Colloque HP - Cahier CEJG 2014 01 21

__________________________________________________________________________ CEJG – 21.01.2014 – Reconnaître les besoins spécifiques des jeunes à haut potentiel

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« Pourquoi faut-il reconnaître officiellement les besoins spécifiques des jeunes à haut potentiel ? »

Ce Cahier du CEJG reprend les interventions présentées dans le cadre de la rencontre-débat organisée le mardi 21 janvier 2014 de 9h à 12h30 au Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles par le Centre d’Etudes Jacques GEORGIN, Caroline PERSOONS, députée au Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelloise, Roseline MABILLE-BLEIBERG et Françoise ANDRE-SIMONET, personnes concernées au quotidien par la problématique des enfants à haut potentiel, Programme de la rencontre 9h00 : Accueil des participants 9h15 : Introduction par Caroline PERSOONS, députée-échevine

et Joëlle MAISON, échevine de l’enseignement d’Uccle 9h30 : Intervention de Mme Claudia JANKECH, spécialiste FSP (Fédération suisse des

psychologues) en psychologie de l'enfant et de l'adolescent et en psychothérapie « Regard sur l’intégration scolaire des HPI : évaluation des mesures prises et perspectives d’avenir»

10h15 : Intervention de Mme Danièle TELLIER, licenciée en sciences psychologiques, directeur honoraire du PMS communal d’Uccle «Comment un diagnostic précoce et un soutien adéquat permettront à l’enfant à Haut Potentiel de devenir un adulte heureux»

10h40 : Intervention de Mme Anne GEELHAND, personne ressource du projet HP Saint Boniface « Au quotidien, un accompagnement à l'accrochage scolaire des élèves à besoins spécifiques dans l'enseignement général »

11h00 : Présentation de la proposition de résolution déposée au parlement en vue de reconnaître officiellement les besoins spécifiques des enfants à haut potentiel et d’améliorer leur prise en charge au sein de l’enseignement (400 (2011-2012) — n°1) Interventions de parlementaires des différents groupes politiques Mme Caroline PERSOONS (FDF) Mme Julie de GROOTE (CDH) Mme Colienne LEJEUNE de SCHIERVEL, représentante (MR) Mme Malika SONNET (PS) Un député du groupe (Ecolo)

11h40 : Echange de vues


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Intervention de Mme Caroline Persoons, Députée-échevine Mot d’accueil Madame, Monsieur, Le but de cette matinée est de défendre les jeunes à haut potentiel, enfants surdoués ou intellectuellement précoces. Merci d’être là. Je voudrais d’abord commencer par des remerciements, remerciements au personnel du parlement, qui officie aujourd’hui alors qu’il n’y a pas de travail parlementaire en ce mardi. Remercier tous les intervenants qui ont accepté de prendre la parole aujourd’hui, Mme Jankech, Mme Tellier, Mme Geelhand, remercier Joëlle Maison et puis et surtout, Roseline Mabille et Françoise André, avec qui depuis plusieurs mois, nous travaillons. En effet depuis plusieurs mois, voire années, nous travaillons sur ce texte de résolution et sur la problématique des jeunes à haut potentiel. Je sais que cette journée est un peu stressante pour toutes les personnes qui sont là pour prendre la parole. Aujourd’hui, c’est l’aboutissement d’un travail. Cependant, je ne pense pas du tout que c’est un aboutissement de notre travail en général. C’est plutôt, et je l’espère, le départ d’autre chose et d’autres avancées. Merci à vous donc, d’honorer ce lieu de votre présence. Je vais commencer par deux questions :

x pourquoi cette rencontre-débat sur la reconnaissance des besoins spécifiques des jeunes à haut potentiel

x et pourquoi cette rencontre ici au sein d’un parlement ?

D’abord pourquoi la rencontre-débat ? Comme je l’ai dit, cela fait plusieurs mois qu’avec Roseline Mabille-Bleiberg et Françoise André-Simonet, nous nous

rencontrons, nous travaillons sur le thème. C’est vrai que c’est une problématique, qui depuis quelques années est présente au sein du parlement, dans les travaux parlementaires, qui a été prise aussi d’intérêt par le Gouvernement et cela, depuis de nombreuses années, puisque je pense que c’est le ministre Hazette - qui s’excuse - qui en 1999, lorsqu’il était ministre de l’Education, a confié une recherche action interuniversitaire sur le sujet du haut potentiel. Cela fait donc 15 ans déjà que le gouvernement a pris cette décision d’être attentif aux jeunes à haut potentiel, avec, sans doute, depuis 15 ans des hauts et des bas par rapport à cette problématique et en tout cas, avec une présence, des sensibilités et des problèmes rencontrés par les parents, par les professeurs, toujours là, au quotidien. Pourquoi au parlement ? Si j’ai tenu, avec Roseline et Françoise, à amener cette rencontre-débat cela au sein de l’hémicycle du parlement, c’est parce que je conçois le rôle de députée comme servir de réceptacle et de caisse de résonance aussi, des difficultés rencontrées dans la société et de pouvoir les relayer au niveau parlementaire. Le travail parlementaire, c’est d’interroger les ministres, faire des questions, susciter des débats, en commissions ou ici dans l’hémicycle;; c’est déposer des textes et propositions. Par rapport au sujet de cette matinée, il est vrai qu’à travers différents mails, à travers la lecture de la presse et autres articles, le thème des difficultés rencontrées par les jeunes à haut potentiel, par les professeurs et les directions d’écoles, par les parents, ce thème revenait régulièrement. Après avoir interrogé les ministres successifs de l’enseignement et de la recherche, j’avais fait, ici au parlement, une première rencontre de travail en 2010 et de cette


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rencontre était née une ébauche de texte de résolution visant à reconnaître les besoins de ces jeunes à haut potentiel. Et puis, ce texte sommeillait un peu dans mes tiroirs jusqu’à ce que par l’entremise d’amis lors d’un souper, je rencontre Roseline Mabille et on commence à discuter… On a repris ce texte avec Françoise André, avec Roseline Mabille, nous avons travaillé beaucoup sur ce texte reprenant tant les instruments, les textes internationaux que les recherches afin d’aboutir à une résolution que j’ai déposée avec la cosignature de Didier Gosuin et de Jean-Luc Crucke - et je voudrais excuser Jean-Luc Crucke qui siège aujourd’hui à Namur. Et voilà, ce texte a été déposé, il y a déjà quelque temps, en juillet 2012. Puis Roseline et Françoise me demandaient : « Alors quand le texte sera-t-il examiné au parlement ? » Les aléas de la vie parlementaire font que ce n’est pas parce qu’on dépose un texte qu’il arrive tout de suite à être examiné. Voyant quand même l’échéance de la législature approcher, il nous a semblé important de pouvoir le présenter, le discuter aussi, c’est le but. Et puis, cette rencontre, ici, c’est certainement par ce que le parlement c’est l’antre de la démocratie ; ça doit être un lieu d’écoute, de relais mais aussi de décisions par rapport à différents problèmes que vit notre société. Voilà, si les parlementaires n’ont pas encore discuté ce texte, ce n’est pas plus mal que ce soit d’abord des personnes concernées, que ce soit d’abord la société civile qui en prenne connaissance et le discute. Je pense que ce sera un moment positif et important.

Nous arrivons à cette journée de présentation de ce texte et il nous a semblé important que, même s’il s’agit d’une matinée organisée par un Centre d’études d’un parti, les autres députés soient aussi présents et puissent apporter leurs points de vue et c’est ainsi que les différents groupes politiques, avec Julie De Groote pour le cdH, Colienne Lejeune, qui représente le groupe MR, Malika Sonnet pour le groupe PS et peut-être un député Ecolo, prennent aussi la parole. Je les remercie pour l’accueil que ces groupes, et ces collègues ont réservé à ma demande. Je pense que, même s’il n’y a pas eu de commission parlementaire, c’est bien que tous les groupes puissent donner leurs points de vue et qu’on puisse avec vous tous, avoir un échange de vue. J’ai oublié de citer une personne qui va avoir un rôle très important durant cette matinée, c’est Joëlle Maison, qui siège à la place du président du parlement. Joëlle Maison est échevine de l’Enseignement à Uccle et avocate, elle est vice-présidente des FDF. C’est aussi une collègue avec laquelle nous avons travaillé sur les besoins spécifiques des jeunes à haut potentiel. Je vais lui confier les rênes de la matinée. Elle va, avec brio, j’en suis sûre, passer la parole, contrôler le temps de parole pour respecter cet horaire assez dense. Après avoir écouté et s’être imprégnés des différentes interventions, ce sera évidemment le moment important de l’échange de vue, avant le verre de l’amitié. Joëlle, n’oublie pas que tu as un marteau près de toi et donc, je te cède les rênes de cette rencontre…


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Mme Joëlle Maison, échevine Bonjour à tous et bienvenue dans cet hémicycle. Pour moi, c’est également une grande première de me trouver à cette place, directement propulsée à la présidence. Je voudrais dans un premier temps, vous présenter très brièvement Mme Claudia Jankech, qui se trouve donc à ma gauche, qui est notre oratrice principale. Mme Jankech nous vient de Lausanne, elle est psychologue, spécialisée en psychologie de l’enfant et de l’adolescent et également en psychothérapie. Mme

Jankech a un parcours assez international, vous êtes née en Argentine, d’une famille italienne, vous avez ensuite émigré à Genève pour y suivre vos études universitaires et vous avez toujours été marquée par un intérêt tout particulier pour les enfants différents. Votre exposé d’aujourd’hui s’intitule comme vous pouvez le lire sur l’écran : « Regard sur l’intégration scolaire des HPI, évaluation des mesures prises et perspectives d’avenir, je vous cède volontiers la parole et vous en remercie d’avance. »


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Intervention de Mme Claudia Jankech, spécialiste FSP (Fédération suisse des psychologues) en psychologie de l’enfant et de l’adolescent et en psychothérapie. « Regard sur l’intégration scolaire des HPI : évaluation des mesures prises et perspectives d’avenir » Mme Jankech a accompagné son exposé d’un PowerPoint. Le tableau ci-dessous reprend les données présentées dans le visuel de Mme Jankech – Reproduction interdite - Lien vers le PowerPoint de Mme Jankech : https://issuu.com/cpersoons/docs/colloque-expose-jankech 1.

« Regard sur l’intégration scolaire des HPI : évaluation des mesures prises et perspectives d’avenir »

Claudia Jankech-Caretta

Spécialiste FSP en Psychologie de l’enfant et de l’adolescent et en Psychothérapie

Claudia Jankech-21.01.2014- 2.

Présentation au Parlement de la Région Wallonie-Bruxelles, à la demande de Mme Caroline Persoons,

députée FDF et échevine de la Culture de Woluwé-Saint-Pierre. Ce document est:

• Réservé à usage personnel et privé. • Destiné aux personnes inscrites à la matinée du 21.02.2014 qui s’est déroulée dans le

but de présenter une motion en faveur des enfants HPI. 3.

Un peu d’histoire Dans la Grèce antique: • Platon (427-348 av. J-C.) voyait déjà l’intelligence comme inégalement répartie et préconisait de donner aux enfants l’éducation qui correspond à leurs capacités ;; ce n’est pas l’âge de l’enfant qui détermine le savoir qu’il va recevoir mais ses connaissances préalables, ses possibilités et sa motivation (Pereira-Fradin & Jouffray (2006))

4.

Le haut potentiel intellectuel :

https://issuu.com/cpersoons/docs/colloque-expose-jankech


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une réalité • 1910 : Binet (1er test d’intelligence) constate: l’enseignement est inadapté pour les

enfants trop intelligents (les «Surnormaux ») et préconise des mesures adaptées. • Que s’est-il passé en 1 siècle? • La question est non de savoir pourquoi on en parle aujourd’hui mais plutôt : 5.

Question

• Pourquoi ont-ils été oubliés? • Regardons de l’avant mais

n’oublions pas que c’est une réalité et non une mode. 6.

Histoire: zoom!

• 1951 : René de Craecker prof de pédagogie à Bruxelles,1951: « les différences de groupe, entre les enfants doués et les enfants d’intelligence moyenne,

sont si évidentes que la nécessité de mesures éducatives spéciales en faveur des doués est généralement admise. De nombreux auteurs affirment que, là où ces mesures font défaut, les doués sont les enfants les plus négligés par l’école et qu’ils sont aussi, par rapport à leurs ressources intellectuelles, les plus retardés ».

7.

Zoom...

• 1971 : Jean-Charles Terrassier, psychologue français, crée l’Association Nationale pour

les enfants intellectuellement précoces • 1974 Dr Ajurriaguerra prof de pédopsychiatrie les nomme : surdoués • 1994: Recommandation du Conseil de l’Europe

8.

Zoom...

• Un problème posé par l’école organisée par « classe d’âge », liée à l’introduction de l’école obligatoire:

oBesoin d’organisation légitime Ce n’est pas parce que le problème est difficile à résoudre qu’on doit l’oublier........

9.

Une réalité

• Développement précoce: une vivacité visible à la naissance • Des particularités neuropsychologiques démontrées • Un fonctionnement intellectuel très supérieur à la norme aux tests de QI>130 (125 zone

sensible) (Wechsler) • Une sensibilité liée à cette intelligence • Un regard sur le monde, précoce et lucide: interrogatif, critique, curieux, empathique...


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• Un sens de la justice souvent très aiguisé • Des décalages internes et externes (niveau social, affectif, motricité dans 30% des cas

environ) 10.

Des recherches solides à l’appui

• Etude longitudinale sur le développement pré-scolaire • 60 enfants HPI/ groupe contrôle (QI dans la norme). • Sélection stricte: seul le QI distinguait les HP de l’enfant normal qui se développe sans

autre problème. • Examens identiques pour tous: neuromoteur, postural de la coordination visuo-manuelle

et du domaine cognitif. 11.

Des recherches solides à l’appui

• «dès la naissance, ces enfants présentent une mobilité d’exploration très active, par le regard, sur leur environnement »

• « Leur neuromotricité axiale est déjà mature » Etude de Vaivre Douret 2004, Professeur de neuropsychologie à Paris

12.

Caractéristiques : développement

• Marche: moyenne 12 mois 3 semaines (Asep 2001) • Phrases: à 18 mois en moyenne (Vaivre Douré) • Lecture précoce: 24% apprennent seuls,77% avant 5 ans (congrés ASEP 2001) • Lecteurs les plus jeunes: 2 ans 6 mois, dont une en anglais et français.

13. Un développement précoce

Un développement précoce sans drill parental Souvent les parents doivent suivre! Bannir les préjugés: le haut potentiel n’est pas le résultat d’une hyperstimulation (drill) parentale

14. Caractéristiques: substrat neurologique

Mémoire de travail 2,5 x (QI140/100) Rapidité des informations qui parviennent au cerveau (Grubar) Seuil d’activation du cerveau plus élevé (Winner)


10

Sommeil paradoxal plus long Plasticité du cerveau plus élevée (Shaw, cf www.jankech.ch)

15. Il pense trop?

Duyme: activité cérébrale intense du HP: plus de connexions, plus rapides Il pense beaucoup Il peut donc se fatiguer plus vite Miser sur la qualité du travail mais ne pas augmenter la quantité

16.

Une recherche insatiable

• « En apparence, la vie n'a aucun sens, et pourtant, il est impossible qu'il n'y en ait pas un ! » Albert Einstein

Les enfants HPI commencent très tôt à rechercher le sens de la vie, de la mort, de l’évolution, de l’univers.

17.

Le haut potentiel traverse toutes les réalités

Le haut potentiel ne connaît pas: •Les frontières •Les races •Les classes sociales •Les sexes Mais......

18.

Mais….

Les conditions favorisant son développement et son épanouissement dépendent par contre du niveau d’instruction, des moyens économiques, du regard qu’on lui porte.

19.

Surdouance et milieu social TERRASSIER: En chiffres absolus, il y a autant de surdoués (QI supérieur à 125) dans les deux classes ainsi définies: 1.ouvrier-employé 2.Cadre-professions libérales

http://www.jankech.ch/


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20. • En 1985- 1986: il y avait en France deux fois moins de jeunes de la classe 1 au niveau

des études supérieures • En 1993-94: trois fois moins • Etude réalisée par l’institut national démographique • Terrassier: il y a deux fois moins de surdoués de classe 1 au niveau des études

supérieures. => Responsabilité de l’école publique.

21.

Caractéristiques : fonctionnement cognitif

• Raisonnement catégoriel • Conceptualisation verbale • Intelligence visuo-spatiale • Déduction logique • => grande importance de la logique verbale et non verbale • Vitesse et Mémoire de travail élevés (sauf en cas de troubles associés) Îutilisation du potentiel élevé

22.

Caractéristiques: fonctionnement cognitif

Î Réussit sans apprendre (primaire surtout) Î S’intéresse à tout, surtout aux choses complexes Î les réussit mieux, souvent ÎVeut tout comprendre => Pose et se pose des questions nombreuses (aussi sur lui- même)

23.

Paroles d’enfants

Les enfants le disent mieux que les psys : • J. 7 ans, école enfantine : • « J’ai déjà fait deux semaines d’école, ça me paraît long à supporter, 3hs et demi le

matin, l’après midi c’est un peu plus court, ça passe mais lentement ! comme un sablier de 8hs et un grain de sable toutes les minutes, un long sablier »

• Ils disent tous que la maîtresse répète beaucoup de fois des informations qu’ils ont déjà compris.

24. Paroles d’enfants


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• « je travaille beaucoup mais je n’apprends rien » 2P, Garçon ayant sauté la 3P avec succès

• « j’aimerais aller à l’école apprendre quelque chose que je ne sais pas » 1P, lit Harry Potter a déjà sauté la 2ème enfantine (grande section de maternelle) avec succès et devra encore sauter la 2P

25.

Paroles d’enfant

• « ..trop facile! même une fois elle a avoué (la maîtresse) qu’elle faisait des trucs d’enfantine »

• Garçon 7 ans (1P), veut sauter une classe! 26.

Paroles d’enfants

• Si nous parvenons encore à sous estimer le problème, cela prouve que ces enfants sont très sages de supporter un ennui pareil !

• Problème: ils osent rarement se plaindre, souffrent souvent en silence. Les enfants s’adaptent toujours, mais à quel prix?

27.

Et encore....

« je sais comment faire pour que la maîtresse ne me donne pas toujours plus des mêmes calculs, je vais très lentement ! »

Élève d’une enseignante ayant saisi sa grande facilité mais pas comment le différencier.

28.

L’ennui

• Parfois il devient destructeur • L’enfant n’a plus envie d’aller à l’école • Il pleure • Il déprime • Il se sent incompris

29.

Caractéristiques : fonctionnement cognitif

• Duyme : « les résultats indiquent que les enfants doués utilisent les aires cérébrales pertinentes pour effectuer un exercice, tandis que les autres enfants font aussi appel à d’autres aires. Les enfants doués résolvent le problème sans apprentissage préalable important et, avec un effort mental moindre, ils arrivent à une meilleure performance ».

30.

Concrètement


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• Webb et Latimer : « les enfants HP passent de 25 à 50% de leur journée scolaire à

attendre que leurs camarades de classe les rattrapent dans les différentes tâches et activités entreprises »

31.

Les points faibles de ce fonctionnement

• Il n’apprend pas à apprendre • Il ne connaît pas l’échec (ou rarement) • Il n’a pas besoin de répéter et s’exercer • Longtemps il lui suffit de comprendre pour appliquer => réussir • Lorsqu’il devra finalement« apprendre » il va devoir faire des efforts, pour la 1re X!

32. 33.

34.

Taux d’échec (Etudes C.Jankech 2001-2011)

• 16% tous âges confondus en 2001


14

• 11% tous âges confondus en 2011 • Augmentation dès 11-12 ans =>Amélioration du taux d’échec grâce aux mesures prises.

35. 36.

Inadaptation acquise (Grubar)

Réussissent sans apprendre (Duyme) dans les petites classes, s’ennuient et se mettent en « pilote automatique »

Ne savent pas travailler N’entrent pas dans un processus d’apprentissage => Ne s’adaptent pas toujours quand la difficulté augmente (4 Garçons en échec pour

une Fille) 37.

Gardés dans la facilité trop longtemps

• Laissés dans l’illusion que tout leur réussit sans efforts =>Comprendre=réussir Et pourtant, la réalité est toute autre!

Je comprends comment jouer au foot, mais je ne sais pas y jouer sans m’entraîner à mon niveau!

38.

La solution ? La pédagogie avant tout !

Prises en charge pédagogique en groupe, basée sur les apprentissages scolaires

le mieux serait de compenser dès la 1èrer année d’école pour éviter d’avoir à les remettre en selle


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39. Que faire?

• Détection du HPI: incontournable test de QI dans le cadre d’un bilan global (cognitif, affectif, voire attentionnel)

• Diagnostic d’éventuels troubles associés => mise en place de traitements précoces (logopédie, ergothérapie, psychothérapie)

• Psychothérapie concerne entre 20 et 30% des hpi qui consultent 40.

Pourquoi des tests?

L’enfant au QI très supérieur à la norme se pose des questions avant qu’on le teste. Il ne comprend pas pourquoi il se sent différent. Le bilan représente un soulagement. La réussite scolaire ne suffit pas comme critère pour les détecter (HP en échec, surtout au 2aire, sous-réalisateurs) (Terman)

41.

Bilan psychologique

• Remettre dans un contexte plus large: l’intelligence est un facteur, influe sur le reste mais ne détermine pas tout.

• Avec ou sans troubles associés, des profils très différents d’un enfant à l’autre. 42.

Bilan psychologique • Les facteurs se situent à des degrés d’intensité différents: l’intelligence, les capacités mnésiques et attentionnelles, l’intelligence émotionnelle, les capacités relationnelles, les éventuels troubles, la présence d’autres dons, la créativité.

• ÍI==I==I==I==I==I==I==I==I==I==I==> 0 5 10

43.

Des profils différents

=>Chaque facteur varie entre 0 et10 • la combinaison de ces facteurs, avec leur respective intensité, composera une partition très personnelle ! • Mais l’intelligence, se situe toujours entre 9,5 et 10, • avec des profils cognitifs différents

44.

Changer le regard sur lui


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reconnaître ce fonctionnement particulier Accepter la sensibilité (ne pas confondre avec de l’immaturité) Changer le regard Sans ce premier pas, rien n’est possible. Ne jamais oublier: un regard négatif peut devenir destructeur.

45.

46.

Mesures prises Scolaire: •Différenciation en classe (prévue par le système scolaire du canton de Vaud, suisse) •Saut de classe: réduire l’écart entre niveau intellectuel et niveau enseignement, lutter contre l’ennui (pour les bons élèves, surtout en 1aire)

47.

Mesures

• Classe pour HPI un matin/semaine: lutter contre l’ennui, les réunir, entretenir la flamme de la curiosité.

• Soutien pédagogique par pédagogue spécialisé pour HP: les remettre en selle, leur apprendre à travailler, leur donner des explications éclairantes et logiques, faire


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des liens entre les connaissances, éviter l’échec ou la mauvaise orientation (2aire) 48.

• Faire du sur mesure: essentiel! • Le seul chiffre du QI nécessaire et insuffisant • Toute mesure doit tenir compte:

- Des compétences de l’enfant - De ses besoins relationnels (besoin de conformité par ex.) - De ses particularités émotionnelles - D’éventuels troubles associés

49.

50.


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51.


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52.

Effet du saut de classe

La pertinence de cette mesure a été confirmée par une étude rétrospective: « Le saut de classe dans l’école primaire genevoise » 1993-2009, bilan très positif. Résultats

parus en 2013. Saut de classe pratiqué à Genève depuis 1949. =>Le saut de classe est une mesure visant l’accélération, économique, simple, évitant à l’enfant de trop se différencier au quotidien (USA 2011, revient à la mode)

=> Il ne peut être généralisé et doit être adapté aux particularités et aux besoins émotionnels de chaque enfant.

53.

54.

Principes essentiels de la prise

en charge pédagogique de JC.Anthamatten

9Appel à la logique: explications très appréciées par les enfants, « éclairantes » 9 Liens entre les notions 9 Compréhension, valorisation de leurs propres manières de penser 9Drill soutenu par la mémorisation 9Cadre très ferme mais bienveillant 9Travail en groupe: rompre l’isolement


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55.

56.

57.

Que viser avec la pédagogie?


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Etat de Flow: attention optimale si difficulté et capacités sont ajustées (non seulement

pour HP) Rythme: trop lent amène distraction Complexité: ne pas trop simplifier Liens inter connaissances: remettre dans le contexte global les attire Place pour la participation: éviter de ne pas le solliciter parce qu’il sait.

58.

59. L’enfant HPI pourrait avoir les mêmes mesures réservées à la pieuvre du zoo de Bâle?

60.

Mesures prises

Information des parents, des enseignants: 1. Cours pour les sensibiliser et les aider à mieux comprendre et guider leur enfant.

61.

Et encore....

En cas de problèmes: 2. Groupes de parole pour les parents (partager, rompre l’isolement) 3. Guidance parentale

62.

Avenir • Changer le regard sur le HPI • Former des pédagogues et psychologues spécialisés dans ce domaine. • Disposer d’un spécialiste psychologue: ajustement des mesures, la détection HPI


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et troubles associés éventuels. • Espaces à l’école de rencontre pour les enfants doués, soit autour de projets d’enrichissement, soit d’appui scolaire.

63.

Avenir • Le saut de classe (1 an d’avance) • Prévoir du matériel pour différencier les élèves sans saut de classe (décharger

les enseignants par des manuels/programmes conçus pour différencier les enfants)

• Les remettre en selle rapidement si difficultés • Former des personnes créatives, ouvertes et capables de s’adapter aux

besoins de tous les enfants 64.

Des mesures pour qui

• Le prof. Mönks (Centre de la précocité mentale à Nimègue (conf. Genève, 2001): 15% des enfants devraient bénéficier de mesures scolaires allant dans le sens de l’accélération, l’approfondissement et l’enrichissement des connaissances.

• Les surdoués au QI supérieur à 125 représentent 5%. 65.

DESSIN DE PECUB, PHILOSOPHE ET DESSINATEUR

GILLY, SUISSE A éviter! Cultiver les différences pour donner une place à chacun!

66. x Remplacer le principe d’égalité par le principe d’équité. x Répondre aux besoins de chacun x AIDER CHAQUE ENFANT à DEVENIR CE QU’IL EST!


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67. Plus d’informations

• Bibliographie

• Articles • Présentations www.jankech.ch

UN GRAND MERCI à PECUB! www.pecub.ch

Claudia Jankech-21.01.2014


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Intervention de Mme Danièle Tellier, licenciée en sciences psychologiques, directeur honoraire du PMS communal d’Uccle. Comment un diagnostic précoce et un soutien adéquat permettront à l’enfant à Haut Potentiel de devenir un adulte heureux. Si je suis ici ce matin pour vous parler du devenir des enfants, adolescents et adultes à Haut Potentiel, c’est parce que deux mamans d’enfants particulièrement bien doués, Françoise André-Simonet et Roseline Mabille-Bleiberg, se sont battues de façon acharnée pour qu’enfin les difficultés des jeunes à haut potentiel soient reconnues et que leur problématique et le moyen d’y remédier soient enseignés lors de la formation des futurs enseignants. Heureusement, elles ont été entendues par Madame Caroline Persoons, députée au Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles : ce sont les personnes à l’origine de ce colloque. Comment reconnaître une personne à haut potentiel, comment arriver à un diagnostic fiable et comment mettre en place les bases d’un soutien efficace. Peut-on devenir à Haut Potentiel ou faut-il naître avec ces caractéristiques ? Il s’agit d’une problématique neurologique favorisant une transmission particulièrement rapide des informations au niveau des neurones du cerveau, problématique qui serait génétiquement transmissible. D’où : on vient au monde avec un cerveau configuré HP et quoi qu’on fasse, si on n’a pas un tel cerveau, on peut devenir très cultivé, accumuler beaucoup de connaissances, mais on ne deviendra pas HP pour autant. Contrairement à ce que rêvent certains parents, la surstimulation d’un enfant, s’il n’est pas né HP, pourra l’amener certes à devenir un brillant élève en classe, un élève qui travaille beaucoup, qui s’implique et est capable d’efforts, mais jamais un HP.

Il apparait qu’actuellement être à haut potentiel, c’est fort « à la mode ». Pour beaucoup de parents, avoir un enfant HP, c’est la garantie d’un avenir meilleur pour lui, dans ce monde où tant de choses vont mal : le HP a un atout, sa brillante intelligence, il pourra donc revendiquer et obtenir un meilleur emploi, il sera mieux rémunéré, il sera plus heureux. Pour d’autres parents, un enfant HP flatte leur narcissisme : ils se sentent grandis s’ils peuvent clamer haut et fort que leur enfant est HP. Certains diront : comment a-t-on pu en arriver là ? Avant, il n’y avait pas de HP, on n’en parlait en tous cas jamais, et le monde tournait bien, entend-on souvent. C’est faux, de tous temps, il y a eu des HP, mais le monde était moins tourné vers l’obsession de la performance, les enfants davantage soumis à l’autorité du maître. Prenons 2 exemples de personnes célèbres, pour lesquelles aucun diagnostic n’a jamais été posé, cela ne se faisait pas à l’époque, et pourtant, ces personnes étaient clairement HP, vivant les mêmes difficultés que nos HP aujourd’hui. Le premier, c’est Albert Einstein : à 16 ans, il ne supporte plus de poursuivre les cours au gymnase de Munich et il fugue, pour aller rejoindre ses parents en Italie. Un commentaire d’un de ses professeurs à Munich : « Vous altérez le respect de la classe à mon égard par votre seule présence ». Aujourd’hui encore, on entend, de la part de certains enseignants, le même propos : « Le rôle du maître est de faire descendre vers un élève soumis un savoir sensé assurer le respect de l’ignorant pour celui qui sait » (cf Pierre Luna dans « Enseigner c’est


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espérer » où il reprend le commentaire d’un enseignant). Découragé par ses professeurs qui n’admettaient pas son indépendance d’esprit, Albert Einstein, ne pouvait plus, après cette fugue, obtenir le diplôme de fin d’école secondaire. Il présentera en 1895, avec un an d’avance, l’examen d’admission à l’école polytechnique de Zurich. Il avait étudié seul et il échoua uniquement en philosophie, mais il ne se découragera pas et réussira l’examen l’année suivante. Ce qu’Einstein ne pouvait plus supporter au gymnase, c’était le mélange d’autoritarisme et de bourrage de crâne encyclopédique. Il dira plus tard : « Je préférais subir toutes sortes de punitions plutôt que d’apprendre à débiter par cœur », et aussi « C’est un vrai miracle que l’entreprise éducative moderne n’ait pas encore complètement étouffé la curiosité sacrée de la recherche. Car cette petite plante fragile a besoin d’encouragements et surtout de liberté, sinon elle dépérit. C’est une grave erreur de croire que le plaisir d’observer et de chercher puisse être induit par la contrainte ou par le sentiment du devoir. Je pense que l’on peut même priver une bête de proie en bonne santé de sa voracité en la forçant à manger sous la perpétuelle menace d’un fouet alors qu’elle n’a pas faim ». Un autre haut potentiel, c’est Arthur Rimbaud, le poète qui lui non plus n’a pu supporter l’école et toutes les contraintes imposées à un citoyen « bien-pensant ». Elève au lycée de Charleville, il a eu la chance d’avoir un professeur de français d’exception, Georges Izambard, qui s’est lié d’amitié avec lui et fut à l’écoute de sa sensibilité hors normes, qui fut le témoin de ses fugues et de ses désarrois, s’efforçant chaque fois de le remettre en selle. Une fois le lycée terminé, Rimbaud n’a plus eu cette écoute attentive et cette autorité naturelle que Georges Izambard représentait pour son jeune élève. Il n’eut plus de frein à ses frasques et, après avoir

fait le tour de tout ce que la poésie pouvait apporter, il n’a plus rien écrit et s’est lancé vers d’autres défis. Ces deux exemples sont une preuve que le haut potentiel existait par le passé, sans avoir été pour autant diagnostiqué comme on le fait aujourd’hui, mais, pour deux adultes qui ont marqué l’histoire, combien y en a-t-il qui sont restés dans l’anonymat, combien furent incompris dans un système scolaire hyper-rigide et ne sont jamais parvenus à atteindre un nouveau scolaire correspondant à leurs capacités. Encore actuellement, avec un enseignement obligatoire jusque 18 ans, on retrouve des jeunes à haut potentiel en enseignement spécial de type 3 (troubles du comportement), devenus, à force de non reconnaissance, incapables de s’investir dans des apprentissages dont ils ne comprennent ni le sens, ni l’utilité. C’est le ministre Hazette qui, le premier en Belgique a attiré l’attention sur les HP, il a mis sur pied une cellule interuniversitaire (ULB, UCL, ULg, Namur et Mons Hainaut) chargée de réfléchir à qui sont les enfants à haut potentiel, ont-ils réellement des besoins spécifiques, doivent-ils être soutenus plus ou autrement que l’enfant moyen. En 2001 sort le rapport final de cette recherche : 337 pages pour dire qu’il y a beaucoup de choses à faire, au niveau du jeune lui-même, des parents, des enseignants dans leur ensemble mais aussi de chacun isolément, de l’école intra muros, du système scolaire de façon générale. Tout est clairement explicité. En 2013, soit 12 ans plus tard, Gaëlle Chapelle rédige, pour la Fédération Wallonie-Bruxelles, et à l’intention des enseignants, un syllabus « Enseigner aux élèves à Haut potentiel ». Qu’est-ce qu’on y trouve ? Globalement, mais en plus court cette fois, les mêmes idées que celles avancées par la cellule interuniversitaire du ministre Hazette, ce


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qui est normal, les enfants à Haut Potentiel sont restés pareils à eux-mêmes. Et cependant, si on passe au crible ces projets, leur mise en place ne nécessite pas de budget faramineux, juste de la bonne volonté, la capacité de remettre en question de vieilles habitudes, de se mettre soi-même en question. En 2008, le Centre de Réflexion ITINERA Institute rédige un rapport signé par Ivan Van de Cloot, économiste en chef et Carl Van Keirsbilck, visiteur Itinera Institute, et intitulé : « Surdoués, un potentiel à exploiter ». Qui sont ces enfants surdoués y est clairement explicité (des enfants et adolescents qui ont un Q.I. élevé, qui disposent d’une très grande créativité et d’une forte motivation. Il n’y est par contre pas question d’hypersensibilité ni d’émotivité mal contrôlée). Dans son rapport, Itinera Institute insiste sur le fait que ces enfants ne sont pas diagnostiqués en bas-âge en Belgique alors que le Conseil de l’Europe, les Nations-Unies, le Conseil néerlandais de l’éducation insistent depuis plus de 10 ans sur la nécessité d’une identification rapide des jeunes HP. « Le monde ignore qu’environ 15% des écoliers possèdent une avance de développement d’un an dans des matières telles que les langues et/ou les mathématiques. Cette méconnaissance participe de manière certaine à la non prise en considération de cet important groupe d’élèves, ce qui limite grandement ses capacités de développement et d’épanouissement. Beaucoup d’enfants HP n’apprennent pour ainsi dire rien durant une année scolaire entière». Or « L’étude scientifique qui s’est penchée sur la boite noire de la productivité arrive à la conclusion habituelle que l’innovation est le secret qui se cache derrière la croissance. En raison de l’absence d’une détection systématique, beaucoup de nos enfants précoces passent à travers les mailles du

filet. Cela a pour conséquence qu’ils ont des résultats scolaires qui ne sont pas à la hauteur de leurs aptitudes mais aussi qu’ils ont régulièrement besoin d’un traitement suite à des troubles psychiques ou médicaux (trop de dépressions et de suicides chez les surdoués, pas assez de thérapeutes familiarisés avec leur problématique)». Bien sûr, l’école ne peut pas être un lieu où l’on forme les jeunes en vue uniquement de leur future insertion professionnelle, l’éducation ne se résume pas à l’économique, son rôle est bien plus large, elle assure une formation générale dans de nombreux domaines, elle amène les enfants à réfléchir, à acquérir des connaissances, à se construire la capacité d’apprendre, de penser et de s’épanouir. Malgré tous ces rapports, à part quelques initiatives individuelles et l’apport de certains enseignants remarquables, passionnants et passionnés, conscients de qui sont ces enfants curieux de tout et avides de comprendre, de découvrir, de connaitre, d’expérimenter, rien de systématique n’a été mis en place. On peut imaginer bien des raisons à cette attitude actuelle : -Le Haut Potentiel est trop souvent perçu comme un individu asocial, qui pourrait revendiquer d’appartenir à une élite intellectuelle, donc il est dérangeant. -Beaucoup considèrent que, en raison de leurs capacités intellectuelles supérieures, les HP n’ont besoin ni d’aide, ni d’attention particulière, ni d’accompagnement supplémentaire : ils sont intelligents donc capable de passer à travers tout. -Les écoles disposeraient de trop peu de moyens pour aider ces jeunes, de trop peu d’expertise, les enseignants se sentent insuffisamment formés pour aborder cette problématique avec certains de leurs élèves (dans son rapport, Itinera signalait à juste titre que donner une brochure explicative ou un livre à lire est insuffisant : il faut ouvrir un vrai dialogue


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avec les enseignants concernés, point de vue que je partage entièrement). -La politique actuelle se penche plutôt vers un mode de pensée égalitaire, l’école doit ouvrir l’accès aux études à tous, il faut gommer les différences : cela implique un enseignement accessible aux plus faibles, et les enfants HP sont les grands oubliés du système. C’est à partir de cas concrets, vécus, qu’il devient possible de comprendre clairement l’absolue nécessité d’une reconnaissance dès le plus jeune âge des enfants HP. Pratiquement dès la naissance, on peut se rendre compte si un bébé pourrait être à haut potentiel ou pas. C’est dans le regard du bébé que tout se joue. Malheureusement, quand on parle avec des parents d’enfants HP, ils n’ont pas prêté attention au regard de leur bébé, sauf une maman qui me racontait avec émotion que le jour même de la naissance de son fils, il la fixait du regard, elle n’en revenait pas. Ce qui est très important, c’est d’éviter à tout prix la surstimulation du bébé : Marie Masson, psychologue au Frage l’a très bien compris et l’explicite dans l’intéressante brochure publiée par le Fraje « Un peu et pas trop vite, quelques pistes de réflexion à propos de la surstimulation ». Monique de Kermadec insiste aussi sur les dangers de la surstimulation : le bébé surstimulé dès sa naissance risque de devenir insensible aux stimulations, il ne les perçoit plus et se réfugie dans un repli sur lui-même. Quand l’enfant entre à l’école maternelle, très vite, il se lasse des activités majoritairement répétitives, le coloriage en particulier : de deux choses l’une, ou bien, il maîtrise ce genre d’activité, et constamment la recommence, cela l’ennuie, il veut passer à autre chose, ou bien, il a, comme beaucoup d’enfants HP

un léger retard au niveau de la motricité fine, cette activité le met en échec, sans qu’il soit aidé pour y remédier, il se sent seul et dévalorisé, il abandonne. D’autre part, il est curieux, bouge beaucoup pour découvrir tout ce qui l’entoure, devient dérangeant, ne supportant pas d’être contraint de s’impliquer dans des activités qui ne l’intéressent pas. S’il peut vaquer tranquillement à ses activités de découverte ou si on lui propose l’un ou l’autre défi, il n’y a plus de problèmes. Je me rappelle une entrevue avec les deux enseignants qui se partageaient une classe de 2e maternelle et qui géraient le même enfant à très haut potentiel : pour l’un des enseignants, aucun problème, il lui propose des exercices qui sont des défis, dès qu’il a fini son travail ou quand il maîtrise le travail à faire. L’autre enseignant ne s’en sort pas avec cet enfant remuant, elle demande de l’aide pour pouvoir mieux le punir. Il arrive que des enfants, déjà en maternelle, refusent catégoriquement d’encore aller s’ennuyer à l’école. Pour certains enfants, l’entrée en 1ère primaire avancé d’un an pourra aider, mais, pour qu’un tel projet réussisse, il faut d’abord un diagnostic clair et la collaboration de tous : enfant, parents et enseignants. Il en va de même pour un saut de classe durant l’école primaire. Mais ce n’est pas toujours la bonne solution. Je pense à une grande fille, arrivée à la rentrée de 4e primaire dans sa nouvelle école. Elle est isolée, n’a ni amis ni amies, elle n’en a d’ailleurs jamais eu, elle maîtrise déjà la matière de 4e et même au-delà, elle s’avère être à très haut potentiel. Malgré tout ce que l’école lui propose, elle s’ennuie. En accord avec toutes les parties, un saut de classe est prévu, après le congé de Toussaint. A la fin octobre, tous les enfants de la classe partent en classe verte et là, durant cette semaine, elle se lie d’amitié avec plusieurs filles de sa classe, elle découvre l’amitié, la


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reconnaissance par les autres : il n’est plus question de saut de classe, elle est heureuse et ne veut surtout pas perdre ses nouvelles amies. Durant les années d’école primaire, l’enfant HP comprend vite, retient sans effort ni étude, mais n’apprend aucunement à travailler, à faire des efforts. Quand il arrive à l’école secondaire, la quantité de matière à maîtriser est plus importante, il faut étudier et mémoriser et l’enfant HP ne sait comment s’y prendre, c’est neuf pour lui et son amour propre est tel qu’il se refuse à demander de l’aide. Il peut alors se mettre en valeur par un comportement inadéquat, il ne sait trop que faire, envahi qu’il est par son émotivité incontrôlable et il perd pieds. Je pense à ce garçon qui à 13 ans s’est mis à fumer du cannabis, pour ne plus penser, pour ne plus ressentir son désarroi, il n’a été aidé par personne, considéré comme peu intelligent par ses enseignants, puisqu’en échec, devant quitter l’enseignement de transition pour aller vers la qualification où rien ne l’intéresse, il se retrouve finalement à 18 ans, drogué, hors de la réalité, sans aucun diplôme ni qualification professionnelle. Ceci reste heureusement un cas extrême. Il y a cependant trop d’adolescents HP qui faute d’aide et de reconnaissance choisissent la fuite en avant pour n’être plus confrontés à leurs échecs. Ils se réfugient dans la drogue, l’alcool, les sorties en boites : une autre manière de s’autodétruire. La vie de ceux qui s’accrochent et veulent réussir coûte que coûte est loin d’être simple : ils ne supportent pas d’étudier par cœur, de s’intéresser à des matières pour lesquelles ils n’ont pas été convaincus de leur utilité. Ils ne peuvent supporter les injustices, si minimes soient-elles. Ils peinent à s’intégrer dans le groupe classe, étant en décalage par rapport aux autres sur le plan intellectuel, n’ayant pas les mêmes intérêts, ils se sentent différents sans en comprendre le pourquoi, ils sont

préoccupés par des problèmes existentiels, ce qui les amène à ressentir de profondes angoisses. Grâce à la compréhension et le soutien de la famille et de l’école, ils peuvent s’en sortir. Je pense à ce garçon qui, à 12 ans, terminait avec peine une 1ère secondaire, sans avoir jamais travaillé et c’est l’école qui demande un bilan, face à ce qu’elle perçoit comme un fameux gâchis. Il s’avère que ce garçon est à très haut potentiel, ne songeant qu’à s’amuser, à fuir en avant. Je lui explique sa situation, toutes les responsabilités qu’implique le fait d’être à haut potentiel, que la société a besoin de lui, qu’il ne peut tout gâcher. Il entend le message, il est très soutenu par ses parents, et s’embarque dans un projet d’aide technologique à apporter aux habitants des villages reculés d’Afrique : il veut que ces gens aient accès à l’électricité. A force d’efforts colossaux, de contacts qu’il recherche avec des chercheurs, des responsables d’industries, des gens de terrain (il apprend à souder, il étudie le fonctionnement des éoliennes, des panneaux photovoltaïques), il arrive à avancer dans son projet. Il est isolé socialement en classe mais cela ne lui pose aucun problème, il se sent reconnu par les chercheurs, les adultes auprès de qui il arrive à être formé pour avancer dans son projet, l’école lui permet de s’absenter pour rencontrer ceux qui l’aident, à la condition qu’il travaille et réussisse. Il respecte ce contrat, et à 16 ans, il obtient une dérogation pour être reconnu comme chef d’entreprise. Il est heureux, actif, et poursuit actuellement des études universitaires, menées en parallèle avec son entreprise. Pour être aidé à temps, il faut que l’enfant HP soit diagnostiqué le plus tôt possible, tant qu’il n’est pas encore tombé en situation d’échec : ses professeurs doivent être mis au courant de son fonctionnement et du soutien à lui apporter, mais il peut aussi avoir besoin de l’aide d’un(e) psychothérapeute, bien


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au fait de qui sont les HP, c’est très important. L’enfant et l’adolescent HP peuvent aussi s’épanouir lors d’activités à caractère intellectuel en dehors de l’école (jeunesses scientifiques, petits débrouillards, activités diverses organisées par les musées, etc) et, s’il y rencontre des enfants plus âgés que lui, son intégration dans le groupe sera facilitée. Il importe que le diagnostic soit posé par des spécialistes bien formés (psychologues, pédo-psychiâtres), pouvant bien cerner le problème : il ne suffit pas d’être en échec scolaire et différent des autres enfants pour être HP, tout comme il n’appartient pas aux seuls parents de déclarer leur enfant HP. Et qu’en est-il de l’adulte HP ? S’il a été reconnu tôt et soutenu tant scolairement qu’affectivement, les choses peuvent se passer fort bien pour lui. Si au contraire, il n’a jamais été aidé, la situation est beaucoup plus difficile. Est-il parvenu à terminer des études, à trouver un travail et s’y accrocher (le HP, dès qu’il a fait le tour d’un problème, cela ne l’intéresse plus il abandonne études et job pour se lancer vers d’autres défis. Sur le plan sentimental, tout se complique pour lui s’il n’a jamais été aidé pour comprendre son fonctionnement, sa fragilité. Il attend de ses partenaires qu’ils soient parfaits, correspondant à toutes ses

attentes et comme il aura tendance à toujours fixer la barre trop haut dans ses exigences, il est perpétuellement déçu. Il peut aussi lui arriver de se laisser embrigader par l’un(e) ou l’autre pervers(e) qui va abuser de lui avant de le larguer alors que lui, naïvement, aveuglé par ses émotions qui l’envahissent, donnait le meilleur de lui-même, convaincu qu’il vivait le parfait amour. Que conclure de tout ceci ? Le haut potentiel est un individu fragile et vulnérable, tant par ses attentes scolaires (tout va trop lentement pour lui, il est constamment prêt à tout remettre en question, à penser autrement, il refuse toute idée qu’il juge préconçue) que dans ses attentes affectives (sa sensibilité exacerbée, son empathie, ses émotions incontrôlables lui compliquent toutes les situations). Et la situation est encore bien plus alarmante pour ceux qui sont à très haut potentiel. Pour eux, l’école est vraiment un passage invivable. Mais on arrive maintenant à se poser la question de fond : est-ce que c’est l’enfant surdoué qui est inadapté à l’école et à la société normative ou bien l’inverse. Peut-être ces enfants doivent-ils nous faire réfléchir à une autre approche de l’environnement scolaire. En effet, le monde évolue actuellement à une vitesse accélérée, mais l’école elle n’évolue pas et reste telle qu’elle a toujours été.


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Intervention de Mme Anne Geelhand, personne ressource du projet HP Saint-Boniface. « Au quotidien, un accompagnement à l’accrochage scolaire des élèves HP et donc à besoins spécifiques dans l’enseignement général » Bonjour et merci tout d’abord aux initiatrices de cette rencontre de m’avoir invitée à apporter ma petite pierre à l’édifice de la reconnaissance des jeunes à haut Potentiel. La question est posée en toutes lettres dans les textes européens, Mr Devos délégué aux Droits de l’enfant a développé le sujet dans son rapport annuel de 2012 grâce à Mme Karin van der Straeten et une référence y est faite d’une manière moins directe mais toute aussi claire avec ce qu’on appelle « les aménagements raisonnables » dans les écoles pour que tous les enfants puissent suivre une scolarité équitable. Autant de stimulants institutionnels à cette reconnaissance. Mme Jankech et Mme Tellier y ont apporté leur éclairage : leurs rencontres quotidiennes apportent moultes preuves de cette nécessité et des choses à faire pour répondre à ces besoins ! En 2002, grâce au Projet Pilote de Mr Hazette, il y avait eu plus qu’une amorce dans ce sens ! Comme le disait Mme Tellier, avec la création de la cellule de recherche action interuniversitaire mais aussi la mise sur pied de 10 écoles pilotes avec un projet d’accompagnement HP réparties sur la Communauté Française. Pour trouver sur le terrain des applications, des cadres, des outils utiles au soutien pédagogique de ces jeunes HP. Mais aussi comme des pôles de référence, des relais pour les écoles avoisinantes. Actuellement, il ne reste de cela qu’une école et je vous en parle aujourd’hui comme de ce dernier village gaulois qui résistait à l’envahisseur : le Projet HP St Boni est le dernier projet

d’accompagnement scolaire pour les HP et notre combat est double : le premier c’est de briser les tabous : comme le souligne Mme Tessa Kieboom, « le Haut Potentiel ne se résume pas seulement au luxe d’une intelligence supérieure ». Ces jeunes fonctionnent différemment dans leur apprentissage et dans les relations avec leurs pairs et … avec leurs professeurs ! Leurs réflexions en arborescence, leur vitesse de compréhension et de traitement de l’information, leurs connaissances intuitives et leur curiosité rendent l’enseignement actuel plutôt rébarbatif ! Leurs intérêts et leur fonctionnement différent les décalent de leurs pairs, rendent leur vie sociale ardue. Il nous faut donc casser la croyance « pas besoin d’aide puisqu’ils sont intelligents » Et ce aux yeux du grand public et du monde politique ! Nous devons aussi sortir du préjugé élitiste : d’abord en reconnaissant que l’intelligence est une valeur comme tant d’autres mais qu’on n’en est pas meilleur que d’autres pour autant ! En se rappelant ensuite que les HP n’est pas une construction de psy illuminés ! Avec les avancées neuroscientifiques, on les détecte mieux de nos jours. Encore toujours davantage dans des groupes ‘éduqués’ parce qu’ils en ont plus conscience. Mais pour le vivre dans une école à forte mixité, toutes les nations, toutes les religions, toutes les origines sont représentées : le Haut Potentiel existe dans toutes les classes de la population ! Et un Projet comme le nôtre, ou des profs bien formés, permet justement de les


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identifier et de les aider là où ils sont culturellement moins admis! En début d’année, un prof me parle d’un jeune venant des pays de l’Est, en option économique, qu’il a remarqué depuis quelques temps, mais ses prestations scolaires sont limites, il est fort lent et les parents très réticents à le faire tester …. Un autre petit de 1ère, marocain, d’un milieu ouvrier présentait les caractéristiques du HP mais pour les parents c’était impensable : personne chez eux n’était «intellectuel», il ne fallait pas que leur fils sorte du rang … Un travail avec les parents et les jeunes leur a ouvert une porte et des perspectives ! La seconde bataille est financière : chaque année le risque de fermeture nous guette ! Le Projet vit essentiellement sur fonds propres càd une participation financière des parents qui peut être adaptée selon les possibilités de chacun. Non le Projet n’est pas élitiste ! L’année 2012 - 2013 a été focalisée sur des financements pérennes et je remercie les institutions publiques et privées qui commencent à nous reconnaître comme travail professionnel utile. Nous sommes donc le dernier Projet d’accompagnement qui, en 2004, quand les subsides Rosetta ont été coupés, a décidé de poursuivre l’aventure et de développer au fil des années une structure solide, fiable et qui donne des résultats ! Ce sont les 6 élèves du début, et maintenant les 90 jeunes adhérents qui nous portent : des élèves qui grâce à la reconnaissance de leur différence et de leurs besoins, grâce au soutien pédagogique, à l’accompagnement social, ont pu s’épanouir et s’intégrer au sein d’une école ordinaire de l’enseignement général ! Car nos objectifs sont bien là : favoriser leur construction positive et soutenir le chemin vers la réussite ! Je suis dans l’école depuis près de 5 ans maintenant et je peux vous assurer que plusieurs de ces élèves ne seraient

plus scolarisés s’ils n’avaient pas été reconnus et soutenus par ce Projet. Je vous parlerai concret : le premier inscrit est arrivé à St Boni complètement anéanti et sa maman désespérée parce qu’on voulait le mettre dans une école spéciale pour caractériels ! Après un testing professionnel, il est revenu avec ses résultats en disant « je ne suis donc pas fou ! » Le second s’est présenté alors qu’il était en 2ème secondaire, il était au tapis ! Complètement incompris par ses profs, il dépérissait. Sa maman le disait encore en novembre lors d’un atelier avec les nouveaux parents : sans le Projet, mon fils était mort ; maintenant il poursuit des études d’ingénieur et il revient d’un séjour boursier dans la sillycone valley ! Depuis nous avons développé les activités, les approches et le travail sur le terrain en nous appuyant sur trois piliers. Le plus important et de façon contradictoire le moins visible, est le travail de triangulation de la personne ressource : un lien de confiance construit au jour le jour avec les professeurs, les parents, et les élèves. Rien de tel qu’un contact direct et personnel pour détricoter des situations épineuses, pour rechercher des outils et des solutions pour chacun, pour monter une formation ou une mise à jour pour les profs. « Madame HP » est le relais, une source d’apaisement, une décodeuse du langage zèbre, et aussi une transmettrice de consignes et de règles souvent contestées par les HP. Ici aussi quelques exemples : (Simon est arrivé en octobre de sa 2ème humanités décomposé, angoissé, une phobie scolaire prononcée, à la limite du décrochage. Avec le travail de toute l’équipe scolaire, patiente et constructive, Simon a pu se réapproprier l’institution scolaire : traverser le portail, refaire des interros cotées, lâcher un peu les profs avec ses angoisses et son perfectionnisme, remettre les choses à leur juste place. Pendant un an, cela n’a


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été que remotivation, encouragements, travail par étapes, tant avec lui qu’avec ses profs mais quelle gratification pour tous de le voir en fin de parcours maintenant, avec encore un bon stress aux examens mais surtout avec le plaisir retrouvé d’apprendre et de vivre une vie d’ado normale. Je fais une petite parenthèse ici pour insister sur l’importance de bien démarrer : un élève HP qui a été détruit dans sa construction identitaire au début de son adolescence aura du mal à se récupérer. Des jeunes qui arrivent en 3ème ou en 4ème après des années galères sont souvent embrigadés dans une spirale négative, une estime de soi dans les talons, un ego tout petit sous des airs de caïds : et un projet comme le nôtre actuellement n’a pas assez de moyens pour les aider à sortir de leur mauvais trip et c’est dur de devoir les lâcher, pour aller où ?) Il y a Christophe, Joseph, Samira aussi qui s’ennuient en classe : ils comprennent très vite, ont déjà des connaissances plus approfondies sur les sujets et matières abordées alors le répétitif, les cours traditionnels « «c’est comme de passer 8h dans une salle d’attente » me disaient-ils ! Avec les professeurs nous cherchons d’abord des solutions ponctuelles en classe : exercices d’approfondissement, lectures parallèles, transversalité. Un soulagement pour beaucoup mais encore insuffisant pour certains. Ce manque de nourriture, de stimulants cognitifs crée un vide qui les entraine vers la dépression. Nous avons donc mis en place des espaces d’études différenciées où ces élèves développent un projet personnel et retrouvent plaisir d’apprendre et motivation scolaire. Ces quelques heures sont comme une bulle d’oxygène dans leur semaine et ils ne rechignent pas dès lors à répondre à nouveau aux exigences de classe : leurs notes et journaux de classe sont complets, les devoirs sont faits, les interros sont accomplies et

réussies ! Et pour les autres élèves l’explication est simple : quand ils sortent de la classe, ils vont à la remédiation HP! Je terminerai par Pierre, le Tournesol local: ça déborde dans sa tête … de son bureau, de son cartable ; il a toujours des idées qu’il développe dans sa bulle ou qu’il explique sans discontinuer comme le pique-‐boeufs picorant sur le dos du rhinocéros ! Pas facile pour son environnement … Dernièrement, son titulaire arrive à la salle des profs passablement énervé parce que Pierre lui tenait la jambe avec une question d’heure de fourche « inacceptable » parce que c’était dans le règlement. Alors qu’il devait gérer les billets de tombolas, les feuilles d’inscription au réfectoire, les bulletins pas rentrés, les journaux de classe pas complets. Vraiment le moment était mal choisi ! J’interpelle donc Pierre sur le sujet, il m’explique : » le prof avait dit qu’ils auraient une heure de fourche en 3ème heure or dans le règlement qu’il connaît par coeur puisqu’il a déjà dû le recopier 3x-‐ il est marqué que dans l’organisation des cours et des horaires, il n’y a pas d’heure de fourche ! » Just is just diraient nos voisins. Pour un HP, vous le savez, un mot n’est pas l’autre : l’heure dont parlait le prof était une heure de remplacement pour prof absent ; la fourche du règlement fait référence à une heure de battement dans l’horaire. Question de vocabulaire ! Je ne vous dis pas le sourire de Pierre ! Remettre les choses à plat, rappeler au prof que Pierre ne lui cherche pas noise, que c’est juste comme ça qu’il fonctionne. Mais aussi réfléchir avec Pierre comment s’adapter, entendre et partager le langage commun et assouplir son comportement ! Tout est question de médiation pour rendre le parcours plus léger, pas sans embuches, mais avec des possibilités. Au delà de ce pilier de reconnaissance réciproque, deux autres éléments


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essentiels permettent aux concernés de se sentir mieux. Le Projet dispose d’un grand local lumineux et bien équipé de jeux, de magazines scientifiques, littéraires, nature, de tables et fauteuils. Pas d’ipod, ipad et autres écrans, pour favoriser les échanges réels. Les jeunes HP s’y retrouvent à l’heure de midi pour se détendre, se ressourcer, lire, sortir du faux self ou refaire le monde. Un adulte les y accueille et les canalise quelquefois quand les jeux font trop monter l’adrénaline … Mais cette présence est également bénéfique pour récolter les débordements comme par exemple après une punition collective « et en plus le fautif ne s’est même pas dénoncé ! » ou pour revoir un ancien qui vient donner de ses nouvelles « non en fait je viens juste vous dire que je vais bien ! » Un local pour HP ? Oui, car c’était la 1ère demande des élèves HP. Stigmatisant ? Et l’intégration alors ? C’était mes premières questions que je posais à mon engagement. « Attends 6 mois » me répondait la sous-directrice « et tu verras »… En effet quand je vois la trentaine d’élèves qui y passent quotidiennement j’acquiesce mais nous avons quand même mis en place un système d’invitation pour faire une passerelle. Les adhérents au Projet peuvent y inviter de temps en temps un copain de classe pour partager leur monde, apprendre à mieux se connaître, mieux comprendre le mode HP. Là aussi la personne adulte référente est précieuse quand un HP vient en vous disant « « vous voulez pas lui expliquer ce que c’est parce que moi je ne sais pas très bien » ou quand un élève très intéressé par le local demande « qu’est ce que je dois faire pour devenir HP ? » Et puis il y a un pan important de soutien plus pédagogique, didactique avec des ateliers, des conférences pour les parents et les enfants, voir des formations pour les parents et les professeurs.

En début d’humanités nous invitons –avec insistance-‐ les élèves à participer à un atelier de méthode de travail. N’ayant pas beaucoup fait d’efforts pour apprendre durant leurs années primaires, et n’ayant pas toujours de structure, ni d’ordre, c’est une manière soft de prendre de bonnes habitudes et de recevoir quelques pistes et outils. Pour les rebelles de la première heure, nous remettons ça en début du second degré quand la matière augmente et se complexifie …. Mais il y a aussi des ateliers ponctuels comme le Mind mapping, les neurosciences, l’impro, un atelier philo ou de gestion mentale … Ceux là s’organisent plus à la demande et selon les finances de l’Asbl. Les parents et les professeurs ont également leurs ateliers, des groupes de paroles, des conférences ou des formations ; ceux-‐ci sont ouverts aux externes de St Boni quand c’est possible. Chaque fois que j’en parle de ce projet, je m’emballe, je déborde … Alors je m’arrête en vous demandant de ne retenir que ceci : les jeunes HP sont des enfants différents qui ont droit comme tous les autres à une place équitable à l’école ;; leur manque peut être aussi grand que celui de tous les enfants à difficultés d’apprentissage mais on les néglige parce qu’ils sont intelligents et cause à effet qu’ils ont de la chance, eux ! L’accrochage scolaire de ces jeunes HP est possible, avec quelques « aménagements raisonnables » ; il est même indispensable pour notre société de demain dont les défis sont exponentiels : leur créativité, leurs réflexions en arborescence et leur vitesse de raisonnement est un potentiel à ne pas gâcher. Et mieux ils seront accompagnés jeunes, meilleur sera leur parcours adulte. Plus grand sera leur apport à la société. Plus rayonnante leur vie.


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Merci pour votre attention, et à vous qui pouvez soutenir cette résolution, merci pour eux.


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Intervention de Mme Françoise André–Simonet, personne concernée au quotidien par la problématique des enfants à haut potentiel. « Parcours du combattant avec enfants hors programme » Voilà résumé en une phrase la réalité de beaucoup de parents d’enfants à haut potentiel dont nous nous faisons les porte-paroles. Depuis de très nombreuses années nous accompagnons nos enfants parmi les arcanes de l’enseignement afin de pouvoir leur offrir une scolarité un temps soit peu épanouissante, équilibrante, enrichissante… Chaque jour apporte son lot de difficultés et cela dès l’école maternelle. Méconnaissance de leur spécificité, peur de la différence, manque de formation des enseignants, l’école ne les comprend pas. Ils inquiètent et dérangent par leur comportement particulier, leurs connaissances, leur vocabulaire, leur besoin de tout maîtriser, leur peur de l’échec… Nos enfants HP sont une énigme. Ils diffèrent les uns des autres, il n’y en a pas deux pareils. Acceptons d’aller à leur rencontre, prenons-les par la main et acceptons de les « apprivoiser ». Comme dit le renard du Petit Prince de St Exupéry « On ne connaît que les choses qu’on apprivoise… et si tu m’apprivoises, ma vie sera ensoleillée. Une vie ensoleillée, voilà ce que nous, parents, rêvons pour nos enfants. Si nous sommes réunis aujourd’hui, c’est pour casser tous les tabous qui existent à leur égard. Nos enfants HP sont différents, certes, mais ce sont des enfants ne

l’oublions pas. Ce sont aussi des adultes en devenir qui ne demandent qu’à grandir, à s’épanouir et à vivre le plus harmonieusement possible. Nos enfants HP ont des besoins intellectuels et affectifs qui, comme nous le dit avec justesse Joan Smutny, sont universels, soit ceux d’être reconnus, de se sentir acceptés, d’être stimulés et éprouver du plaisir d’apprendre. Chaque jour, nous entendons leur désir d’en savoir plus. Ils sont avides de comprendre, de faire sens et pour répondre à cette soif de connaissance, nous devons être à leur écoute et établir un réel dialogue. Dès leur naissance, nos petits HP nous interpellent par leurs comportements. Monique de Kermadec nous décrit ces bébés comme « étant particuliers, sensibles, intuitifs, parfois capricieux, petits dormeurs et très demandeurs. Nous devons essayer de les comprendre, de les accompagner, gérer leur hypersensibilité et leur intuition extraordinaire. » En tant que parents, nous nous sentons souvent démunis face à ces petits êtres si différents. L’entrée à l’école maternelle, et plus encore à l’école primaire ou secondaire, sera un moment particulièrement sensible et malheureusement souvent douloureux. La désillusion et le désespoir apparaissent. On ne répond pas à leurs


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attentes, à leur soif de tout connaître, tout comprendre. « Tout comprendre et parfois … ne rien savoir. Ne rien savoir, du moins, des choses que l’école souhaite que l’élève sache. Seule la compréhension l’intéresse », nous dit Jean-Daniel Nordmann : « Dans les écoles où ceux-ci sont sommés d’être comme tout le monde, à égalité, les enfants HP sont ainsi privés de leur « chance » ; ils ne leur restent plus qu’à s’excuser d’exister. » Jean-Daniel poursuit en disant : « Comme l’élève dyslexique, comme l’enfant aphasique ou atteint d’un handicap quelconque, l’enfant surdoué connaît souvent la souffrance. Mais il ne s’agit pas de la même souffrance. L’enfant handicapé pâtit, à des degrés divers, d’un « manque », d’un « défaut » qui peut avoir des origines multiples relevant de la pathologie. L’action thérapeutique ou compensatoire est inéluctable. On pourra faire ce que l’on veut : le handicap ne sera jamais enviable. (…) Le surdoué, lui aussi peut souffrir mais cette souffrance est en quelque sorte induite de l’extérieur, par le soupçon porté sur une qualité. Le haut potentiel n’est pas à soigner en tant que tel : ce sont les regards portés sur lui qui peuvent être pathogènes. » Et quand l’échec survient, qu’en est-il ? Monsieur Nordmann nous rapporte : « L’échec intellectuel jette l’enfant HP dans un désarroi bien plus douloureux que celui éprouvé par un autre élève dans une situation analogue. Pour l’enfant HP, échouer, c’est ne pas être reconnu dans ce qui constitue le fond de son identité : la capacité de comprendre et de savoir. (…). L’échec de l’enfant surdoué consiste généralement en une incapacité de faire face aux critères d’excellence imposés par une école qui, au nom de l’égalité des chances s’enfonce dans le gris consensus de programmes et de méthodes uniformes. L’école ne se comprend plus

comme un laboratoire de sens mais comme une usine à façonner des cerveaux d’utilité publique. Dès lors que l’exigence scolaire ne rejoint plus l’exigence intérieure du sujet, la démotivation est inévitablement au rendez-vous. Je lance ici un vibrant appel à tous les enseignants « Soyez passionnés et passionnants, changer votre regard sur l’enfant à haut potentiel, allez à sa rencontre, visez l’excellence du travail mais en regardant comment chacun procède pour y arriver, accompagnez nos enfants HP dans la découverte de leurs capacités, aidez- les dans leurs processus mentaux afin que chacun d’entre eux puissent réussir sur le chemin de la vie, lancez des défis à nos enfants ou ados HP et vous découvrirez derrière leurs carapaces des êtres merveilleux, plein de charme et tellement intéressants. Quant à nous parents, n’oublions pas que si le parcours scolaire est un parcours du combattant, la musique, le sport, les mouvements de jeunesse, la peinture… sont des exutoires souvent indispensables pour nos jeunes qui pourront mieux accepter les affres de leur scolarité. En repérant précocement les enfants HP, en reconnaissant leurs spécificités, en changeant notre regard à leur égard, en les accompagnant durant leur parcours scolaire, en leur proposant une pédagogie du « sens », ce que nous ferons d’eux, avec eux, déterminera leur devenir et leur permettra de devenir des adultes heureux qui prendront une place active dans notre société de demain. Je terminerai en remerciant tous les parents ici présents ce matin, venus pour nous soutenir dans ce combat essentiel pour l’avenir serein de nos enfants HP. Je remercie également tous les enseignants, les directions d’école, les


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médecins et les psychologues. Leur présence est le signe visible de leur intérêt, de leur volonté de changer leur regard, leur approche envers tous les enfants à haut potentiel, de les découvrir,

de mieux les connaître et de mieux les comprendre. Merci à vous tous de leur tendre la main pour qu’ils puissent, un jour, devenir des adultes heureux, épanouis et responsables.


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Intervention de Mme Roseline Mabille-Bleiberg, personne concernée au quotidien par la problématique des enfants à haut potentiel. C'est avec plaisir que je vous adresse mes bons voeux pour cette année 2014, qui semble cette fois bien démarrer pour la reconnaissance officielle des JHP. Je ne doute pas qu'il s'agit d'une phase décisive qui fut précédée par un travail de longue haleine. C'est grâce à votre ténacité, à celle de personnes concernées et sensibles à ce problème, que cette reconnaissance, tellement évidente, pourra aboutir auprès de nos "chers politiciens" et ensuite, dans nos écoles. C'est ainsi, que l'on pourra enfin, s'appuyer sur un aspect plus formel des choses, pour sensibiliser aussi les acteurs de l'institution scolaire, au profit de cette catégorie de jeunes. Il faut surtout insister sur, l'incompréhension et la souffrance (voire la violence) subie par ces jeunes et leur entourage. Une solide information-formation devra ensuite être mise en place, pour que les enseignants soient en mesure d'ajuster au mieux, une "véritable pédagogie différenciée". En bref, que la "pédagogie différenciée" ne soit plus un effet d'annonce ou une pratique virtuelle, mais qu'elle soit véritablement pratiquée dans les classes, comme notamment le tutorat, la gestion participative, le travail de groupe, le projet individuel et/ou semi-

collectif .... Il est essentiel de maintenir la motivation des élèves (de tous les élèves) par des méthodes de valorisation de leur sentiment de compétence, par rendre les élèves plus "auteurs" de leur formation, par donner plus de sens et de cohérence aux apprentissages. La plupart des enseignants sont de véritables professionnels qui réfléchissent sans cesse et qui sont disposés à revoir certaines pratiques dans l'intérêt des élèves. Il en existe malheureusement, une minorité, qui sont plus dans une dynamique systématique de cotations négatives, d'humiliation, de rejet ... Ceux-là aussi, ont besoin d'un accompagnement plus spécifique, pour sortir de l'engrenage contaminant de la démotivation et de l'échec de leurs élèves. J'insisterai aussi, pour que leur reconnaissance ne passe pas par des "bricoleurs mercantiles bien connus du "QI". Le concept d'intelligence doit être abordé de manière scientifique, par des outils valides et actualisés, et surtout par des professionnels expérimentés. Il est essentiel que cet examen cognitif puisse donner du sens et des conseils avertis au jeune, à ses parents, à l'école, en fonction des résultats globaux et surtout partiels de ce bilan.


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Présentation de la proposition de résolution déposée au parlement en vue de reconnaître officiellement les besoins spécifiques des enfants à haut potentiel et d’améliorer leur prise en charge au sein de l’enseignement (400 (2011-2012) — n°1) Par Caroline Persoons Vous trouverez dans la farde de séance, - ci-après-, la proposition de résolution que j’ai déposée en juillet 2012 au Parlement, proposition qui a été cosignée par Didier Gosuin et Jean-Luc Crucq. La proposition reprend des développements assez longs car c’était l’occasion de pouvoir reprendre, dans un texte publié au niveau parlementaire, certains points importants relatifs aux recherches et réflexions sur le haut potentiel. Elle présente ensuite 10 points, 10 demandes précises (p.53). Je résume ici les points principaux de la proposition :

x Reconnaître officiellement les besoins spécifiques des enfants à haut potentiel et l’obligation

fondamentale de leur prise-en-charge au sein de l’enseignement ;

x Les accompagner quelques périodes par semaine, au sein des classes ;

x Etudier la possibilité de créer une structure spécifique pour y accueillir les jeunes en décrochage scolaire et ceux dotés d’un QI supérieur à 140 ;

x Octroyer davantage de moyens aux CPMS avec les outils nécessaires pour identifier de manière précoce les jeunes à haut potentiel ;

x Renforcer la formation initiale et continuées des professionnels de l’éducation aux particularités des enfants à haut potentiel ;

x Créer et soutenir des projets pilotes dans certaines écoles ;

x Soutenir les associations et les centres de recherche.


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400 (2011-2012) — No 1

PARLEMENT DE LA

COMMUNAUTÉ FRANÇAISE

Session 2011-2012

13 JUILLET 2012

PROPOSITION DE RÉSOLUTION

EN VUE DE RECONNAÎTRE OFFICIELLEMENT LES BESOINS SPÉCIFIQUES DES ENFANTS À HAUT POTENTIEL ET D’AMÉLIORER

LEUR PRISE EN CHARGE AU SEIN DE L’ENSEIGNEMENT

DÉPOSÉE PAR MME CAROLINE PERSOONS, MM. DIDIER GOSUIN

ET JEAN-LUC CRUCKE.

__________________________


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TABLE DES MATIÈRES

DÉVELOPPEMENTS

PROPOSITION DE RÉSOLUTION EN VUE DE RECONNAÎTRE OFFICIELLEMENT LES BESOINS SPÉCIFIQUES DES ENFANTS À HAUT POTENTIEL ET D’AMÉLIORER LEUR PRISE EN CHARGE AU SEIN DE L’ENSEIGNEMENT


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DÉVELOPPEMENTS

A l’heure actuelle, les jeunes à haut potentiel représenteraient 2,5 % des élèves, soit environ 21600 jeunes au sein de la Communauté française1, et ce bien que leur nombre soit difficile à évaluer puisqu’il dépend du dépistage et des critères utilisés pour définir la haute potentialité.

Ces enfants, qualifiés généralement de « sur- doués », intellectuellement précoces ou à hauts potentiels sont généralement caractérisés par la grande précocité de leur développement intellectuel et une émotivité à fleur de peau. Et pourtant, si le fait d’avoir des niveaux d’aptitudes particulièrement élevés peut être épanouissant pour certains, d’autres éprouvent de réelles difficultés (sociales, relationnelles, scolaires,. . . ). Ennui, difficultés de concentration, trouble du comportement, mal-être, marginalisation par rapport au groupe, résultats médiocres, dépression, démotivation, détresse, tels sont les problèmes auxquels ils peuvent être confrontés.

Recherche-action et réseau interuniversitaire en Communauté française

Ce n’est qu’en 1999 que la Communauté fran- çaise a commencé à s’intéresser aux difficultés de ces jeunes. En effet, avant cela, aucune recherche sur cette problématique n’avait été initiée en Belgique francophone et de nombreuses questions se posaient sur la

1 La population scolaire totale dans l’enseignement fondamental et secondaire au sein de la Fédération Wallonie- Bruxelles s’élève à 863.960 jeunes « La Fédération Wallonie- Bruxelles en chiffres – Edition 2012 ».

situation de ces jeunes au quo- tient intellectuel élevé qui se trouvaient paradoxalement en grandes difficultés scolaires.

C’est, dans ce cadre, qu’une recherche-action interuniversitaire sur les jeunes à haut potentiel a vu le jour au sein des cinq universités francophones du pays.2 Elle avait pour but d’améliorer le quotidien scolaire et relationnel de ces jeunes à haut potentiel et d’étudier les conditions d’apprentissage de ces élèves aux capacités intellectuelles élevées, afin de pouvoir apporter une réponse à leurs problèmes. Il convenait également d’étudier la possibilité de créer un enseignement de type 9 pour accueillir les jeunes à haut potentiel en difficultés.3

Dans la lignée de la recherche-action interuniversitaire, un réseau interuniversitaire d’écoute et d’accompagnement des enfants, des parents et des professionnels confrontés à cette problématique a été créé en 2002, afin de répondre aux problèmes spécifiques des jeunes à haut potentiel. Ce dispositif d’accueil et de recherche, composé de psychologues et de psychopédagogues a mené de nombreux entretiens avec des familles, des jeunes à haut potentiel, des professionnels de l’enseignement, des thérapeutes de PMS, etc.

2 FUNDP, ULB, UCL, ULG et UMH.

3 CRI No11 (1999-2000), p. 32


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Ce réseau qui réunissait les universités francophones avait un triple rôle4 :

1o Être un service à la communauté par le biais de l’accueil et de l’information de toute personne rencontrant une question ou une difficulté en rapport avec le haut potentiel (y compris l’accompagnement pédagogique, la guidance familiale, le soutien individuel et/ou l’orientation vers un suivi thérapeutique, etc.) ;

2o Avoir une fonction de recherche et de développement par la construction et la diffusion d’un savoir et d’une expertise : réalisation d’un recueil d’informations concernant le haut potentiel, collaboration avec les Hautes écoles, les universités belges et étrangères, participation à la réflexion au niveau national et international ;

3o Faire office de ressource et d’interface pour la communauté et la recherche scientifique : accompagnement d’équipes éducatives dans la mise en œuvre de démarches psychopédago- giques adaptées aux jeunes haut potentiel, diffusion interdisciplinaire (à destination des personnes directement confrontées à l’éducation des jeunes à haut potentiel), construction pro- gressive d’un réseau de partage de savoirs, mo- dules de formation dans le cadre de la formation continuée des enseignants, etc.

Grâce aux moyens octroyés par la Commu- nauté française, la compilation et l’analyse des données recueillies auprès de ces jeunes ont permis d’affiner la conception du haut potentiel et la compréhension de ses implications possibles tant sur le plan psychologique, pédagogique que social.

4 I. Goldschmidt, A-S. Genicot, I. Duret et F. Gillot-de Vries, à haut potentiel : un réseau à l’écoute», in Esprit libre, no 39, avril 2006, p. 7.

Cependant, si le réseau d’écoute et d’accompagnement des enfants a listé les principales difficultés rencontrées par les enfants haut potentiel, leurs parents et l’école, il n’a pas pu proposer véritablement d’aide pratique sur le terrain et a été supprimé en 2010. De plus, l’accompagnement des équipes éducatives s’est réduit5 et les initiatives dans les écoles ne se sont poursuivies que très rarement. A Bruxelles, l’Institut Saint-Boniface continue mais sans aide financière publique. Pourtant les enfants et jeunes à haut potentiel, leurs familles et leurs professeurs ont besoin d’une reconnaissance, d’informations, de relais, d’aides. . .

Etre jeunes à haut potentiel, qu’est-ce ?

La question est complexe car il est difficile de délimiter avec précision la notion d’enfant à haut potentiel, puisqu’elle n’est pas du tout homogène et dépend des domaines pris en compte (affectif, relationnel, social,. . . ).6 Les caractéristiques des enfants à haut potentiel montrent d’ailleurs une grande diversité, si bien qu’on peut considérer qu’il n’y a pas « un haut potentiel » mais « des hauts potentiels ».7 Ainsi, il y a des domaines dans lesquels les jeunes à haut potentiel peuvent exceller, mais ce ne sera pas nécessairement le cas dans tous les domaines.

Toutefois, malgré la très grande diversité des profils, on trouve très souvent des particulari- tés chez ces enfants, tout comme des façons

5 Le budget de la recherche-action est passé en 2010 de 300.000 à 75.000e pour les cinq universités – QE no185 du 07/09/2010 – BQR no12 (2009-2010), p.86. 6 « Les enfants et les adolescents à haut potentiel », Brochure d’information aux enseignants et travailleurs du secteur psycho-médico-social, Recherche-action interuniversitaire commanditée par le Ministère de la Communauté française de Belgique, septembre 2002, p. 4. 7 Les enfants à haut potentiel, Rapport du 28 février 2001 réalisé dans le cadre de la Recherche-action interuniversitaire commanditée par la Communauté française de Belgique, p. 22


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particulières de traiter l’information.8 Bien que ces traits se retrouvent chez beaucoup d’enfants, « c’est leur conjonction et leur organisation qui créent la situation particulière des jeunes à haut potentiel »9.

Ainsi, d’après les constats issus d’une expé- rience menée auprès d’enfants à haut potentiel par Claudia Jankech, psychologue suisse, un profil psychologique semble bien caractériser ces enfants.10 Elle a pu constater que :

— ces enfants sont très vifs dès la naissance ;

— ils se montrent très réactifs vis-à-vis de l’environnement ;;

— ils recherchent l’interaction avec un adulte ;

— ils présentent de manière tout à fait spontanée un bouillonnement intérieur ;

— ils se montrent très rapides, plus que les enfants de leur âge : ils atteignent très tôt un niveau d’abstraction élevé (pensée conceptuelle et catégorielle) ;

— ils présentent un décalage entre l’âge chronologique, la maturité

8 O. REVOL, « Signes distinctifs de la précocité » - Particularités cognitives et psychologiques des enfants et adolescents à haut potentiel : Les sentinelles, actes du colloque du 21 octobre 2006 « L’enfant et l’adolescent à haut potentiel- Vers une scolarité plus épanouissante, Institut de sociologie, ULB, p. 18.

9 « Les enfants et les adolescents à haut potentiel », Bro- chure d’information aux enseignants et travailleurs du secteur psycho-médico-social, Recherche-action interuniversitaire commanditée par le Ministère de la Communauté française de Belgique, septembre 2002, p. 4 10 Les enfants à haut potentiel, Rapport du 28 février 2001 réalisé dans le cadre de la Recherche-action interuniversitaire commanditée par la Communauté française de Belgique, p. 23

affective, la maturation biologique et le niveau intellectuel ;

— sur le plan du QI (échelle de Wechsler) ils se situent à partir de 125-130 de QI total avec, le plus souvent un QI verbal supérieur au QI de performance, (. . . ).

Ces données constituent des indices de la précocité à prendre en compte dans le cadre du diagnostic. Parmi les autres traits communs que les enfants à haut potentiel peuvent présenter, on a pu également relever la rapidité d’esprit, l’intuition démesurée, le besoin de comprendre et de connaître le pourquoi du comment de tout, l’hyperactivité, une forte agitation motrice, l’impulsivité, le perfectionnisme, une grande curiosité, l’hypersensibilité, des sens davantage développés, un sens de l’humour prononcé, une mémoire à long terme exceptionnelle, un sens aigu de la justice, beaucoup d’empathie, des difficultés d’assumer l’échec et la frustration, de gérer les pulsions agressives, des centres d’intérêt différents des enfants du même âge11, etc. Pourtant, on a pu observer que, contrairement à l’idée relativement répandue, le fait d’avoir des capacités supérieures peut être source d’angoisse, de troubles du sommeil, d’incompréhension et de difficultés relationnelles, sociales, familiales. Ainsi, ces enfants se caractérisent, côté relationnel, par « des difficultés d’intégration pouvant être liées à leurs centres d’intérêt particuliers, à un certain décalage au niveau des processus mentaux, à la difficulté face à l’autorité, au rejet des limites, ou par des demandes et interrogations pouvant

11 B. LORIERS, « L’intégration des enfants à haut potentiel : une gageure ? », Analyse Ufapec 2009, p. 4 ; Les enfants à haut potentiel, Rapport du 28 février 2001 réalisé dans le cadre de la Recherche-action interuniversitaire commanditée par la Communauté française de Belgique, pp. 25-32 ; I. Goldschmidt, A- S. Genicot, I. Duret et F. Gillot-de Vries, à haut potentiel : un réseau à l’écoute», in Esprit libre, avril 2006, p.7


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être lourdes ou épuisantes pour l’entourage.. ».12

En outre, être à haut potentiel ne rime pas toujours avec être un bon élève. En effet, leur mode de fonctionnement particulier peut les handicaper dans le cadre de leur scolarité.13 Ainsi, on a pu constater que les enfants à haut potentiel apprennent plus tôt, plus vite et d’une façon qualitativement différente des autres enfants ;; ils s’adaptent difficilement au rythme et aux méthodes scolaires ;; ils n’obtiennent que des résultats moyens ou faibles; ils perturbent le cours de la classe par des comportements que l’enseignant, le plus souvent, ne comprend pas;; ils sont parfois tellement en avance qu’il est difficile de les occuper ou de les intéresser, ils montrent une capacité de travail étonnante mais uniquement pour les sujets qui les intéressent et les structures d’enseignement traditionnelles ne sont pas toujours en mesure de proposer un milieu suffisamment stimulant.14 Ils ont un mode de fonctionnement par analogie, ce qui entraîne le rejet de la routine et des consignes.

Finalement, force est de constater que l’enseignement ordinaire n’est pas adapté à leurs remarquables capacités intellectuelles.

De nombreux jeunes à haut potentiel et leurs parents plaident pour une pédagogie donnant accès à la connaissance. Connaître, c’est naître et donc être avant que d’avoir. Ou alors avoir pour être. Le sujet-élève est d’abord une personne humaine à faire grandir vers sa pleine humanité. Il faudrait passer d’une pédagogie de « l’impératif moral » à une pédagogie de l’être, c’est à dire plaider pour une « pédagogie du

12 I. Goldschmidt, A-S. Genicot, I. Duret et F. Gillot-de Vries, op.cit., p. 7.

13 Ibidem 14 Les enfants à haut potentiel, Rapport du 28 février 2001 réalisé dans le cadre de la Recherche-action interuniversitaire commanditée par la Communauté française de Belgique, p. 42.

sens »15.

« Le savoir est un acquis, la connaissance est une production. Le savoir est devenu un faire- valoir, un capital, donc rentable. La connaissance est, dans sa qualité de production, une expression personnelle. Le savoir est un avoir; la connaissance, c’est de l’être, qui s’accroît. Le savoir se place;; la connaissance se vit. Cette distinction est essentielle. »16

Dès lors, se trouvant dans un contexte d’apprentissage peu stimulant à leurs yeux, ou exploitant trop peu leur potentiel, ces jeunes peuvent développer plusieurs types de réactions:

— Certains adoptent des stratégies d’évitement et se conforment au système en vivant en-deçà de leurs possibilités et en cherchant ailleurs, dans leurs hobbies et les activités extrascolaires, des moyens de s’épanouir à leur juste mesure ;

— D’autres se positionnent par rapport au système existant; ils mettent leurs enseignants dans l’embarras, essaient de résoudre des problèmes de façon non admise, sont souvent en dehors de ce qui est demandé, rêvassent et utilisent leur créativité pour éviter de faire ce qui doit être fait, détournent les règles à leur avantage et se marginalisent17;

— D’autres, développent une

15 Jean-Daniel Nordmann, L’enfant surdoué, Une proposition pédagogique. p.15. 16 Antoine de La Garanderie, Plaisir de connaître, Bonheur d’être, Chronique Sociale, Lyon, 2004, p.9. 17 S. Brasseur, F. Defresne, C. Lecocq, I. Goldschmidt, M-F. Leheut, S. Van Onckelen, « Les enfants et les adolescents à haut potentiel : recherche-action interuniversitaire », p. 94 ; Les enfants à haut potentiel, Rapport du 28 février 2001 réalisé dans le cadre de la Recherche-action interuniversitaire commanditée par la Communauté française de Belgique, p. 44.


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opposition au système et décrochent18;

— D’autres, enfin, sont traités pour des troubles psychiques ou médicaux causés par un enseignement qui n’est pas adapté à leurs besoins19.

Si ces élèves-là ont des problèmes, ne faudrait- il pas reconnaître que le système d’enseignement qui leur est proposé actuellement leur fait des problèmes ?

L’identification

Compte tenu des difficultés qui peuvent sur- venir en raison de leur haute potentialité, il va de soi que l’identification dès le plus jeune âge de ces enfants est véritablement essentielle. Le « haut potentiel n’est pas une maladie mais il peut le devenir »20. En effet, « les enfants à haut potentiel n’ont pas toujours la possibilité de développer pleinement leurs atouts faute de stimulation et de champs ouverts »21 et cette situation risque d’entraîner des sentiments d’inadaptation sociale et scolaire, le repli sur soi, le rejet des institutions, une image négative de soi. . . . Par conséquent, identifier leur haute potentialité va permettre de leur venir en aide, dans leur parcours scolaire en particulier, et de pouvoir mettre en place des solutions ou réponses adaptées à leurs besoins.22

Par ailleurs, l’identification de la source du mal être de certains enfants, va leur permettre de vivre plus sereinement et harmonieusement. En

18 I. Goldschmidt, A-S. Genicot, I. Duret et F. Gillot-de Vries, op.cit., p. 7 19 Itinera Institute, « Surdoués : un potentiel à exploiter en Belgique », rapport de septembre 2008. 20 Actes du colloque du 21 octobre 2006 « L’enfant et l’adolescent à haut potentiel- Vers une scolarité plus épanouissante, Institut de sociologie, ULB, p. 60. 21 Les enfants à haut potentiel, Rapport du 28 février 2001 réalisé dans le cadre de la Recherche-action interuniversitaire commanditée par la Communauté française de Belgique, p. 50. 22 Ibidem.

effet, mettre des mots sur leur différence ou leur souffrance est un véritable soulagement pour ces enfants. Nombreux sont les parents qui ont pu constater que leurs enfants ont retrouvé le sourire depuis qu’ils ont été testés.

En matière d’identification, il est important de souligner que chaque enfant est à considérer dans sa globalité c’est-à-dire avec ses forces et ses faiblesses.23 Le test de la potentialité ne se limite pas à obtenir un test de QI, et ce, même si la mesure de l’intelligence occupe une place importante dans le cadre du diagnostic.24 Les techniques d’évaluation ainsi que les critères utilisés sont extrêmement variables. Par ailleurs, certaines caractéristiques sont difficilement quantifiables et comparatives telles que la créativité.25 Dès lors, le QI doit rester une des mesures des composantes intégrée dans un bilan plus large, en tenant compte d’une série de caractéristiques telles que le développement de l’enfant, les intérêts ou des facteurs motivationnels ou sociaux.26

Enfin, au niveau de l’identification de la haute potentialité, il est important de souligner qu’un rôle essentiel est et doit être joué par les enseignants, puisqu’ils sont en première ligne, avec les centres PMS, pour détecter les difficultés de l’enfant. L’information et la sensibilisation de ces différents intervenants à la problématique

23 Les enfants à haut potentiel, Rapport du 28 février 2001 réalisé dans le cadre de la Recherche-action interuniversitaire commanditée par la Communauté française de Belgique, p. 49. 24 (24) J. GREGOIRE, actes du colloque du 21 octobre 2006 « L’enfant et l’adolescent à haut potentiel- Vers une scolarité plus épanouissante, Institut de sociologie, ULB, p. 24. 25 Ibidem. 26 Les enfants à haut potentiel, Rapport du 28 février 2001 réalisé dans le cadre de la Recherche-action interuniversitaire commanditée par la Communauté française de Belgique, p. 21 ; J. GREGOIRE, actes du colloque du 21 octobre 2006 « L’enfant et l’adolescent à haut potentiel- Vers une scolarité plus épanouissante, Institut de sociologie, ULB, p. 24.


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des enfants à haut potentiel sont donc primordiales. Or, bien souvent les enseignants sont démunis face à ces situations.

La formation initiale et continuée

La haute potentialité tout comme d’ailleurs les troubles de l’apprentissage, n’est malheureusement pas une matière enseignée aux futurs enseignants dans le cadre de leurs études et l’Institut de la Formation en cours de carrière (IFC) offre des possibilités de formations dans ce domaine, mais elles s’organisent de manière facultative et sur base volontaire. Par conséquent, on constate une méconnaissance de nombreux enseignants sur la haute potentialité par manque de formation initiale.

Le manque de connaissance des enseignants et des psychologues sur la haute potentialité perdure à l’heure actuelle et ce, malgré le travail d’information et de sensibilisation réalisé auprès des professionnels de l’éducation et du secteur psycho-médico-social. Certains enfants à haut potentiel n’ont été dépistés qu’à l’adolescence.

Par ailleurs, encore aujourd’hui, nombreux sont les enseignants ou les psychologues qui n’en- visagent pas la haute potentialité comme une option, parce qu’ils n’imaginent pas qu’être à haut potentiel puisse être une source de difficultés. Il existe donc un vrai besoin d’informer.

Il convient donc d’encourager la formation des enseignants dans ce domaine en améliorant la formation initiale et continuée des enseignants. Ainsi, leur formation devrait comporter un volet sur les « enfants à besoins spécifiques » dont les enfants et adolescents à haut potentiel, mais également porter sur la problématique de l’apprentissage et la pédagogie différenciée. Par ailleurs, les centres PMS doivent pouvoir être soutenus à la hauteur des missions, toujours plus nombreuses, qu’on leur assigne (formation, outils de diagnostic, outils de soutien aux familles,. . . ).

On l’a souligné, la haute potentialité est complexe et peut être source d’une série de difficul- tés. En général, les enfants à haut potentiel ren- contrent leurs premières difficultés à l’école. En effet, c’est un lieu qui leur est étranger mais au- quel ils doivent s’adapter.27 Bien souvent ce sont « les premiers pas en collectivité qui permettent la détection de la précocité intellectuelle. Soit que l’enfant rencontre des difficultés d’intégration, soit que l’ennui transforme un enfant d’ordinaire actif et vivant en élève absent, ou encore parce que la comparaison avec les acquis et les résultats des autres bambins ouvre enfin les yeux des parents ».28 Dès lors, lorsque le diagnostic est établi, se pose la question de la prise en charge scolaire.

Quel projet scolaire ?

Si certains pays ont opté pour des classes spé- cifiques pour les enfants à haut potentiel, l’optique de la Communauté française a été d’intégrer ces enfants au sein de l’enseignement ordinaire tout en respectant leurs besoins spécifiques, mais force est de constater que dans la réalité de tous les jours, le respect de leurs besoins spécifiques est inappliqué ou inapplicable.

Il est important de souligner que les enfants à haut potentiel, surdoués ou intellectuellement précoces ont des besoins spécifiques liés à leurs capa- cités intellectuelles supérieures et à leur mode de fonctionnement différent. Il appartient à la Communauté française d’assurer à ces élèves une intégration harmonieuse au sein de notre système éducatif.

Cependant, il faut garder à l’esprit qu’avant de 27 S. COTE, actes du colloque du 21 octobre 2006 « L’enfant et l’adolescent à haut potentiel- Vers une scolarité plus épanouissante, Institut de sociologie, ULB, p.5. 28http://www.enfantsprecoces.info/les-methodes- educatives-pour-enfants-precoces/#more-118


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s’intégrer, il faut être. Etre présent à soi avant de l’être aux autres, ou l’être à soi pour l’être à l’autre en toute vérité. A s’intégrer trop vite, on se dissout. L’école échoue alors massivement à intégrer. Sommé d’être comme tout le monde, l’enfant doué est privé de sa « chance » ;; il ne lui reste plus qu’à s’excuser d’exister29.

L’éducation est un droit fondamental et il appartient à chaque Etat de développer une « politique éducatrice la plus adéquate possible pour répondre aux besoins de l’ensemble des élèves, et ce dans le but de promouvoir l’égalité des chances et d’amener chaque jeune à développer le maximum de ses potentialités »30. Autrement dit, les Etats doivent prendre les mesures nécessaires afin d’offrir une éducation de qualité à l’ensemble des élèves y compris ceux ayant des besoins particuliers.

C’est dans cette optique que dès 1994, le Conseil de l’Europe adoptait une recommandation relative à l’éducation des enfants surdoués met- tant ainsi en évidence les besoins particuliers de ces jeunes. Il soulignait notamment l’importance pour les enfants à haut potentiel de pouvoir bénéficier de conditions d’enseignement adaptées afin de leur permettre de développer pleinement leurs possibilités dans leur propre intérêt et dans celui de la société.

Qu’en est-il en Belgique ?

Comme souligné supra, la Belgique a opté pour une intégration de ces jeunes au sein de l’en-seignement ordinaire au lieu de créer une catégorie 9 au sein de l’enseignement spécialisé. Plusieurs raisons ont motivé cette décision, notamment le fait qu’une des missions de l’école est la socialisation des jeunes dans un milieu diversifié mais également parce que

29 Nordmann Jean-Daniel, op.cit. p. 20-21. 30 Etude Eurydice sur les Mesures éducatives spécifiques pour la promotion de tous les talents en Europe, juin 2006, p. 5.

l’école doit s’accommoder des différences quelles qu’elles soient.

La recherche-action lancée en 2000 avait permis d’une part, de créer un réseau d’écoute et d’accompagnement des jeunes à haut potentiel et d’information des professionnels et d’autre part, de mettre en place des projets spécifiques au sein d’établissements scolaires. Ces projets ont été arrêtés et la recherche-action se concentre depuis 2010, avec des subsides réduits, sur :

— l’écoute, l’accompagnement et le soutien des acteurs de l’éducation (chefs d’établissement, enseignants, éducateurs et équipes des Centres P.M.S);

— l’organisation de formations continuées à destination des professionnels de l’éducation (www.ifc.cfwb.be) ;

— la diffusion (via le site www.enseignement.be) et la formalisation de savoirs construits les années précédentes concernant les caractéristiques, l’accompagnement des jeunes à haut potentiel et les modalités de formation des professionnels qui travaillent avec eux.31

L’abandon des projets-pilotes dans les établissements volontaires, le renoncement à créer un « type 9 » adapté aux besoins spécifiques aux jeunes mais aussi l’introduction du décret – inscription qui empêche de choisir un établisse- ment peut-être éloigné mais avec une pédagogie plus adaptée, font grandir les difficultés rencontrées actuellement par les jeunes à haut potentiel dans les établissements de la Fédération Wallonie- Bruxelles.

31 Circulaire 3676 « Recherche – Action interuniversitaire relative aux enfants et adolescents à haut potentiel » du 17/08/2011.


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Certains jeunes à haut potentiel ont trouvé une solution adaptée au sein d’établissements scolaires qui se démarquent par une pédagogie moins traditionnelle. Il peut s’agir d’écoles proposant des pédagogies actives, organisées autour de projets spécifiques, d’écoles proposant l’immersion linguistique ou encore de petites écoles proposant des classes regroupant plusieurs années de la scolarité, ceci ne s’appliquant que dans l’enseignement fondamental.32

Quant aux projets spécifiques, qui étaient soutenus auparavant, certaines écoles ont par exemple créé un local où les jeunes à haut potentiel peuvent se retrouver ensemble sur l’heure de table pour jouer ou discuter, d’autres ont mis en place des ateliers de méthode de travail, gestion mentale, d’improvisation, d’autres encore ont développé des projets autour du bien-être à l’école dans l’idée d’accueillir tous les enfants dans leur spécificité et de les accompagner. Si des projets subsistent, ce n’est que grâce au bénévolat et au financement privé des parents, de fondations ou d’associations.

De plus, dans le décret inscription, la priorité n’est pas donnée aux élèves haut potentiel au sein d’écoles avec projets adaptés car ils ne sont pas considérés comme enfants à besoins spécifiques au sens du décret. On ne peut que s’en étonner car cela va à l’encontre de l’intégration de ces jeunes qui mériteraient qu’on leur apporte une attention particulière.

Dès lors, le décret inscription au sein de l’enseignement secondaire devrait être modifié en ce sens.

Le processus démocratique invite naturelle- ment à reconnaître les personnes dans toute leur 32 « Les enfants et les adolescents à haut potentiel », Brochure d’information aux enseignants et travailleurs du secteur psycho-médico-social, Recherche-action interuniversitaire commanditée par le Ministère de la Communauté française de Belgique, septembre 2002, p. 9.

diversité et donc à proclamer le droit fondamental de chaque enfant à un enseignement adéquat.

Sur ce point, il est important de souligner qu’en Communauté germanophone, les enfants à haut potentiel ont d’emblée été associés aux enfants à besoins spécifiques. Ils bénéficient d’un plan individualisé comportant des mesures à court, moyen et long termes impliquant l’ensemble du personnel éducatif et des partenaires qui en- tourent l’enfant, comme cela se fait dans l’enseignement spécialisé. Il s’agit d’une piste intéressante.

Au sein de la Fédération Wallonie-Bruxelles, à côté des rares projets haut potentiel d’établis- sements scolaires, on peut relever quelques autres pratiques qui tentent tant bien que mal de répondre aux besoins des jeunes haut potentiel :

— certains professeurs adaptent les rythmes d’acquisition scolaire ;;

— les sauts de classe, mais qui ne sont pas toujours adaptés, le haut potentiel n’étant parfois plus performant que dans un domaine. De plus, le saut de classe n’est accepté qu’en primaire ;;

— l’enseignement à distance et les jurys centraux, qui offrent la possibilité de présenter, par ses propres moyens, les examens relatifs aux matières par degré ;

— l’enseignement à domicile (mais n’est-ce pas reconnaître que le système scolaire de la Fédé- ration Wallonie-Bruxelles ne convient pas et échoue dans son objectif d’intégration ?).

Et pour demain ?

Si les difficultés des enfants à haut potentiel sont mieux connues et commencent à être prises


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en compte par certaines écoles ou professeurs, ce n’est pas toujours la panacée au sein de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Nous avons pointé le manque d’information et de formation des enseignants, la survivance de stéréotypes sur le haut potentiel, le manque de moyens des CPMS, un diagnostic tardif, la non- reconnaissance des enfants à haut potentiel en tant qu’enfants à besoins spécifiques, le non-soutien aux aménagements spécifiques, la méconnaissance des outils à mettre en place, ... Il est à espérer que la recherche – action interuniversitaire et les projets de formation initiale et continuée des enseignants améliorent le système.

Cependant, nous devons être attentifs à la diversité de besoins des enfants et jeunes à haut potentiel.

Actuellement, pour identifier les hauts potentiels, le QI reste le critère déterminant, étant donné qu’il n’existe que peu d’autres éléments de référence. Il est important de noter que pour la catégorie d’élèves qui obtiennent 140 et plus (WISC IV), une scolarisation par les circuits normaux est presque impossible.

Oserions-nous reprendre ce constat33 ? «Continuer à ignorer ces enfants ‘à risque’ constitue une maltraitance psychologique de type collectif avec partage de responsabilités, dont nous devons nous préoccuper en commençant par en prendre réellement conscience et en agissant positivement ». (Docteur Christian Peyrat, cabinet de consultation pédiatrique à Toulouse).

Il est important que la Fédération Wallonie- Bruxelles reconnaisse officiellement les besoins spécifiques des élèves haut potentiel et œuvre davantage en vue d’améliorer la prise en charge de ces enfants. Tel est l’objectif de cette résolution.

33 Docteur C. Peyrat, Le pédiatre face au haut potentiel

Dans sa recommandation 1248 de 1994 relative à l’éducation des enfants surdoués, l’Assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe réaffirmait que :

1o l’éducation est un droit fondamental de l’être humain et qu’elle devrait, dans la mesure du possible, être appropriée à chaque individu ;

2o si, pour des raisons pratiques, il faut des sys- tèmes d’enseignement qui assurent une éduca- tion satisfaisante à la majorité des enfants, il y aura toujours des enfants avec des besoins particuliers pour lesquels des dispositions spé- ciales devront être prises. Les enfants surdoués figurent parmi ceux-là. Il faut oser réfléchir à une prise en charge spécifique des enfants à très haut potentiel et reconnaître leurs souffrances.

La présente proposition de résolution souhaite la reconnaissance officielle des besoins spécifiques des élèves à haut potentiel et l’amélioration de leur prise en charge au sein de la Communauté française afin de les aider à réussir leur parcours scolaire.

_________________________________________________________________________ CEJG – 21.01.2014 – Reconnaître les besoins spécifiques des jeunes à haut potentiel

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PROPOSITION DE RÉSOLUTION

EN VUE DE RECONNAÎTRE OFFICIELLEMENT LES BESOINS SPÉCIFIQUES DES ENFANTS À HAUT POTENTIEL ET D’AMÉLIORER LEUR PRISE EN CHARGE AU SEIN DE

L’ENSEIGNEMENT

Le Parlement de la Communauté française,

Vu la Convention Internationale des Droits de l’enfant et spécialement son article 29 qui dispose que « les Etats parties conviennent que l’éducation de l’enfant doit viser à :

— favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités (. . . ) . »,

Vu la Résolution du Parlement européen du 18/07/2006 sur l’amélioration de la santé mentale de la population, qui demande en son point 12 que « des efforts accrus soient consentis afin de reconnaître les enfants et adolescents surdoués en tant que tels et de mieux les encourager »,

Vu la recommandation no1248 du Conseil de l’Europe relative à l’éducation des enfants sur- doués adoptée le 7 octobre 1994,

Vu la Déclaration de Salamanque et Cadre d’action pour l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : adoptés dans le cadre de l’Unesco en 1994,

Vu l’article 6 du décret du 24 juillet 1997 défi- nissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre, qui stipule que « la Communauté française, pour l’enseignement qu’elle organise, et tout pouvoir

organisateur, pour l’enseignement subventionné, pour- suivent simultanément et sans hiérarchie les objectifs suivants :

1. promouvoir la confiance en soi et le dévelop- pement de la personne de chacun des élèves ;

2. amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie écono- mique, sociale et culturelle

3. préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures

4. assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale. »,

Vu le rapport Eurydice de la Commission eu- ropéenne de juin 2006 relatif aux mesures éducatives spécifiques pour la promotion de tous les talents en Europe,

Vu la recherche-action menée au sein des uni- versités francophones qui a permis d’affiner la conception du haut potentiel et la compréhension de ses implications possibles tant sur le plan psychologique, pédagogique que social,

Vu le travail accompli par le réseau d’écoute et d’accompagnement, qui ne se poursuit plus,


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Considérant que l’éducation est un droit fondamental et qu’il appartient à chaque Etat de développer une politique pédagogique la plus adéquate possible pour répondre aux besoins de l’ensemble des élèves, et ce dans le but de promouvoir l’égalité des chances et d’amener chaque jeune à développer le maximum de ses potentialités,

Considérant que les enfants à haut potentiel ont des besoins spécifiques liés à leurs capacités intellectuelles et leur mode de fonctionnement différent,

Considérant que l’école doit s’adapter aux dif- férences des élèves quelles qu’elles soient,

Considérant que les jeunes à haut potentiel représenteraient 2,5 % des élèves, et que le fait d’avoir des capacités atypiques et un mode de fonctionnement différent peut être source d’angoisse, d’incompréhension et de réelles difficultés sociales, relationnelles, scolaires ou familiales,

Considérant que la plupart des difficultés ou souffrances rencontrées par les jeunes à haut potentiel ont trait à une problématique scolaire (ennui à l’école, échec scolaire, dépression, troubles de comportement, décrochage scolaire, etc.,

Considérant que l’identification dès le plus jeune âge des enfants à haut potentiel est véri- tablement essentielle, afin de leur venir en aide dans leur parcours scolaire et de pouvoir mettre en place des solutions ou réponses adaptées à leurs besoins, la prévention étant primordiale,

Considérant qu’au niveau du haut potentiel, ce sont les professionnels de l’éducation, en pre- mière ligne, qui doivent se poser des questions et faire appel aux professionnels de la haute potentialité quand un doute subsiste,

Considérant que la plupart des enseignants

restent partiellement ou totalement dépourvus d’informations pertinentes sur la haute potentia- lité, malgré le travail d’information et de sensibilisation réalisé auprès de ceux-ci et du secteur psycho-médico-social,

Considérant les difficultés rencontrées pour mettre en place des aménagements spécifiques au sein des établissements scolaires,

Considérant le manque de structures soutenant les parents et les enfants à haut potentiel au sein de la Communauté française hors cadre scolaire,

Considérant les difficultés d’adaptabilité me- nant même à la déscolarisation des enfants et jeunes ayant un QI de plus de 140,

Considérant que les associations pour enfants à haut potentiel jouent un rôle essentiel permettant de rompre l’isolement des familles confrontées au problème et constituent des lieux d’échanges et de dialogues privilégiés,

Considérant que les centres d’écoute et d’accompagnement n’existent plus depuis que le financement a été revu à la baisse,

Constatant qu’environ 50% des jeunes à haut potentiel ne pourront jamais donner toute la mesure de leur capacité,

Vu la nécessité d’améliorer la prise en charge des enfants au sein de la Communauté française afin de les aider à réussir leur parcours scolaire,


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Demande au gouvernement :

— De reconnaître officiellement les besoins spécifiques des enfants à haut potentiel et l’obligation fondamentale de leur prise en charge au sein de l’enseignement ;;

— de proposer, aux élèves à haut potentiel en difficultés scolaires, un accompagnement tel que celui offert pour l’intégration des enfants relevant de l’enseignement spécialisé, c’est-à-dire, un accompagnement au sein des classes de l’enseignement ordinaire à raison de quelques périodes par semaine ce qui aurait pour effet de soulager l’enseignant à certains moments et conjointement de permettre à l’enfant haut potentiel de souffler et reprendre goût aux apprentissages ;

— d’étudier la possibilité d’accueillir, dans une structure formée aux spécificités des haut potentiel, les élèves surdoués en décrochage scolaire et ceux dotés d’un QI supérieur à 140, structure dans laquelle la proximité avec l’élève, l’écoute, le suivi personnalisé, le rythme d’apprentissage, l’exigence, le civisme et le respect de chacun feraient partie de la philosophie et du travail quotidien de chaque enseignant ;

— de créer et soutenir des projets pilotes pour les élèves à haut potentiel dans certaines écoles et d’assimiler ces élèves à des élèves à besoins spécifiques au sens du décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé, leur permettant ainsi de bénéficier d’une priorité à l’inscription dans l’enseignement secondaire, au sein d’écoles proposant une pédagogie qui leur est adaptée ;

— d’octroyer davantage de moyens aux centres PMS en les dotant des outils nécessaires afin qu’ils puissent identifier précocement ces enfants et les aider à gérer leurs difficultés tout au long de leur parcours scolaire ;

— de créer et soutenir des écoles de devoir spécialisées pour les enfants à haut potentiel afin de leur permettre de développer une méthode de travail appropriée à leurs spécificités ;

— de renforcer la formation des professionnels de l’éducation aux particularités des enfants à haut potentiel, à la problématique de l’apprentissage et à la pédagogie différenciée lors de la formation initiale et continuée des professeurs ;

— d’intégrer l’identification et la prise en charge des enfants à haut potentiel dans la formation initiale des enseignants ;

— d’envisager avec les autres entités fédérées francophones (RW, Cocof) la mise en place de centres spécifiques d’accueil, d’orientation et de soutien des enfants haut potentiel, de leurs parents et des enseignants concernés ;

— de soutenir davantage les familles et les enfants en finançant, en collaboration avec des partenariats privés si nécessaire, des projets spécifiques (cartables des parents,..) ou des associations dont l’objectif est de fournir une aide concrète aux enfants et aux parents.

C. PERSOONS D. GOSUIN

J.-L. CRUCKE


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Recommandations européennes :

La Convention des droits de l’enfant et spécialement son article 29 qui dispose que « les Etats parties conviennent que l’éducation de l’enfant doit viser à :

- favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités (…). »

La Résolution du Parlement européen du 18/07/2006 sur l’amélioration de la santé mentale de la population demande en son point 12 que « des efforts accrus soient consentis afin de reconnaître les enfants et les adolescents surdoués en tant que tels et de mieux les encourager ». La Recommandation no 1248 du Conseil de l’Europe, 5ème proposition, relative à l’éducation des enfants surdoués, adoptée le 7 octobre 1994, - (…) Les enfants surdoués, comme les autres enfants, ont besoin de conditions d’enseignement adaptées qui leur permettent de développer pleinement leurs possibilités. La Déclaration de Salamanque et Cadre d’action pour l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux, adoptés dans le cadre de l’Unesco en 1994, - (…) Les différences humaines sont normales et, par conséquent, l’apprentissage doit être adapté aux besoins de chaque enfant, (…) Eurotalent proclame le droit fondamental de chaque enfant à un enseignement adéquat dans ou hors du système prévalent.

- (…) La question de l’éducation des enfants surdoués est en soi capitale, autant qu’elle est de nature à apporter des éclairages sur l’éducation en général. L’éducation des surdoués est dès maintenant un véritable laboratoire pour la pédagogie dans son ensemble.

Le Rapport Eurydice de la Commission européenne de juin 2006 relatif aux mesures éducatives spécifiques pour la promotion de tous les talents en Europe. Cette recommandation met en évidence la nécessité de besoins éducatifs particuliers des jeunes à haut potentiel. Trente pays d’Europe y ont contribué. Rapport Itinera : « Surdoués : un potentiel à exploiter en Belgique » septembre 2008 ProHP [email protected]


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BIBLIOGRAPHIE COLLOQUE 2014 « HP = à besoins spécifiques ? » A lire pour en apprendre davantage …..

- Adda A, « le livre de l’enfant doué », Solar famille, 1999 - Autain Pléros Elsa, "Je suis précoce mes parents vont bien" Chroniques sociales,

2009, (primaires) - Autain-Pléros Elsa: " Je suis précoce, mes profs vont bien " Chronique sociale, Lyon,

2013. - Bost Cécile, « Différence et souffrance de l’adulte surdoué » Coll. Vuibert Pratique –

2011. - de Kermadec Monique, « L’adulte surdoué. Apprendre à faire simple quand on est

compliqué » Albin Michel, 2011. - de Kermadec Monique et Carquin Sophie « Le petit surdoué de 6 mois à 6 ans » Albin

Michel, 2013. - Droehnlé-Breit Corinne, "L'adolescent surdoué ou le miroir du zèbre" De Boeck,

2012. - Giordan A et Binda M, « Comment accompagner les enfants intellectuellement

précoces » Delagrave, 2006. - Jachet D., "Le paradoxe de la précocité intellectuelle" éd. Bénévent. - Jankech-Caretta C, « Les caractéristiques des enfants surdoués ». Approche

neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant » .n°67 juin 2002, Paris, ANAE/PLEIOMEDIA.

- Kieboom Tessa, "Accompagner l'enfant surdoué", de Boeck, 2011. - Kieboom Tessa, « Hoogbegaafdegaafd, als je kind (g)een Einstein is » nouvelle

édition avril 2014. - Kieboom Tessa, « Jij kan beter. Als je kind een onderpresteerder is ». Witsand

Uitgevers, 2012. - Kieboom T. & Verheye D., « De hoogbegaafdheid survivalgids », Abimo Uitgeverij

(pour les 8-12 ans, parfait donc comme exercice pour les 1ère et 2ème immersion et leurs proches)

- Magnin Hervé ethttp://www.amazon.fr/surdou%C3%A9-lenfant-pr%C3%A9coce-ladulte-%C3%A9panoui/dp/2883538603/ref=la_B004MOH0M6_1_1?s=books&ie=UTF8&qid=1388396966&sr=1-1 - # Augagneur J., « Moi, surdoué(e) ?! De l'enfant précoce à l'adulte épanoui »,Jouvence Editions.

- Mareau Charlotte, « Kit de survie de l’enfant précoce » Editions Creaxion - Millêtre Béatrice, "le petit guide des parents qui trouvent (à juste titre) que leur

enfant est doué » Editions Payot 2011 - Nordmann JD, « L’enfant surdoué. Une proposition pédagogique », Infolio-éditions,

2010. - Nordmann JD et T., « Enseigner, manuel de survie » ; Infolio-Editions CH, 2012. - Perrodin-Carlen D, « Et si elle était surdouée ? » Editions SZH/CSPS, Lucerne, 2007. - Perry John, "La procrastination" Editions Autrement, 2012.

- Petitcollin Christel, « Je pense trop. Comment canaliser ce mental envahissant ? »

Tredaniel Editeur, 2010 - Revol O, « Même pas grave, l’échec scolaire ça se soigne » JC Lattes,

http://www.amazon.fr/gp/product/2756315257/ref=as_li_ss_tl?ie=UTF8&tag=tribul-21&linkCode=as2&camp=1642&creative=19458&creativeASIN=2756315257


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- Siaud-Facchin Jeanne, « L'enfant surdoué. L'aider à grandir, l'aider à réussir » Odile Jacob 2012.

A lire pour le plaisir

- Bruckner Pascal, « Mon petit mari » Grasset, 2007. - Cabré Jaume, « Confiteor » Editions Actes Sud, 2013. - Cauvin P., « E=mc², mon amour » Le livre de Poche 5723 (pour les jeunes aussi) - de Vigan Delphine, « No et moi. » JC Lattès (existe en poche) (pour les jeunes aussi) - Donahue Emma « Room » Stock, 2011. - Giordano Paulo « La solitude des nombres premiers » Editions du Seuil, 2008 - Hyland MJ., « Le voyage de Lou », Actes Sud, 2012. - Lalwani N., « Surdouée », Flammarion, 2009. - Levin Meyer, « Crime », Editeur Phebus, Collection Libretto 2011 (1ère édition 1956) - Semple Maria, « Bernadette a disparu » Feux Croisés chez Plon, 2012.

Et des liens utiles www.enseignement.be les-tribulations-dun-petit-zebre.com www.asep.org www.lesjardinsdoulens.ch www.bratzlav.ch www.itinera.org (voir « surdoués : un potentiel à exploiter en Belgique » 2008

Ivan van de Cloot et Carl van Keirsblick www.itinerainstitute.org/fr/bibliothèque/_paper/gifted-children-unused-potential (voir « sauter une année à l’école : au delà des mythes » 2011 www.itinerainstitute.org/fr/bibliothèque/_paper/skipping-a-year

http://www.enseignement.be/

http://www.asep.org/

http://www.lesjardinsdoulens.ch/

http://www.bratzlav.ch/

http://www.itinera.org/


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A propos du CEG

Le Centre d’études Jacques Georgin, Centre d’études des Fédéralistes Démocrates Francophones a été créé en 1972 et porte le nom du militant Jacques Georgin, tué par des activistes du « Vlaamse Militante Orde » en septembre 1970.

Le Centre d’Etudes Jacques Georgin est chargé de préparer les grands débats de réflexion des FDF. A cette fin, il organise des colloques et journées d’études et en publie les actes sous la forme des « cahiers du Centre d’études Jacques Georgin ».

Malgré un travail précis et diversifié, le Centre d’Etudes Jacques Georgin ASBL ne bénéficie d’aucune subvention publique, contrairement aux autres centres d’études politiques appuyant le travail des mandataires. Seuls l’appui et l’aide des citoyens et des mandataires FDF permettent au Centre d’Etudes Jacques Georgin de poursuivre ses recherches, rencontres, débats et formations. Toute aide est la bienvenue : BE04 0682 4965 9031

Centre d’Etudes Jacques Georgin ASBL

Siège social : 127, chaussée de Charleroi, 1060 Bruxelles,

Téléphone : 02/538.83.20

Courriel : [email protected]

Merci.

mailto:[email protected]

Documents

Colloque HP - Cahier CEJG 2014 01 21