e cycle



L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre cognitif, affectif et social. En utilisant defaçon pertinente certains mots du vocabulaire disci-plinaire, l’élève décrit des éléments présents dans laréalisation ou dans l’œuvre chorégraphique. Son proposcontient des considérations d’ordre chorégraphique,personnel et parfois socioculturel. Ces considérationssont liées aux critères d’appréciation et expliquent sadécision par rapport à ce qu’il a repéré et ressenti. Ildécrit son expérience d’appréciation et en dégage cequ’il a appris.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre cognitif, affectif et social. En utilisant defaçon pertinente la plupart des mots du vocabulaire dis-ciplinaire, l’élève décrit des éléments présents dans laréalisation ou dans l’œuvre chorégraphique. Son proposcontient des considérations d’ordre chorégraphique,personnel et socioculturel. Ces considérations sont liéesaux critères d’appréciation et motivent parfois sa déci-sion par rapport à ce qu’il a repéré et ressenti. Il décrit cequ’il a appris et, à l’occasion, les moyens qu’il a utilisés.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre cognitif, affectif et social. En utilisant defaçon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l’élèvedécrit des éléments présents dans la réalisation ou dansl’œuvre chorégraphique. Son propos contient des con-sidérations d’ordre chorégraphique, personnel et socio-culturel. Ces considérations sont liées aux critères d’ap-préciation et motivent sa décision. Il décrit ce qu’il aappris et les moyens qu’il a utilisés.

Compétence 3 : Apprécier des œuvres chorégraphiques, ses réalisations et celles de ses camarades 3e cycle


87Musique

L’élève s’initie à des étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’or-dre affectif. Parfois liée à la proposition de création, lapièce musicale est courte et simple. Elle exploite desidées de création organisées au fur et à mesure. L’élèveparle de son expérience de création.

L’élève s’initie à des étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’or-dre affectif. Liée à la proposition de création, la piècemusicale est courte et présente une organisation sim-ple. Elle exploite des idées de création pertinenteschoisies par l’élève. L’élève mentionne des élémentssignifiants pour lui, en rapport avec son expérience decréation.

L’élève participe aux étapes de la démarche de création.Sa réalisation est souvent guidée par des intérêts d’or-dre affectif. Liée à la proposition de création, la piècemusicale est de courte durée et présente une organisa-tion simple. Elle exploite généralement de façon isoléeles éléments qui la constituent, lesquels sont pertinentset variés. L’élève est capable de relater des faits concer-nant son expérience de création qui sont signifiantspour lui.

Compétence 1 : Inventer des pièces vocales ou instrumentales 1er cycle


6.4Musique


Domaine des arts

88MusiqueDomaine des arts

L’élève participe aux étapes de la démarche de création.Souvent guidé par des intérêts d’ordre affectif et social,il traduit dans sa réalisation des aspects de la proposi-tion de création. La pièce musicale, d’une durée va-riable, présente une organisation simple. Elle exploite àl’occasion des combinaisons d’éléments, lesquels sontpertinents et variés. L’élève décrit sommairement sonexpérience de création et en dégage parfois ce qu’il aappris.

L’élève participe aux étapes de la démarche de création.Souvent guidé par des intérêts d’ordre affectif et social,il traduit dans sa réalisation certains aspects dominantsde la proposition de création. La pièce musicale, d’unedurée variable, présente parfois une organisationcohérente. Elle exploite souvent des combinaisonsd’éléments, lesquels sont pertinents et variés. L’élèvedécrit sommairement son expérience de création et endégage ce qu’il a appris.

L’élève prend en considération les étapes de ladémarche de création. Souvent guidé par des intérêtsd’ordre affectif et social, il traduit dans sa réalisation lesaspects dominants de la proposition de création. Lapièce musicale, d’une durée variable, présente uneorganisation cohérente. Elle exploite généralement descombinaisons d’éléments, lesquels sont pertinents etvariés. L’élève décrit son expérience de création et endégage ce qu’il a appris.

Compétence 1 : Inventer des pièces vocales ou instrumentales 2e cycle


89Musique

L’élève prend en considération les étapes de ladémarche de création. Sa réalisation est guidée par desintérêts d’ordre social, affectif et cognitif. Elle démontreun rapport entre certains éléments du langage musical,certains moyens sonores et certains éléments de tech-niques exploités, lesquels sont pertinents et variés. Elleest d’une durée variable et présente, à l’occasion, uneorganisation complexe liée au développement de laproposition de création. L’élève décrit son expérience decréation et en dégage ce qu’il a appris.

L’élève prend en considération les étapes de ladémarche de création. Sa réalisation est guidée par desintérêts d’ordre social, affectif et cognitif. Elle démontreun rapport entre les éléments du langage musical, lesmoyens sonores et les éléments de techniquesexploités, lesquels sont pertinents et variés. Elle estd’une durée variable et présente souvent une organisa-tion complexe liée au développement de la propositionde création. L’élève décrit ce qu’il a appris et, à l’occa-sion, les moyens qu’il a utilisés.

L’élève utilise de façon consciente chacune des étapesde la démarche de création. Sa réalisation est guidéepar des intérêts d’ordre social, affectif et cognitif. Elledémontre un rapport étroit entre les éléments du lan-gage musical, les moyens sonores et les éléments detechniques exploités, lesquels sont pertinents et variés.Elle est d’une durée variable et présente une organisa-tion complexe liée au développement de la propositionde création. L’élève décrit ce qu’il a appris et les moyensqu’il a utilisés.

Compétence 1 : Inventer des pièces vocales ou instrumentales 3e cycle


Domaine des arts


L’interprétation vocale ou instrumentale de l’élèvedémontre parfois une certaine précision par rapport autexte musical de la courte pièce choisie. L'élèverespecte une structure simple. Il utilise avec un mini-mum de contrôle un nombre restreint d’éléments detechniques. Le caractère expressif de son interprétationest étroitement lié à ses intérêts d’ordre affectif. L’élèveparle de son expérience d’interprétation.

L’interprétation vocale ou instrumentale de l’élèvedémontre généralement une précision relative par rap-port au texte musical de la courte pièce choisie. L’élèverespecte une structure simple. Il utilise avec un mini-mum de contrôle certains éléments de techniques. Lecaractère expressif de son interprétation est générale-ment lié à ses intérêts d’ordre affectif. L’élève men-tionne des éléments signifiants pour lui, en rapportavec son expérience d’interprétation.

L’interprétation vocale ou instrumentale de l’élèvedémontre une précision relative par rapport au textemusical de la courte pièce choisie. L’élève en respecte lastructure. Il utilise avec un minimum de contrôle les élé-ments de techniques appropriés. Le caractère expressifde son interprétation est souvent lié à ses intérêts d’or-dre affectif. Il est capable de relater des faits concernantson expérience d’interprétation qui sont signifiantspour lui.

Compétence 2 : Interpréter des pièces musicales 1er cycle



L’interprétation vocale ou instrumentale de l’élève estparfois en accord avec le contenu musical de la piècechoisie. L'élève en respecte la structure. Il utilise aveccontrôle un nombre restreint d’éléments de techniquesappropriés. Il tient parfois compte de quelques règlesrelatives à la musique d’ensemble. Dans son interpréta-tion, il allie à l’occasion ses intérêts d’ordre affectif àdes indications de la partition se rapportant au carac-tère expressif de la pièce. Il décrit sommairement sonexpérience d’interprétation et en dégage parfois cequ’il a appris.

L’interprétation vocale ou instrumentale de l’élève estla plupart du temps en accord avec le texte musical dela pièce choisie, laquelle est de plus longue durée.L’élève en respecte la structure. Il utilise avec contrôlecertains éléments de techniques appropriés. Il tient par-fois compte de quelques règles relatives à la musiqued’ensemble. Dans son interprétation, il allie ses intérêtsd’ordre affectif à des indications de la partition se rap-portant au caractère expressif de la pièce. Il décrit som-mairement son expérience d’interprétation et endégage ce qu’il a appris.

L’interprétation vocale ou instrumentale de l’élève esten accord avec le texte musical de la pièce choisie,laquelle est de plus longue durée. L’élève en respecte lastructure. Il utilise avec contrôle les éléments de tech-niques appropriés. Il tient compte de quelques règlesrelatives à la musique d’ensemble. Dans son interpréta-tion, il allie ses intérêts d’ordre affectif aux principalesindications de la partition se rapportant au caractèreexpressif de la pièce. Il décrit son expérience d’interpré-tation et en dégage ce qu’il a appris.

Compétence 2 : Interpréter des pièces musicales 2e cycle



L’interprétation vocale ou instrumentale de l’élève con-tient certaines intentions expressives. Elle est souventen accord avec le texte musical de la pièce choisie,laquelle est d’une durée variable. L’élève en respecte lastructure. Il contrôle un nombre restreint d’éléments detechniques appropriés. Il tient généralement comptedes règles relatives à la musique d’ensemble. Dans soninterprétation, il allie souvent ses intérêts d’ordre affec-tif et cognitif aux indications de la partition pour met-tre en évidence le caractère expressif de la pièce. Ildécrit son expérience d’interprétation et en dégage cequ’il a appris.

L’interprétation vocale ou instrumentale de l’élève con-tient certaines intentions expressives claires. Elle estgénéralement en accord avec le texte musical de lapièce choisie, laquelle est d’une durée variable. L’élèveen respecte la structure. Il contrôle certains éléments detechniques appropriés. Il tient compte des règles rela-tives à la musique d’ensemble. Dans son interprétation,il allie généralement ses intérêts d’ordre affectif et co-gnitif aux indications de la partition pour mettre en évi-dence le caractère expressif de la pièce. Il décrit ce qu’ila appris et, à l’occasion, les moyens qu’il a utilisés.

L’interprétation vocale ou instrumentale de l’élève con-tient des intentions expressives claires. Elle est enaccord avec le texte musical de la pièce choisie, laquelleest d’une durée variable. L’élève en respecte la struc-ture. Il contrôle les éléments de techniques appropriés. Iltient compte des règles relatives à la musique d’ensem-ble. Dans son interprétation, il allie ses intérêts d’ordreaffectif et cognitif aux indications de la partition pourmettre en évidence le caractère expressif de la pièce.Il décrit ce qu’il a appris, et les moyens qu’il a utilisés.

Compétence 2 : Interpréter des pièces musicales 3e cycle



L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif. En s’initiant au vocabulaire dis-ciplinaire, l’élève nomme un élément présent dans laréalisation ou dans l’œuvre musicale. Son propostraduit la décision retenue à partir d’un critère d’appré-ciation. Sa décision est aussi liée à ce qu’il a repéré etressenti. À la suite de son appréciation, l’élève parle deson expérience.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif. En s’initiant au vocabulaire dis-ciplinaire, l’élève nomme des éléments présents dans laréalisation ou dans l’œuvre musicale. Son propostraduit la décision retenue à partir de critères d’appré-ciation et, parfois, de certains renseignements mis à sadisposition. Sa décision est aussi liée à ce qu’il a repéréet ressenti. L’élève mentionne des éléments signifiantspour lui, en rapport avec son expérience d’appréciation.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif. En utilisant le vocabulaire disci-plinaire, l’élève nomme des éléments présents dans laréalisation ou dans l’œuvre musicale. Son propostraduit la décision retenue à partir de critères d’appré-ciation et de renseignements mis à sa disposition. Sadécision est aussi liée à ce qu’il a repéré et ressenti. Ilest capable de relater des faits concernant son expé-rience d’appréciation qui sont signifiants pour lui.

Compétence 3 : Apprécier des œuvres musicales, ses réalisations et celles de ses camarades 1er cycle



L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif et social. En utilisant de façonpertinente certains mots du vocabulaire disciplinaire,l’élève décrit des éléments présents dans la réalisationou dans l’œuvre musicale. Son propos contient des con-sidérations d’ordre musical, personnel et parfois socio-culturel. Ces considérations sont liées aux critères d’ap-préciation. L’élève fait part de sa décision par rapport àce qu’il a repéré et ressenti. L’élève décrit sommaire-ment son expérience d’appréciation et en dégage par-fois ce qu’il a appris.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif et social. En utilisant de façonpertinente la plupart des mots du vocabulaire disci-plinaire, l’élève décrit des éléments présents dans laréalisation ou dans l’œuvre musicale. Son propos con-tient des considérations d’ordre musical, personnel etparfois socioculturel. Ces considérations sont liées auxcritères d’appréciation et expliquent la décision del’élève par rapport à ce qu’il a repéré et ressenti. L’élèvedécrit sommairement son expérience d’appréciation eten dégage ce qu’il a appris.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre affectif et social. En utilisant de façonpertinente le vocabulaire disciplinaire, l’élève décrit deséléments présents dans la réalisation ou dans l’œuvremusicale. Son propos contient des considérations d’or-dre musical, personnel et parfois socioculturel. Ces con-sidérations sont liées aux critères d’appréciation etappuient la décision retenue. L’élève décrit son expé-rience d’appréciation et en dégage ce qu’il a appris.

Compétence 3 : Apprécier des œuvres musicales, ses réalisations et celles de ses camarades 2e cycle



L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre cognitif, affectif et social. En utilisant defaçon pertinente certains mots du vocabulaire disci-plinaire, l’élève décrit des éléments présents dans laréalisation ou dans l’œuvre musicale. Son propos con-tient des considérations d’ordre musical, personnel etparfois socioculturel. Ces considérations sont liées auxcritères d’appréciation et expliquent sa décision parrapport à ce qu’il a repéré et ressenti. Il décrit sonexpérience d’appréciation et en dégage ce qu’il aappris.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre cognitif, affectif et social. En utilisant defaçon pertinente la plupart des mots du vocabulaire dis-ciplinaire, l’élève décrit des éléments présents dans laréalisation ou dans l’œuvre musicale. Son propos con-tient des considérations d’ordre musical, personnel etsocioculturel. Ces considérations sont liées aux critèresd’appréciation et motivent parfois sa décision par rap-port à ce qu’il a repéré et ressenti. Il décrit ce qu’il aappris et, à l’occasion, les moyens qu’il a utilisés.

L’appréciation de l’élève est souvent guidée par desintérêts d’ordre cognitif, affectif et social. En utilisant defaçon pertinente le vocabulaire disciplinaire, l’élèvedécrit des éléments présents dans la réalisation ou dansl’œuvre musicale. Son propos contient des considéra-tions d’ordre musical, personnel et socioculturel.Ces considérations sont liées aux critères d’apprécia-tion et motivent sa décision. Il décrit ce qu’il a appris etles moyens qu’il a utilisés.

Compétence 3 : Apprécier des œuvres musicales, ses réalisations et celles de ses camarades 3e cycle


97

Domaine du développement personnel

Chapitre

7

Éducation physique et à la santé 98Domaine du développement personnel

7.1Éducation physique et à la santé

L’élève exécute des enchaînements d’actions locomo-trices, non locomotrices et de manipulation d’objets.Il précise ses réussites et ses difficultés.

L’élève identifie des actions possibles. Il fait un choix.Il exécute des enchaînements d’actions locomotrices,non locomotrices et de manipulation d’objets. Il évaluele produit de son exécution à partir de ses réussites etde ses difficultés.

L’élève identifie des actions possibles en tenant comptedes consignes, du but poursuivi et de l’environnementphysique. Il fait un choix et le justifie. Il exécute desenchaînements d’actions locomotrices, non locomo-trices et de manipulation d’objets. Il évalue sa démarcheà partir de ses réussites et de ses difficultés.

Compétence 1 : Agir dans divers contextes de pratique d’activités physiques 1er cycle




L’élève identifie des actions possibles. Il fait un choix. Ilexécute des enchaînements d’actions et des actionssimultanées de locomotion, de non-locomotion et demanipulation d’objets et d’outils. Il évalue sa démarcheà partir de ses réussites et de ses difficultés.

L’élève identifie des actions possibles en tenant comptedes consignes, du but poursuivi et de l’environnementphysique. Il fait un choix et le justifie. Il exécute desenchaînements d’actions et des actions simultanées delocomotion, de non-locomotion et de manipulationd’objets et d’outils. Il évalue sa démarche et cerne lesaméliorations souhaitables ou les éléments à conserver.

L’élève identifie des actions possibles en tenant comptede sa capacité à appliquer des principes d’équilibrationet de coordination. Il fait un choix et le justifie. Il exé-cute des enchaînements d’actions et des actions simul-tanées de locomotion, de non-locomotion et demanipulation d’objets et d’outils. Il évalue sa démarcheet cerne les améliorations souhaitables ou les élémentsà conserver en vue d’un réinvestissement pour cettemême activité.

Compétence 1 : Agir dans divers contextes de pratique d’activités physiques 2e cycle


Compétence 1 : Agir dans divers contextes de pratique d’activités physiques 3e cycle

L’élève identifie des actions possibles en tenant comptedes consignes, du but poursuivi et de l’environnementphysique. Il fait un choix et le justifie. Il exécute desenchaînements d’actions et des actions simultanées delocomotion, de non-locomotion et de manipulationd’objets et d’outils. Il évalue sa démarche à partir de sesréussites et de ses difficultés.

L’élève identifie des actions possibles en tenant comptede sa capacité à appliquer des principes d’équilibrationet de coordination. Il fait un choix et le justifie. Il ajustedes enchaînements d’actions et des actions simultanéesde locomotion, de non-locomotion et de manipulationd’objets et d’outils en fonction de nouvelles contraintesou de nouvelles activités. Il évalue sa démarche et cerneles améliorations souhaitables ou les éléments à con-server en vue d’un réinvestissement pour cette mêmeactivité.

L’élève identifie des actions possibles et leurs con-séquences. Il fait un choix et le justifie. Il ajuste desenchaînements d’actions et des actions simultanées delocomotion, de non-locomotion et de manipulationd’objets et d’outils en fonction de nouvelles contraintesou de nouvelles activités. Il évalue sa démarche etentrevoit d’autres activités d’éducation physique et à lasanté dans lesquelles il pourrait réinvestir ses appren-tissages.



L’élève planifie, avec un autre élève, des actions decoopération et d’opposition. Il applique les actionsplanifiées et les règles d’éthique. Il communique sonmessage verbal. Il évalue sa démarche avec son parte-naire à partir de ses réussites et de ses difficultés.

L’élève planifie avec un ou plusieurs de ses pairs desstratégies de coopération et d’opposition en fonctiondes rôles à jouer, des contraintes de l’environnementphysique et du but visé. Il identifie les règles d’éthiquerelatives à la tâche. Il applique les stratégies élaboréeset les règles d’éthique. Il communique son message ver-bal ou gestuel. Il évalue sa démarche avec un ouplusieurs de ses pairs et cerne les améliorationssouhaitables ou les éléments à conserver.

L’élève planifie avec un ou plusieurs de ses pairs desstratégies de coopération et d’opposition en fonctionde ses forces et de ses faiblesses et de celles de son oude ses partenaires. Il explique les règles d’éthique rela-tives à la tâche. Il applique les stratégies élaborées etles règles d’éthique. Il communique son message verbalou gestuel selon les exigences de la situation. Il évaluesa démarche avec un ou plusieurs de ses pairs et par-ticipe à la recherche de stratégies efficaces. À la suitede l’évaluation, il participe au réajustement du pland’action.

Compétence 2 : Interagir dans divers contextes de pratique d’activités physiques 2e cycle


L’élève exécute avec un autre élève des actions decoopération. Il précise ses réussites et ses difficultés.

L’élève planifie avec un autre élève des actions decoopération en fonction du but visé. Il applique lesactions planifiées et les règles d’éthique. Il évalue avecson partenaire le produit de son exécution à partir deses réussites et de ses difficultés.

L’élève planifie avec un autre élève des stratégies decoopération en fonction des rôles à jouer, des con-traintes de l’environnement physique et du but visé.Il explique les règles d’éthique relatives à la tâche.Il applique les stratégies élaborées et les règlesd’éthique. Il évalue sa démarche avec son partenaire àpartir de ses réussites et de ses difficultés.

Compétence 2 : Interagir dans divers contextes de pratique d’activités physiques 1er cycle



L’élève planifie, avec plusieurs de ses pairs, des straté-gies de coopération et d’opposition. Il applique lesstratégies élaborées et les règles d’éthique. Il commu-nique son message verbal ou gestuel. Il évalue sadémarche avec un ou plusieurs de ses pairs à partir deses réussites et de ses difficultés.

L’élève planifie, avec plusieurs de ses pairs, des straté-gies de coopération et d’opposition en fonction desforces et des faiblesses des partenaires et desopposants. Il ajuste ses actions aux aspects imprévisi-bles du jeu. Il applique les règles d’éthique. Il commu-nique son message verbal ou gestuel selon les exi-gences de la situation. Il évalue sa démarche avec un ouplusieurs de ses pairs et cerne les améliorationssouhaitables ou les éléments à conserver en vue d’unréinvestissement pour cette même activité. À la suite del’évaluation, il participe au réajustement du plan d’action.

L’élève planifie, avec plusieurs de ses pairs, des straté-gies de coopération et d’opposition en fonction desforces et des faiblesses des partenaires et desopposants, et en référence à ses expériencesantérieures vécues dans d’autres activités. Il ajuste sesactions aux aspects imprévisibles du jeu en tenantcompte des stratégies prévues par le plan d’action.Il applique les règles d’éthique. Il évalue sa démarcheavec plusieurs de ses pairs et reconnaît les stratégiesutilisables dans d’autres situations.

Compétence 2 : Interagir dans divers contextes de pratique d’activités physiques 3e cycle


L’élève énumère quelques-unes de ses habitudes de vie.Il expérimente un type d’activité physique. Il précise sesréussites et ses difficultés.

L’élève explique la notion d’habitude de vie et de santé.Il expérimente différents types d’activités physiques. Ilévalue ses résultats à partir de ses réussites et de sesdifficultés.

L’élève explique la notion d’habitude de vie et de santé.Il expérimente différents types d’activités physiques dedurée et d’intensité variées. Il évalue sa démarche àpartir de ses réussites et de ses difficultés.

Compétence 3 : Adopter un mode de vie sain et actif 1er cycle



L’élève reconnaît une habitude de vie à modifier. Il iden-tifie une activité physique et en planifie la pratique.Il évalue sa démarche à partir de ses réussites et de sesdifficultés.

L’élève sélectionne une habitude de vie à modifier.Il reconnaît si elle est favorable ou nuisible à sa santéet à son bien-être. Il identifie quelques stratégies pourmodifier cette habitude de vie. Il sélectionne une acti-vité physique et en planifie la pratique régulière. Il éva-lue sa démarche et cerne les améliorations souhaitablesou les éléments à conserver en vue d’un réinvestisse-ment pour cette même pratique.

L’élève identifie différentes stratégies pour modifier seshabitudes de vie. Il reconnaît celles qui sont favorablesou nuisibles à sa santé et à son bien-être. Il sélectionneune activité physique et en planifie la pratiquerégulière. Il planifie également la modification d’uneautre de ses habitudes de vie. Il interprète ses résultatset identifie des améliorations souhaitables ou les élé-ments à conserver.

Compétence 3 : Adopter un mode de vie sain et actif 2e cycle


L’élève identifie différentes stratégies pour modifier seshabitudes de vie. Il sélectionne une activité physique eten planifie la pratique régulière. Il évalue sa démarcheà partir de ses réussites et de ses difficultés.

L’élève établit un lien entre ses habitudes de vie et leurseffets sur sa santé et son bien-être. Il planifie sa pra-tique d’activités physiques et sa stratégie pour modifierune de ses habitudes de vie. Il évalue sa démarche etcerne les améliorations souhaitables ou les éléments àconserver en vue d’un réinvestissement pour cettemême pratique.

L’élève établit un lien entre ses habitudes de vie et leurseffets sur sa santé et son bien-être. Il exerce sa penséecritique par rapport à des opinions et à l’informationdisponible sur divers sujets liés à la santé et au bien-être. Il planifie sa pratique d’activités physiques et sastratégie pour modifier une de ses habitudes de vie.À la suite de l’évaluation de sa démarche et de sesrésultats, il identifie des améliorations souhaitables oules éléments à conserver.

Compétence 3 : Adopter un mode de vie sain et actif 3e cycle


103Enseignement moralDomaine du développement personnel

Avec un soutien continuel, l’élève donne un exemplesimple qui montre que les humains, les animaux et lesvégétaux ont des besoins qui doivent être satisfaits pardes vivants. Il exprime sa façon de voir les personnes,les animaux, les végétaux. Il donne des exemples de cequ’il est défendu ou interdit de faire envers eux etexprime comment des jeunes de son âge peuvent con-tribuer à leur qualité de vie. Il décrit ce qui lui semblenécessaire pour que des personnes, des animaux et desvégétaux aient une vie de qualité.

Avec un soutien occasionnel, l’élève manifeste sa com-préhension de l’interdépendance des vivants en don-nant un ou des exemples simples qui montrent que leshumains, les animaux et les végétaux dépendent lesuns des autres pour satisfaire différents besoins. Il dit cequ’il retient des interdits qui concernent son rapportavec les vivants. Il dit son appréciation d’actions et degestes posés au cours d’une expérience vécue. Ilexprime ce qu’il trouve important que des personnesfassent pour améliorer la qualité de vie des autres per-sonnes, des animaux et des végétaux et expliquepourquoi il est important qu’elles le fassent.

À la fin du premier cycle, l’élève manifeste sa com-préhension de l’interdépendance des êtres vivants endonnant par lui-même un ou des exemples simplesd’êtres vivants de son entourage et d’autres milieux quidépendent les uns des autres pour satisfaire leurs dif-férents besoins. Il associe à ses exemples une façon devoir les êtres vivants, une valeur ou un interdit qui sontpertinents. Il donne, à partir d’une expérience vécue,des exemples simples d’actions ou de gestes qui mani-festent une valeur. Il retient un ou des repères pour agiret en explique l’importance dans ses mots en montrantcomment ce ou ces repères favorisent la qualité de viedes êtres vivants.

Compétence 1 : Comprendre des situations de vie en vue de construire son référentiel moral 1er cycle


7.2Enseignement moral



L’élève donne des exemples de la vie dans un de sesgroupes d’appartenance et identifie les personnes qui lecomposent. Il exprime sa façon de comprendre les rela-tions dans ce groupe, et énumère les règles et les inter-dits qui y sont associés. Il établit des comparaisons avecd’autres groupes. Il donne des exemples d’actions et degestes nécessaires pour bien vivre ensemble dans cegroupe à partir de son expérience et il exprime ce qu’iltrouve important que chacune des personnes fasse pouren améliorer la qualité. Il exprime ce qu’il a retenu aucours de sa réflexion sur les relations dans les groupes.

L’élève donne des exemples de besoins personnels aux-quels les membres d’un de ses groupes d’appartenancerépondent et de ce qu’il peut leur apporter en retour.Il décrit ce qui est exigé de chacune des personnes quien font partie. Il explique sa façon de comprendre lesrelations dans ce groupe et identifie des règles, desinterdits et des valeurs qui guident les actions de cespersonnes. Il établit des comparaisons avec des groupesd’autres milieux ou d’autres époques. Il donne sonappréciation d’actions et de gestes posés au cours d’ac-tivités de groupe. Il exprime ce qu’il retient commeétant important pour la vie dans un groupe et en quoicela est important pour améliorer sa vie et celle desautres personnes dans ses groupes d’appartenance.

À la fin du deuxième cycle, l’élève manifeste sa com-préhension du vivre-ensemble dans des groupes enexpliquant ce que chacun de ces groupes d’apparte-nance lui apporte et ce qu’il leur apporte en retour. Ilexplique les exigences liées à la vie de groupe à la mai-son et à l’école, avec ses amis et ses compagnons deloisir. Il explique dans ses mots sa façon de comprendreles relations, les valeurs, les règles et les interdits quiguident l’agir à l’intérieur des groupes. Il explique com-ment se traduit la vie de groupe dans d’autres cultureset à d’autres époques. Il donne des exemples d’actionsqui traduisent des valeurs qu’il a expérimentées à l’école ou ailleurs. Il expose ce qu’il retient comme étantle plus important pour guider son agir dans les groupeset dit en quoi ce qu’il retient favorise son mieux-vivreindividuel et celui des groupes auxquels il appartient.

Compétence 1 : Comprendre des situations de vie en vue de construire son référentiel moral 2e cycle



L’élève donne des exemples d’aspects de sa personnequi changent et d’autres qui restent les mêmes. Ilexprime sa façon de voir les différences et les ressem-blances des personnes. Il établit des liens entre lesinterdits et les règles concernant les personnes dif-férentes. Il donne, à partir de son expérience, des exem-ples d’actions, de gestes et d’attitudes nécessaires afinde bien vivre avec des personnes différentes. Il comparesa réalité et ses repères pour agir avec ceux de jeunesde son âge appartenant à d’autres cultures. Il exprimece qu’il a retenu de sa réflexion sur la vie avec des per-sonnes semblables et différentes et en démontre l’im-portance au regard de son agir envers elles.

L’élève donne des exemples des richesses et des diffi-cultés de la vie avec des personnes différentes.Il explique, à l’aide d’exemples, les exigences liées aufait de vivre avec ces personnes. Il exprime son appré-ciation d’attitudes, d’actions et de gestes qui vont au-delà des différences. Il établit des liens entre les normesqui ont cours dans son milieu et les droits qui concer-nent les personnes différentes. Il exprime sa façon devoir les personnes au-delà de leurs différences. Il com-pare sa réalité et des repères d’aujourd’hui avec ceuxde jeunes de son âge ayant vécu à une autre époque.Il exprime ce qui lui semble important de retenir parrapport aux relations avec des personnes différentes.Il démontre en quoi la qualité de vie de tous pourraitêtre améliorée grâce aux idées qu’il soumet.

À la fin du troisième cycle, l’élève est en mesure dedémontrer les richesses et les exigences de la vie avecdes personnes différentes. Il puise les éléments de sadémonstration dans son expérience personnelle et dansdes sources d’information variées. Il considère desfaçons de voir les personnes, des valeurs, des interdits,des règles, des normes et des droits qui guident l’agirenvers des personnes différentes. Il compare sa réalitéet ses repères avec ceux de jeunes de son âge quiappartiennent à d’autres cultures ou qui ont vécu àd’autres époques. Il donne une définition personnellede valeurs qu’il a expérimentées. Il exprime ce qu’ilretient comme étant le plus important pour guider sonagir avec des personnes différentes et démontre enquoi ce qu’il retient pourrait favoriser son mieux-vivreet celui de la collectivité.

Compétence 1 : Comprendre des situations de vie en vue de construire son référentiel moral 3e cycle



L’élève résout, avec un soutien continuel, un dilemmemoral simple impliquant quelques êtres vivants. Il décritsommairement la situation. Il identifie la personne quiest aux prises avec le problème. Il décrit ce que chacunedes personnes concernées par le problème peut ressen-tir. Il énumère des actions que la personne peut poser,en choisit une et dit pourquoi il la choisit.

L’élève résout, avec un support fréquent, un dilemmemoral simple impliquant quelques êtres vivants. Il décritla situation en détail et dit en quoi chacun des acteursest concerné par le problème. Il décrit ce que chacunedes personnes peut ressentir et comment elle voit leproblème. Il énumère des actions possibles ainsi queleurs conséquences. Il choisit l’action qui lui semble laplus appropriée en disant dans ses mots pourquoi cetteaction est la plus souhaitable pour les êtres vivantsconcernés par la situation.

À la fin du premier cycle, l’élève résout, avec le soutienoccasionnel de l’enseignant, un dilemme moral simplequi met en cause les liens entre les êtres vivants.Il rassemble les informations simples permettant deconstituer le contexte. Il décrit simplement le problèmeet le point de vue des personnes concernées (leurs sen-timents, leurs façons de voir le problème). Il dégage lesrépercussions du problème sur les êtres vivants con-cernés et détermine deux choix possibles en donnant aumoins une conséquence positive et une conséquencenégative pour chacun d’eux. Il justifie le choix qu’ilretient en expliquant en quoi il est plus souhaitablepour les êtres vivants concernés.

Compétence 2 : Prendre position, de façon éclairée, sur des problématiques comportant un enjeu moral 1er cycle



L’élève résout un problème moral simple qui met encause les relations dans un groupe. Il décrit le problèmeen utilisant les informations appropriées. Il relève leseffets du problème sur les personnes concernées.II décrit leur point de vue (leurs sentiments, leur façonde voir le problème) et fait ressortir les particularités deces personnes. Il énonce des choix possibles et leursconséquences sur les personnes. Il explique son choixen faisant ressortir en quoi il est le plus souhaitablepour les personnes concernées.

L’élève résout un problème moral simple qui met encause les relations dans un groupe. Il prend en compteles informations sélectionnées pour bien situer le pro-blème et en fait ressortir la ou les causes. Il décrit leseffets du problème sur le groupe et le point de vue despersonnes concernées (leurs sentiments, leur façon devoir le problème) en expliquant pourquoi elles voient leproblème de cette façon. Il énonce des choix possibleset leurs conséquences sur le groupe. Il explique sonchoix en faisant ressortir en quoi il est le plussouhaitable pour le groupe. Il appuie son choix à l’aided’un repère (façon de voir les personnes, une règle ouune valeur).

À la fin du deuxième cycle, l’élève résout un problèmemoral simple qui met en cause les relations dans desgroupes. Il rassemble l’information nécessaire pourconstituer le contexte et explique le problème moral enfaisant ressortir les éléments du contexte. Il relève lesrépercussions du problème sur chacune des personnesimpliquées et sur le groupe en général. Il décrit le pointde vue des personnes concernées et donne les raisonsqui le sous-tendent. Il prévoit des choix possibles ainsique leurs conséquences positives et négatives sur lapersonne concernée, sur les autres et sur le groupe.L’élève explique son choix en faisant ressortir en quoi ilest le plus souhaitable pour les personnes concernéeset pour le groupe. Il identifie les repères qui guident sonchoix (valeurs, interdits, règles, vision de l’être humain).

Compétence 2 : Prendre position, de façon éclairée, sur des problématiques comportant un enjeu moral 2e cycle



L’élève résout un problème moral qui met en cause desrelations avec des personnes différentes. Il expliquel’origine du problème en tenant compte du contexte.Il décrit le point de vue des personnes concernées etd’experts qui se sont prononcés sur la question. Ilnomme des choix possibles et leurs conséquencesnégatives ou positives, à court et à long terme. Il fait unchoix et le justifie en faisant ressortir un repère surlequel il s’appuie : valeur, interdit, règle, droit de la per-sonne, vision de l’être humain. Il décrit une ou des idéesqu’il n’avait pas considérées dans la résolution du problème.

L’élève résout un problème moral qui met en cause desrelations avec des personnes différentes. Il fait ressortirla dimension morale du problème en tenant compte ducontexte et de ses répercussions sur des personnes.Il décrit le point de vue des personnes concernées et depersonnages qui se sont prononcés sur la question aucours de l’histoire de l’humanité. Il prévoit des choixpossibles et leurs conséquences pour la personnedirectement concernée et pour d’autres impliquéesdans la situation problématique. Il justifie son choix enfaisant ressortir en quoi il est le plus souhaitable pourlui et pour l’ensemble des personnes concernées.Il décrit des informations provenant de différentessources qui ont modifié sa vision du problème.

À la fin du troisième cycle, l’élève résout un problèmemoral qui met en cause les relations entre personnesdifférentes. Il explique un problème qui l’interpelle àl’aide de plusieurs éléments du contexte. Il relève lacause du problème et ses répercussions sur une ouplusieurs personnes et explique le point de vue de cespersonnes. Il identifie les repères moraux qui sont encause. Il prévoit des choix et leurs conséquences posi-tives ou négatives, à court et à long terme, pour la per-sonne concernée, pour les autres personnes touchées etparfois pour la société. Il justifie son choix en faisantressortir les repères (valeurs, interdits, règles, droits dela personne, vision de l’être humain) sur lesquels il s’appuie et démontre que le choix privilégié est le plussouhaitable pour l’ensemble des personnes concernées,pour le groupe ou pour la société. Il explique en quoises idées se sont enrichies en résolvant ce problème.




L’élève, au cours d’un dialogue, ose prendre la parole àl’occasion. Il manifeste spontanément sa réaction aunon-respect de son droit de parole. Il fait l’inventairedes paroles qui lui nuisent dans son expression endécrivant l’effet qu’elles produisent. Il énumère desrègles qui facilitent l’écoute et la prise de parole.Il accueille l’autre lorsqu’il exprime des sentimentsmême s’ils sont différents des siens. Il énumère desidées avec lesquelles il est en accord ou en désaccord.Il dit ce qu’il a aimé et ce qu’il n’a pas aimé au cours dudialogue. Il exprime dans ses mots ce qu’il a retenu surle sujet moral.

L’élève, au cours d’un dialogue, exprime ce qu’il penseet défend son droit de parole. Il réagit aux paroles etaux gestes des autres qui l’aident ou qui lui nuisentdans son expression. Il respecte la procédure établie parle groupe concernant l’écoute et le droit de parole. Iltient compte de ce que l’autre a exprimé. Il exprime son désaccord par rapport à une idée émise et accepted’être contredit. Il exprime un sentiment qu’il a ressentià un moment ou l’autre du dialogue. Il dit si ses idéessont restées les mêmes ou ont changé. Il fait part de cequ’il a observé par rapport au fonctionnement dugroupe.

À la fin du premier cycle, l’élève, au cours d’un dialoguesur une question morale portant sur les relations avecle monde des vivants, exprime ses idées, ses sentimentset ses réactions personnelles face, notamment, au non-respect du droit de parole. Il exprime son accord ou son désaccord par rapport aux idées émises. Il écoutel’autre avec attention, en respectant son droit de paroleet en tenant compte des sentiments qu’il exprime. Ilconsidère le fait que l’autre peut penser ou ressentir leschoses de façon différente. Il reconnaît des paroles etdes gestes des autres qui aident ou qui nuisent à sa pro-pre prise de parole et il exprime l’effet que ces gestesou ces paroles produisent sur lui. Il fait part d’unedécouverte sur les sentiments qu’il a ressentis au coursdu dialogue et sur ce qui s’est passé dans le groupe. Ildit dans ses mots comment il voit, au terme deséchanges, le sujet discuté par le groupe.

Compétence 3 : Pratiquer le dialogue moral 1er cycle



L’élève émet plusieurs idées concernant un sujet relatifà la vie de groupe. Il exprime des phrases, des parolesnégatives ou positives qu’il se répète intérieurement.Il fait connaître les sentiments que certaines interven-tions des autres provoquent chez lui. Il manifeste sonattention jusqu’à ce que l’autre ait fini de parler etdécode les sentiments manifestés. Il identifie des pointsde vue de diverses provenances avec lesquels il est enaccord ou en désaccord. Il ose émettre un avis différent.Il fait part de sentiments que le sujet ou la procédure luifait vivre. Il se rappelle la procédure établie par legroupe et énumère des gestes et des attitudes qui con-tribuent à créer un climat favorable aux échanges.Il relève une idée, une attitude ou un geste qu’il atrouvé aidant ou nuisible pour lui durant le dialogue.

L’élève exprime ses idées en se limitant dans le temps.Il exprime les sentiments ressentis au cours deséchanges. Il identifie les effets de phrases ou de parolesnégatives et positives qu’il se répète à lui-même.Il laisse les autres aller jusqu’au bout avant d’intervenir.Il ajuste ses interventions en fonction des sentimentsexprimés. Il émet un avis différent en utilisant des motsacceptables pour les autres. Il donne un ou des exem-ples tirés de la vie quotidienne pour concrétiser ce qu’ilpense. Il exprime une ou des idées qui l’ont parti-culièrement intéressé pendant le dialogue. Il relève desactions ou des gestes qui traduisent son respect desprocédures et sa contribution à l’établissement d’un cli-mat favorable.

À la fin du deuxième cycle, l’élève, au cours d’un dia-logue sur une question relative à la vie en groupe,exprime succinctement ses idées sur le sujet et sur lessentiments que les échanges et les interventions desautres suscitent en lui. Il identifie des messages inté-rieurs qui favorisent ou gênent sa prise de parole.Il tient compte des sentiments des autres, il écoute leurspoints de vue jusqu’au bout et émet un avis différentsans les blesser. Il donne la ou les raisons de son accordou de son désaccord avec les points de vue des autreset donne des exemples pertinents pour soutenir le sien.Il identifie des idées, des attitudes ou des gestes quifavorisent ou freinent la réflexion commune. Il décrit cequ’il a découvert durant le dialogue, que ce soit sur leplan des idées, des sentiments ou de la procédure.Il juge son apport au dialogue en ce qui a trait à laprocédure et au climat des échanges.

Compétence 3 : Pratiquer le dialogue moral 2e cycle


111

L’élève s’exprime en faisant la différence entre ce qui sedit et ce qui ne se dit pas. Son langage non verbaltraduit une écoute. Il reconnaît des réactions accepta-bles et des réactions inacceptables en tenant compte ducontexte. Il demande des éclaircissements sur les affir-mations des autres pour mieux les comprendre. Il recon-naît un préjugé, des idées, des exemples, des raisons quin’ont aucun rapport avec ce qui est en train de se dire.II est capable de reprendre des idées exprimées par lesautres. Il distingue des idées qui font l’unanimité decelles qui ne la font pas. Il fait part de ce qu’il a observédurant le dialogue sur un sujet moral, que ce soit sur leplan des idées échangées, de la façon de discuter ou degérer les émotions. Il fait le bilan des conditions pro-pices au dialogue moral : participation de tous pour cequi est des idées apportées au groupe, respect de laprocédure et contribution à la création d’un bon climat.

L’élève choisit le moment propice pour exprimer sonpoint de vue. Il utilise un langage verbal et non verbalrespectueux. Il ajuste ses réactions en fonction de ce quiest acceptable. Il demande des clarifications sur lessources ou les raisons qui appuient les affirmations.Il reconnaît des phrases porteuses de préjugés.Il explique pourquoi des idées, des exemples, des rai-sons n’ont pas de rapport avec ce qui est en train de sedire. Il exprime des idées qui proviennent de sourcesvariées. Il dégage des idées ou des points de vue surlesquels tout le groupe s’entend. Il fait part de ce qui achangé dans sa façon de voir le sujet moral abordé etla gestion des émotions. Il évalue, individuellement, sonapport au dialogue quant aux idées qu’il a apportées,son respect de la procédure et sa contribution à un cli-mat favorable. Il distingue, à partir de l’expériencevécue, des conditions qui ont aidé ou nui au dialoguemoral.

À la fin du troisième cycle, l’élève, au cours d’un dia-logue sur une question relative aux ressemblances etaux différences entre les personnes, exprime son pointde vue avec discernement. Il accueille les interventionsdes autres en leur accordant de l’importance par sonlangage verbal et non verbal tout en modérant ses réac-tions. Il peut remettre ces interventions en question. Ilrelève celles qui sont porteuses de préjugés.Il évalue la pertinence des idées, des raisons, des exem-ples et des commentaires. Il élargit son point de vue enconsidérant des façons différentes de voir les choses eten s’appuyant sur diverses sources. Il identifie les con-ditions qui favorisent ou gênent la réflexion commune.Il relève des éléments qui font consensus. Il exprime cequ’il a appris sur le sujet abordé, sur la façon de dis-cuter et sur la prise en compte des émotions et des sen-timents vécus par les membres du groupe. Il juge sonapport au dialogue en ce qui a trait aux idées, à laprocédure et au climat des échanges.

Compétence 3 : Pratiquer le dialogue moral 3e cycle


Enseignement moralDomaine du développement personnel

112Enseignement moral et religieux catholiqueDomaine du développement personnel

7. 3Enseignement moral et religieux catholique

• une échelle pour chaque compétence, et• une échelle intégrant les deux compétences du programme.

Dans un cas comme dans l’autre, chaque échelon ou niveau de compétence décrit leparcours de l’élève jusqu’à l’attente de fin de cycle. En ce qui concerne l’échelle inté-grée, cette attente est une synthèse des deux attentes du programme.

L’enseignant fera le choix d’utiliser l’une ou l’autre de ces échelles ou les deux.

Présentation des échelles en enseignement moral et religieux catholique

Les deux compétences qui décrivent le parcours souhaité pour les élèves du primairepeuvent être développées simultanément. On peut, en effet, partir de problématiquescomportant un enjeu moral (compétence 2) et aboutir à une appréciation de la tradi-tion catholique vivante (compétence 1). À l’inverse, explorer la tradition catholiquevivante pour éclairer sa quête de sens peut faire surgir des problématiques qui méri-tent d’être examinées en vue d’une prise de position éclairée. En plus de l’économiede temps, l’un des avantages de travailler les deux compétences de façon intégrée estd’amener graduellement l’élève à avoir une vision globale de la discipline et à com-prendre que la tradition catholique vivante et la diversité constituent des ressources auservice de sa quête de sens, tant pour les questions existentielles que pour les problé-matiques ayant un enjeu moral important. Ce sont ces considérations qui expliquentle choix de présenter deux types d'échelles :

113Domaine du développement personnel

L’élève contribue à la définition des questions de sens.Il explore avec intérêt des récits bibliques et des récitsde témoins catholiques d'hier liés à ces questions.Il capte l'attention de la classe quand il raconte des ré-cits choisis. Durant sa communication orale, il présenteles faits dans un ordre chronologique. Il met en évi-dence un message et une expérience de vie ou de foiqui se dégagent de ces récits. Lié à ce message et cetteexpérience, il cite un élément de la diversité.

L’élève contribue à la formulation des questions desens. Avec l’aide de l’enseignant, il est capable de trou-ver un texte biblique à partir d’une référence. Il mani-feste une bonne capacité d’écoute par rapport aux ré-cits bibliques et aux récits de témoins catholiques d’hierque les autres lui racontent. Il présente des récits avecenthousiasme et avec des moyens diversifiés. Durant sacommunication, il tient compte de l’ordre chronolo-gique des faits. Il met en évidence un message communqui se dégage des expériences relatées dans ces récits.Il cite un élément de la diversité lié à l’expérience et aumessage mis en évidence.

À la fin du deuxième cycle, en réponse à une question desens, l’élève choisit un récit biblique et un récit illustrantl’expérience humaine et religieuse d’un témoin catholi-que d’hier. Il établit un lien entre ces deux récits. Il lesraconte en tenant compte de la chronologie des faits àl’aide d’un support de son choix. Il dégage un messagecommun des expériences relatées. Au cours de sa narra-tion, il nomme un élément de la diversité qui va dans lesens de cette expérience et de ce message. Il formuleune opinion sur l’éclairage apporté à sa question par lesrécits de la tradition catholique vivante qu’il a choisis.

Compétence 1 : Apprécier la tradition catholique vivante 2e cycle


Enseignement moral et religieux catholique

À partir d’une question de sens formulée par l’en-seignant, l’élève démontre de l’intérêt pour des récitsbibliques par une écoute attentive et une bonne parti-cipation aux activités. Il reformule un message (ex. : unevaleur, une croyance, une leçon de vie) qui se dégage dequelques récits présentés.

À partir d’une question de sens formulée par l’en-seignant, l’élève continue de démontrer de l’intérêtpour des récits bibliques (ex. : il garde silence lorsqu’onlui en raconte, il réagit, il commente, il questionne).Il souligne quelques faits essentiels. Il formule un mes-sage relaté dans quelques récits ou en dégage uneexpérience de vie ou de foi . Il démontre de l’ouverturepour des récits ou des éléments de la diversité qui luisont présentés.

L’élève choisit un récit biblique de la traditioncatholique vivante en réponse à une question de sens.Il en raconte les principaux faits à l’aide d’un supportapproprié. Au cours de sa narration, il met en évidencel’expérience de vie et de foi relatée dans le récit; il formule un message qui s’en dégage et qui éclaire sarecherche. Il nomme un élément de la diversité en rapport avec le récit biblique choisi qui apporte aussi unéclairage sur sa question.

Compétence 1 : Apprécier la tradition catholique vivante 1er cycle


* Le dernier échelon de chaque cycle correspond globalement aux attentes de fin de cycle du Programme de formation.


L’élève formule clairement des questions de sens rat-tachées à des problématiques. Avec les autres, ilcherche des hypothèses et il est capable de trouver,dans la Bible, un texte à partir d’une référence. Il sélec-tionne des informations pertinentes en vue d’explorerdes récits de témoins catholiques d’hier et contempo-rains et des éléments de la diversité. Dans sa narration,en plus de respecter l’ordre chronologique des faits, iltient compte du contexte des récits étudiés.Il fait ressortir un message commun qui va dans le sensde son questionnement à partir des expériences de vieet de foi relatées dans les récits. Il donne un exemple dela diversité dont le message se rapproche de celui desrécits étudiés.

L’élève formule clairement des questions de sens rat-tachées à des problématiques. Avec les autres, il for-mule des hypothèses. Il rassemble des informationsnécessaires pour trouver des réponses à ses questions.Il est capable de faire une présentation de sa démarchecomplète et des choix auxquels il est parvenu. Dans sacommunication orale, il formule le message commundes récits à partir des expériences de vie et de foi qui ysont relatées. Il donne son appréciation au regard dessources d’information qui ont enrichi sa réflexion.

À la fin du troisième cycle, l’élève cible une probléma-tique de son choix. Pour éclairer cette problématique, ilfait la narration d’un récit biblique, d’un récit rappelantla vie d’un catholique d’hier et d’un récit évoquant celled’un catholique contemporain de son choix. Il tientcompte de la chronologie des faits et des éléments ducontexte de ces récits. Il dégage un message commun àpartir des expériences de vie et de foi qui y sont racon-tées. Il explique en quoi ce message éclaire sa problé-matique. Au cours de sa narration, il nomme des élé-ments de la diversité qui vont dans le sens de cemessage et qui éclairent sa recherche. Il exprime sonappréciation personnelle au regard de l'éclairage qu’offre la tradition catholique vivante.

Compétence 1 : Apprécier la tradition catholique vivante 3e cycle




L’élève démontre de l’intérêt pour des situations fami-lières comportant un enjeu moral. Cet intérêt se mani-feste par une écoute attentive de la situation et unebonne participation aux activités subséquentes. L’élèveest capable de décrire quelques situations et de nom-mer des choix d’actions possibles.

L’élève démontre de l’intérêt pour des situations fami-lières comportant un enjeu moral en s’engageantactivement dans les échanges d’idées. Il est capable dedécrire quelques situations et de nommer des choixd’actions possibles à la lumière de récits bibliques,d’éléments de la diversité et de son expérience personnelle.

À la fin du premier cycle, l’élève présente une situationfamilière comportant un enjeu moral. Il nomme undilemme présent dans la situation. Il se réfère à sonexpérience personnelle, à des récits bibliques et à unélément de la diversité pour trouver une ou deuxoptions possibles. Il décrit des effets pour chaqueoption. Il fait un choix et en explique les raisons.

Compétence 2 : Prendre position, de façon éclairée, sur des situations comportant un enjeu moral 1er cycle



L’élève participe activement à des échanges d’idéesportant sur des situations simples comportant un enjeumoral. Il est capable de réfléchir à ces situations en lesdécrivant, en reconnaissant un dilemme sous-jacent eten se référant à ses expériences personnelles. À l’aidede récits bibliques, de récits de témoins catholiquesd’hier et d’éléments de la diversité, il dégage desvaleurs pour trouver des options possibles dont il décritles effets. Il fait un choix pertinent et en explique lesraisons.

À la fin du deuxième cycle, l’élève présente une situa-tion simple comportant un enjeu moral. Il nomme undilemme contenu dans la situation. Il se réfère à desrécits bibliques, à des récits relatant la vie de témoinsd’hier et à des éléments de la diversité pour trouver différentes options possibles. Il examine quelqueseffets des options envisagées. Il fait un choix pertinentet le justifie en nommant les références dont il s’estinspiré.

Compétence 2 : Prendre position, de façon éclairée, sur des situations comportant un enjeu moral 2e cycle

Échelon 4 Échelon 5


L’élève participe à des discussions portant sur des situa-tions complexes comportant un enjeu moral. Pourchaque situation, il trouve le dilemme. Des récitsétudiés, il dégage des valeurs susceptibles de guiderson choix.

L’élève s’implique dans des discussions portant sur dessituations complexes comportant un enjeu moral. Pourchaque situation, il trouve le dilemme. Des récits de la tradition catholique vivante et d’éléments de la diversité étudiés, il dégage un ensemble de valeurs quipourraient l’éclairer dans sa prise de position. Il fait l’in-ventaire des options et décrit leurs effets possibles surlui-même, sur les autres ou sur l’environnement.

À la fin du troisième cycle, l’élève est capable deprésenter une situation complexe comportant un enjeumoral. Il dégage un dilemme contenu dans cette situa-tion. Il sait se référer à l’information tirée de récitsbibliques, de récits illustrant la vie de croyants d’hier etd’aujourd’hui et à des éléments de la diversité pourtrouver des pistes de réponse en rapport avec l’enjeumoral. Il fait l’inventaire des options et décrit leurseffets possibles. Il choisit l’option qui semble la plusfavorable pour lui et pour son entourage. Il justifie cechoix en tenant compte d’au moins deux référentiels.

Compétence 2 : Prendre position, de façon éclairée, sur des situations comportant un enjeu moral 3e cycle




L’élève démontre de l’intérêt pour des situations fami-lières comportant un enjeu moral à partir desquellesl’enseignant formule des questions de sens. L’élève estcapable de décrire ces situations. Il écoute attentive-ment des récits bibliques liés à ces situations et à cesquestions. Il participe aux activités. À la lumière des récits, il reformule un message (ex. : une valeur, une croyance, une leçon de vie) et dégage des choix d’actions possibles.

L’élève démontre de l’intérêt pour des situations fami-lières à partir desquelles l’enseignant formule des ques-tions de sens. L’élève s’engage activement dans leséchanges d’idées. Il décrit certaines de ces situations et en précise certains enjeux moraux. Il démontre de l’intérêt pour des récits bibliques qui sont liés à ces situations et à ces questions (ex. : il garde le silencelorsqu’on lui en raconte, il réagit, il questionne, il com-mente). Il en nomme quelques faits essentiels. Il formule un message relaté dans quelques récits ou endégage une expérience de vie ou de foi. Il démontre del’ouverture pour des récits ou des éléments de la diver-sité qui lui sont présentés. Au regard des situationsfamilières étudiées sur le plan moral, il nomme deschoix d’actions possibles à la lumière des récitsbibliques, d’éléments de la diversité étudiés et de sonexpérience personnelle.

À la fin du premier cycle, l’élève présente une situationfamilière comportant un enjeu moral. Il identifie undilemme présent dans la situation. Il choisit un récitbiblique de la tradition catholique vivante en réponse àune question de sens qui éclaire également la situationmorale étudiée. Il en raconte les principaux faits à l’aided’un support approprié. Au cours de sa narration, il meten évidence l’expérience de vie et de foi relatée dans lerécit; il formule un message qui s’en dégage et quiéclaire sa recherche. Il désigne un élément de la diver-sité en rapport avec le récit biblique choisi qui apporteaussi un éclairage sur sa question. Il se réfère à sonexpérience personnelle, à des récits bibliques et à unélément de la diversité pour trouver une ou deuxoptions possibles au regard de la situation moraleprésentée. Pour chacune d’elles, il décrit des effets.Il fait un choix et en explique les raisons.

Compétences : 1 et 2 intégrées 1er cycle




L’élève participe à la définition des questions de sens àpartir de situations simples comportant un enjeu moral.Il explore avec intérêt des récits bibliques et des récitsde témoins catholiques d'hier liés aux questions quesuscitent ces situations. Il examine ces dernières enessayant d’y dégager un dilemme et un enjeu moral.Il capte l'attention de la classe quand il raconte des récits choisis. Au cours de sa communication orale, ilprésente les faits dans un ordre chronologique. Il meten évidence un message et une expérience de vie ou defoi qui se dégagent de ces récits. Lié à ce message etcette expérience, il cite un élément de la diversité.

L’élève participe activement à des échanges d’idéesportant sur des situations simples comportant un enjeumoral. Il apporte généralement sa contribution dans laformulation de questions de sens relatives à ces situa-tions. Il les examine en se référant à ses expériencespersonnelles et en essayant de trouver le dilemme, l’en-jeu moral, les effets des options possibles à la lumièredes récits bibliques ou de témoins catholiques d’hier etdes éléments de la diversité. Il manifeste une bonnecapacité d’écoute quand ces récits lui sont présentés.Il sait aussi les trouver à partir d’une référence et avecl’aide de l’enseignant. Il présente des récits de façonenthousiaste et avec des moyens diversifiés. Au coursde sa communication, il tient compte de l’ordre chrono-logique des faits et met en évidence un message commun qui se dégage des expériences relatées dansces récits ou une valeur dont il peut, à l’occasion,s’inspirer.

À la fin du deuxième cycle, en réponse à une questionde sens tirée d’une situation comportant un enjeumoral, l’élève choisit un récit biblique et un récit illus-trant l’expérience humaine et religieuse d’un témoincatholique d’hier. Il établit un lien entre ces deux récits.Il les raconte en tenant compte de la chronologie desfaits à l’aide d’un support de son choix. Il dégage unmessage commun des expériences relatées. Au cours desa narration, il identifie un élément de la diversité quiva dans le sens de cette expérience et de ce message.Il formule une opinion sur l’éclairage apporté à sa ques-tion par les récits de la tradition catholique vivante qu’ila choisis. Dans le cas d’une situation comportant unenjeu moral, il reconnaît le dilemme sous-jacent, exa-mine les options et leurs effets possibles.

Compétences : 1 et 2 intégrées 2e cycle




L’élève participe à des discussions portant sur des situa-tions complexes comportant un enjeu moral. Il endégage des dilemmes. Il formule clairement des ques-tions de sens rattachées à ces situations. Avec lesautres, il cherche des hypothèses de réponse et desressources possibles. Il trouve dans la Bible des textes àpartir de références. Il sélectionne des informations per-tinentes en vue d’explorer des récits de témoinscatholiques d’hier et contemporains et des éléments dela diversité apportant des pistes de réponse à des ques-tions.Au cours de sa narration, en plus de respecter l’or-dre chronologique des faits, il tient compte du contextedes récits étudiés. À partir des expériences de vie et defoi relatées dans les récits, il fait ressortir un messagecommun qui va dans le sens de son questionnement.Il donne un exemple de la diversité dont le message serapproche de celui des récits étudiés. De ces derniers, ildégage des valeurs susceptibles de guider son choix.

L’élève formule clairement des questions de sens rat-tachées à des situations complexes comportant unenjeu moral. Avec les autres, il émet des hypothèses.Il dégage des enjeux moraux et des dilemmes présentsdans ces situations. Il se donne des moyens efficacespour rassembler des informations qui sont nécessairespour trouver des réponses à ses questions. À l’aide d’unsupport approprié, il présente l’ensemble de sadémarche et les choix auxquels il est parvenu. Dans sacommunication orale, il nomme le message commundes récits à partir des expériences de vie et de foi qui ysont relatées. Il donne son appréciation des sourcesd’information qui ont enrichi sa réflexion. À l’aide desrécits de la tradition catholique vivante et d’élémentsde la diversité étudiés, il dégage un ensemble devaleurs qui pourraient l’éclairer dans sa prise de posi-tion. Il fait l’inventaire des options et décrit leurs effetspossibles sur lui-même, sur les autres ou sur l’environ-nement.

À la fin du troisième cycle, l’élève est capable de pré-senter une situation complexe de son choix comportantun enjeu moral. Il en dégage un dilemme et une pro-blématique de son choix. Il sait se référer à l’informa-tion tirée de récits bibliques, de récits illustrant la vie decroyants d’hier et d’aujourd’hui et à des éléments de ladiversité pour trouver des pistes de réponse en rapportavec l’enjeu moral et la problématique choisie.Il rend compte de ses découvertes en racontant un récitbiblique, un récit rappelant la vie d’un catholique d’hieret un récit évoquant celle d’un catholique contemporainde son choix. Il tient compte de la chronologie des faitset des éléments du contexte de ces récits. Il dégage unmessage commun à partir des expériences de vie et defoi qui y sont racontées. Il explique en quoi ce messageéclaire sa problématique. Au cours de sa narration, ilénonce des éléments de la diversité qui vont dans lesens de ce message et qui éclairent sa recherche.Au regard de la situation morale complexe présentée, ilfait l’inventaire des options et décrit leurs effets possi-bles. Il choisit l’option qui lui semble la plus favorablepour lui et son entourage. Il justifie ce choix en tenantcompte d’au moins deux référentiels. Il exprime sonappréciation personnelle par rapport à l'éclairagequ’offre la tradition catholique vivante.

Compétences : 1 et 2 intégrées 3e cycle




L’élève illustre ou redit dans ses mots certains élémentsd’histoires marquantes de la Bible.

L’élève raconte des histoires de la Bible et y reconnaîtune caractéristique importante. Il commence à faire desliens entre des histoires et des repères culturels de sonmilieu.

Au premier cycle, l’élève reconstitue des histoiresbibliques simplifiées ou imagées. Il en précise le thème,en décrit le contexte, en énumère tous les éléments.Il respecte l’ordre logique et identifie des repères cul-turels et religieux dans son milieu en rapport avec ceshistoires.

Compétence 1 : Apprécier l’influence de la Bible sur la culture dans une perspective protestante 1er cycle


7.4Enseignement moral et religieux protestant

Enseignement moral et religieux protestant

* Le dernier échelon de chaque cycle correspond globalement aux attentes de fin de cycle du Programme de formation.

Compétence 1 : Apprécier l’influence de la Bible sur la culture dans une perspective protestante 2e cycle

L’élève décrit certains personnages marquants de laBible et dégage certains traits qu’ils ont en communavec des personnages protestants, historiques ou contemporains.

L’élève montre l’importance de personnages marquantsde la Bible, les associe à des personnages protestants,historiques ou contemporains et décrit certains repèresculturels liés à ces personnages.

Au deuxième cycle, l’élève reconstitue des histoiresbibliques en mettant l’accent sur le rôle des principauxpersonnages. Il établit des liens entre les actions de cespersonnages et celles de personnages protestants. Il diten quoi ces personnages se ressemblent et en quoi ilsdiffèrent. Il associe des repères culturels en rapportavec eux.



L’élève décrit des événements marquants de la Bible etidentifie des repères culturels liés à ceux-ci.

L’élève établit des parallèles entre des événements marquants de la Bible et des repères culturels. Il relèvedans sa vie des façons d’être qui s’inspirent de ces événements.

Au troisième cycle, l’élève reconstitue l’histoire de cer-tains événements bibliques. Il montre comment desévénements de la Bible ont influencé diversesmanifestations culturelles et artistiques. Il relève cer-tains rapports qui existent entre ces événements et certaines façons de vivre, de penser et de s’exprimer.Il pose un regard favorable sur l’influence de la Biblesur la culture.

Compétence 1 : Apprécier l’influence de la Bible sur la culture dans une perspective protestante 3e cycle



L’élève illustre ou décrit dans ses mots des fêtesreligieuses et des symboles liés à des traditionsreligieuses. Il manifeste de l’intérêt par une écouteactive.

L’élève décrit des fêtes et des symboles. Il repère descaractéristiques importantes. Il découvre des comporte-ments qui témoignent du respect à l’égard de la diversité.

À la fin du premier cycle, l’élève caractérise des éléments religieux divers. Il décrit des fêtes et dessymboles, repère des caractéristiques importantes,précise leur signification. Il valorise des attitudes et descomportements positifs face à la diversité religieuse etmanifeste un esprit d’ouverture, d’accueil et de respectà l’égard des différences.

Compétence 2 : Agir de façon appropriée au regard du phénomène religieux 1er cycle



L’élève identifie des personnages associés à une tradi-tion religieuse. Il décrit quelques-unes de leurs actions.Il manifeste de l’intérêt et du respect pour les actions deces personnes.

L’élève dit en quoi l’œuvre de personnages associés àune tradition religieuse est importante pour la commu-nauté humaine. Il témoigne du respect et de l’intérêtpour l’œuvre de ces personnes.

À la fin du deuxième cycle, l’élève démontre sa con-naissance de personnages marquants provenant de tra-ditions religieuses différentes en relation avec certainsévénements religieux. Il manifeste de l’ouverture, del’accueil, du respect et de l’intérêt à l’égard de la diversité.

Compétence 2 : Agir de façon appropriée au regard du phénomène religieux 2e cycle



L’élève identifie des rites et des coutumes de traditionsreligieuses différentes. Il manifeste du respect et de l’in-térêt à l’égard de celles-ci.

L’élève décrit des rites, des coutumes. Il dégage desressemblances. Il démontre du respect par rapport àl’expression de la diversité religieuse.

À la fin du troisième cycle, l’élève décrit sommairementdes traditions religieuses à partir de coutumes et derites. Il y associe des éléments du culte, des prescrip-tions alimentaires et des caractéristiques vestimen-taires qui leur sont spécifiques. Il témoigne du respecten adoptant des comportements appropriés.

Compétence 2 : Agir de façon appropriée au regard du phénomène religieux 3e cycle



L’élève illustre ou redit en ses mots des situations où ily a un choix à faire.

L’élève raconte des situations de son vécu où il a unchoix à faire. Il dégage, à partir d’une situation, desavantages et des inconvénients d’un choix en particu-lier. Il y reconnaît des repères religieux ou culturels.

À la fin du premier cycle, l’élève identifie un enjeu moralsimple à partir d’une situation réelle ou simulée.Il présente sommairement le problème dans lequels’enracine cet enjeu. Il se réfère à son expérience pourformuler une solution et ses conséquences possibles.Il tient compte d’un référentiel religieux ou culturel.Il retient un point de vue qu’il justifie.

Compétence 3 : Prendre position, de façon éclairée, sur des problématiques comportant un enjeu moral 1er cycle




L’élève décrit plusieurs situations liées à un même problème moral. Il fait l’inventaire de solutions fondéessur des repères religieux et culturels. Il en dégage desavantages et des inconvénients.

L’élève raconte différentes situations illustrant unmême problème moral. Il en dégage un enjeu. Il formuleune ou des solutions. Il identifie quelques repèresreligieux et culturels liés à l’enjeu.

À la fin du deuxième cycle, l’élève identifie un enjeumoral plus complexe à partir d’une situation réelle ousimulée. Il présente le problème dans lequel s’enracinecet enjeu avec plus de détails. Il se réfère à son expé-rience pour formuler une ou des solutions et leurs conséquences possibles. Il tient compte d’un référentielreligieux et culturel. Il retient deux points de vue qu’iljustifie.



L’élève soulève un problème et en dégage un enjeumoral. Il l’illustre à partir de son expérience. Il formuleplusieurs solutions et dégage des conséquences. Il pro-pose des solutions fondées sur des repères religieux etculturels.

L’élève explique en quoi le problème qu’il amènesoulève un enjeu moral. Il propose des solutions.Il énumère des conséquences. Il justifie des choixfondés sur des repères religieux et culturels.

À la fin du troisième cycle, l’élève identifie un enjeumoral à partir d’une situation réelle ou simulée ouprovenant des domaines généraux de formation. Ilprésente en détail le problème dans lequel s’enracinecet enjeu. Il se réfère à son expérience et à d’autres per-sonnes pour formuler un éventail de solutions et deconséquences possibles. Il tient compte d’un référentielreligieux et d’un référentiel culturel. Il justifie plusieurspoints de vue à l’aide de ceux-ci. Il est en mesure deprendre position et de justifier cette position.




Documents

Échelles des niveaux de - Quebec...et à porter un jugement sur le développement des compétences.Toutefois, les échelles ne remplacent pas le Programme. Elles explicitent, pour