Collection OUTILS POUR LES CYCLES. Collection Outils pour les cycles Scéren et CRDP du Nord-Pas-de-Calais Animation autour dune série douvrages consacrés

Collection OUTILS POUR LES CYCLES

Collection Outils pour les cyclesScéren et CRDP du Nord-Pas-de-Calais

Animation autour d’une série d’ouvrages consacrés aupassage du domaine d’activités à la discipline histoire

à l’école primaire

Montage: Marc LOISON, maître de conférences, IUFM Nord-Pas-de-Calais, université d’Artois

ORGANISATION DE L’ANIMATION

1.Conférence pour l’ensemble des cycles :

Présentation des grandes questions épistémologiques, didactiques et pédagogiques qui traversent l’enseignement de l’histoire à l’école primaire et qui structurent la série d’ouvrages.

Repères temporels au cycle 1

Préparer à l’histoire au cycle 2

Enseigner l’histoire au cycle 3

Recensement des questions des auditeurs par écrit (circulation d’une fiche)

2. Pause - Consultation des ouvrages

3. Fin de la conférence. Sériation et réponse aux questions de l’auditoire

Mettre des outils au service de la formation initiale et continue.

FORMATION INITIALE:Passer du savoir savant au savoir enseigné dans les classes.

FORMATION CONTINUEAssurer la continuité des apprentissagesPrendre en compte la difficulté scolaire

Mettre en œuvre la différenciation pédagogique

PLAN DE L’INTERVENTION

1. Passer du savoir savant au savoir reçu ou construit

2. Continuité des apprentissages

3. Prise en compte de la difficulté scolaire

Du domaine d’activités au champ disciplinaire La continuité inter-cycles La continuité intra-cycles La question de la programmation au cycle 3

4. Les spécificités didactiques et pédagogiques de chaque tome

Mise en place de séquences d’apprentissage aux cycles 1 et 2Niveaux de conceptualisation et différenciation des activités au cycle 3Autres stratégies de lutte contre la difficulté scolaire abordées ou suggérées dans les ouvrages

5. Conseils majeurs. Pistes de réflexion pour les conseils de cycles

1. Passer du savoir savant au savoir reçu


Définitions fondamentales

• Épistémologie = conditions de production des savoirs

• Didactique = contenus d’enseignement; examen des programmes, cohérence, faisabilité; cheminement des apprentissages

• Pédagogie = théorie pratique, art d’enseigner


Exemple d’attentes sociales

Années 1980: Retour à la chronologie

Insistance dans les Instructions Officielles de 1985


Exemple d’attentes institutionnelles

Notions: Dans les programmes de 2002, point particulier sur l’extermination des juifs et le crime contre l’humanité. Programmes de 2007: Violence du siècle, les deux conflits mondiaux.

Démarches: Dans les programmes de 2007, insistance sur la critique externe de document (classer des documents selon leur nature, leur date et leur origine); insistance sur la critique interne de document ( poser des questions, rechercher des indices, procéder à une analyse critique , large place à la réflexion collective, usage réglé de la parole)

Passer du savoir savant

au savoir enseigné dans les classes

Épistémologie: 1. Savoir savant nouveau: FERMOCRATIE (Jean-Pierre Jessenne)

2. Histoire par en bas (Antoine Prost)

3. Histoire au ras du sol (Marc Bloch et Emmanuel Leroy Ladurie)

DidactiqueI.O 2007: Ancien Régime, organisation de la société

PédagogieTravail en classe sur inventaire après décès (intérêt des élèves pour la vie des groupes sociaux)


Ferme seigneuriale de Fosseux


Maisons basses de ménagers et de manouvriers à Tramecourt


Déroulement de la séance: De l’utilisation de documents locaux à la rédaction d’une trace écrite et à la détermination de causalités

Séance n° 3: La condition paysanne au XVIIIe siècle

1 Objectifs

Mise en évidence:

- de la prédominance des petits paysans dans la province

-de la précarité et la modestie de leurs ressources

2 Déroulement

2.1 Travaux de groupes

Comparaison de 2 inventaires après décès



2.2 Travaux de groupes (suite)

Mise en relation des découvertes avec un tableau statistique sur la taille et le nombre des exploitations dans notre province au XVIIIe siècle.

Duisans

(Artois oriental)

Isbergues

(Bas Pays)

Lisbourg

(Ternois)

Moins de 1 ha 35 % 30 % 27 %

1 à 5 ha 40 % 42 % 37 %

5 à 10 ha 9 % 15 % 24 %

10 à 40 ha 12 % 13 % 9 %

Plus de 40 ha 4 % 0 % 3 %


2.2 Synthèse Rédaction trace écrite

En comparant les deux inventaires on peut dire que J. Defebvin a une grosse exploitation et qu’il est très riche alors que Marie Distinghin a une petite exploitation et qu’elle est pauvre. Dans le tableau on peut voir que dans notre province il y avait beaucoup de petites exploitations.

Donc on peut en conclure qu’au XVIIIe siècle, en Artois, il y avait beaucoup de paysans pauvres.

L’objectif central est ici de travailler avec les élèves sur la causalité.

2. Continuité des apprentissages

2.1 Du domaine d’activités au champ disciplinaire

Domaine d’activités vers discipline

Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3

DÉCOUVRIR LE MONDE DÉCOUVRIR LE MONDE APPROCHE DISCIPLINAIREDE L’HISTOIRE

Nouveaux programmes B0 n° 5 du 12 avril 2007

Ecole maternelle Ecole élémentaire


2.2 La continuité inter-cycles : AXES organisant les ouvrages consacrés à la structuration du temps et à l'enseignement de l'histoire à l'école

primaire.

Organisation du temps personnel, acquisition de

repères sociaux, représentation du passé proche, chronologie

Structuration et mesure du temps

Compétences disciplinaires

Axe 2 Axe 2 Axe 2

Domaine d’activités Découvrir le monde Discipline histoire

Prise de conscience de la différence

passé-présentet constitution d’un premier

capital historique

Compétences méthodologiquesPrise de conscience de réalités ou d’événements du passé

Axe 1 Axe 1 Axe 1

Un ouvrageRepères temporels

au cycle 1

Un ouvrage Préparer à l’histoire

au cycle 2

Trois tomesEnseigner l’histoire

au cycle 3

2.3 La continuité intra-cycles

Repères temporels au cycle 1Les spécificités de chaque année du cycle

ORGANISATION DU TEMPS PERSONNEL, ACQUISITION DE REPERES SOCIAUX, REPRESENTATION DU PASSE PROCHE, CHRONOLOGIE

Maîtrise la succession des jours, des mois, des saisons: a3, GS

Sait se situer dans le temps proche: présent (oral) a1, a2 - Journée a1, a2- semaine a2, a3

Sait placer dans un ordre chronologique: Des moments de son temps personnel a2, a3,GSDes repères sociaux (fêtes) a3, GS

Sait utiliser une frise: journalière a3, GS- hebdomadaire GS

Maîtrise un vocabulaire relatif au temps social: a1, a2, a3, GS

Sait ordonner des images séquentielles, des actions: des recettes , BD …..(3 étapes) a1, a2Des fiches techniques ( plus de 3 étapes) a2, a3, GSPerçoit l'antériorité, la postériorité et la simultanéité d'actions, d'événements: a3, GS

PRISE DE CONSCIENCE DE LA DIFFERENCE PASSE PRESENT ET CONSTITUTION D'UN PREMIER CAPITAL HISTORIQUE

Prend conscience de la profondeur du passé: a3, GS

Sait faire la différence entre passé et présent: a3, GS

Dispose d'un premier capital historique: a3, GS


Préparer à l’histoire au cycle 2Les spécificités de chaque année du cycle

STRUCTURATION ET MESURE DU TEMPS

Maîtrise le temps des proches (générations): CE1

Maîtrise la succession: jours, semaines, mois, saisons GS, CP, CE1- années CP

Sait fabriquer et utiliser divers types de calendriers et frises: journalière GS,CP- hebdomadaire

GS, CP- mensuelle CP, CE1- annuelle CP, CE1- décennale puis séculaire CE1

Sait placer dans un ordre chronologique: tps personnel GS,CP- passé proche CP- repères sociaux GS, CP

PRISE DE CONSCIENCE DE REALITES OU D'EVENEMENTS DU PASSE

Est curieux des traces du passé et sait les questionner: GS, CP, CE1

Sait faire la différence entre passé et présent: GS, CP, CE1

Est capable de situer sur une frise séculaire quelques éléments historiques de la fin du XIXe siècle et du XXe siècle: CE1

Sait mesurer et comparer des durées: GS, CP, CE1

Enseigner l’histoire au cycle 3Les spécificités de chaque année du cycle

COMPETENCES DISCIPLINAIRES

Frise de longue durée: CE2, CM1, CM2– Faits marquants et Grandes périodes: CE2, CM1

Comparer différentes époques – Transformations et permanences simples: CE2

Caractériser chaque période: CM2

Mettre en relation plusieurs éléments historiques: CM1, CM2

Utiliser différentes sources historiques: CE2, CM1,CM2

Comparer et critiquer différentes sources historiques: CM1, CM2

Histoire et éducation civique: CM2

COMPETENCES METHODOLOGIQUES

Consulter une encyclopédie et les pages internet: CE2, CM1, CM2

Classer les documents: CM1, CM2

Utiliser le vocabulaire historique: CM1, CM2


Utiliser les temps du passé: CE2, CM1, CM2

Faire la différence entre passé et présent au cycle 2

Séquence de découverte de critères objectifs de datation construite sur

5 séances

A partir d'une sortie dans le quartier, autour de l'école, comparer deux bâtiments.

Difficultés perçues :

Les élèves identifient l'ancienneté d'un bâtiment en fonction de critères "affectifs" de beauté, de propreté.

A partir de ces représentations, est défini le processus d'apprentissage.

1ère annéeEvaluation diagnostique

Evaluation finale: à partir de photographies, comparer des bâtiments 2 à 2.

2.3 La continuité intra-cycleset évaluation

Séquence de classement de critères objectifs de datation construite sur

5 séances.

A partir de photos, classement et justification des choix


Apparition de deux types de classements

Processus d'apprentissage

2ème annéeEvaluation diagnostique

Evaluation finale: Ranger dans un tableau en 3 colonnes(autrefois, au temps de mes grands-parents, aujourd’hui), une série de photos (bâtiments, objets, véhicules).



Séquence de datation construite sur 5 séances.

Ranger dans un tableau à 3 colonnes (autrefois, au temps de mes grands-parents, aujourd'hui), une série de photos (bâtiments, rues).


Les enfants identifient difficilement les différentes étapes de l'évolution d'un bâtiment.

Processus d'apprentissage

3ème annéeEvaluation diagnostique

Evaluation finale: A partir d’une série de 3 ou 4 photos d’une rue à différentes époques en retrouver l’histoire.



2.4 La programmation au cycle 3

QUESTIONS CENTRALES

Comment répartir harmonieusement les fondements de savoir sur la base d’un rythme moyen de 1h30 environ par semaine ?

Comment mettre en œuvre l'étude des six périodes ?

Comment concilier acquisition d'un bagage fondamental de connaissances de base et exigence de questionnement méthodologique ?

Comment assurer la complémentarité entre les années du cycle ?

REPONSES POSSIBLES

Parcourir l'ensemble des six périodes historiques avec des entrées différentes

Découpage chronologique: 2 périodes par année de cycle

Combinaison des deux systèmes

Notre point de vue fondé sur une évaluation révélatrice des difficultés des élèves à maîtriser le temps des proches.

Chez les élèves de fin de CE1 ou de début de CE2, permanence des difficultés à utiliser une frise séculaire.

Cette permanence touche, bon an mal an, 50 à 80 % d’entre eux.


CE 2

Passage progressif à la longue durée historique

Consolidation et réactivation des acquis

Caractérisation avec un voire deux repères ou jalons

Mise en place « schématique » des 6 périodes

Activité de synthèse « de datation et de situation » pour « balayer » la frise dans l’ordre chronologique

CM1 et CM2 : utilisation de la frise CE2 pour caractériser les périodes

Caractérisation Temps modernes, XIXe et XXe siècles

Caractérisation Préhistoire, Antiquité et Moyen Âge

Mise en place d’un sujet de synthèse pour remettre en ordre la totalité des périodes, récapituler et évaluer les acquis avant l’entrée au collège

Une proposition d’organisationen conformité avec les programmes de 2007

développée dans la série Enseigner l’histoire au cycle 3

CM1

CM2



A cette programmation développée dans les tomes Enseigner l’histoire au cycle 3 on oppose souvent les arguments suivants :

En regroupant au cycle 3 les 6 périodes sur les seuls CM1 et CM2 ne risque-t-on pas de seulement les survoler ?

Au CM2 le traitement des XIXe et XXe siècles « prend beaucoup de temps ». On n’a guère la possibilité d’étudier une troisième période.


Élément majeur de réponse: A l’école primaire, en termes de savoirs, il est nécessaire « d’aller à l’essentiel ». C’est la raison pour laquelle les IO de 2007 insistent autant sur des points forts.

Forts de cette préconisation, dans les tomes 2 et 3 Enseigner l’histoire au cycle 3, nous avons organisé les séquences d’apprentissage de la manière suivante:


Cours moyen première année

Périodes Unités d’apprentissage Séances d’apprentissage

La Préhistoire

Des premières traces humaines à la sédentarisation

6 séances

L’Antiquité

• Nos ancêtres les Gaulois ?• La conquête de la Gaule• La romanisation de la Gaule et synthèse

4 séances

2 séances

6 séances

Le Moyen Âge

(476-1492)

• De la chute de l’Empire romain à la formation du royaume• La vie rurale médiévale• Le cadre urbain médiéval• Les temps difficiles

4 séances

5 séances

3 séances

2 séances

Total : 32 séances


Cours moyen deuxième année

Périodes Unités d’apprentissage Séances

d’apprentissage

Les Temps Modernes

(1492-1815)

• De la monarchie absolue à l’empire• Des grandes découvertes au siècle des lumières: une autre vision du monde

5 séances

5 séances

Le XIXe siècle

(1815-1914)

• Mutations économiques et sociales• Transformations politiques: vers la République• École, société et mentalités

8 séances

2 séances

2 séances

Le XXe siècle et le monde actuel

• 1914-2003: D’une guerre à l’autre, de république en république• Société et mutations des modes de vie• La France à l’heure de la mondialisation

5 séances

5 séances

2 séances

Synthèse 2 séances

Total : 36 séances

Organisation des séquences d’apprentissage dans les ouvrages

3 Prise en compte de la difficulté scolaire3.1 Mise en place de séquences d’apprentissage

aux cycles 1 & 2

Repères temporels au cycle 1

Préparer à l’histoire aucycle 2


aux cycles 1 & 2

Evaluation diagnostique

Repérage des difficultés et des besoins

Evaluation finale

Evaluation formative

Séance d’apprentissage1

Remédiation éventuelle Séance d’apprentissage 2

Evaluation formative

Elaboration d’une séquence d’apprentissage

Remédiation éventuelle

Evaluation formative Remédiation éventuelleSéance d’apprentissage 3

Et ainsi de suite…


aux cycles 1 & 2

Un exemple de séquence d’apprentissage : placer dans l’ordre chronologique des moments de son temps personnel

Niveau : Petits - moyens

1. Objectif général: Se situer dans le temps proche de la matinée et utiliser le temps propre à ce temps.

2. Evaluation diagnostique: Dans un ensemble de 3 photos désigner les 2 représentant le temps de l’accueil.

3. Progression de l’apprentissage

4. Evaluation finale: Proposer des dessins de composition ou alors extraits d’albums et demander aux élèves de placer les moments proposés dans les temps correspondants.

Séances Compétences Déroulement Evaluation formative Remédiation

Séance 1 Trier des photos Raconter par le jeu de questions

Identifier les images en désignant, prenant, nommant

Varier les types de questions

Séance 2

Séance 3

Séance 4

3 Prise en compte de la difficulté scolaire

3.2 Niveaux de conceptualisation et différenciation des activités au cycle 3

Que faut-il entendre par niveau de conceptualisation ?

Quel type de différenciation pédagogique ?

Programmes 2007 Points forts

La monarchie absolue

Partir des représentations des élèves et les faire évoluer.

Questionner différemment une même trace historique.

Questionner différentes traces qui sous-tendent une même notion.

Début de cycle 3Premier niveau de conceptualisation

Roi-chefInsignes royaux

Fin de cycle 3Niveau supérieur de

conceptualisation

Sources et manifestations du

pouvoir

3. Prise en compte de la difficulté scolaire3.2 Niveaux de conceptualisation et différenciation des activités au cycle 3

Partir des représentations des élèves et les faire évoluer

Exemple d’une séance consacrée aux origines de l’homme

Déroulement de la séance

Les élèves expliquent dans un court texte la manière dont ils se représentent les premiers hommes.

Une mise en commun permet de faire émerger les types de représentations des élèves à propos de l’évolution de l’homme.

Partir des représentations des élèves et les faire évoluer

Activité de rangement de crânes afin de dégager des critères d’hominisation

Phase collective de synthèse: dégagement de critères d’hominisation. Élaboration trace écrite (arbre). Lecture de textes concernant la bipédie, la taille afin de compléter les critères.

3. Prise en compte de la difficulté scolaire3.2 Niveaux de conceptualisation et différenciation des activités au cycle 3.

Questionner différemment une même trace historique

Objectif du maître: Donner à tous les élèves la possibilité de comprendre que la paix seigneuriale fondée sur la puissance militaire des seigneurs et la théorie des trois ordres a pu être remise en cause par des révoltes paysannes mais que ces révoltes étaient vouées à l’échec.


Premier niveau : Comprendre l’événement sans contresens grave

Deuxième niveau : Mettre cet événement dans le contexte social de l’époque

Troisième niveau : Mettre en relation ce texte avec le système idéologique de l’époque


Premier niveau : Comprendre l’événement sans contresens grave

Toutes les réponses aux questions seront tirées du texte.

Exemple de questionnaire:• Où se passe la révolte ?

• Qui se révolte ?

• Pourquoi peut-on dire qu’il y a révolte ?

• Contre qui se fait la révolte ?

• Est-ce que la révolte réussit ?

• Comment se termine la révolte ?


Deuxième niveau : Mettre cet événement dans le contexte social de l’époque

Les questions seront plus ouvertes et dosées en fonction de la réceptivité des élèves.

Exemple de questionnaire:• Quels renseignements le texte donne-t-il sur les seigneuries en Normandie ? Éventuellement faire un schéma pour indiquer qui gouverne qui. (duc, comte, chevalier/ suzerain, vassal)

• Comment se fait la révolte des paysans ? (idée d’assemblée et de délégués)

• Cette révolte est-elle grave ?

• Quelle est l’attitude des seigneurs devant cette révolte ?

• Quelle leçon peut-on tirer de ce récit ?


Troisième niveau : Mettre en relation ce texte avec le système idéologique de l’époque

Ce niveau, très difficile pour un élève de l’école élémentaire, sera abordé de façon exceptionnelle.

Exemple de questionnaire:

• Qui a écrit ce texte ?

• Quand a-t-il été écrit ?

• Peut-on se fier au témoignage de l’auteur ?

Il s’agit ici de faire la critique interne et externe du document historique. Certains documents (complainte des Vilains de Verson par exemple) s’y prêtent plus facilement.

3. Prise en compte de la difficulté scolaire

Groupe A : A1 Comparaison de cartesA2 Comparaison d’histogrammes

3.2 Niveaux de conceptualisation et différenciation des activités au cycle 3

Questionner différentes traces qui sous-tendent une même notion

Exemple de séance : Les aspects généraux et corollaires de la Révolution industrielle

Groupe B : B1 Analyse d’une friseB2 Analyse d’un tableau

Groupe C : C1 Analyse d’un document iconographiqueC2 Analyse d’un texte d’historien


Groupe A

1. Cartes: Comparez les deux cartes. Que constatez-vous ?

2. Histogrammes: Qu’est-ce que la houille ? La fonte ? Quel siècle est représenté sur chaque dessin ? Que s’est-il passé en France ?


Groupe B

1. Frise chronologique: Qu’est-ce que la pasteurisation ? Le cinématographe ? Que pouvez-vous dire en observant cette frise chronologique ? Quel est le siècle qui y est largement représenté ? Que pensez-vous des inventions qui ont été faites ?


Groupe B (suite)

2. Tableau statistique et texte de composition:

Qu’est-ce que la métallurgie ? Le textile ? Que pouvez-vous dire du nombre d’ouvriers dans la métallurgie ? Le textile ? Que s’est-il passé à votre avis dans le textile ?

Industrie 1866 1906 1936 1954

Métallurgie 400 000 900 000 1 400 000 2 millions

Textile 1 million 900 000 800 000 630 000

Le machinisme dans l’industrie textile. « La période qui s’est écoulée de 1850 à 1860 a été marquée dans les villes de Tourcoing et Roubaix (dans la région du Nord) par un développement des industries textiles vraiment inouï et tel qu’il n’y en a peut-être pas d’exemple dans l’histoire de l’Empire français. C’est pendant cette période que nous avons vu s’établir de grands établissements dans lesquels le travail des machines remplaçait le travail des hommes ». Texte de composition.


Groupe C

1. Document iconographique et texte de composition:

Qu’est-ce que le textile ? Un métier à tisser ? On nous dit qu’on rassemble en un même lieu un très grand nombre de machines. Quels sont les avantages pour les patrons ? Quels sont les inconvénients pour les ouvriers ?

« Les métiers à tisser sont actionnés par une machine à vapeur. Celle-ci fait tourner les grandes barres transversales, qui entraînent les courroies, lesquelles entraînent à leur tour les métiers à tisser. La machine à vapeur oblige à rassembler en un même lieu un très grand nombre de machines.». Texte de composition.


Groupe C (suite)

2. Texte d’historien:

Qu’est-ce que la chaux ? À quoi sert-elle ? Que veut dire l’expression « le train et la route mettent la chaux à portée du paysan » ? Que va-t-il se passer si le blé se vend plus cher que le seigle ?

« Au XIXe siècle, l’histoire rurale du petit village de Fernoel dans le Massif Central connaît des événements importants :1852 : commencement des premiers travaux routiers1871 : arrivée des trains de Paris à Aubusson, ville proche de Fernoel. […] Or le train et la route mettent la chaux à portée du paysan. La chaux fait pousser le blé et le blé se vend plus cher que le seigle ».

R. Specklin, Histoire de la France rurale, Le Seuil, 1976.


Synthèse-construction parallèle des traces écrites

Au début de la trace écrite, prévoir un espace dans lequel figureront le titre et l’idée générale du texte rédigé par la classe.

Report au tableau des éléments de réponse des différents groupes dans l’ordre suivant :

B1 : « De nombreuses découvertes sont faites (citer les plus caractéristiques : locomotive à vapeur, photographie, moteur, téléphone…) ».

A1 : « En 50 ans le réseau ferré s’agrandit considérablement ».

A2 : « La production de charbon et de fonte augmente de manière importante ».

B2 : « Le nombre d’ouvriers dans la métallurgie augmente beaucoup alors que dans le textile il baisse en raison de la mécanisation ».

C1 : « On voit apparaître des usines contenant un très grand nombre de machines ».

C2 : « L’agriculture change car les villages jusque-là isolés sont maintenant reliés aux villes grâce au chemin de fer qui permet de faire venir des produits et machines nouveaux ».


Mise en relation des différents éléments de la trace écrite

Mise en évidence des causalités

Question : Comme les gens produisent plus et gagnent de plus en plus d’argent, qu’allons-nous voir apparaître ? Déduire et ajouter à la trace écrite l’apparition des grands magasins (vers 1850) et la création des banques (Crédit Lyonnais en 1863 et la société Générale en 1864).

Faire découvrir que dans tous les secteurs, il y a eu au XIXe siècle de nombreux changements.

Dégager alors le titre de la trace écrite – la Révolution industrielle – et l’idée générale – « Au XIXe siècle, on assiste à une révolution dans tous les domaines » –.


La trace écrite finale

Titre: La Révolution industrielle

Au XIXe siècle, on assiste à une révolution dans tous les domaines.

De nombreuses découvertes sont faites ( locomotive à vapeur, photographie, moteur, téléphone…). En 50 ans le réseau ferré s’agrandit considérablement. La production de charbon et de fonte augmente de manière importante. Le nombre d’ouvriers dans la métallurgie augmente beaucoup alors que dans le textile il baisse en raison de la mécanisation. On voit apparaître des usines contenant un très grand nombre de machines. L’agriculture change car les villages jusque-là isolés sont maintenant reliés aux villes grâce au chemin de fer qui permet de faire venir des produits et machines nouveaux. On assiste alors à la création de grands magasins (vers 1850) et de banques (Crédit Lyonnais en 1863 et Société Générale en 1864).

3 Prise en compte de la difficulté scolaire

3.3 Autres stratégies de lutte contre la difficulté scolaire abordées ou suggérées

Cycles 1 & 2 : Mise en place transdisciplinaire d’un capital historique

Cycle 3 : Utilisation des ressources locales et articulation avec l’histoire nationale

Le capital historique mis en place

à la maternelle

Évaluation de son impact sur les activités de caractérisation historique du cycle 3

Contenu de l’évaluation

• 1 document iconographique d’époque

Source: Bibliothèque Nationale de France

Une série de vignettes (dessins, photographies): 2 extraits du tableau de Bruegel Jeux d’enfants; enfants jouant au cerceau, sur un tonneau; un troubadour; un extrait du document iconographique représentant une rue marchande au Moyen Age; des maisons récentes; un militaire du XIXe siècle; une hutte néolithique; un toboggan; un personnage du XIXe siècle;

Une série d’étiquettes (mots ou expressions): maison à colombage; mât de cocagne; immeuble; jeu de raquettes; hutte en bois; bébé langé; maison à pas de moineau;

Consigne: Associer les vignettes et les étiquettes ayant un rapport avec le document iconographique

Résultats de l’évaluation 1 : Capital historique et périodisation

Taux de récupération des informations supérieur à 0,90

Évaluation de l’impact de l’utilisation des ressources locales sur les apprentissages

Consigne: Effectuer un dessin légendé d’un village au Moyen Âge

Résultats de l’évaluation 2 : Ressources locales et périodisation


Evaluation de l’impact du capital historique

sur les activités d’écriture

Contenu de l’évaluation: Document iconographique présentant un paysage flamand: bas champs,

chaumières, watergangs, forêt en arrière-plan

Consigne:

Il était une fois un petit garçon qui vivait dans ce village. Racontez l’une de ces journées.

Résultats de l’évaluation 3 : Capital historique et expression écrite



Référence aux travaux de J. Piaget

Importance donnée aux activités favorisant la simultanéité, la postériorité et l’antériorité.

Référence aux travaux de P. Giolitto, M.Clary et C.Genin

Evocations explicitées et vécues, utilisation de ressources « en rupture » avec le milieu de l’enfant.

Constitution d’un premier capital historique.


Activités de mesure et de comparaison de

durées, fabrication et utilisation de divers types de calendriers et frises

Dernière année du cycle :

Histoire un peu plus quantitative

Approche des transformations et des permanences du mode de vie par l’exploitation de données numériques et la construction d’outils de comparaison

4. Les spécificités didactiques et pédagogiques de chaque tome.

Tome 1 : Enseignement de l’histoire dans des classes à cours multiples

Tome 2 : Approche diachronique (ou horizontale) et synchronique (ou verticale) de l’histoire

Tome 3 : Dans la perspective du collège, mise en œuvre d’ateliers de lecture historique, critique interne et externe de documents

Mise en œuvre d’un sujet de synthèse pour remettre en ordre les 6 périodes historiques et en déterminer les caractéristiques majeures

Un extrait de la frise à registres

Les obstacles à la prise de conscience de la différence passé présent au cycle 1

Le patrimoine, un support didactique controversé ou négligé ?

Recherche menée entre 2004 et 2006 en partenariat avec l’université de Lille 3 et l’IUFM Nord-Pas-de-Calais

Plus de 4 enseignants sur 10 du cycle 1 avouent ne pas proposer d’activités en lien avec la découverte et

l’évocation du passé.

5. Conseils majeurs.

Pistes de réflexion pour les conseils de cycles

Les obstacles à la structuration du temps et à la prise de conscience d’événements ou de réalités du passé au cycle 2

Sur 234 enseignants du cycle 2 interrogés

64 % déclarent mettre en oeuvre des activités de prise de conscience du passé à forte coloration générationnelle, commémorative ou comparative.

La dimension patrimoniale (sites ou objets conservés dans la ville ou dans le village, dans le quartier, dans la famille ou chez des amis) telle qu’elle est réaffirmée dans les IO de 2007, est fort peu prospectée par les maîtres du cycle 2.

Raisons et obstacles invoqués à la prise de conscience de la différence passé présent

Obstacles épistémologiques

Structuration progressive de la temporalité par le récit d’événements du passé

Crainte des enseignants que les récits historiques soient considérés par les élèves comme des contes

Difficulté à opposer l’idée de fiction à celle de probable historique

Complexité à construire des critères d’énonciation et d’évocation

Les obstacles à la prise de conscience de la différence passé présent

Obstacles didactiques

Faisabilité des programmes ?

Élèves trop jeunes pour percevoir la profondeur du passé

Accorder la priorité « au vécu de l’enfant » et à l’organisation de son temps

personnel, a fortiori lorsqu’il est issu d’un milieu défavorisé


Obstacle pédagogique

Question de la formation des enseignants

Quelques uns avouent ne pas maîtriser ce type d’approche articulant utilisation du patrimoine et constitution d’un

premier capital historique.


Obstacle matériel

Manque de moyens financiers pour effectuer des sorties

à caractère patrimonial

Manque de temps ou de ressources locales

Quelques recommandations majeures

Interroger des ressources patrimoniales en nette rupture avec le milieu des élèves et les plonger dans un univers mental différent.

Expliciter le capital historique, le stock d’images mentales par des activités de représentation, de dramatisation, de théâtralisation, d’appropriation par le corps.

Mettre en place un référentiel articulant signifiant (mot) et signifié (dessin). Privilégier des supports tels que bestiaire, imagier.

Ne pas hésiter à introduire des mots compliqués qui frappent l’imagination des élèves (maison à pas-de-moineau).

Quelques recommandations majeures

Penser à articuler les séquences d’apprentissage avec trois types d’évaluation: évaluation diagnostique pour faire l’état des lieux des représentations des élèves; évaluation formative pour réguler les apprentissages; évaluation finale pour déterminer soit les acquis, soit l’évolution des représentations.

Ne pas perdre de vue que l’objet de l’histoire est l’humanité et son sujet l’homme et qu’il convient donc de rattacher constamment la structuration du temps et l’observation du patrimoine aux hommes et à leurs activités si l’on ne veut pas que les apprentissages soient désincarnés, vides de sens.

Obstacle didactique majeur

Faisabilité et cohérence des programmes

La question de la programmation des périodes au cycle 3

Les obstacles à l’enseignement de l’histoire au cycle 3

Champ épistémologique

Le raisonnement en histoire

La démarche historique

Critique interne et externe du document

Champs didactique et pédagogique

Le passage du temps vécu au temps historique

Mise en perspective des documents historiques et argumentation dans le cadre du débat

Reconstitution logique des faits. Causalité

Deux axes de réflexion

Recherche sur les obstacles à l’enseignement de l’histoire

Axe 1: Question de la programmation

→ Discussion dans le cadre du conseil de cycle. Croisement des conclusions de la recherche Lille 3 et IUFM avec celles du rapport IG 2005

→ Piste 1: Aborder les 6 périodes chaque année du cycle par l’étude de thèmes différents

→ Piste 2: CE2 : Passer progressivement à la longue durée historique, puis traiter la préhistoire. CM1: Antiquité à la Révolution et l’Empire. CM2: XIXe et XXe siècles et sujet de synthèse

Axe 2: Initier les élèves à la démarche de l’historien

3 grands types d’obstacles:

→ Lecture des traces historiques, difficulté de décentrement (langage technique véhiculé par les sources, prégnance de l’actualité, incapacité à contextualiser (critique interne)

→ Appréhension des niveaux de causalité

→ Perception des mentalités du passé et de leur dimension symbolique

Directions de travail

→ Etre attentif à la profusion des documents livrés aux élèves

→ Bien marquer les étapes du raisonnement hypothético-déductif

→ Installer les élèves dans des jeux de rôle, des activités de dramatisation et de théâtralisation propres à figurer des situations-problèmes

→ Consentir aux détours cognitifs nécessaires à la compréhension des traces retenues

→ Surtout intégrer l’idée de niveau de conceptualisation des savoirs (tenir compte des différences entre élèves autrement que sur le mode du manque)

→ Construire avec les élèves les notions de multi-causalité


Documents

Collection OUTILS POUR LES CYCLES. Collection Outils pour les cycles Scéren et CRDP du Nord-Pas-de-Calais Animation autour dune série douvrages consacrés