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IUFM de Mâcon ROYER CHRISTELLE
Mémoire professionnel PE2
Comment et pourquoi pratiquer
la production d'écrits
sous dictée à l'adulte
en maternelle ?
Domaine d'activité: le langage au coeur des apprentissages
Elèves de moyenne section de l'école maternelle de Crissey
Elèves de grande section de l'école maternelle de Couches
Directeur de mémoire: Mme Thouvenin Année 2006-2007
Comment et pourquoi pratiquer
la production d'écrits, sous dictée à l'adulte, en maternelle ?
Résumé:
La production d'écrits sous dictée à l'adulte est de plus en plus répandue à l'école,
notamment en maternelle.
De plus, elle est fortement préconisée par Les Programmes de 2002 et le document
officiel intitulé « Le langage à l'école maternelle » qui affirment que pratiquer cette activité
avec de jeunes élèves est un bon moyen pour leur permettre de se familiariser avec l'écrit, de
s'initier à la production de vrais textes inscrits dans un projet, avant même de savoir écrire et
lire.
Ce mémoire tend à montrer l'intérêt de recourir à cette activité avec de jeunes élèves et
présente quelques pistes pédagogiques mises en application dans des classes dont j'avais la
responsabilité.
Mots-clés :
● Production écrite
● Dictée à l'adulte
● Ecole maternelle
● Langage écrit
Mention du jury
Sommaire
Introduction p.1
A. Qu'est-ce que la production d'écrits, sous dictée à l'adulte, à l'école maternelle ?
1. Définition p.3
2. Evolution de cette pratique au XX ème siècle p.5
3. Types de textes / types d'écrits à travailler p.7
● Les écrits fonctionnels p.8
● Les écrits fictionnels p.11
4. Les étapes de la production d'écrits p.13
5. Les objectifs de cette activité p.17
B. Les difficultés soulevées par cette activité
1. Pour les élèves p.19
2. Pour l'enseignant p.21
C. Quelle organisation suscite cette activité ?
1. Les modalités de dictée : individuelle, en groupe, en classe entière p.23
2. Rôle et place de l'enseignant avant, pendant et après la dictée p.26
3. Evaluer les productions des élèves. Pourquoi ? p.29
Conclusion p.32
Annexes
Introduction:
Ecrire est une compétence essentielle pour réussir dans la vie sociale, scolaire ou
professionnelle et la meilleure façon d'aider les jeunes gens qui nous sont confiés
dans l'institution scolaire à se familiariser, plus tard à maîtriser, cette activité si complexe est
de les initier le plus tôt possible à la production d'écrits.
L'idée de faire produire des textes par des élèves de l'école maternelle s'est répandue tout au
long du XX ème siècle et elle est confirmée, en ce début de XXI ème siècle, par les
Programmes de 2002 et le texte officiel « Le langage à l'école maternelle ».
Ainsi, on peut lire dans les Programmes pour la maternelle que pour permettre aux enfants
de se familiariser avec le français écrit « l'une des activités les plus efficaces dans ce
domaine consiste certainement à demander à un enfant ou à un groupe d'enfants de dicter au
maître le texte que l'on souhaite rédiger dans le contexte précis d'un projet d'écriture ».
C'est la lecture de ces textes officiels qui m'a poussée à m'interroger sur le sens, les enjeux
de cette activité pour les élèves et la mise en place de celle-ci.
En effet, même si cette activité est fortement préconisée par les textes en vigueur
aujourd'hui, je dois avouer qu'avant cette année de formation j'avais peu de connaissance
sur le sujet. Je savais que la production d'écrits, sous dictée à l'adulte, permettait de faire
entrer les très jeunes élèves dans l'écrit mais je ne savais pas quels textes il est important de
leur faire dicter, à quelle fréquence, j'avais également peu de connaissance sur l'attitude que
l'enseignant doit adopter quand on lui dicte un texte: Doit-il oraliser l'énoncé qu'il est en
train d'écrire? Doit-il découper les mots en syllabes? Comment évaluer les productions et
les progrès des élèves?
N'ayant jamais eu l'occasion de voir un enseignant la pratiquer dans sa classe, je me
posais donc beaucoup de questions sur sa mise en place.
En résulte le choix de la problèmatique de ce mémoire:
Comment et pourquoi pratiquer la production d'écrits, sous dictée à l'adulte, en maternelle?
Les discussions avec ma directrice de mémoire, madame Thouvenin, et la petite
bibliographie lue sur ce sujet m'ont aidée également à mieux saisir les objectifs d'une telle
pratique.
1
Transdisciplinaire, elle permet de créer un lien entre la maîtrise du langage écrit et
les divers domaines d'activité.
Mise au service de projets, elle permet véritablement à l'élève de s'impliquer dans
une activité, de l'étape de formulation du projet jusqu'à son achèvement, et d'en percevoir
tout le sens.
Elargissant la définition du mot « écrire », compris comme autre que graphier ou
copier, elle permet au jeune élève de réaliser que la production d'écrits n'est pas la
simple maîtrise d'habiletés motrices mais que derrière se cache une activité de réflexion
assez complexe.
Ces constats et la mise en place d'activités de production d'écrits dans les deux
classes dont j'avais la responsabilité m'ont vraiment confortée dans l'idée que la
production d'écrits, sous dictée à l'adulte, est une activité qui ne doit pas être négligée par
les enseignants.
2
A) Qu'est-ce que la production d'écrits, sous dictée à l'adulte,
à l'école maternelle ?
1. Définition
Pour un élève de l'école maternelle, qui ne sait ni lire ni écrire, produire des textes
sous dictée à l'adulte signifie gérer la mise en forme d'un texte, traiter certaines informations
telles que le choix du référent, l'énonciation, la prise en compte du destinataire, la cohérence
ou encore la mise en mots du texte, avec une plus ou moins grande intervention de
l'enseignant, sans avoir la contrainte de le graphier puisque c'est l'enseignant qui tient le rôle
de secrétaire pendant que l'enfant dicte.
L'adulte met au service du jeune élève sa capacité à transcrire un énoncé oral en énoncé
écrit.
Pour considérer qu'un élève soit réellement en production d'écrits, l'activité doit
réunir plusieurs caractéristiques qui figurent dans l'ouvrage de Brigaudiot, M., 2000, p.135
dans lequel des chercheurs en didactique du français ont mis en évidence la démarche
PROG ayant pour objectif de faire entrer les élèves de maternelle dans l'écrit et de les faire
réussir dans cet apprentissage.
Selon PROG, pour qu'un enfant soit réellement en production de langage écrit, l'activité doit
réunir trois conditions.
● Tout d'abord, l'élève doit être énonciateur, c'est à dire qu'il a quelque chose à dire, il a un
message à transmettre.
● Ensuite, il doit adresser celui-ci à un réel destinataire, un destinataire que PROG qualifie
comme « pas là, pas maintenant », caractéristique du langage écrit. En effet,
contrairement à une situation de langage oral où la majorité du temps les interlocuteurs
3
sont physiquement en présence l'un de l'autre (sauf dans des cas particuliers impliquant
la
présence, par exemple, d'un téléphone ou d' internet entre les sujets parlants), la situation
de langage écrit suppose l'éloignement, dans l'espace-temps, des interlocuteurs. On a
recours à l'écrit pour produire un message qu'une tiers personne lira plus tard, dans un
temps différé par rapport à l'acte de production et d'écriture.
● Enfin, la dernière condition essentielle est que la production aboutisse à une trace écrite.
Après avoir donné une brève définition de la production d'écrits, sous dictée à
l'adulte, il me semble nécessaire d'évoquer la place de celle-ci au sein de l'école ainsi que
son évolution depuis le début du siècle dernier.
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2. Evolution de cette pratique au XX ème siécle
Pratiquer la production d'écrits, sous dictée à l'adulte, n'a pas toujours été une
évidence pour les enseignants.
Au début du XX ème siècle, l'entraînement et la maîtrise des gestes d'écriture étaient
considérés comme des pré-requis à cette activité.
C'est seulement quand l'élève savait lire et écrire, au sens graphier, qu'il pouvait produire des
textes.
En d'autres termes, la production d'écrits n'était pas enseignée à l'école maternelle.
En matière d'écriture, au sens large du terme c'est à dire graphier, copier et produire un texte,
l'ordre des apprentissages a longtemps semblé irréversible.
Tout d'abord, on apprenait à l'élève à tenir l'instrument, la plume, puis à graphier des lettres,
copier des phrases ou de très courts textes, écrire sous dictée et ensuite répondre par écrit à
des questions scolaires. C'est seulement quand l'élève avait été initié puis entraîné à toutes
ces activités que l'enseignant envisageait de lui faire pratiquer la composition de textes.
C'est pendant l'entre-deux-guerres que cet ordre a été bouleversé par Célestin Freinet
qui apprenait à ses élèves à rédiger des textes alors qu'ils ne savaient ni lire ni écrire. En
effet, ce pédagogue ne percevait pas l'écriture comme un geste mécanique sans autre but que
la maîtrise motrice du crayon mais plutôt comme une activité motivante et riche pour les
élèves leur permettant, de plus, non plus de se familiariser avec le mot ou la phrase courte
mais avec de vrais textes.
C'est aussi dans les années 70 que Laurence Lentin relance l'idée de pratiquer la
dictée à l'adulte. Pour elle, le fait que l'enfant accède aux formes écrites de la langue et à
l'énonciation de l'écrit représente une étape primordiale dans le développement langagier de
l'enfant.
Mais elle a surtout utilisé la production d'écrits sous dictée à l'adulte comme moyen de
remédiation avec des enfants en échec scolaire.
5
C'est Christiane Clesse qui a étendu ce dispositif à des situations de classe plus
ordinaires notamment dans la classe de cours préparatoire où elle enseignait. Son objectif
n'était pas tant au point de vue du développement langagier, comme Laurence Lentin, mais
plutôt dans l'entrée des élèves dans l'écrit.
L'intérêt que les enseignants et les pédagogues portent à cette activité est donc
relativement récent mais il n'a cessé de les préoccuper depuis quelques années.
Une des questions que l'on peut se poser à ce propos est la suivante:
La production écrite, sous dictée à l'adulte, tient une place de plus en plus importante dans la
vie de la classe, en général, mais quels sont les écrits qui doivent être travaillés
prioritairement avec les élèves?
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3. Types de textes / types d'écrits à travailler
En ce qui concerne ce sujet, « Le langage à l'école maternelle » qui est un texte
officiel, a établi une liste de types d'écrits pouvant faire l'objet d'une production écrite par les
élèves de cycle 1 et début cycle 2.
En le lisant, on constate que tous les grands domaines d'activité de la maternelle peuvent être
concernés par la production d'écrits tels que « le langage » avec la production du journal de
la classe, de textes « à la manière de » ou encore de résumés de livres connus. Il y a aussi le
« vivre ensemble » avec, par exemple, l'écriture de règles de la classe ou encore « agir dans
le monde » avec, en autres, l'écriture de la liste des vêtements nécessaires pour participer à
une activité peu habituelle. Le domaine intitulé « découvrir le monde » est également
concerné par la production écrite lorsque les élèves font un compte rendu d'activité, de
même que le domaine « la sensibilité, l'imagination, la création » quand les élèves
établissent le compte rendu d'une visite culturelle. La production d'écrits peut, de plus, être
liée à l'organisation de la vie scolaire, par exemple lorsque les enfants écrivent une
commande pour une collation. Il y a, enfin, la liaison école/famille avec la présence de
petits mots écrits par les enfants et collés dans les cahiers de vie.
En plus de cette liste, figure aussi dans le document « Le langage à l'école
maternelle » une recommandation importante. En effet, il est préconisé de commencer par
faire produire, aux élèves de la maternelle, des messages ou des lettres ayant des
destinataires éloignés mais connus avant de les faire produire des histoires inventées, des
fiches techniques ou des écrits documentaires où il n'y a pas forcément de destinataire
extérieur à la classe.
A la lecture de ce texte officiel on peut donc se rendre compte qu'il est conseillé de
faire produire aux enfants des textes fonctionnels, c'est à dire des textes inscrits dans une
communication utilitaire indispensable aux besoins de la vie de la classe, mais aussi des
textes fictionnels mettant en jeu l'imaginaire et le jeu avec la langue.
C'est dans un souci de clarté que j'ai choisi d'organiser mon exposé sur ce sujet selon ces
deux points.
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Les écrits fonctionnels
Selon Chartier, A.M. & Hébrard, J. & Clesse, C., 1998, p. 115, il y a quatre écrits à
faire travailler, principalement, aux élèves dont deux peuvent être classés dans la rubrique
des textes fonctionnels.
Il y a tout d'abord les textes narratifs relatant le vécu personnel de l'enfant que les
auteurs nomment aussi « annonces de nouvelles ».
Ils ont l'avantage de faire coïncider l'ordre des événements qui se sont produits avec l'ordre
de leur évocation lors de la production orale, en d'autres termes l'enfant n'a pas à inventer un
ordre pour exposer son propos, il s'agit pour lui de le retrouver dans sa mémoire.
L'essentiel du travail, sur ce type d'écrit, est de faire un tri entre ce que l'on doit dire et ce qui
n'est pas nécessaire de dire car il y a souvent une surabondance dans les événements
mémorisés, l'enfant veut dire tout ce dont il se rappelle jusqu'aux petits détails. Il doit
également se préoccuper de la clarté de son propos, comment se faire bien comprendre par
le destinataire.
Les auteurs recommandent également de faire travailler les élèves sur des
productions rapportant un vécu commun à toute la classe, cela a l'avantage, par rapport à
l'écrit précédent, de permettre au maître de mieux organiser et gérer la production puisqu'il
a participé à l'événement.
Un des écrits privilégiés par PROG est le message et cela pour plusieurs raisons.
Tout d'abord, ce type d'écrit permet aux enfants producteurs d'observer réellement l'effet
produit par leur texte sur un destinataire. De plus, s'agissant d'un écrit daté, il facilite
l'énonciation mais surtout il permet aux enfants de dire et de donner à lire des choses qui
les concernent véritablement.
PROG souligne qu'à l'école maternelle, l'enseignant a la possibilité de saisir une infinité
d'occasions pour permettre à ses élèves de produire des messages notamment les messages
adressés aux parents.
Le dernier écrit privilégié de PROG représente les prénoms des enfants, symboles de
leur identité et dont la fonction est relativement apparente pour les enfants car ils l'utilisent
pour signer leur écrit.
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En ce qui me concerne, j'ai fait produire divers écrits fonctionnels aux élèves dont
j'avais la responsabilité. Le plus souvent, ces productions étaient programmées mais il m'est
aussi arrivé de saisir les occasions de la vie de la classe, parfois imprévues, pour faire
produire les enfants.
La première production d'écrit mise en place a été l'écriture de la recette de la
fougasse par mes élèves de moyenne section. Elle intervient suite à la venue d'un
boulanger dans l'école qui nous a présenté cette recette. Avec les enfants, nous avons
décidé de l'écrire à destination des parents essentiellement.
Sur cet écrit, la mémorisation a été assez aisée, sans doute parce que j'avais fait écrire le jour
même la recette. Ce qui a été le plus difficile, par contre, c'est sans doute la mise en forme
autrement dit quelles rubriques doivent apparaître dans la recette, comment organiser le
propos. C'est donc moi qui leur ai montré l'organisation de ce type d'écrit après leur avoir
demandé ce que l'on pouvait écrire dans une recette. C'est à partir des représentations des
enfants sur ce type d'écrit que j'ai introduit et présenté la forme normée de la recette.
Je pense qu'il était intéressant de leur faire écrire ceci dans la mesure où ils percevaient tout
le sens de l'activité puisqu'il y avait un réel destinataire et un vrai but. Ils ont pu également
observer l'impact de leur écrit sur leurs parents car à la sortie de la classe j'ai entendu des
parents dire à leur enfant, après avoir lu la recette: « vous avez fait une fougasse
aujourd'hui? Et c'était bon?... ».
Un autre écrit qui présente ces mêmes avantages et auquel j'ai porté beaucoup
d'intérêt était le message, très souvent à destination des parents. Les enfants en ont
fréquemment produit que ce soit pour annoncer une sortie à la bibliothèque notamment,
pour informer du jour des « petits marcheurs » ou encore informer les parents des fêtes de
l'école.
S'il y a un écrit qui m'a semblé également intéressant c'est la lettre que chaque enfant
a écrit, individuellement, au Père Noël car il y avait là aussi un vrai destinataire, une réelle
motivation affective pour écrire et j'ai pu constater vraiment la prise en compte ou non du
destinataire lors de la production, j'ai pu observer si les enfants s'adressaient directement ou
non au Père Noël. ( Annexe p. I )
9
Un autre écrit sur lequel nous avons travaillé était la liste des courses. En effet,une
semaine par mois la titulaire de la classe organisait une semaine du goût où les enfants
cuisinaient puis mangeaient ce qu'ils avaient préparé. Pour aider leur maîtresse à faire ses
courses, nous établissions au préalable une liste comportant les ingrédients dont nous avions
besoin.
Si les élèves ont peu de connaissances sur les caractérictiques de chaque type d'écrit, ils
n'ont pourtant pas trop de mal à mémoriser le fonctionnement assez simple de la liste.
Autrement dit, les enfants repèrent vite que la liste de courses est un ensemble de mots ou
groupes de mots précédés chacun par un tiret.
Les comptes rendus d'expériences, en sciences, ont également permis des
productions écrites. La classe étant divisée en deux groupes pendant les sciences, leurs
écrits nous permettaient de comparer les différents résultats obtenus.
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Les écrits fictionnels
Selon Chartier, A.M. & Hébrard, J. & Clesse, C., 1998, p. 116, la restitution d'une
histoire connue de la classe est un écrit qui doit être travaillé avec les élèves dans le cadre de
la production écrite mais aussi la production d'histoires inventées.
Sur ce sujet, les auteurs constatent que restituer une histoire que l'on connaît est une
situation aidante par rapport aux histoires que l'on invente dans la mesure où les enfants
partent d'un écrit mémorisé, « ils vont d'un texte à un texte ». En d'autres termes, ils doivent
se remémorer la trame narrative de l'histoire, l'ordre des événements, les personnages et
ensuite créer un nouveau texte à partir de ces éléments. Les enfants échappent donc à la
lourde tâche d'avoir à choisir un scénario, des personnages, l'ordre des actions ou encore la
fin du texte comme c'est le cas lorsque l'on invente une histoire. Et la situation se complique
lorsque les enfants écrivent en groupe leur histoire inventée car il peut y avoir de longues
négociations à propos des choix des uns et des autres.
Le choix de faire produire aux jeunes élèves des histoire inventées est aussi partagé
par le groupe d'enseignants-chercheurs ayant participé à l'ouvrage de Brigaudiot, M., 2000,
p.34 où ils font le constat que même si la production de ces histoires est difficile pour les
enfants, celle-ci reste néanmoins très ancrée dans leur mémoire car elle est motivante. De
plus, selon les auteurs, ce type d'écrit est significatif pour les enfants dans la mesure où ils
voient comment leurs propres idées deviennent langage et s'intègrent dans une histoire qui
parle à ceux qui la lisent.
Avec ma classe de stage filé et en ce qui concerne les écrits fictionnels, nous avons
débuté le travail de production par des rappels de récit notamment à partir de contes sur
lesquels nous avions l'habitude de travailler. Ces exercices permettaient notamment de tenir
informée de notre travail une petite fille handicapée scolarisée dans notre classe et qui était
souvent absente. ( Annexe p. XI )
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En ce qui concerne les histoires inventées, j'en ai fait produire aux deux classes de
maternelle qui étaient sous ma responsabilité.
Les élèves avec qui j'ai travaillé durant mon stage filé, ont produit quatre contes
inventés, un par groupe de 6 ou 7 élèves.
La production fait suite à un long travail de lecture de contes dont quelques caractéristiques
avaient été analysées.
Après la lecture d'un conte, nous avions l'habitude de travailler sur notre affiche outil où l'on
écrivait quels étaient les personnages du conte, les opposants, quelle était la quête du
personnage principal et comment le conte se terminait.
Après avoir approfondi cinq contes, le travail de production a été lancé.
La classe a été divisée en quatre groupes, chaque groupe a choisi, à l'aide d'étiquettes, son ou
ses personnage(s), l'opposant, ce que recherchait le héros puis comment ça finissait.
Les enfants ont ensuite mis en mots leur conte qui, après cela, m'a été dicté, tapé à
l'ordinateur et illustré par les enfants eux-mêmes.
Pour finaliser le projet, chaque conte a été lu aux autres groupes de la classe mais aussi à une
autre classe de l'école.
Tout ce travail a été très riche et a beaucoup intéressé les enfants qui aiment encore
feuilleter à certains moments de la journée leur travail à qui l'on a donné la forme d'un
« petit livre ». ( Annexes p. V-IX )
Avec ma classe de stage groupé, nous n'avons pas eu le temps de reproduire la
séquence faite avec les moyens mais je ne me suis pas pour autant interdit de leur faire
produire une histoire inventée.
Je leur ai également lu des contes, nous en avons analysé quelques caractéristiques,
semblables à celles dégagées avec la classe de moyenne section puis, en groupes, les
enfants ont inventé la fin du conte « Hansel et Gretel ». Ils ont ensuite chacun écrit une
phrase de leur conte inventé, sous copie, et l'ont illustrée.
Leur travail a ensuite pris la forme d'une affiche que chaque groupe a pu présenter aux
autres groupes de la classe. ( Annexe p. X )
Après avoir présenté les divers écrits sur lesquels mes élèves ont travaillé et ceux
recommandés par quelques checheurs en didactique il me paraît important de décrire les
différentes étapes de la production écrite
12
4. Les étapes de la production d'écrits
Selon le groupe PROG, il existe quatre étapes dans la production d'écrits au cycle 1.
Dans la première étape, que les chercheurs de PROG ont intitulée « Prévoir et
organiser », l'élève se représente le destinataire, ce qu'il a à lui dire et pourquoi. Puis il
organise son propos c'est à dire qu'il met en ordre ses idées, choisit par où commencer et
comment finir. Lors de cette étape, l'enfant doit prendre conscience que l'on ne saisit pas
d'emblée le crayon pour se lancer dans la production d'écrits mais qu'il existe, au contraire,
tout un travail préparatoire nécessaire à cette activité, un travail de réflexion sur l'écrit. La
familiarisation et la maîtrise de l'écrit supposent donc des connaissances indispensables sur
les divers types d'écrits.
La deuxième étape, intitulée « mettre en mot, améliorer et graphier le texte »,
correspond au moment où l'élève, avec l'aide de l'adulte, va énoncer de l'écrit. C'est dans
cette étape que l'enseignant graphie le texte, sous dictée à l'adulte mais aussi qu'il effectue
une relecture du texte à ses élèves leur permettant, éventuellement, de repérer des
dysfonctionnements dans la cohérence de l'écrit ou encore dans la syntaxe. Ces erreurs ayant
fait l'objet d'un constat puis d'une correction orale avec l'enseignant, ce dernier fera une
réécriture de la production finale.
La troisième étape, « éditer le texte », a principalement une fonction de mise au
propre de l'écrit, de lisibilité pour le destinataire et signale donc la fin de la production pour
les enfants.
La dernière étape, « observer activement l'effet produit par leur écrit », permet aux
élèves d'observer des lecteurs en train de lire l'écrit qu'ils ont produit et réagir en
conséquence. L'enfant prend conscience que l'écrit a un impact sur le lecteur, il induit un
comportement. Par exemple, si des élèves écrivent une recette de cuisine, ils pourront
constater, après l'avoir fait parvenir au destinataire, si ce dernier a bien compris le message,
s'il a été capable de la réaliser et donc s'il disposait de toutes les informations nécessaires à
sa réalisation.
13
Personnellement, je me suis inspirée de cette proposition pour bâtir mes séquences en
production d'écrits.
Je commençais toujours la séquence par présenter le projet et par un ensemble de
questions, posées aux élèves, telles que:
● « que va t-on écrire ? », il s'agissait de me nommer le type d'écrit à travailler comme
par exemple une lettre, une recette... et de se mettre d'accord sur un contenu. Par
exemple: « nous allons écrire une affiche pour dire que la semaine prochaine nous
irons à la bibliothèque. »
● « à qui va t-on écrire ? » cette question permet de faire connaître ou rappeler aux
enfants le ou les destinataires de leur écrit. Par exemple: « nous écrivons aux
parents ».
● « pourquoi allons nous écrire ? ». Cette question permet de donner davantage de sens
à l'activité, de savoir pourquoi on écrit car j'ai pu remarquer que certains enfants ne
percevaient pas toujours le but d'une démarche de production. Il me semble important
que les élèves sachent que l'on écrit toujours dans un but précis que ce soit pour
informer, questionner, décrire ou encore pour le plaisir de jouer avec les mots.
Lorsque cet ensemble de questions avait été posé, je récapitulais, avec les enfants,
tout ce qui venait d'être dit.
Ensuite venait la mise en mots. A partir de ce moment, le contenu de l'écrit devait
être clair pour les enfants car il s'agissait pour eux de me dicter leurs énoncés. Par exemple,
avant la dictée à l'adulte du conte inventé par un groupe d'élèves de moyenne section je me
suis assurée que les enfants savaient précisément quels personnages allaient figurer dans
l'histoire, ce qui allait se passer et comment cela allait se terminer. Je leur ai également
demandé de me redire l'histoire qu'ils avaient inventée avant que je ne l'écrive.
Suite à la transcription je faisais toujours intervenir un temps de retour sur l'écrit pour
permettre d'éventuelles corrections car comme j'ai pu le lire dans le livre de Chartier, A.M.
& Hébrard, J. & Clesse, C., 1998, p. 139, le temps de relecture est aussi un moment de
révision. Les auteurs de cet ouvrage ajoutent les phrases ci-dessous:
14
« c'est souvent seulement à ce moment-là que les enfants prennent conscience du texte dans
sa totalité.
On s'aperçoit alors que beaucoup n'en ont pas gardé mémoire. Il est vrai que la plupart
d'entre eux n'ont collaboré activement que de façon locale. C'est à l'occasion de cette
relecture qu'apparaissent toutes les difficultés concernant la cohérence d'ensemble ou
l'articulation entre les phrases. »
Le plus souvent, ce moment de relecture du texte était différé par rapport à la dictée car
j'estime qu'il est plus facile, pour les élèves, de se rendre compte de certaines erreurs dans
leur production lorsqu'ils ont pris du recul par rapport à cette dernière. En effet, si je relisais
aux élèves leur texte immédiatement après l'avoir écrit, j'ai pu constater que l'activité était
trop longue pour eux, qu'ils n'étaient plus attentifs et donc ne percevaient pas leurs
éventuelles erreurs. De plus, je pense que les capacités d'attention des enfants de quatre ou
cinq ans ne sont pas assez élevées pour supporter, lors d'une même séance, à la fois un
travail de mise en mots accompagné d'une dictée à l'adulte et un travail de correction sur le
texte.
Quand les élèves n'arrivaient pas à prendre suffisamment de recul par rapport à leur écrit,
alors que je différais ce travail par rapport à la production, je faisais appel à d'autres enfants
pour les aider.
Par exemple, lors de mon projet « écriture d'un conte » avec ma classe de moyenne
section et après la dictée à l'adulte en groupe, j'ai utilisé l'interaction entre les élèves. En
effet, ayant remarqué de nombreuses incohérences, du point de vue sémantique, dans les
contes inventés par les enfants, j'ai décidé de les lire à d'autres groupes de la classe afin de
soulever ces erreurs que le groupe inventeur ne voyait pas. Chaque groupe percevait
difficilement ses propres erreurs mais assez aisément celles présentes dans les
productions des autres groupes.
Après cette phase de correction, suivait un moment de réécriture puis de lecture de
l'écrit final.
Cet écrit pouvait rester écrit de ma propre main, parfois ce sont les élèves eux-mêmes qui
tapait l'écrit à l'ordinateur. Il m'est arrivé de leur présenter le modèle, écrit en capitales
d'imprimerie, et ils devaient retrouver les lettres sur l'ordinateur, les écrire dans l'ordre, ne
pas oublier les espaces et les signes de ponctuation. Tout ce travail de traitement de
texte a nécessité un apprentissage assez long mais qui a permis aux élèves de découvrir
15
qu'un texte est composé de mots écrits en lettres, que ces mots se distinguent les uns des
autres par un espace. Les enfants se sont mêmes interrogés sur la présence de « lettres
bizarres » qui étaient, en fait, des signes de ponctuation, ils se sont interrogés sur leur sens,
leur utilité au sein de texte. Ce travail a permis aux élèves de s'interroger plus finement sur
leurs écrits et sur le code conventionnel que les adultes utilisent pour écrire.
Certes les enfants m'ont quelques fois interrogée sur les codes d'écriture pendant que
j'écrivais sous leur dictée mais la majorité de leurs questions à ce sujet avaient lieu quand
eux-mêmes étaient confrontés à la transcription de ces signes.
Dans l'école des élèves de la grande section, je n'ai pas pu faire travailler les enfants sur du
traitement de texte car il n'y avait pas d'ordinateur. Par contre, je leur ai demandé, une fois,
de mettre au propre leurs productions en recopiant un fragment de celles-ci, un fragment par
élèves, en lettres cursives en suivant le modèle que je leur avais présenté. Ceci m'a permis
de faire un lien avec le travail mené parallèlement sur les lettres cursives en atelier
d'écriture.
La production était considérée achevée lorsqu'elle était présentée au destinataire qui
pouvait être extérieur à l'école comme les parents par exemple, interne à l'école comme par
exemple les enfants d'une autre classe.
Si la production d'écrits, sous dictée à l'adulte, peut paraître complexe et coûteuse en
temps elle n'en demeure pas moins une activité présentant de nombreux avantages pour les
élèves en ce qui concerne leur entrée dans le monde de l'écrit.
16
5. Les objectifs de cette activité
La production d'écrits, sous dictée à l'adulte, poursuit différents objectifs.
Tout d'abord, elle permet à de jeunes enfants de voir une activité langagière sous sa
forme écrite de l'étape de prévision jusqu'à l'étape de réception. En étant étroitement
associés à cette tâche les enfants découvrent toute la complexité d'une production
écrite et en perçoivent les principales étapes. Ils peuvent donc constater qu'un texte ne s'écrit
pas d'un coup de baguette magique mais que plusieurs phases sont nécessaires que ce soit la
planification, l'écriture elle-même ou encore la relecture du texte et ses corrections.
Elle leur permet aussi de percevoir la nature, les caractéristiques et les fonctions des
différents écrits. En s'exerçant à la production écrite, ils commencent à percevoir des
différences entre les types de textes ou types d'écrits comme par exemple la différence de
mise en forme utilisée, le lexique. Le but étant de leur faire comprendre que la recette de
cuisine, par exemple, n'a pas les mêmes caractéristiques ni les mêmes fonctions qu'un
message adressé aux parents à propos d'une sortie, que l'on n'écrit pas une liste de courses
comme on écrirait le récit d'un événement vécu collectivement...
L'important, c'est que les enfants découvrent qu'écrire un texte ne signifie pas simplement
savoir le graphier, cela suppose aussi des connaissances sur les caractéristiques de chaque
écrit.
Cette activité permet, de plus, d'assurer un lien entre le discours oral, les paroles
énoncées et les mots graphiques correspondants afin de faire comprendre aux élèves l'acte de
transcription. En effet, l'enfant doit comprendre que toute parole énoncée peut être transcrite
sur papier suivant un code conventionnel utilisant des lettres et des signes de ponctuation.
Elle vise aussi à leur faire comprendre que lors du passage de l'oral à l'écrit même si le plan
sémantique reste le même, la structure de l'oral change. Par exemple, on n'écrit pas les
« euh » ou autre « ben », très fréquents à l'oral, qui nuiraient à la compréhension de
l'écrit. De même, l'énonciation de l'oral n'est pas semblable à l'énonciation de l'écrit.
17
Pour illustrer cette dernière remarque, je me souviens d'un élève de la classe de moyenne
section qui, lors de l'écriture d'une lettre au Père Noël, me disait d'écrire: « dis-lui que je
veux le vélo Action Man ». J'avais beau lui expliquer que je ne pouvais pas écrire cette
phrase comme ça, que je ne pouvais pas écrire sur la lettre « dis lui que je veux le vélo
Action Man » puisqu'il s'adressait directement au Père Noël, cet enfant n'avait pas saisi le
fait qu'il fallait changer d'énonciation.
La production d'écrits sous dictée à l'adulte permet aussi à l'apprenant d'observer ce
que fait l'écrivant pendant qu'il graphie un texte comme par exemple écrire mot après mot, à
une certaine vitesse, ponctuer le texte, s'arrêter pour relire, corriger si nécessaire, revenir en
arrière... Pour cela, l'enseignant doit oraliser ce qu'il fait ou ce qu'il fera comme par exemple:
« tu me dis d'écrire cela mais nous l'avons déjà écrit, écoute je relis le texte... » ou encore
« voilà, nous avons terminé d'écrire notre texte, maintenant je vais vous le lire et vous allez
bien écouter pour repérer si éventuellement il y a des erreurs que nous corrigerons après... ».
Enfin, elle permet à l'élève de percevoir la nécessité d'une cohérence dans un texte.
Etant donné que l'élève, en situation de production d'écrits, doit se faire comprendre par un
destinataire, il comprend tout l'intérêt de donner suffisamment d'informations dans son écrit
mais surtout il comprend que toute incohérence dans son texte nuit gravement à l'accès au
sens de la part de son destinataire.
La production écrite, sous dictée à l'adulte, est donc une activité riche mais elle est
également difficile et pose souvent des problèmes aussi bien aux élèves qu'à
l'enseignant.
18
B) Les difficultés soulevées par cette activité
Pour les élèves
Une des plus grandes difficultés pour les enfants lorsqu'ils sont en situation de
production d'écrit est de savoir quelle forme doit prendre tel type d'écrit, qu'est-ce que l'on
doit écrire par exemple dans une recette. En effet, même si avec les élèves nous avions
décidé du fond du contenu, la dictée à l'adulte et donc la mise en forme du texte n'était pas
aussi facile que l'on pourrait le croire. Leur méconnaissance des caractéristiques des divers
écrits représente une difficulté en situation de dictée à l'enseignant qu'il a fallu que je prenne
en charge en leur décrivant moi-même, le plus souvent, les composants des écrits sur
lesquels nous avons travaillé.
Les élèves ont également des difficultés à comprendre que l'on n'écrit pas comme on
parle couramment dans la vie de tous les jours, il m'a fallu très souvent leur expliquer
pourquoi certains propos étaient irrecevables en situation d'écriture alors qu'ils ont
l'habitude de les utiliser quand ils parlent. Je pense par exemple à un élève qui voulait que
j'écrive dans la recette de la fougasse: « après quand t'as tout mis la sauce pis le fromage
pis le jambon ben t'y ferme tout pis la fougasse faut la faire cuire après ».
Un autre problème pour certains enfants, c'est qu'ils avaient du mal à faire le lien
entre ce qui était dicté et ce que j'écrivais. Il m'est arrivé de demander à certains enfants,
alors que j'écrivais sous la dictée d'un de leur camarade: « tu peux me dire ce que je suis en
train d'écrire ? » et ils étaient incapable de me répondre. J'ai d'ailleurs constaté que ces
mêmes enfants éprouvaient des difficultés, en situation de dictée à l'adulte, pour ralentir leur
débit de parole par rapport à ma vitesse d'écriture. A ce propos, j'ai pu lire dans un article de
Le Deun, E., 2002, p. 62, l'énoncé suivant: « En ce qui concerne la compréhension du
fonctionnement de l'écrit, les jeunes enfants ne comprennent pas que l'on puisse écrire ce
qu'ils disent ni comment s'effectue ce passage de l'oral à l'écrit ».
19
La prise en compte du destinataire, comprendre que l'on s'adresse directement à lui
quand on écrit une lettre par exemple alors même qu'il n'est pas présent dans le lieu et au
moment où l'on écrit est aussi quelque chose qui n'est pas évident pour de jeunes enfants. Je
me souviens de la lettre que chaque enfant a écrit au Père Noël et où j'ai eu beaucoup de mal
à faire comprendre aux élèves que lorsqu'ils me dictaient leur énoncé, ils devaient faire
comme s'ils s'adressaient directement au Père Noël. En effet, quelques élèves avaient
tendance à s'adresser à moi lorsqu'ils s'exprimaient, je me souviens les propos d'une petite
fille qui me disait: « je veux une poupée Dora et pis tu sais je veux aussi une robe de
princesse » et je lui disais: « mais à qui parles tu? » elle me répondait: « à toi ». La prise en
compte du destinataire et sa relation par rapport à l'écrit n'était donc pas clair pour cette
élève.
En ce qui concerne cette prise en compte du destinataire, un autre point qui a posé
problème est la présence d'éléments spatio-temporels dans les messages à destination des
parents. Ainsi, lorsque nous leur avons écrit un message pour les avertir de la fête du
carnaval de l'école, les enfants n'ont pas du tout perçu l'intérêt de préciser le jour, l'heure et
le lieu de cette fête. A ce sujet, on peut lire dans le document officiel « Le langage à l'école
maternelle », .74, la phrase suivante: « Produire du langage écrivable exige une décentration
pour anticiper ce dont le lecteur a besoin pour comprendre... ».
Je pense également que les enfants éprouvent de grosses difficultés à faire la part des
choses entre ce que l'enseignant doit écrire, ce qui est essentiel et ce qui n'est pas
indispensable. Je pense notamment aux écrits qui relatent un événement vécu où les
enfants ont envie de raconter tout ce dont ils se souviennent sans se poser de questions sur
l'intérêt réel des propos. Ils ont du mal à faire un tri parmi la montagne d'informations qu'ils
ont en tête.
20
Pour l'enseignant
La première difficulté à laquelle je me suis heurtée lorsque les enfants me dictaient
leur texte a été de savoir si je devais écrire fidèlement ce qu'ils me dictaient ou si au
contraire je devais modifier leurs énoncés pour les rendre corrects car j'avais très souvent
en tête l'idée d'une production finale normée vers laquelle je dirigeais les enfants.
Pour m'aider à résoudre ce problème, je me suis fréquemment reportée à un énoncé paru
dans l'ouvrage de Chartier, A.M. & Hébrard, J. & Clesse, C., 1998, p. 93 qui est le suivant:
« L'adulte à qui l'on dicte n'est donc ni un magnétophone à plume qui enregistrerait tout,
fidèlement, ni un traducteur simultané qui convertirait magiquement, comme peut le faire
l'écrivain public, un message oral en écrit élaboré. »
D'après cette lecture, j'ai donc choisi de faire de la dictée à l'adulte un moment d'interaction,
de compromis entre l'enfant et moi. Par exemple, s'il me proposait un énoncé irrecevable
d'un point de vue syntaxique, je lui expliquais la raison de mon refus d'écrire sa proposition
telle quelle et on cherchait ensemble une autre manière de dire les choses.
Durant mes stages, j'ai aussi rencontré un autre problème: que faire avec les enfants
qui ne veulent absolument pas parler?
Pour essayer de résoudre cette difficulté et pour inciter les enfants à participer aux activités,
j'ai essayé au maximum de faire des petits groupes de travail où ils pourraient plus
facilement participer que dans un grand groupe. Avec certains élèves, cette démarche a
fonctionné mais pour d'autres cela n'a rien changé, ils ne participaient toujours pas et
d'ailleurs lors de la dictée individuelle de la lettre au Père Noël, ils ne m'ont rien dit. Il a
donc fallu que je demande à un de leur camarade de venir les aider mais c'est ce dernier qui
a pris totalement en charge l'activité. De plus, les encouragements que j'ai essayé au
maximum de leur apporter n'ont pas eu plus d'effet.
J'avoue ne pas avoir trouvé de solution à ce jour pour permettre à ces quelques enfants de
prendre part à l'activité.
21
L'évaluation des progrès des élèves m'a également posé quelques difficultés car dans
le tableau d'évaluation que j'ai choisi d'adopter, il y a une rubrique intitulée « l'enfant
regarde la main de l'adulte qui écrit » et il m'a été très souvent difficile de renseigner cet
item dans la mesure où j'étais déjà occupée pendant la dictée à écrire le texte des enfants, à
leur demander des explications, à les relancer dans l'activité et donc je ne pouvais pas
toujours conclure si chaque élève avait regardé ma main qui écrivait. Cette difficulté était
d'ailleurs d'autant plus grande lorsque la dictée se faisait en grand groupe.
Enfin, un autre problème soulevé par cette activité concerne les modalités
d'organisation de la classe pendant la dictée à l'adulte: Faut-il créer des groupes homogènes
ou alors des groupes hétérogènes? Combien faut-il regrouper d'enfants lors de la dictée?
La réponse à cette question sera plus amplement développée dans la partie suivante
intitulée « Quelle organisation suscite cette activité? ».
22
C. Quelle organisation suscite cette activité ?
1. Les modalités de dictée: individuelle, en groupe ou en classe entière
Il existe plusieurs modalités de regroupement des élèves pour leur faire produire et
dicter un texte.
Tout d'abord, il existe la dictée individuelle qui semblerait être une formule efficace
pour apprendre aux élèves à produire un texte.
Toutefois, comme il est écrit dans le document officiel « Le langage à l'école maternelle »,
cette modalité ne semble être possible que de façon exceptionnelle car l'organisation du
travail est difficile à mettre en place. De plus, c'est une activité très coûteuse en temps.
La dictée en groupe classe est une autre forme d'organisation possible, facile à mettre
en place mais comme le rappelle le document « le langage à l'école maternelle », p.75, ce
dispositif a un énorme inconvénient qui est le suivant: en situation de dictée collective, ce
sont toujours les mêmes enfants qui prennent la parole, ceux qui, le plus souvent, sont les
plus habiles avec la langue et la production d'écrits. Les enfants les plus en difficulté, pour
la grande majorité, restent à l'écart de l'activité.
La meilleure solution, toujours selon les documents officiels, semblerait être la dictée
avec un groupe restreint d'élèves. L'idéal serait avec deux élèves, un de chaque côté du
maître afin de le voir écrire.
Dans l'ouvrage de Chartier, A.M. & Hébrard, J. & Clesse, C., 1998, p.94, on peut lire
qu' une bonne pratique de la production d'écrits, sous dictée à l'adulte, réside dans
l'articulation entre la pratique de la dictée individuelle et la dictée collective au sein d'une
même classe.
23
Les conclusions que je peux tirer de ma courte expérience professionnelle se
rapprochent de celles énoncées dans les documents officiels.
Pour avoir fait pratiquer la dictée collective en classe entière à partir de listes
d'ingrédients et de messages adressés aux parents, j'ai pu remarquer que seulement une
poignée d'élèves osait prendre la parole et il s'agissait d'enfants à l'aise avec la production
d'écrits. De plus, même si j'essayais, à certains moments, de faire participer quelques élèves,
il m'était impossible de les faire tous participer car ils étaient trop nombreux. Un autre
inconvénient est la difficulté à pouvoir évaluer les progrès des élèves dans la mesure où
beaucoup d'élèves ne participent pas et de plus, il est difficile, pour l'enseignant, de se
souvenir si tel élève a été attentif à la production, s'il a regardé la main de l'enseignant qui
écrivait.
Pratiquer la dictée individuelle m'a permis de savoir réellement où en était chaque
élève, de les évaluer de façon précise, de connaître leurs représentations à propos du type
d'écrit travaillé et de savoir où ils en étaient dans leur prise en compte du destinataire par le
biais d'une discussion avec l'élève, et ceci même pour les plus timides. Malheureusement, je
ne l'ai pratiquée qu'une seule fois, lors de l'écriture de la lettre au Père Noël avec ma classe
de moyenne section, car il me semblait difficile de la pratiquer plus régulièrement
compte tenu du fait que la classe compte trente élèves mais aussi parce que cela nécessitait
une organisation qui me semblait très lourde à mettre en place.
Pour ces raisons, j'ai donc fréquemment fait travailler les enfants par groupe de 6 ou 7. Cette
organisation était assez facile en mettre en place dans la mesure où les deux classes dont
j'avais la responsabilité fonctionnaient en quatre ateliers. Je travaillais donc avec un groupe
en production d'écrits, un autre groupe travaillait sous la surveillance de l'ATSEM pendant
que les deux autres groupes travaillaient en autonomie sur des activités connues. La
production d'écrits avec un groupe de 6 élèves permet de faire participer tous les enfants du
groupe, de mesurer leurs progrès et d'entrer facilement en interaction avec chacun d'entre
eux.
Un autre problème lié à ces modalités de dictée est la constitution de groupes
homogènes ou hétérogènes en ce qui concerne les capacités de chaque élève en production
d'écrits sous dictée à l'adulte.
24
Au début de l'année, je ne connaissais pas les compétences des enfants et donc je
constituais des groupes de travail un peu au hasard mais cette méthode m'a vite semblé
totalement inefficace pour faire progresser les élèves.
En effet, une des questions que je me suis posée rapidement lorsque j'ai fait travailler mes
élèves dans ce domaine a été de savoir si je devais constituer des groupes d'enfants aux
compétences proches ou si au contraire je devais jouer sur l'interaction entre enfants à l'aise
vis à vis de la dictée à l'adulte et ceux qui étaient plus en retard.
Un des constats que j'ai pu faire c'est que lorsque je créais des groupes très homogènes, ça
ne fonctionnait pas toujours. Effectivement, j'ai remarqué que les groupes d'élèves très à
l'aise avec cette activité progressaient rapidement, le travail était excellent mais avec les
groupes mal à l'aise vis à vis de la production écrite, sous dictée à l'adulte, j'avais
l'impression que c'était moi qui faisais le travail à leur place car très peu de
propositions venaient de leur part. De plus, dans ce dernier groupe je mettais les élèves non
parleurs et lorsque je faisais le bilan sur la production, je me rendais compte que c'est moi
qui avais parlé la majorité du temps.
J'ai donc rapidement constitué des groupes hétérogènes afin que les meilleurs élèves
donnent en quelque sorte l'exemple aux plus faibles et qu'ils les aident à saisir le sens de
cette activité. Je pense que cette méthode de regroupement avait l'avantage de permettre aux
enfants les plus faibles de voir ce que j' attendais d'eux, même s'il ne participaient pas
beaucoup. J'ai basé, très souvent, ce mode de regroupement sur ce que l'on appelle le socio-
constructivisme.
Toutefois, il me paraît bon de jouer sur cette alternance entre constitution de groupes
homogènes et groupes hétérogènes, chacun présentant ses avantages.
25
2. Rôle et place de l'enseignant avant, pendant et après la dictée
Avant la dictée
La première étape de l'enseignant dans le projet d'écriture, du moins celle qui fut
mienne, est de présenter aux élèves ce projet, de leur dire sur quel type d'écrit la classe va
travailler, de préciser quel sera le destinataire de cet écrit sans oublier de dire pourquoi on
écrit.
Dans cette phase du projet, je construisais avec les élèves les caractéristiques de l'écrit sur
lequel on travaillait, sans pour autant rentrer dans une étude approfondie de l'écrit. Par
exemple, lorsque nous avons travaillé sur la recette de la fougasse avec les élèves de
moyenne section, nous avons cherché à savoir ce qu'il faut écrire dans une recette et nous en
avons déduit qu'il fallait écrire le titre de la recette, la liste des ingrédients et ce qu'il faut
faire pour réaliser ce plat.
C'est une étape importante mais difficile car à cet âge les enfants ont peu de connaissances
sur les caractéristiques des écrits, il m'est donc souvent arrivé de leur dire moi-même quels
éléments devaient figurer dans tel écrit après avoir fait émerger, au préalable, leurs
représentations sur ce propos. De plus, pour compléter cette présentation je leur proposais
d'observer un exemple de l'écrit travaillé. Par exemple, pour la recette, après leur avoir
demandé leur avis sur les éléments qui doivent figurer dans cet écrit, je leur ai montré un
exemple de recette et nous avons vu qu'il y avait un mot tout seul en haut de la feuille qui
s'appelle le titre, qu'il y a deux blocs d'écriture, un qui énonce les ingrédients à utiliser et un
autre qui donne les consignes de réalisation.
Ceci étant fait, les enfants vont décider, avec une plus ou moins grande participation de
l'enseignant, du contenu de l'écrit, ce qu'ils ont à dire. Le maître tient ici une place assez
importante puisqu'il va orienter les enfants dans leurs choix car ils éprouvent souvent des
difficultés à faire la part des choses entre ce qui doit être dit, ce qui est essentiel et ce qui
n'est pas indispensable.
26
Pour garder l'exemple de la recette, des enfants voulaient absolument dire, dans la partie « ce
qu'il faut faire pour réaliser ce plat » représentant les instructions, que c'était eux qui avaient
mis le fromage, le jambon, qu'ils avaient mis plein de sauce tomate sur la table ou encore
que la pâte collait aux doigts. Il m'a donc fallu leur repréciser que cette recette était pour les
parents et qu'il fallait écrire seulement les renseignements dont ils avaient besoin pour
réaliser la fougasse, je leur expliquais que le fait de leur dire qu'il y avait de la sauce sur la
table n'allait en rien les aider à réaliser la recette.
Quand tout ceci était déterminé, quand je m'étais assurée, après une récapitulation avec les
enfants, que le contenu était clair pour tous, on pouvait passer à la dictée à l'adulte.
Pendant la dictée
Lorsque les enfants me dictaient leur production, je m'attachais toujours à oraliser mot,
après mot, ce que j'écrivais pour qu'ils sachent exactement quel mot j'étais en train d'écrire,
pour qu'ils comprennent peu à peu que quand j'écris je transcris un énoncé oral en un énoncé
écrit mais aussi pour qu'il sachent à quelle vitesse ils doivent me dicter leur texte. En effet, le
fait d'oraliser permettait aux élèves de réguler la vitesse de leur parole pour être en
concordance avec ma vitesse d'écriture. Parfois, quand le fait d'oraliser ne suffisait pas à leur
faire comprendre qu 'ils dictaient trop vite, je leur disais: « tu me dictes trop vite et donc je
n'ai pas le temps d'écrire tout ce que tu me dis, ralentis! ».
Pendant la dictée, il m'est aussi arrivé de refuser certaines propositions grossières en
précisant aux enfants que ce genre de mot ou de phrase ne peuvent pas s'écrire. De plus,
l'enseignant peut et doit refuser un vocabulaire, un lexique inadéquat par rapport au type
d'écrit réalisé, je pense par exemple à un enfant qui commencerait la dictée par « il était une
fois », caractéristique du conte, alors que nous sommes en train d'écrire la notice de
fabrication d'un objet.
C'est aussi pendant cette étape que l'enseignant demande des explications à l'enfant si son
propos n'est pas assez clair, lui demande de préciser son énoncé en lui disant par exemple :
« je ne comprends pas ce que tu veux que j'écrive, peux-tu m'expliquer ce que tu viens de
dire? ».
27
Après la dictée
Quand les enfants avaient terminé de me dicter leur production, je leur relisais ce texte pour
qu'ils voient bien que ce qui m'avait été dicté je l'avais écrit, pour qu'ils perçoivent que leurs
propres mots étaient désormais sur du papier et donc que leurs énoncés oraux avaient pris la
forme d'énoncés écrits.
Cette relecture permettait également de se rendre compte de certaines oublis ou de certaines
erreurs, dans la cohérence ou de syntaxe par exemple, et de les corriger.
Les enfants comprennent ainsi que la production d'écrits est une activité complexe articulant
écriture, lecture, réécriture.
Lorsque la production était jugée satisfaisante, on pouvait adresser cette dernière à son
destinataire. C'est après ce moment, que certaines fois nous avons reparlé avec les enfants de
l'effet produit par le texte sur le destinataire. Par exemple, je demandais aux enfants si leurs
parents avaient lu la recette que nous avions écrite ensemble, s'ils l'avaient réalisée.
Enfin, j'évaluais les progrès des élèves à l'aide d'un tableau où figuraient certaines rubriques
me permettant de repérer où chaque enfant en était dans son rapport à la production d'écrit
sous dictée à l'adulte. De plus, ce tableau m'a permis par la suite de regrouper les élèves
selon les modalités que j'estimais être les meilleures pour eux.
28
3.Evaluer les productions des élèves. Pourquoi?
La majorité des auteurs auxquels je me suis intéressée dans le cadre de mon mémoire
sont favorables à l'utilisation d'une évaluation diagnostique à la production d'écrits.
J'ai pu lire dans le livre de Chartier, A.M. & Hébrard, J. & Clesse, C., 1998, p.113
qu'il est préconisé de recourir à une évaluation diagnostique peu de temps après la rentrée
scolaire de septembre afin de connaître les capacités de chaque élève dans ce domaine. Elle
permet ensuite à l'enseignant de déterminer vers quels élèves il doit davantage porter son
attention.
Le Deun, E., 2002, p. 61 ajoute que cette évaluation est primordiale « pour cerner les
acquis et les manques afin de construire des programmations adaptées à chacun des niveaux
du cycle 1 et au premier niveau du cycle 2 ».
Si cette évaluation est préconisée et nécessaire à l'enseignant pour cibler les réussites ou
manques de chaque élève et pour ensuite adapter son enseignement en conséquence, celle-ci
ne suffit pas.
En effet, dans le livre de Chartier, A.M. & Hébrard, J. & Clesse, C., 1998, p.103, j'ai
pu lire qu'il est important qu'après chaque dictée à l'adulte, l'enseignant garde une trace et
note les performances individuelles des élèves accompagnées de quelques éléments
d'observation. Cette évaluation accompagnée de prises de notes après la dictée, précisent les
auteurs, peut être abandonnée dès que l'élève sait dicter.
Dans le document officiel « Le langage à l'école maternelle » il est ajouté que le
maître doit bâtir cette évaluation sur une observation fine et une analyse précise des traces
produites. Pour ce faire, des indicateurs et points précis d'évaluation auront été choisis par
l'enseignant, au préalable.
29
En ce qui me concerne, même si je reconnais tout l'intérêt d'avoir recours à une
évaluation diagnostique en début d'année scolaire, je ne l'ai pas pratiquée et ceci pour
quelques raisons simples: lorsque j'ai pris en charge ma classe de stage filé en septembre, je
n'avais aucune expérience dans l'enseignement, je me sentais débordée et donc je n'avais, à
cette période, encore pas programmé de projets relatifs à la production d'écrits sous dictée à
l'adulte.
De plus, la petite bibliographie relative à ce sujet qui m'est connue à ce jour et qui me
permet désormais de percevoir l'utilité d'une évaluation diagnostique, je ne la connaissais
pas au début de l'année. Sans parler du manque de temps lié à la contrainte du stage filé.
Malheureusement, ce manque d'évaluation diagnostique a eu pour conséquence le fait que
j'ai pris connaissance trop tardivement des capacités de chacun dans ce domaine. Et pendant
une partie du début de l'année j'ai donc constitué des groupes de travail en production un peu
au hasard.
Si cette évaluation a donc manqué, j'ai cependant pris soin de conserver les évaluations des
élèves qui suivaient chaque production écrite.
Ainsi, après chaque dictée à l'adulte, je notais dans un tableau des indices qui me
permettaient de voir où en était chaque élève et de mesurer ses progrès au fil de l'année.
( Annexes p. II-III )
De plus, ce tableau me permettait de construire mes groupes de travail qu'ils soient
homogènes ou hétérogènes.
Dans ce tableau je faisais figurer le nom de chaque élève, la date de la dictée à l'adulte, le
type de texte ou d'écrit produit ce qui me permettait de faire le point sur ce qui avait été
travaillé. Je faisais aussi figurer la modalité de la dictée c'est à dire individuelle ou en
groupe, de plus, je notais si l'élève avait participé ou non à l'activité mais aussi s'il avait été
aidé d'un camarade. En effet, dans le cadre d'une production individuelle, il m'est arrivé
d'avoir en face de moi des enfants qui refusaient de participer à l'activité. Je demandais donc
à un camarade plus à l'aise de venir aider l'enfant en difficulté.
Dans le tableau d'évaluation, je notais aussi si l'enfant ralentissait le débit quand il dictait car
cet acte est l'un des composants essentiels de la dictée. L'enfant doit comprendre que son
débit de parole doit se calquer sur la vitesse de la main qui écrit.
J'écrivais ensuite si l'enfant commençait à distinguer ce qui relève de la conversation ou ce
qui relève de la production écrite, ceci notamment de part l'énonciation employée.
Enfin, figurait dans ce tableau une dernière colonne où je notais si l'élève avait ou non
regardé la main de l'adulte qui écrit. Cet acte me paraît fondamentale pour que l'enfant
30
comprenne ce qui est en train de se passer, pour qu'il comprenne que ses paroles sont
traduites par de l'écrit et donc qu'il se construise peu à peu une représentation de l'acte
d'écrire.
Toutes ces rubriques je les ai sélectionnées et choisies en m'aidant de mes lectures faites sur
ce sujet notamment grâce à l'ouvrage de Chartier, A.M. & Hébrard, J. & Clesse, C., 1998
dans lequel les auteurs insistent sur l'évaluation des progrès des élèves. Ils préconisent, entre
autres, aux enseignants de bien repérer si leurs élèves, dans le cadre de la production écrite,
distinguent registre d'oral et registre d'écrit.
Si j'avais un bilan à faire sur ces évaluations, je dirais qu'elles sont indispensables
dans la mesure où elles permettent à l'enseignant de savoir où se situe chaque enfant dans
son rapport à la production d'écrits sous dictée à l'adulte. Elles permettent, de plus, à
l'enseignant de faire les choix les plus judicieux en terme de modalité de regroupement.
Cependant, même si je pense que les rubriques que j'ai choisies d'inscrire dans mon
tableau permettent d'évaluer des compétences correspondant au niveau de la moyenne ou
grande section, il m'a paru souvent difficile de renseigner la dernière rubrique du tableau à
savoir « regarde la main de l'adulte qui écrit » notamment lorsque la dictée était effectuée
avec un grand groupe d'élèves.
Enfin, en ce qui concerne l'évaluation des progrès, je pense qu'elle doit se faire tout
au long de l'année scolaire, bien entendu, mais pas seulement. En effet, je pense qu'il est
important d'aborder ce sujet en conseil de cycle, par exemple, afin que les maîtres
définissent un véritable outil d'évaluation progressif pour tout le cycle 1, ceci dans le but
d'une cohérence dans les pratiques d'enseignement.
31
Conclusion
Cette année de formation et l'écriture de ce mémoire m'ont vraiment amenée à
m'interroger sur mes pratiques, au sein de mes différents stages, et plus précisément je me
suis interrogée sur les moyens de faire entrer les jeunes élèves dans le monde de l'écrit.
Pratiquer la production d'écrits, par l'intermédiaire de la dictée à l'adulte, est une bonne
occasion d'offrir aux élèves la possibilité de s'engager dans des projets motivants, de
commencer à se faire une première représentation de l'acte d'écrire et de s'initier à l'écriture
de vrais textes.
Cette activité riche est aussi très complexe car elle met bien en évidence les problèmes
d'organisation, de gestion de l'hétérogénéité des élèves et d'évaluation qui peuvent exister
dans une classe et auxquels l'enseignant doit essayer de trouver des solutions.
32
ANNEXES
QUELQUES EXEMPLES DE LETTRES ECRITES AU PERE NOEL , SOUS DICTEE A L'ADULTE,
PAR DES ELEVES DE MOYENNE SECTION
I
EXEMPLE DE TABLEAU D'EVALUATION UTILISE POUR EVALUER LES PROGRES
DES ELEVES EN PRODUCTION D'ECRITS SOUS DICTEE A L'ADULTE
Elèves Dates Types de textes/types d'écrits
Dictée individuelle ou
en groupe
Participe à l'activité
Ralentit le débit quand il dicte
Commence à différencier
conversation et dictée ( à travers,
notamment l'énonciation
utilisée )
Regarde la main de
l'adulte qui écrit
Julien V. 20/10/06
20/10/06
10/11/06
24/12/06
01/12/06
08/12/06
15/12/06
16/02/07
Recette de la fougasse
message aux parents
Rappel de récit des trois petits cochons
Liste des ingrédients de la
soupe de légumes
Conte inventé
Lettre au Père Noël
Compte rendu d'expérience en
sciences
Message aux parents
En groupe de 7 élèves
En groupe de 7 élèves
En groupe de 5 élèves
Classe entière
En groupe de 7 élèves
Individuelle
En groupe de 13 élèves
En groupe de 7 élèves
Un peu
très peu
non
non
un peu
oui
non
un peu
non
non
indéterminé dans la mesure où il n'a
pas participé
indéterminé dans la mesure où il n'a
pas participé
un peu à la fin
Il commence à ralentir le débit à la fin de la production mais ne calque pas
exactement ses énoncés sur la
vitesse d'écriture de l'adulte
indéterminé dans la mesure où il n'a
pas participé
un peu à la fin
Julien est plus dans la
conversation, il raconte ce qu'il a
fait pendant la conception de la fougasse ( « ben moi j'ai gouté le fromage et pis c'était bon »...)
il est toujours dans la
conversation
indéterminé dans la mesure où il
n'a pas participé
indéterminé dans la mesure où il
n'a pas participé
Julien a fait des progrès, il était moins dans la conversation
Il était plus dans la conversation , il raconte ce qu'il voudrait, ce qu'il ferait avec ces
jouets comme s'il s'adressait à un
camarade
indéterminé dans la mesure où il
n'a pas participé
Il était beaucoup moins dans la
conversation, il semblait de plus
prendre en compte le
destinataire
non
non
non
indéterminé
un peu
parfois
indéterminé
parfois
23/02/07
16/03/07
Compte rendu d'expérience en
sciences
Liste des ingrédients pour croque-monsieur
En groupe de 13 élèves
Classe entière
un peu
non
un peu
indéterminé dans la mesure où il n'a
pas participé
Julien est encore dans la
conversation, il commence à
dicter un écrit recevable quand
je l'aide
indéterminé dans la mesure où il
n'a pas participé
parfois
indéterminé
III
CONTE INVENTE ET ILLUSTRE PAR UN GROUPE D'ELEVES DE MOYENNE SECTION
LES TROIS PETITS COCHONS
ET L'OGRE
IV
V
VI
VII
CONTE INVENTE ET ILLUSTRE PAR AMANDINE, EMILIE, LEA, MAELINE, PAULINE, ANTOINE ET JULIEN V.
VIII
FIN INVENTEE PAR UN GROUPE D'ELEVES DE GRANDE SECTIONDU CONTE HANSEL ET GRETEL
IX
EXEMPLE DE RAPPEL DE RECIT EFFECTUE PAR DES ELEVES DE MOYENNE SECTION
X
BIBLIOGRAPHIE ET SITES INTERNET UTILISES POUR LA REDACTION DE CE MEMOIRE
Ministère de l'Education nationale. Qu'apprend-on à l'école maternelle ?, CNDP, 2002, 159 p.
Ministère de l'Education nationale. Le langage à l'école maternelle, CNDP, 2006, 128 p.
Chartier, Anne-Marie & Hébrard, Jean & Clesse, Christiane. Lire, écrire, produire des textes, Tome 2, Hatier, Pédagogie, 1998, 298 p.
PROG-INRP coordonné par Brigaudiot M. Apprentisages progressifs de l'écrit à l'école maternelle, Paris, Hachette Education, 2000, 287 p.
Le Deun, Elisabeth. Des premières traces à l'écriture. In : Cahiers pédagogiques, 2002, n°46, p.61-62
Muratelle, Christiane. Ecrire, disent-ils, mais quoi ?. In : Cahiers pédagogiques, 2002, n°46, p.63-64
Sites internet:
http://www.prepaclasse.net/orlf/orlf14.html
http://www.ac-reims.fr/Homepage.htm
XI
