Comment travailler les compétences dans le manuel3e.hgemc.site.magnard.fr/system/files/ressources/fichier/2016/4450/... · ... Histoire Géographie Enseignement moral et civique

4 © Magnard, 2016 – Histoire Géographie Enseignement moral et civique 3e – Livre du professeur

Comment travailler les compétences dans le manuel ?

Les programmes prévoient que chaque discipline contribue à la mise en œuvre du Socle commun. Des compétences relatives à l’histoire et à la géographie sont pointées et décrites en préambule des repères de progressivité par niveau. Nous avons souhaité favoriser un traitement systématique de ces compétences dans chacun des chapitres.

Nous avons réservé une place de choix au travail des deux premières compétences de l’historien‑géographe : se repérer dans le temps et dans l’espace. Chaque cha‑pitre est introduit par une ou deux doubles pages qui visent à construire des repères historiques et géographiques dans le même mouvement. Les élèves pour‑ront donc avant d’entrer dans les études précises comprendre le contexte dans lequel elles s’inscrivent.

Nous avons mis ensuite les compétences au cœur des questionnaires de chaque étude. Ainsi, dans le bandeau inférieur de la double‑page, les questions sont réparties de gauche à droite en trois ou quatre compétences hiérarchisées. Il s’agit d’une montée progressive en complexité. À titre d’exemple, nous pourrons d’abord trouver des questions qui permettent de situer le phénomène travaillé, puis d’autres qui viseront à analyser et comprendre des documents avant de conclure par une question complexe qui met en œuvre la compétence raison-ner. Dans ces bandeaux, nous avons également souhaité donner une place à des compétences transversales relevant notamment de la maitrise de la langue.

Les pages Apprendre ont vocation à mobiliser la compétence pratiquer différents langages. La trace écrite traditionnelle jouxte une carte mentale. Ces deux outils permettent une approche différenciée de l’effort de synthèse et de mémorisation des connaissances.

Enfin, des exercices concluent les chapitres. Chacun permet de travailler une com‑pétence spécifique.

Nous avons souhaité accompagner les élèves dans l’appropriation des compé‑tences de l’historien‑géographe. Le travail régulier de l’année leur offre ainsi la possibilité d’une construction progressive.

Les auteurs

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Géographie

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HISTOIRElienmini.fr/hgemc3‑002Interview

R ÉPONSES AUX QUEST IONS1 Benjamin Stora est un historien français, spécialiste de la guerre d’Algérie. De nos jours, l’historien écrit des récits d’his‑

toire qui se retrouvent enseignés dans les écoles, collèges, lycées et universités. Il intervient également par exemple dans l’écriture de films de fiction.

2 On fait appel à lui dans la réalisation d’un film pour servir de caution scientifique : il s’assure que les faits historiques relatés sont restitués fidèlement.

3 Benjamin Stora travaille sur la guerre d’Algérie en croisant plusieurs sources françaises (archives policières, de l’armée françaises) et algériennes (archives personnelles de nationalistes algériens, journaux d’époque…) et en interrogeant des acteurs de la guerre d’Algérie (français et algériens).

Benjamin Storapages 14‑15 du manuel

Découvrez deux autres interviews dans la partie Histoire :

• Jean‑François Birebent, professeur d’Histoire‑Géographie, missionné auprès du service éducatif de l’Historial (chapitre 1, p. 25 du manuel).

lienmini.fr/hgemc3‑005Interview

• Francine Christophe, rescapée du camp de Bergen‑Belsen (chapitre 3, p. 83 du manuel).

lienmini.fr/hgemc3‑010Interview

• Les questions sur ces interviews sont téléchargeables au format PDF au lien suivant :

lienmini.fr/hgemc3‑003EXOS

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La mise en œuvre du programme

CHAPITRE 1 – HISTOIRE

Civils et militaires dans la Première Guerre mondiale p. 16 à 37

L’organisation du chapitre s’articule autour de trois thèmes de réflexion fondamentaux. Il s’agit d’abord de faire com‑prendre aux élèves en quoi la Première Guerre mondiale est une guerre totale qui mobilise l’ensemble des sociétés.

▶▶ C’est l’objet de l’étude 1 (la bataille du Chemin des Dames) et du dossier 2 (les civils dans la guerre). Ces dos‑siers doivent permettre d’étudier les différentes expériences de la guerre vécues par les militaires comme par les civils. La mise en relation des deux dossiers est l’occasion de mettre en évidence l’interdépendance entre le front et l’arrière, le caractère industriel de la guerre et la mobilisation totale et polymorphe qu’elle entraine.

▶▶ Le cours 1 (La violence d’une guerre industrielle) permet d’approfondir l’étude de l’expérience combattante. Le docu‑ment multimédia sur les objets de l’Historial de la Grande Guerre à Péronne permet notamment d’appréhender de manière concrète et vivante le quotidien des soldats.

▶▶ Le second thème est celui de la violence. La Première Guerre mondiale est marquée par le franchissement d’un seuil de violence inédit dont il faut essayer de comprendre les différents facteurs d’ordre stratégique, technique, psy‑chologique et idéologique.

▶▶ La violence et la souffrance sont au cœur des études des dossiers 1 et 2 et du cours 1 mais aussi de l’étude 3 (le génocide arménien). Cet évènement constitue le paroxysme de la violence contre les civils durant la Première Guerre mondiale. Il s’agit d’insister sur sa spécificité mais aussi de préparer les élèves à maitriser un concept qu’ils devront mobiliser dans les chapitres suivants.

▶▶ Le dernier thème clé est celui du bouleversement des États et des sociétés en guerre. La Première Guerre mondiale met à l’épreuve la cohésion des sociétés et son issue provoque un véritable bouleversement géopolitique de l’Europe. L’étude 4 sur la Révolution russe constitue le principal point d’appui de cette réflexion qui doit être prolongée par l’étude des documents du cours 2 (Une guerre qui bouleverse les États et les sociétés) sur le traité de Versailles et ses conséquences.

▶▶ Le cours 2 (Une guerre qui bouleverse les États et les socié‑tés) permet d’insister sur le très lourd bilan humain notam‑ment à travers la notice passé/présent sur les monuments aux morts. On doit prêter une attention particulière à la carte qui explique les modifications territoriales issue des traités de paix. On peut aussi mettre en avant la figure de Clemenceau afin d’incarner le sujet et d’insister sur ses responsabilités dans les conditions de paix imposées à l’Allemagne, qu’elle juge humiliantes.

Bibliographie-sitographie▶▶ Ouvrages

• Antoine Prost, Jay Winter, Penser la Grande Guerre, Points Seuil, 2004. Un livre important pour comprendre l’historiographie et les différentes interprétations de la Première Guerre mondiale.

• Antoine Prost, La Grande Guerre expliquée à mon petit-fils, Seuil, 2005. Écrit par un de principaux spécialistes français de la Première Guerre mondiale, ce livre permet aux élèves une étude autonome pour approfondir leurs connaissances sur le sujet.

• André Loez, Nicolas Offenstadt, La Grande Guerre, carnet du Centenaire, Albin Michel, 2013.Un des nombreux ouvrages publiés dans le cadre du Centenaire de la Première Guerre mondiale. Une approche synthétique par grands thèmes (Lieux, acteurs, mots, objets…) avec des documents assez originaux qui met l’accent sur la dimension internationale du conflit. Très utile au travail didactique.• Annette Becker, Voir la Grande Guerre. Un autre récit, Armand Colin, 2014. Un ouvrage qui propose une étude

très riche sur l’iconographie de la Grande Guerre. Une source documentaire précieuse pour aborder les aspects militaires et civils de la guerre.

• Sous la direction de Jay Winter, La Première Guerre mondiale, Tome 1 : Combats (2013), Tome 2 : États (2014), Tome 3 : Sociétés (2015). Une véritable somme réalisée par quelques uns des plus grands spécialistes qui font la synthèse de l’historiographie internationale la plus récente sur le sujet.

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Se repérer dans le temps p. 18

Q La Première Guerre mondiale débute à la fin du mois de juillet 1914.

W Le front de l’Ouest se stabilise à partir du mois de no‑vembre 1914. C’est la fin de la guerre de mouvement et le début de la guerre de position ou guerre de tranchées.

E La bataille de Verdun se déroule en 1916, pendant la guerre de position.

R Le traité de Versailles qui met fin à la guerre est signé le 28 juin 1919.

Se repérer dans l’espace p. 20

Q En 1914, l’Entente est composée de la France, du Royaume‑Uni et de la Russie qui est alliée à la Serbie. Ce camp s’oppose aux Empires centraux (Allemagne, Autriche‑Hongrie) auxquels s’allie l’Empire ottoman à la fin de 1914.

W L’Entente est le camp qui se renforce le plus par l’apport de nouveaux alliés au cours de la guerre. Seule la Bulgarie rejoint les Empires centraux (1915) alors que s’allient à l’Entente le Japon (qui n’apparait pas sur la carte), la Roumanie et le Portugal en 1916 ainsi que la Grèce et surtout les États‑Unis en 1917.

E Les principales batailles qui se déroulent sur le front de l’Ouest sont la bataille de la Marne en 1914, les batailles de Verdun et de la Somme en 1916, les batailles du Che‑min des Dames et de Caporetto en 1917.

Étude La bataille du Chemin des Dames p. 22

Je situeQ L’offensive du Chemin des Dames est déclenchée en

avril 1917. Après les grandes batailles de Verdun et de la Somme en 1916, le front de l’Ouest semble bloqué, c’est la guerre de position.

W La bataille du Chemin des Dames oppose l’armée fran‑çaise à l’armée allemande.

J’extrais des informationsE En plus des fusils, des baïonnettes et des couteaux, les

combattants utilisent des armes modernes, particuliè‑rement meurtrières et dévastatrices : l’artillerie lourde (« ils bombardent presque aussi fort que nous »), les mitrailleuses, les gaz asphyxiants (« les masques à gaz ») et les chars d’assaut (que les Français utilisent pour la première fois lors de la bataille du Chemin des Dames).

R L’armée française perd 200 000 hommes (morts, dispa‑rus et blessés) en quelques jours. Le bilan humain est donc très lourd et révélateur de la violence extrême des combats. En revanche, le bilan militaire est quasiment nul car l’armée française n’est pas parvenue à percer le front allemand comme le souhaitait le général Nivelle. Cet échec conduit à son remplacement par le général Pétain.

T L’échec de l’offensive du Chemin des Dames contribue à la démoralisation de l’armée française. Celle‑ci est éprou‑vée par les sacrifices inutiles. Une vague de rébellion se propage dans l’armée, ce sont les mutineries de 1917 (« les trouffions vont tous se mettre en grève »).

Les corrigés des questions et des exercices

▶▶ BD• Kris et Maël, Notre mère la guerre, 4 tomes, Futuropolis

(2009-2013).• Jacques Tardi, Putain de Guerre, 2 tomes, Casterman

(2008-2009).• Frédéric Chabaud et Julien Monier, Sang noir, Physalis

(2013).

▶▶ Sites• Le site de la Mission du Centenaire 14-18 offre de

très nombreux liens et références sur la Première Guerre mondiale.

• Le site de l’INA, Jalons pour l’Histoire du temps présent, propose plusieurs parcours pédagogiques par thème (la bataille de Verdun, l’évolution de l’armement, le rôle de la population à l’arrière dans l’effort de guerre etc.). Il s’agit de questionnaires croisant plusieurs séquences de films d’actualités.

• Le site l’Histoire par l’image, offre une abondante documentation iconographique analysée et contextualisée.

• La couleur des larmes, un dossier sur les peintres de la Première Guerre mondiale, mis en ligne par le Mémorial de Caen.

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Je pratique différents langagesY …une guerre de position : les grandes

offensives échouent à rompre le front à cause de l’efficacité défensive des

réseaux de tranchées protégés par les barbelés et puissamment défendus par

l’artillerie et les mitrailleuses.

…une guerre d’usure : les grandes offensives provoquent des pertes

effroyables qui mettent à l’épreuve les capacités matérielles, physiques et morales des armées qui s’affrontent.

…une guerre industrielle : les combattants utilisent des armes

modernes particulièrement dévastatrices et meurtrières comme

l’artillerie lourde, les mitrailleuses, les gaz asphyxiants et les chars d’assaut.

La bataille du Chemin des Dames (1917)

symbolise…

Dossier Les civils mobilisés dans le conflit p. 26

J’identifieQ

Les civils, acteurs de la guerre

Les civils, victimes de la guerre

Doc. 2 : les civils aident à financer la guerre.

Doc. 1 : les civils français souffrent de l’occupation allemande et des pénuries de biens vitaux.

Doc. 4 : les civils sou‑tiennent le moral des combattants.

Doc. 3 : les civils sont vic‑times des premiers bom‑bardements aériens.

Doc. 5 : les civils pro‑duisent le matériel de guerre.

J’analyse des documentsW Les civils souffrent de la pénurie et de l’augmentation du

prix des biens vitaux comme le charbon pour se chauffer, le pain, la viande, les œufs pour s’alimenter. En France, dans les régions occupées par l’armée allemande ils sont aussi victimes des réquisitions et du travail forcé (« on a emmené 200 à 300 jeunes gens et jeunes filles, de force, pour les faire travailler… »).

Les civils peuvent aussi être directement les cibles et les victimes des attaques ennemies comme lors du bombar‑dement aérien des Allemands sur Paris en janvier 1916.

E Sur cette affiche de propagande allemande, le dragon représente les principaux pays de l’Entente et leurs alliés (la plus grosse tête est celle de Wilson, président des États‑Unis) en 1917. Cette image vise à déshumaniser l’ennemi en le représentant sous les traits d’un monstre.

R Les femmes ont un rôle très important pendant la guerre. Elles remplacent dans la vie économique (dans les usines, les champs…) les hommes partis au front.

Mères, épouses, sœurs ou « marraines de guerre », elles participent aussi au soutien moral des combattants en leur écrivant des lettres et en leur envoyant des colis pour leur permettre d’améliorer leur quotidien sur le front.

Je justifieT La Première Guerre mondiale est une guerre totale car elle

implique aussi bien les civils de « l’arrière » ou des régions occupées que les militaires qui combattent sur le front.

Les civils sont mobilisés pour l’effort de guerre par une intense propagande organisée notamment par les États belligérants. Ils prêtent ou donnent leur argent pour aider à financer l’achat des équipements et du ravitaillement des soldats. Les femmes jouent un rôle particulièrement important. Elles remplacent dans la vie économique (les usines, les champs, les services…) les hommes partis combattre. Elles participent également au soutien moral des combattants en leur envoyant lettres et colis.

Mais les civils sont aussi des victimes de la guerre. Ils souffrent des pénuries de biens vitaux comme le char‑bon ou les denrées alimentaires. Ils sont également victimes des destructions et sont parfois aussi les cibles des attaques comme lors des bombardements aériens des Allemands sur Paris ou Londres entre 1915 et 1918. Dans les régions françaises occupées par l’armée allemande, les conditions de vie des civils sont encore aggravées. Les Allemands imposent de dures réquisitions ainsi que le travail forcé des hommes et des femmes.

Il est souhaitable que chaque œuvre soit empruntée à des artistes d’origines différentes. La recherche peut ainsi s’or‑ganiser autour des œuvres des Allemands Otto Dix, Max Beckmann et George Grosz, des Français Fernand Léger, André Mare et Mathurin Méheut, des Britanniques Chris‑topher Nevinson, John et Paul Nash et John Singer Sar‑gent, de l’italien Gino Severini et du suisse Felix Vallotton.

Piste EPI

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religieuse et ethnique et parce qu’ils étaient accusés d’être responsables des échecs militaires contre la Russie. Ce très lourd bilan humain est le résultat d’un véritable plan d’anéantissement décidé et organisé par le gouver‑nement turc de l’Empire ottoman. Il a été exécuté par les autorités civiles et militaires de l’Empire ottoman avec l’aide des populations locales hostiles aux Arméniens.

Étude La Révolution russe p. 30

Je situeQ La révolution bolchevik se produit en octobre 1917 (du

calendrier orthodoxe). La Russie connait alors une situa‑tion de chaos politique et militaire. En effet, les difficultés de la guerre ont entrainé une vague de grèves et de mutineries, la formation de soviets, puis la Révolution de février 1917 et la chute du tsar Nicolas II.

J’extrais des informationsW Lénine et les bolcheviks sont des révolutionnaires. Ils

veulent renverser le système capitaliste et mettre en place le communisme en Russie et dans le monde entier.

E Lénine et Bolcheviks répondent aux aspirations de la majorité des populations de Russie en arrêtant la guerre et en distribuant les terres aux paysans.

R En Russie, la Révolution bolchevik entraine l’instaura‑tion d’une dictature et une guerre civile entre « l’armée rouge » (les Bolcheviks) et « les Armées blanches » qui rassemblent des adversaires politiques très différents soutenus par les puissances victorieuses de la guerre en 1918 (France, Royaume‑Uni…). Ce soutien s’explique notamment par la volonté de combattre les risques de révolutions communistes dans les pays d’Europe frappés par de nombreux mouvements sociaux.

Étude Le génocide arménien p. 28

Je situeQ Le génocide arménien se produit dans les provinces de

l’Est (Anatolie) et du Sud‑Est de l’Empire ottoman (déserts de Syrie et Mésopotamie). Le génocide est déclenché en 1915 dans un contexte de difficultés militaires contre la Russie qui remporte la bataille de Sarikamich à la frontière russo‑ottomane en janvier 1915.

J’analyse des documentsW Les massacres sont organisés par les autorités civiles et

militaires ottomanes (ici le maire et le gouverneur géné‑rale de la province). Ils sont exécutés par les militaires, les policiers et les populations turques.

E

HommesFemmes, enfants

et vieillards

Principaux moyens d’extermination

Massacres Déportation et famine

Principaux lieux d’extermination

Les villes et les villages d’Anato‑lie à l’Est de l’Em‑pire ottoman

Les régions désertiques de Syrie et de Méso‑potamie au Sud‑Est de l’Empire ottoman

J’argumenteR Le massacre des Arméniens de l’Empire ottoman est un

génocide. 1,3 millions d’Arméniens ont été assassinés ou sont morts de famine en raison de leur appartenance

Je pratique différents langagesT

La Révolution bolchevik…

… le chaos politique provoqué par la Révolution de

février 1917 (chute du Tsar) à la suite des

difficultés de la guerre.

…en Russie : la paix avec l’Allemagne et la distribution de la terre aux paysans mais aussi

la guerre civile entre « l’Armée rouge » et les « Armées blanches » de

1918‑1922.

…en Europe : de nombreux mouvements

sociaux (grèves et occupations d’usines)

et des tentatives de révolution réprimées en Allemagne et en

Hongrie.

…a pour conséquences…

…est causée par…

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Sujet guidé p. 37

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ Le document est un extrait du discours prononcé par

Lénine devant le comité central du Parti bolchevik. Il s’adresse aux principaux dirigeants bolcheviks.

W Lénine prononce ce discours en janvier 1918, quelques semaines après la prise du pouvoir par les Bolcheviks lors de la Révolution d’octobre 1917. L’armée russe est alors en difficulté face à l’armée allemande.

E Les bolcheviks sont divisés sur la décision de signer la paix avec l’Allemagne afin de consolider la révolution.

R Lénine est favorable à la signature de la paix avec l’Allemagne.

T Pour les Bolcheviks, les Allemands et les « Anglo‑français » constituent un seul et même ennemi : le capitalisme et l’impérialisme. Ils sont donc hostiles à une alliance avec l’un des deux camps.

Y Pour Lénine, la révolution en Russie doit constituer un modèle et un soutien à la révolution dans d’autres pays d’Europe.

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérerQ

IntroductionLa Première Guerre mondiale (1914‑1918) est un conflit d’une ampleur et d’une violence sans précédents. Elle oppose principalement les pays européens de l’Entente (France, Royaume‑Uni, Russie) et les grands Empires cen‑traux (Allemagne, Autriche‑Hongrie) qui sont entrés dans l’âge industriel à partir du XIXe siècle, synonyme d’une accélération du progrès technique et de la production de masse.

ProblématiqueComment le caractère industriel de la guerre se mani‑feste‑t‑il à l’arrière et sur le front ?

1er paragrapheSur le front, la guerre industrielle se manifeste par l’utili‑sation massive d’armements de plus en plus modernes et d’une capacité de destruction croissante et massive. L’artillerie lourde et les mitrailleuses (une seule mitrail‑leuse peut tirer plusieurs dizaines de balles par minute) constituent les armes maitresses du champ de bataille. Elles permettent de mettre en échec les assauts massifs de l’infanterie. Tout au long de la guerre, de nouvelles armes sont mises au point comme les gaz asphyxiants (1915), ou les chars d’assaut (à partir de 1916). Enfin l’aéronautique connait d’importants progrès et devient

Méthode Étudier un document officiel p. 35

1. Présentez le document

– Il s’agit de plusieurs extraits d’articles du Traité de Ver‑sailles. Les auteurs de ce texte sont les représentants des puissances victorieuses de l’Entente (France et Royaume‑Uni) et leurs alliés (les États‑Unis et l’Italie).

– Ce document met officiellement fin à la Première Guerre mondiale après sa signature par les puissances victorieuses et par l’Allemagne le 28 juin 1919.

2. Cherchez le sens

– Ce document est préparé après la signature de l’armistice de Rethondes le 11 novembre 1918 qui met fin aux combats entre l’armée allemande et les armées de l’Entente alliée aux États‑Unis.

– Le traité de Versailles juge l’Allemagne et l’Empereur Guillaume II responsables de la guerre (article 227 : « les puissances alliées […] mettent en accusation publique Guillaume II » ; et article 231). Il impose donc à l’Allemagne de très dures conditions de paix : la démilitarisation (article 160 : « l’Armée allemande ne devra pas comprendre plus de cent mille hommes » et article 169), le paiement de réparations pour les destructions commises (article 232 : « Les gou‑vernements alliés […] exigent que soient réparés tous les dommages causés à la population civile… »).

3. Interprétez

– Plusieurs raisons peuvent expliquer la dureté des condi‑tions de paix imposées à l’Allemagne : la haine de l’ennemi et la volonté de vengeance suscitées par les violences extrêmes de la guerre ; l’ampleur des destructions matérielles en Belgique et au Nord‑Est de la France ; la volonté d’anéantir la puissance allemande considérée par les Alliés comme la principale menace pour la paix en Europe.

– Les Alliés imposent aux Allemands une paix sans condition ni possibilité de négociation. Ils considèrent l’Allemagne comme seule responsable de la guerre et lui imposent des conditions de paix ruineuses et visant à anéantir sa puissance.

Méthode Rédiger un développement construit p. 36

W La Première Guerre mondiale, qui ensanglante l’Europe de 1914 à 1918, devient très rapidement une guerre totale dans laquelle les populations civiles ne sont pas épargnées. Mobilisées pour combattre, réquisitionnées pour participer à l’effort de guerre… elles tiennent une place et un rôle importants.

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d’innovations et développent la production des armes nouvelles. Ces activités industrielles sont soutenues par les commandes militaires des États qui ne cessent d’augmenter tout au long de la guerre. Celles‑ci sont financées grâce à l’emprunt et aux souscriptions. L’indus‑trie constitue donc un des principaux domaines straté‑giques de la guerre. C’est d’ailleurs pour cela que les belligérants essaient d’affaiblir économiquement leurs ennemis. La marine de guerre britannique fait le blocus des côtes allemandes alors que les sous‑marins allemands attaquent les navires de commerce venant d’Amérique pour ravitailler les Alliés de l’Entente.

ConclusionLe caractère industriel de la guerre contribue à faire de la Première Guerre mondiale une guerre totale.

W 1914

août 1914 : début de la guerre

1915‑1916 : génocide arménien

19 novembre 1918 : afin de la guerre

1915 1916 1917 1918 1919

peu à peu une arme offensive utilisée notamment pour bombarder l’ennemi. La puissance des armes de l’âge industriel explique l’effroyable bilan humain de la Pre‑mière Guerre mondiale : près de 10 millions d’hommes sont tués.

TransitionLa nouvelle puissance de feu des armées est obtenue grâce à une importante mobilisation économique de l’arrière.

2e paragrapheÀ l’arrière, la guerre industrielle se manifeste par la priorité donnée aux industries de guerre. Les usines fabriquent prioritairement du matériel militaire. Pour faire face au manque de main d’œuvre provoqué par le départ des hommes au front, les entreprises recrutent des femmes dans des activités industrielles jusque là réservées aux hommes. Pour produire en masse elles organisent de nouvelles méthodes de travail comme le travail à la chaine. Elles sont constamment à la recherche

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L’Europe, entre démocraties et régimes totalitaires (1918-1939) p. 38 à 63

La mise en œuvre du programmerégime dans ses dimensions légales, culturelles et policières. Par contraste, le document 4 offre un point de vue européen critique sur la terreur antisémite mise en œuvre dès 1933. Ce point de vue critique se répète dans l’exercice 1 de la page 63.

▶▶ Consacrées à l’Histoire des arts, les pages 50‑51 mettent en miroir les deux régimes totalitaires à travers l’étude de deux grandes réalisations architecturales. Elles invitent les élèves à réfléchir aux impacts de l’art totalitaire jusque dans les réalisations artistiques contemporaines. Cette mise en miroir se poursuit dans les pages 52‑53 consacrées au cours, notamment avec le document 1.

▶▶ Avec l’étude pages 54‑55, le chapitre aborde la façon dont les démocraties européennes ont réagi aux expériences totalitaires des années 1930. Dans une France marquée par la crise économique, le Front populaire tente d’améliorer les conditions de vie des travailleurs afin de conjurer la montée de l’extrême droite.

▶▶ Mais la Guerre d’Espagne, traitée dans l’étude pages 56‑57, montre les limites de cette réaction. Face à l’interven‑tionnisme militaire et politique des régimes nazi, fasciste et soviétique, les gouvernements français et britannique tardent à s’engager. Ces derniers sont en décalage avec une partie de leur opinion publique (documents 3 et 4). Les documents 1 et 2 des pages 58‑59 synthétisent la réaction contrastée des démocraties.

▶▶ Aux pages 60‑61 et 62‑63, les sujets de brevet invitent les élèves à travailler sur les images de propagande pro‑duites par les régimes totalitaires, notamment le culte de la personnalité.

Ce chapitre aborde la mise en place des régimes totalitaires européens dans l’entre‑deux‑guerres, la manière dont ces régimes se sont construits, et les relations complexes qu’ils ont entretenues avec les grandes démocraties, notamment française et britannique.Cette approche est résumée par le document d’ouverture (pages 38‑39) : l’opposition symbolique entre l’URSS stali‑nienne et l’Allemagne nazie dans la France du Front populaire organisant l’Exposition universelle, à quelques mètres du pavillon de la République espagnole.

▶▶ Les pages Repères (pages 40 à 43) replacent les expé‑riences totalitaires stalinienne et hitlérienne ainsi que l’expé‑rience du Front populaire dans leur continuité chronologique, en insistant sur les effets de la Grande Dépression et les provocations diplomatiques et militaires du IIIe Reich en Europe à la fin des années 1930. Les cartes montrent dans l’espace la confrontation des modèles politiques démocra‑tique et totalitaire.

▶▶ L’étude des pages 44‑45 montre une certaine continuité structurelle entre l’État bolchevique mis en place durant la période de la Guerre civile et l’État soviétique stalinien, sur‑tout en matière de terreur d’État. La fascination / répulsion exercée par la Russie bolchevik puis l’URSS sur la démocratie française est abordée dans les documents 2 et 3.

▶▶ L’étude des pages 46‑47 permet de réfléchir à la prise de pouvoir des nazis au sein d’une démocratie allemande fragile et affaiblie par la crise, ainsi qu’aux méthodes de terreur employées par le régime pour asseoir son contrôle sur la société. Cette réflexion se poursuit dans l’étude des pages 48‑49, qui abordent la nature raciste et antisémite du

Bibliographie-sitographie▶▶ Sur le phénomène totalitaire

• Philippe Burrin, Fascisme, nazisme, autoritarisme, Seuil, (coll. Points Histoire), 2000.• Marc Ferro (dir.), Nazisme et communisme. Deux régimes dans le siècle, Paris, Hachette Pluriel, 1999.• Henry Rousso, (dir.), Stalinisme et nazisme. Histoire et mémoire comparées, Bruxelles, Complexe, 1999.• Enzo Traverso, Le totalitarisme. Le XXe siècle en débat, Paris, Seuil, (coll. Points Histoire), 2001.

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Q Le régime tsariste est renversé en octobre 1917.W La crise économique américaine entraine des faillites

massives d’entreprise et du chômage de masse dans le monde.

E L’incendie du Reichstag, le 27 février 1933, permet aux nazis de mettre en place leur dictature.

R Hitler signe un pacte de non‑agression avec l’URSS.


Q En 1938, les trois grands régimes totalitaires sont le régime nazi en Allemagne, le régime fasciste en Italie et le totalitarisme soviétique en URSS. Grâce à la partie Vocabulaire de la page 43, l’élève peut différencier nazisme et fascisme afin de mieux les localiser sur la carte 1 p 42.

W L’Espagne subit une guerre civile.

E En 1936, la Rhénanie est remilitarisée. L’Autriche est annexée (Anschluss) en mars 1938. La région des Sudètes (Tchécoslovaquie) est annexée en octobre 1938. La Bo‑hème‑Moravie est envahie en mars 1939.

R L’Allemagne met en place des accords diplomatiques avec l’Italie en 1936 et l’URSS en 1939.

Étude Le régime soviétique, de Lénine à Staline p. 44

J’identifieQ Ce télégramme a été rédigé par Lénine durant la Guerre

civile opposant les bolcheviks aux partisans du Tsar. L’élève peut se servir de l’introduction du dossier pour ré-pondre à la question.

W Les personnages situés en arrière‑plan sont Lénine et Staline. Afin d’identifier les personnages, l’élève peut utiliser les portraits de la page 52.

▶▶ Sur la Russie bolchevique et le premier stalinisme• Martin Malia, La Tragédie soviétique. Histoire du

socialisme en Russie (1917-1991), Paris, Seuil (coll. Points-Histoire), 1995.

• Jean-Jacques Marie, La Guerre civile russe (1917-1922), Armées paysannes rouges, blanches et vertes, Paris, Autrement, 2005. Le chapitre X insiste sur le communisme de guerre et ses effets sur les paysans.

• Nicolas Werth, Stéphane Courtois et alii, Le Livre noir du communisme, Paris, Éditions Robert Laffont, 1997. Études précises sur la violence totalitaire stalinienne.

▶▶ Sur le nazisme• Pierre Aycoberry, La Société allemande sous le

IIIe Reich, 1933-1945, Paris, Seuil (coll. Points Histoire), 1998. Précieux pour analyser la diversité des réactions de la société allemande face à la mise en place du régime nazi.

• Ian Kershaw, Hitler tome 1 : 1889-1936, Paris, Flammarion, 1999.

• Ian Kershaw, Hitler, tome 2 : 1936-1945, Flammarion, 2000. Un classique.

▶▶ Sur le Front populaire et la réaction française à l’égard de la guerre d’Espagne• Danielle Tartakowsky, Le Front populaire : la vie est

à nous, Paris, Gallimard (Découvertes Gallimard. Histoire), 1996. Documentation et iconographie très riches.

• Serge Wolikow, Le Front populaire en France, Bruxelles, Complexe, 1996.

• Les Français et la guerre d’Espagne : actes du colloque tenu à Perpignan les 28, 29, et 30 septembre 1989, C.R.E.P.F, Université de Perpignan, 1990.

▶▶ Sites

• L’Exposition universelle de 1937Site disciplinaire de l’académie de Poitiers.ww2.ac-poitiers.fr/histoire-arts/IMG/pdf/L_Exposition_Universelle_de_1937.pdf

• La Retirada– Musée de l’Histoire de l’Immigration.www.histoire-immigration.fr/des-dossiers-thematiques-sur-l-histoire-de-l-immigration/la-retirada-ou-l-exil-republicain-espagnol-d-apres-guerre– Archives municipales de Toulouse.www.archives.toulouse.fr/documents/10184/13573/Immigration_Retirada.pdf/9f982c2d-09b0-441f-be89-e26f442d93c2

▶▶ Romans• George Orwell, 1984, Paris, Folio Gallimard, 1950.• Robert Littell, L’Hirondelle avant l’orage, Paris, Baker

Street, 2009.• Fred Uhlman, L’Ami retrouvé, Paris, Folio Gallimard,

1971.• André Malraux, L’Espoir, Paris, Folio Gallimard, 1937.

▶▶ Films• Soleil trompeur, Nikita Mikhalkov, 1993 (mélodrame

tchékhovien sur fond de purge stalinienne).• Crosswind : la croisée des vents, Marti Helde, 2014

(représentation singulière d’une déportation ethnique dans l’URSS de Staline).

• L’Ami retrouvé, Jerry Schatzberg, 1989 (remarquable adaptation du roman d’Uhlman).

• Land and Freedom, Ken Loach, 1995 (les combattants anglais face au drame de la guerre d’Espagne).

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J’extrais des informationsE Dans le doc. 1, les opposants aux communistes doivent

être exécutés (pendus) et spoliés (vol du grain). Leur sort doit servir d’exemple à la population. Dans le doc. 4, les opposants sont déportés dans les camps de travail du Goulag afin d’exploiter de force les mines d’Asie centrale ou de participer aux grands chantiers d’aménagement (canaux, routes et voies ferrées).

R Dans le doc. 3, l’État cherche à encadrer la population soviétique par la propagande et le contrôle de la jeu‑nesse. La population soviétique doit obéir à ses chefs. Dans le doc. 4, l’État encadre la population par la terreur et la déportation massive de millions d’opposants. Elle contraint les prisonniers à aménager et exploiter le ter‑ritoire soviétique.

Je comprends un documentT La France de la fin des années 1910 semble se méfier

de l’expérience communiste. La une du journal assimile la progression bolchevique sur le territoire russe aux mouvements d’une pieuvre rouge et envahissante. La manchette de cette une de presse indique que ce journal (l’Excelsior) est opposé au bolchevisme, dont l’installation en Russie est perçue comme une menace à l’échelle de l’Europe. Pour bien répondre à la question et étayer l’argumentation, il ne faut pas hésiter à prélever et décrire des éléments précis du document.

Y Durant les années 1930, l’URSS veut séduire la France en proposant à sa population des possibilités de voyages et de visites guidées du territoire soviétique. Cette publicité rare de l’Intourist, agence de voyage soviétique créée en avril 1929, s’inscrit dans la politique de séduction initiée par le PCUS à l’égard de l’opinion publique occidentale durant les années 1930. Certains fameux voyages d’intellectuels et « compagnons de route » en URSS (ceux d’André Gide ou de Louis Aragon par exemple) ont également relevé de cette stratégie.

Étude Les nazis au pouvoir : des élections à la dictature p. 46

Je comprends un documentQ À mesure que le chômage augmente en Allemagne

entre 1928 et 1933, les résultats électoraux du NSDAP augmentent également de façon importante (de 2,6 à 43,9 % en cinq ans). Le parti nazi a pu faire des promesses électorales importantes aux sans‑emplois victimes de la crise économique.

J’extrais des informationsW Dans le décret du 28 février 1933, les communistes

allemands sont montrés comme les auteurs d’actes de

violence (l’incendie du Reichstag). Ils sont présentés comme une menace pour l’État.

E Dans le traité de Versailles de 1919, l’Allemagne voyait son armée réduite à 100 000 hommes et privée d’armement. Son territoire était réduit et sa souveraineté militaire limi‑tée. Ainsi, la Rhénanie devait être démilitarisée. L’affiche détaille les initiatives remettant en cause ces mesures : début du réarmement en 1934, remilitarisation de la Rhénanie en 1936, développement d’une politique de conquête territoriale agressive avec la récupération de la Sarre (1935) et l’annexion de l’Autriche (1938).

Je raisonneR En 1933, les nazis arrivent au pouvoir dans une Allemagne

en crise frappée par un chômage de masse (doc. 1) et le sentiment, chez certains, d’une humiliation nationale après le Traité de Versailles (1919). Les nazis promettent au peuple allemand d’effacer les conséquences du « dik‑tat » (doc. 3).

T Le régime mis en place par Hitler n’est pas démocratique car, à la faveur de l’incendie du Reichstag, les nazis sus‑pendent les grandes libertés civiques et s’écartent d’un État de droit en négligeant la Constitution et en confiant le pouvoir législatif au chancelier (doc. 2). Les opposants politiques sont arrêtés et envoyés dans des camps de concentration, discriminés et durement traités (doc. 4).

Étude Le régime nazi : un régime raciste et antisémite p. 48

J’extrais des informationsQ Dans le doc. 1, les nazis utilisent la loi (lois de Nuremberg,

1935) afin de discriminer les Juifs, de les mettre à l’écart du reste de la société allemande. Dans le doc. 3, les nazis utilisent la terreur et la violence publique afin d’effrayer la population juive allemande, par exemple lors de la nuit de Cristal en novembre 1938.

Je comprends un documentW Dans le texte des lois de Nuremberg, les Juifs sont écartés

de la société allemande à plusieurs niveaux. Dans le cadre privé du couple, les Juifs ne peuvent plus avoir de rela‑tions sentimentales et sexuelles avec les autres Allemands (articles 1 et 2). Ils ne peuvent plus montrer de manière symbolique (l’interdiction d’arborer le drapeau allemand) qu’ils appartiennent à la nation allemande (article 4).

E Selon Louis Barthou, la France de 1791 avait proclamé l’émancipation des Juifs, c’est‑à‑dire la fin de leur discri‑mination dans la société française et l’établissement de leurs droits. Les nazis discriminent et terrorisent les Juifs en Allemagne, considérant que ces derniers n’appar‑tiennent pas à la même race que les autres Allemands.

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Les Révolutionnaires français perçoivent les Juifs français en fonction des droits naturels. Les nazis traitent les Juifs allemands de manière raciste (antisémitisme).

Je justifieR L’illustration d’Elvira Bauer est raciste car elle emploie

des outils graphiques simples qui transcrivent pour les enfants la vision antisémite des nazis. Elle oppose deux stéréotypes racistes. L’Aryen est blond, décrit comme fort, beau, franc (l’attitude et la posture du personnage de gauche), courageux, sachant se battre (la légende) et travaillant utilement pour la société (l’ouvrier). Le Juif est dessiné selon tous les clichés antisémites possibles : laideur physique générale, traits de visage censés être caractéristiques (nez, yeux, teint), difformité du corps, richesse apparente mais louche (une figure de banquier ou d’homme d’affaires apparentée au « coquin »), manque de franchise ou jalousie exprimés à travers le regard fuyant. Au‑delà de cette comparaison défavorable, le document donne aux enfants des éléments visuels qui permettront de mieux reconnaitre le Juif au sein de la nation allemande (« on le reconnait aussitôt »).

Histoire des arts L’urbanisme totalitaire p. 50

Je décris une œuvreQ Le palais des Soviets est un projet architectural imaginé

par Boris Iofane au début des années 1930. Il devait se situer à Moscou, à la place de la cathédrale du Christ Sauveur rasée par le pouvoir soviétique. Il était composé d’une tour de 415 mètres de hauteur, surmontée d’une statue de Lénine. La tour devait être posée sur un vaste bâtiment au pied duquel se serait trouvé un escalier monumental afin d’accueillir les délégations venues de tous les Soviets d’URSS.

J’analyse une œuvreW La statue de Lénine est mise en valeur de deux façons :

l’ensemble architectural prend les allures d’une pyramide ; le regard du visiteur se porte vers le sommet de façon automatique. Par ailleurs, la statue est située à plus de 400 mètres d’altitude, au‑dessus des plus hautes tours occi‑dentales de l’époque. Lénine semble dominer le monde.

E L’URSS veut se mesurer à la France ou aux États‑Unis.R Le projet du Grand Dôme d’Albert Speer se rapproche

du projet de palais des Soviets de Iofane pour deux raisons. D’une part, les deux monuments atteignent des proportions gigantesques (de 320 mètres à 415 mètres) au sein d’une ville moderne redessinée par des pouvoirs totalitaires. D’autre part, ces monuments veulent rassem‑bler le peuple (le parlement allemand, les soviets) sous le contrôle d’un État totalitaire.

Étude L’expérience du Front populaire p. 54

Je situeQ Dans le doc. 1, le Front populaire nait au cœur d’une crise

politique de la République française. Le Front populaire réagit à la montée des ligues d’extrême droite, notam‑ment après les émeutes parisiennes du 6 février 1934. Le doc. 2 rappelle le contexte européen et mondial dans lequel s’inscrit la naissance du Front populaire : la Grande Dépression, la montée des régimes totalitaires nazi et fasciste en Europe, ainsi que la guerre d’Espagne.

W Le Front populaire est composé de la SFIO, du PCF et des radicaux.

J’extrais des informationsE Les deux documents affichent des slogans qui mettent en

avant les valeurs de liberté et de paix (« les libertés démo‑cratiques », « assurer la paix humaine » dans le doc. 1).

R Les partis de gauche veulent dissoudre et désarmer les ligues d’extrême‑droite (le serment sur le panneau).

T Le texte des accords Matignon rappelle aux employeurs le droit de se syndiquer. Il protège les salariés syndiqués (liberté d’expression) dans l’entreprise face à de possibles mesures punitives (articles 3 et 6). Le texte instaure éga‑lement des délégués ouvriers élus afin de représenter les salariés dans l’entreprise et de discuter avec l’employeur (article 5).

Je justifieY Le Front populaire a amélioré la vie des salariés dans

plusieurs domaines. Il a permis d’augmenter leur pou‑voir d’achat à travers une augmentation importante des salaires (doc. 3 – art 4). Il a dégagé du temps libre et du temps de repos grâce aux congés payés et à la semaine des quarante heures (lois des 21 et 26 juin 1936). Une culture des loisirs s’est développée (le sport, la redécou‑verte de la nature par les ouvriers urbains, visibles dans le document 4). Ces mesures ont aussi contribué à souder les familles (le bonheur de la mère et de l’enfant mis en scène dans le document 4).

Étude La guerre d’Espagne (1936-1939) p. 56

J’identifieQ L’Allemagne, l’Italie et l’URSS interviennent dans la crise

espagnole.W Le Parti communiste français a réalisé cette affiche. Ce

parti appartient au Front populaire en 1937.

Je comprends un documentE Anthony Eden justifie la politique de non‑intervention du

Royaume‑Uni par le fait qu’il ne veut pas voir la guerre

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civile espagnole se transformer en guerre européenne. Selon lui, trop de grandes puissances continentales antagonistes participent à ce conflit. La guerre d’Espagne est devenue un champ de bataille pour ces grandes puissances européennes rivales.

R Ces jeunes britanniques sont partis se battre en Espagne car ils ont été horrifiés par la montée du fascisme en Europe et scandalisés par la politique de non‑interven‑tion mise en œuvre à Londres. Ils veulent défendre la démocratie en Europe.

Je justifieT L’accueil des réfugiés espagnols en France a été contrasté.

Il a mêlé aide humanitaire et méfiance administrative. Le doc. 1 est une carte générale de la guerre d’Espagne. Cette carte montre la manière dont les réfugiés espagnols ont été accueillis par la France. Des camps d’internement situés à la frontière ont été mis en place. Les réfugiés n’ont pas été libres de circuler sur le territoire français. Le doc. 5 est une photographie de réfugiés espagnols parvenus en France. Ils reçoivent une aide humanitaire (nourriture). Mais ils sont encadrés et surveillés par des policiers français.

Méthode Étudier une affiche de propagande p. 61

1. Présentez l’affiche– Ce document est une affiche produite en Allemagne dans les années 1930.– Cette affiche a été commandée par le pouvoir nazi. Elle s’adresse à la jeunesse allemande et aux familles.

2. Observez– Hitler est représenté de face et en grand. Il sourit et salue la foule.– La jeunesse salue Hitler à son tour de façon unanime. Elle semble obéir à Hitler.

3. Interprétez– Cette image de propagande veut montrer qu’il existe un lien fort entre Hitler et la jeunesse allemande. Placé sous les ordres de son chef, la jeunesse allemande est disciplinée.– Ce document est un exemple de culte de la personnalité. Le chef est mis en valeur par la composition de l’image. Il est au centre et les regards se tournent vers lui. Le document montre le chef de manière bienveillante (le sourire). Mais il émane de lui une impression d’autorité (la disposition de la jeunesse obéissante face à lui).

Sujet guidé p. 62

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ Ce document est une affiche produite en 1938. Elle a été

commandée à l’artiste Sirocenqo par l’État soviétique. Elle est destinée au peuple d’URSS.

W Le grand défilé du 1er mai sur la place Rouge à Moscou est représenté sur cette affiche.

E Le peuple est discipliné (les jeunes défilent en rang), militarisé (les soldats à droite, le peuple entouré par les avions et les chars) mais heureux (les sourires).

R Staline est placé au premier plan, en grand. Il est re‑présenté de face. Il semble confiant, sûr de lui mais sympathique.

T Cette affiche montre un peuple soviétique moderne, heureux mais obéissant, encadré par le PCUS, au service de l’État soviétique, capable de le défendre face aux menaces extérieures.

Y Ce document est un exemple de culte de la personnalité. Le chef est mis en valeur par la composition de l’image. Il est au centre de l’affiche, placé au‑dessus du peuple. Il domine la foule. Les citoyens soviétiques tournent leur regard vers lui. Protecteur, il est l’incarnation du pouvoir (le Kremlin à gauche), de la force et de la modernité (les machines de guerre qui environnent Staline).

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérer

On commence tout d’abord par définir la notion de « régime totalitaire » : il s’agit d’un régime politique dans lequel l’État et un parti unique imposent une idéologie par la propa‑gande, l’encadrement de la population et la répression de l’opposition.

Puis on fait le récit chronologique du contrôle exercé par Lénine puis Staline :

– De 1917 au début des années 1920 : Lénine met en place une politique de Terreur à l’égard des opposants soutenant le Tsar, ainsi que des paysans hostiles au communisme de guerre (police politique, camps de travail, massacres). Le PCUS s’identifie peu à peu au nouvel État en construction et contrôle un territoire de plus en plus étendu.

– De la fin des années 1920 à la veille de la Deuxième Guerre mondiale : Staline met en œuvre une économie planifiée en employant deux outils. L’encadrement de la société par le PCUS et la propagande (culte de la personnalité) se déploient de conserve avec une politique de Terreur au sein du parti (les purges) et de la société soviétique (goulag).

Sujet blanc p. 63

Exercice 1. Analyser et comprendre des documents

Q Le journaliste Guillaume Ducher est l’auteur de ce texte.

W Il veut alerter l’opinion publique sur le traitement des opposants politiques du régime nazi à travers la des‑cription des conditions de vie et d’incarcération des prisonniers du camp de Dachau.

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E

Opposants politiques au régime hitlérien

deux députés du Reichs‑tag, des communistes, des pacifistes

Opposants civils au régime hitlérien

des avocats, des journalistes critiques, des médecins

Citoyens allemands discriminés à cause de leur origine

des Juifs

Détenus de droit commun

des prisonniers présentés comme d’« authentiques criminels »

R Le camp concentre 2 500 détenus. Les Juifs représentent environ 10 % de la masse des prisonniers. Les commu‑nistes en constituent la moitié.

T Le journaliste français décrit des travaux longs et pénibles (« pendant sept heures au moins, ils doivent faire des travaux de terrassement »). L’encadrement des détenus est dur et dépourvu d’humanité (« ils sont tous réunis, misérables, figés dans un grotesque garde‑à‑vous. ») Leurs droits juridiques élémentaires ne sont pas respectés (« Presque tous ceux qui sont là y ont été amenés sans jugement. Ils ignorent la cause de leur incarcération. »)

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérerIntroduction : Placer un cadre chronologique (1933‑1945) et une localisation du sujet (l’Allemagne) en insistant sur l’arrivée au pouvoir légale d’Hitler dans un contexte de crise économique et politique de la République de Weimar.Développement : Définir et décrire le racisme fondamental du régime nazi en résumant les thèses raciales qu’il promeut et en montrant les prolongements légaux de ces dernières, notamment à l’encontre des Juifs allemands (lois du Nurem‑berg), ainsi que les persécutions croissantes mises en œuvre en Allemagne jusqu’en 1939.Définir la notion de régime totalitaire puis l’illustrer dans le contexte de l’Allemagne nazie à l’aide de quelques exemples significatifs axés sur la confusion du parti nazi et de l’État, le développement de la Terreur, et l’encadrement psycho‑logique et institutionnel de la société. Montrer que les buts de ce régime sont la défense du Volk et la préparation d’une guerre future.Conclusion : Montrer qu’en 1939, l’Allemagne nazie est structurée par un État totalitaire prêt à initier une guerre générale (classique et raciale) en Europe.

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La 2e Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement p. 64 à 87

La mise en œuvre du programmeLe 2e conflit mondial est envisagé à travers le prisme euro‑péen, théâtre d’opérations majeur qu’il faudra néanmoins resituer et contextualiser dans le cadre d’une « guerre‑monde ». La notion de guerre d’anéantissement constitue l’axe central du chapitre. Elle couvre à la fois la guerre menée par Hitler à l’Est et qui vise à anéantir ce que le dis‑cours nazi désigne comme le « judéo‑bolchévisme », mais aussi l’ensemble des pratiques de guerre qui effacent la distinction militaires‑civils. À l’heure où les derniers témoins se raréfient et où la 2e Guerre mondiale apparait de plus en plus lointaine à nos élèves, le chapitre fait une part essentielle au témoignage que l’historiographie récente a réévalué et qui incarne l’Histoire : acteurs ou témoins, victimes comme bourreaux.

▶▶ Les pages d’ouverture (p. 64‑65) introduisent le chapitre, avec un document et une frise qui permettent de repérer succinctement la chronologie de l’évènement – le XXe siècle mis en regard avec le temps vécu par l’élève – et son cadre spatial, le théâtre d’opération européen.

▶▶ Les pages Repères (p. 66 à 69) dressent un déroulé com‑plet quoique synthétique de la 2e Guerre mondiale à l’aide d’une frise et de plusieurs cartes de synthèse.

▶▶ La première étude traite du siège de Leningrad, qui a été préférée à la bataille de Stalingrad (évoquée par le biais d’une notice de la frise chronologique). Il s’agit dans cette étude de faire émerger, à partir d’un évènement ponctuel et en adoptant une démarche inductive, les caractéris‑tiques principales de la guerre d’anéantissement : le rôle des idéologies ; la volonté de conquête ou de préservation d’un territoire ; l’engagement total des États et des peuples, ainsi que la violence extrême.

▶▶ Dans le cadre de la lutte contre les civils, les villes de‑viennent donc des objectifs en soi. C’est pourquoi après la guerre de siège abordée à travers le cas de Leningrad, un dossier évoque le thème des villes bombardées, à la fois sur le théâtre européen, mais aussi en Asie‑Pacifique avec les bombardements d’Hiroshima et de Nagasaki.

▶▶ Une première leçon (p. 74‑75) fait le point sur la notion de guerre d’anéantissement dans une double perspective de guerre idéologique et totale.

▶▶ Trois doubles pages sur le rôle joué par les Einsatzgrup-pen dans l’extermination des Juifs et des Tziganes (p. 76‑77) et sur le centre de mise à mort d’Auschwitz‑Birkenau (p. 78‑81) permettent d’aborder les génocides, un des aspects essentiels de la guerre d’anéantissement et acmé de la guerre contre les civils. Chaque double‑page permet d’approcher la thématique par le triple biais de la volonté génocidaire, des méthodes et du bilan, répondant ainsi aux instructions officielles. Elles donnent une place essentielle aux témoignages des victimes. De même, elles font « parler » les bourreaux (documents bureaucratiques, dépositions lors des procès de Nuremberg) et pointent aussi la responsabilité des populations locales dans la participation aux génocides. L’ensemble de ces études permettent de reconstruire le processus génocidaire nazi. Ce dernier fait ensuite l’objet d’une leçon que viennent compléter quelques documents dont une carte bilan, un témoignage vidéo d’une rescapée, quelques bio‑express ainsi qu’une rubrique passé‑présent interrogeant une nouvelle fois le devoir de mémoire.

▶▶ La page de « Méthode » est centrée sur le témoignage, l’un des fils conducteurs de ce chapitre. Cette méthode doit permettre à l’élève de bien comprendre la nécessité d’étapes dans la compréhension du témoignage : présenta‑tion, recherche du sens et interprétation. L’intérêt de cette page réside aussi dans le choix du témoignage, celui d’un ouvrier polonais réquisitionné pour construire le centre de mise à mort de Belzec.

▶▶ La dernière double‑page (p. 86‑87) propose des sujets en vue du DNB réformé. La première page permet à l’élève de travailler un extrait du Journal d’Anne Frank et de réinvestir dans un sujet guidé ce qu’il a appris sur le traitement du témoignage à la page 85. Un second exercice guidé per‑met à l’élève de s’entrainer à la rédaction de la conclusion d’un développement construit. La deuxième page vise à réinvestir, sans aide, l’affiche de propagande, étudiée au chapitre précédent.

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Bibliographie-sitographieOuvrages pour débuter

• Antony Beevor, La Seconde Guerre mondiale, Le Livre de poche, coll. « Littérature et documents », 2014. Pour qui veut une histoire chronologique de la guerre très complète.

• Philippe Richardot, Hitler face à Staline. Le front de l’Est 1941-1945, Belin, 2013. Pour qui veut un panorama complet et chronologique de la guerre à l’Est. Le chapitre XI : « une guerre d’extermination voulue par Hitler », p. 137-150 fait un point rapide sur la guerre d’anéantissement menée à l’Est.

• Alya Aglan et Robert Frank (dir.), 1937-1947. La guerre-monde, t. I et II, Folio, Gallimard, 2015. À ce jour, la somme la plus complète par ses zooms sur le conflit. 2485 pages à butiner. Pour qui voudra aller à l’essentiel, privilégier les chapitres 22 et 23 du tome 1 consacrés au front germano-soviétique et aux génocides.

• Tal Bruttmann et Christophe Tarricone, 100 mots de la Shoah, PUF, coll. « Que sais-je ? », 2016. Un précis des notions essentielles.

• Georges Bensoussan, Atlas de la Shoah. La mise à mort des Juifs d’Europe, 1939-1945, Autrement, coll. « Atlas/Mémoire », 2014. Comme toujours dans cette collection, une mise au point à l’aide de cartes et d’infographies. Contrairement à ce qui est annoncé dans le sous-titre, des pages, p.32-33, font un rapide mais efficace point sur le génocide des Tziganes. Les pages 34-37 sont consacrées aux Einsatzgruppen, les pages 48-51 à Auschwitz-Birkenau.

Ouvrages pour compléter

▶▶ Sur les logiques de l’ordre nazi• Christian Baechler, Guerre et exterminations à l’Est.

Hitler et la conquête de l’espace vital. 1933-1945, coll. « Histoire aujourd’hui », Tallandier, 2012. Un des mérites de cet ouvrage est de replacer la guerre d’anéantissement menée à l’Est dans le cadre d’une réorganisation du territoire européen au profit du peuple allemand et d’un ordre nazi.

• Christian Ingrao, Croire et détruire. Les intellectuels dans la machine de guerre SS, Fayard, 2010. L’auteur étudie par l’exemple les mécanismes qui poussent des intellectuels à s’engager dans le parti et à s’impliquer dans les meurtres de masse. La troisième partie, « Nazisme et violence, le paroxysme : 1939-1945 », p. 217-434, est essentielle.

• Timothy Snyder, Terres de sang. L’Europe entre Hitler et Staline, « Bibliothèque des histoires », Gallimard, 2010. Bien qu’il dépasse le cadre de notre sujet, ce livre offre une démarche très intéressante centrée sur la notion de territoire. On tirera profit de la lecture plus particulière des chapitres VI à IX.

▶▶ Sur les violences des soldats• Sönke Neitzel et Harald Welzer, Soldats. Combattre,

tuer, mourir : Procès-verbaux de récits de soldats allemands, « NRF Essais », Gallimard, 2013. Ce livre novateur exploite une source brute : les écoutes de prisonniers allemands pratiquées par les Britanniques. Les soldats y parlent entre eux de la guerre, sans filtre. Si les témoignages ne sont pas utilisables tels quels avec les élèves, ils permettront à l’enseignant de bien saisir les mentalités des soldats de la Wehrmacht forgées par l’embrigadement nazi.

▶▶ Sur les génocides eux‑mêmes• Barbara Lefebvre et Sophie Ferhadjian (dir.),

Comprendre les génocides du XXe siècle. Comparer-Enseigner, Éditions du Bréal, 2007. L’ouvrage donnera bon nombre de pistes à qui s’interroge sur les manières d’aborder les génocides en classe.

• Saul Friedländer, Les Années d’extermination. L’Allemagne nazie et les Juifs, 1939-1945, « Point Histoire », Seuil, 2012 (réed.) Un classique.

• Guenter Lewy, La Persécution des Tsiganes par les nazis, coll. « Histoire », Les Belles Lettres, 2003. Un des rares ouvrages à traiter du génocide des Tziganes.

• Michaël Prazan, Einsatzgruppen. Les commandos de la mort nazis, « Point Histoire », Seuil, 2012 (réed). L’ouvrage et le film documentaire de M. Prazan peuvent enrichir la double page 72-73 consacrée aux Einsatzgruppen.

• Alexandre Doulut, Serge Klarsfeld, Sandrine Labeau, 1945, les rescapés juifs d’Auschwitz témoignent, Coédition : Les fils et filles des déportés juifs de France – Après l’oubli, 2015. Témoignages des rescapés des convois partis de France. Très riche documentation assortie de pages d’analyse.

▶▶ Sur les autres crimes racistes de l’armée allemande• Johann Chapoutot et Jean Vigreux (dir.), Des soldats

noirs face au Reich. Les massacres racistes de 1940, PUF, 2015. Les auteurs reviennent sur un épisode méconnu : les massacres racistes de soldats coloniaux français par l’armée allemande.

▶▶ Sur les bombardements massifs des villes• Keith Lowe, Inferno. La Dévastation de Hambourg,

1943, Perrin, 2015.• Richard Overy, Sous les bombes. Nouvelle histoire de

la guerre aérienne, 1939-1945, Flammarion, 2014.Ces deux ouvrages permettent de comprendre les campagnes de bombardements massifs. Ils donnent aussi la parole aux civils victimes de ces bombardements.

▶▶ Articles de revues spécialisées• Stéphane Audoin-Rouzeau, La Guerre au XXe siècle,

1. L’expérience combattante, La Documentation photographique, n° 8041, La Documentation Française, 2004.

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• Anne Duménil, La Guerre au XXe siècle, 2. L’expérience des civils, La Documentation photographique, n° 8043, La Documentation Française, 2005.

Si ces deux fascicules ne traitent pas uniquement de la Seconde Guerre mondiale, ils n’en demeurent pas moins un préalable indispensable à tout travail sur le conflit qui nous occupe ici.

Filmographie

▶▶ Documentaires• Henriette Asséo, Idit Bloch et Juliette Jourdan,

Mémoires tsiganes, l’autre génocide, Kuiv Productions, 2011. Ce documentaire permet à partir des témoignages des derniers survivants de retracer toute l’histoire de ce génocide en répondant aux questions Qui ? Pourquoi ? Où ? et comment ? Il aborde aussi la mémoire de cette tragédie aujourd’hui.

• Claude Lanzmann, Shoah, Why Not Productions, 2006. Un classique, indispensable. Un travail à la fois intéressant et poignant peut être mené avec les élèves à partir du témoignage d’Abraham Bomba, coiffeur de son état, ancien déporté de Treblinka où il devait couper les cheveux de ceux qui allaient être gazés.

• Michaël Prazan, Einsatzgruppen. Les commandos de la mort nazis, France Télévisions Distribution, 2009. Une nouvelle fois, un documentaire remarquable qui s’appuie sur de multiples archives et témoignages. Pour qui n’a pas le temps de lire le livre.

▶▶ Fictions• Lázló Nemes, Le Fils de Saul, Ad Vitam, 2015.

Nemes filme à hauteur de personnage, celui d’un Sonderkommando. Le film, notamment grâce à sa bande-son, rend compte du caractère industriel de la mise à mort des déportés.

▶▶ Sites• Le Mémorial de la Shoah, www.memorialdelashoah.org/

index.php/fr/ offre de multiples ressources à exploiter, parmi lesquelles des témoignages.

• L’Ina (Institut national de l’audiovisuel), http://entretiens.ina.fr/consulter/Shoah propose des entretiens avec notamment des rescapés mais aussi des Justes.

À destination des élèves

▶▶ Des témoignages• Anne Frank, Journal, Le livre de Poche, coll.

« Littérature et Documents », 2013 (nouvelle édition).• Collectif, Patrice Kleff (présentation et dossier),

Paroles de la Shoah, Flammarion 2009.• Art Spiegelman, Maus : L’intégrale, Flammarion, 2012.

▶▶ Un documentaire• Angela Gluck Wood, Shoah, Regards sur notre histoire,

Milan Jeunesse, 2008. Un excellent ouvrage très documenté mais d’abord simple, très illustré. Il aborde les grands thèmes : les communautés juives d’Europe, l’idéologie antisémite nazie, les formes de persécution jusqu’au génocide. Il fait aussi une large place aux témoignages.

▶▶ Un siteSite de la maison d’Anne Frank, à mettre avec le Journal (cf. aussi p. 82 et 86) : http://www.annefrank.org


Q La guerre commence dès juillet 1937 en Asie et à partir de septembre 1939 en Europe. Bien que nos programmes bornent la Deuxième Guerre mondiale à la période 1939-1945, il n’est pas inutile de rappeler à nos élèves que le conflit débute dès les années 1930 en Asie.

W Les États‑Unis entrent en guerre à la suite d’une at‑taque japonaise de leur base navale de Pearl Harbor le 7 décembre 1941.

E Les États‑Unis utilisent l’arme atomique pour faire capi‑tuler le Japon.


Q La Deuxième Guerre mondiale est une guerre planétaire parce que des pays et territoires de tous les continents

(dont les colonies européennes d’Afrique et d’Asie) par‑ticipent à celle‑ci et parce que les théâtres d’opérations couvrent des espaces aussi variés que l’Europe et Afrique du Nord, l’Asie et le Pacifique.

W Le Royaume‑Uni est la grande puissance d’Europe de l’Ouest qui n’a pas été conquise par l’Allemagne nazie.

Étude Le siège de Leningrad p. 70

Je situeQ L’Allemagne nazie et l’URSS communiste s’opposent à

Leningrad.W Le siège débute en 1941 (le document allemand date

de la fin du mois de septembre, le document soviétique de la fin du mois d’août). Le siège débute véritablement le


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8 septembre 1941 pour s’achever officiellement le 27 jan-vier 1944. Il aura duré près de 900 jours.

J’extrais des informationsE L’état‑major allemand compte raser la ville avec des tirs

d’artillerie et des bombardements aériens. Il assiège la ville et compte aussi anéantir sa population en l’affamant.

R C’est le mot « mort » qui revient le plus souvent dans ce court journal.

T Le but de cette affiche est de soutenir le moral de la popu‑lation. En insistant sur l’alliance de tous dans la grande tradition révolutionnaire et sur le nom de Lénine, elle veut déclencher un réflexe patriotique. On peut pointer en utilisant le doc 1 et 3, que cette guerre est idéologique, entre deux ennemis inconciliables. L’état-major allemand évoque une « guerre pour notre survie » tandis que l’affiche renvoie au fondateur même du bolchévisme. La confrontation des deux paroles des chefs met en évidence les deux enjeux de la guerre d’anéantissement, à la fois conflit pour la conquête de territoires (conquête d’un espace vital pour l’Allemagne nazie, préservation de la Mère patrie pour les Soviétiques), mais aussi choc entre des idéologies concurrentes.

Je raisonneY Les proches de Tanya ont pu être victimes des tirs d’artil‑

lerie et des bombardements ou sont plus sûrement morts de faim et d’épuisement.

U Les civils sont invités à prendre les armes pour défendre leur ville dans le doc 3 et sont les principales victimes car ils sont pris au piège dans leur ville assiégée, comme la famille de Tanya, et meurent essentiellement de faim et d’épuisement ou de bombardements.

Dossier Les villes sous les bombes p. 71

J’identifieQ Les bombardements ont deux objectifs : détruire des

infrastructures et ainsi déstabiliser l’ennemi, mais aussi faire peur aux populations en les maintenant sous la pression d’une menace de tous les instants.

W Ces photographies ont été prises à Londres (Angleterre, Royaume‑Uni, théâtre d’opérations européen) et à Hiro‑shima (Japon, théâtre d’opérations d’Asie‑Pacifique).

J’extrais des informationsE Ce sont principalement des civils. On voit des immeubles

d’habitation détruits dans le doc 1 et dans le doc 3, les victimes‑témoins sont un adolescent et un couple.

R Ces bombardements terrorisent la population. On pourra préciser aux élèves que les campagnes massives de bom-bardement allemandes ou alliées en Europe ont échoué à détruire l’économie des pays visés et à terroriser de manière

durable les civils. Bien au contraire, elles ont eu l’effet inverse de souder les populations dans un esprit de résistance.

J’expliciteT La ville a été littéralement rasée par la bombe atomique

car l’essentiel des constructions est détruit et le bilan humain est lourd.

Comme première piste, on peut demander aux élèves de réfléchir à la phrase de l’écrivain et journaliste français Albert Camus dans son éditorial de Combat, 8 août 1945 : « Nous nous résumerons en une phrase : la civilisation mécanique vient de parvenir à son dernier degré de sau‑vagerie. » Il est possible de prévoir une boîte à outils en proposant une première aide en expliquant par exemple l’expression « civilisation mécanique ». Par exemple : « les Occidentaux ont cru que le progrès technique leur apporterait une vie toujours meilleure. Or, l’inventivité humaine est mise au service de la guerre pour fabriquer des armes de destruction massive. »On peut ici inclure les méthodes de mort industrielle mises au point par les nazis.

Cours 1 Une guerre d’anéantissement p. 74

L’enseignant peut à sa guise interroger en pédagogie dif‑férenciée les trois documents accompagnant la leçon. Pour des élèves en difficulté, on peut ainsi demander un exercice simple de type classement des documents en fonction des notions mises en exergue dans la leçon :

Une guerre idéologique

Une guerre totale

Une violence extrême faite aux civils

Doc. Doc. Doc.

Pour des élèves ayant des facilités, on peut demander d’expliquer leur choix.

Étude Les exécutions de masse en Lettonie p. 76

Je situeQ Les Einsatzgruppen s’en prennent aux Juifs, aux Tziganes

et aux commissaires politiques communistesW Ici, ce sont des Juifs, femmes et enfants, qui ont été ras‑

semblés pour être massacrés. On les reconnait à l’étoile jaune qu’ils portent sur leur vêtement.

J’extrais des informationsE Le massacre est planifié et organisé car les Juifs sont

rassemblés dans un lieu à l’écart des villages et des agglomérations, ici, une plage (ailleurs une forêt). Des

Piste EPI

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supplétifs lettons ont été engagés dans l’action de tuerie : ils gardent (avant d’exécuter) les Juifs, sous le commande‑ment des Allemands (la présence de la voiture). On peut ici compléter avec le témoignage d’Edward Anders sur le massacre de Liepaja, extrait du documentaire de Michaël Prazan, Einsatzgruppen. Les commandos de la mort nazis, Kuiv Productions-France 2, 2009 / Editions double DVD, FTD, 2009, de 1 h 26mn et 28 s. à 1 h 29mn et 44 s.

R Cet extrait de « rapport d’activités » d’un Einsatzgruppe et la carte jointe sont des documents bureaucratiques et comptables ; ils comptabilisent le nombre de Juifs exécutés ainsi que la population des ghettos et estiment le nombre des Juifs morts. Cette volonté de chiffrer le nombre de victimes, d’annoncer l’Estonie comme « libre de Juifs », de répertorier les Juifs ghettoïsés restant à mas‑sacrer dans les autres territoires, montre bien la volonté des assassins de prouver leur efficacité à leurs supérieurs. Le document 5 est l’occasion pour l’enseignant d’aborder la politique nazie de ghettoïsation. Il s’agit de faire comprendre à l’élève ce qu’est un ghetto : une partie d’une ville ceinturée de hauts murs pour en faire une prison à ciel ouvert où sont concentrés les Juifs. Puis, le professeur montrera comment les autorités allemandes tentent d’éliminer par la faim, en orga-nisant le manque de ravitaillement, les habitants des ghettos.

Je confronte deux documentsT Ces deux documents permettent d’identifier deux types

d’attitude vis‑à‑vis des agissements des Einsatzgruppen : l’approbation – « certains (…) se réjouissaient », allant jusqu’à la participation active dans les massacres par des supplétifs lettons – mais aussi la désapprobation – « la majeure partie des habitants était choquée ».Le professeur pourra insister sur le fait que l’ampleur des massacres commis par les Einsatzgruppen s’explique par la complicité de populations locales. S’il en a le temps, il fera le lien entre un antisémitisme qui s’exprimait déjà dans les pogroms et le génocide. Il contrebalancera cette donnée en insistant sur le courage de ceux qui ont recueilli, caché et sauvé des Juifs. Il pourra consulter l’ouvrage éclairant de M. Dean, Voisins et bourreaux. Le génocide en Biélorussie et en Ukraine, Calman-Lévy, 2012, dans lequel l’auteur parle de « génocide de voisins » qui mobilisa de nombreuses unités locales en Biélorussie et en Ukraine.

Y

Discrimination Enfermement Assassinat

Port de l’étoile Ghettos Massacres par balles / fusillades

Étude Auschwitz-Birkenau, un centre de mise à mort industrielle (1) p. 78

Le camp d’Auschwitz-Birkenau parait incontournable. Cepen-dant, il ne faudra pas oublier de signaler sa complexité et sa

place dans un complexe concentrationnaire (cf. plan). C’est un camp mixte, un camp de concentration qui est devenu un centre de mise à mort. Sa finalité était donc double : pourvoir en main d’œuvre esclave des entreprises allemandes et exterminer.

Quelques chiffres clés pour comprendre Auschwitz-Birkenau

Superficie de 170 hectares.Une mise à mort qui dure entre trois et cinq minutes.Une chambre à gaz, selon sa superficie, pouvait contenir entre 700 et plus de 1400 personnes à la fois.Plus d’un million de personnes y sont exterminées sur les 2,7 millions de victimes des centres de mise à mortDurant l’été 1944, 20 000 gazés par jour.

Je comprends

Q Auschwitz‑Birkenau est à la fois un camp où sont concen‑trés les gens qui vont devenir travailleurs esclaves des nazis et un centre de mise à mort où vont être exécutés les déportés.

W Une fois arrivés, les déportés juifs descendent des trains qui ont servi à leur déportation et sont triés sur la rampe de tri en fonction de leur aptitude à travailler ou pas.

J’extrais des informations

E Charles Naparstek a été déporté parce qu’il est Juif.

R Les Juifs sont exécutés dans les chambres à gaz et leurs corps sont brûlés dans des fours crématoires.

Je justifie

T Les conditions de déportation sont terribles. Les déportés sont enfermés dans un « wagon à bestiaux plombé », ils s’y entassent à 60. Ils ont très peu à manger « 1 kg de pain et une boite de thon » pour trois jours. Des vieillards meurent durant le voyage et leurs corps ne sont « enlevés qu’à l’arrivée du convoi ».

Y Auschwitz‑Birkenau est un centre de mise à mort indus‑trielle car les Allemands ont imaginé un système d’assas‑sinat calqué sur les méthodes de production industrielle visant à l’efficacité : les convois arrivent directement dans le camp, les déportés sont triés, les chambres de mise à mort tuent un grand nombre d’individus à la fois et des fours crématoires ont été prévus pour se débarrasser des corps.

Quelques informations supplémentaires sur le convoi n° 36 qui a conduit Charles Naparstek à Auschwitz :

Convoi 36/82 convois partis de France

Date 23 sept. 1942

Départ Camp de transit de Drancy (France occupée)

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Arrivée Centre de mise à mort d’Au-schwitz (Pologne, Grand Reich)

Partants 1 000

Immatriculés à Auschwitz 525 (399 hommes et 126 femmes)

% des arrivants gazés immédiatement

47,5 %

Rescapés 37 (33 hommes et 4 femmes)

% des rescapés 7 %

D’après Alexandre Doulut, Serge Klarsfeld, Sandrine Labeau, 1945, les rescapés juifs d’Auschwitz témoignent, Coédition : Les fils et filles des déportés juifs de France – Après l’oubli, 2015.

Étude Auschwitz-Birkenau, un centre de mise à mort industrielle (2) p. 80

L’enseignant pourra profiter de cette double page pour évoquer la spécificité du génocide des Tziganes par rapport à l’exter-mination des Juifs, à la fois au niveau idéologique et dans les manières de faire.

Pour les Juifs : une volonté d’anéantir une race jugée dange-reuse et une planification à l’échelle du continent.

Pour les Tziganes : une distinction faite entre Tziganes de race pure, descendants des Aryens et les Mischlinge (métis), une mesure d’« assainissement » de la société allemande de populations considérées comme asociales, un empirisme et une absence de politique systématique à l’échelle du continent.

Il pointera cependant une égale volonté d’exclusion puis de folie génocidaire allant croissant et englobant ces deux populations.

J’extrais des informationsQ On voit l’intérieur d’une des baraques en bois où étaient

entassés par centaines les Tziganes à Auschwitz‑Birkenau. On distingue de chaque côté d’un conduit en briques, avec un poêle à une extrémité et une cheminée à l’autre, pour le chauffage, les châlits en bois avec leurs paillasses où dormaient les déportés. On voit aussi sur une des poutres de la barque, une inscription en allemand : « Sois honnête » et à terre les vêtements des déportés.

W La famille Stojka vivait dans une roulotte (ils nomadi‑saient) et ils s’étaient installés à Vienne en Autriche. Ils passaient l’hiver à Vienne.

Je comprends un documentE Ils ont été déportés parce qu’ils étaient Tziganes. On peut

compléter avec le témoignage de Ceija, extrait d’Henriette Asséo et alts (écriture), Juliette Jourdan et Idit Bloch (réal.) Mémoires tsiganes. L’autre génocide, Kuiv, Mémoire

Magnétique Productions 2013, CNDP et CRDP académie de Nantes, 2013, de 54’25 à 55’30

R La petite Ceija est traitée comme une criminelle car elle est fichée par les autorités. On peut compléter par la fiche de gestapo de son frère Karl, cf. Source : Archives fédérales, Berlin Lichterfelde, Berlin/Allemagne, www.romasintige-nocide.eu

Je raisonneT Les nazis exterminent ces populations sur des critères

racistes (Juifs, Tziganes, témoins de Jéhovah, homo‑sexuels et slaves) et politiques (prisonniers de guerre soviétiques et résistants).

Je pratique différents langagesY

1938 : ils ne peuvent plus sortir de leur roulotte et perdent leurs droits civiques

1940‑1944Ils sont identifiés comme membres d’une autre race : les Tziganes et sont concentrés

1940‑1944Ils sont déportés à Auschwitz

1940‑1944Les nazis tentent de les assassiner.

Le père de Ceija est probablement mort assassiné à Hartheim, un centre d’euthanasie où ont été exterminés des handicapés mentaux et physiques, ainsi que des prisonniers des camps de concentration ne pouvant plus travailler. Le reste de la famille a été déportée en 1943. Le plus jeune fils meurt de maladie à Auschwitz.

Cours 2 De la persécution aux génocides p. 82

L’enseignant pourra compléter les doubles pages études sur Auschwitz-Birkenau par la carte de la page 83. L’extermination des Juifs et des Tziganes se déroule dans les territoires de l’est européen, surtout en Pologne occupée où sont installés les camps de la mort. L’extermination est de grande ampleur car elle touche des millions de personnes comme le montrent les cercles indiquant le nombre de victimes par région. De plus, on voit que les victimes viennent de toute l’Europe sous domination allemande grâce aux flèches qui partent des territoires où sont organisées les rafles et qui arrivent jusqu’aux six camps de la mort, comme Auschwitz ou Belzec.

Méthode Étudier un témoignage p. 85

1. Présentez le témoignage– L’auteur de ce témoignage s’appelle Stanislaw Kozak. C’est un ouvrier polonais qui a été réquisitionné par les Allemands

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pour participer à la construction des infrastructures du centre de mise à mort de Belzec.– Son témoignage prend la forme d’une déposition en date du 14 octobre 1945.

2. Cherchez le sens– Ce témoignage évoque la construction de Belzec en Pologne, fin 1941 (en novembre) alors que le pays est sous contrôle allemand.– Le témoin nous raconte la construction d’une chambre à gaz.

3. Interprétez– Cet homme témoigne de la construction du premier centre de mise à mort nazi.Durant ses 10 mois d’activité, entre mars et décembre 1942, 450 000 à 600 000 victimes, presque toutes juives, y sont gazées.

Sujet guidé p. 86

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ L’auteur de ce témoignage s’appelle Anne Frank. C’est

une jeune juive allemande née en 1929.W Son témoignage prend la forme d’un journal intime

qu’elle commence à rédiger en juillet 1942.E Cet extrait date de 1942, à cette époque quasiment toute

l’Europe est sous domination nazie.R Anne Frank revient sur les persécutions subies par les

Juifs dans les Pays‑Bas envahis puis occupés par l’armée allemande à partir de 1940.

T Ce témoignage est important car il nous permet de connaître le sort réservé aux Juifs dans l’Europe occupée par l’Allemagne nazie. Il permet, dans sa mise en relation

avec d’autres témoignages, d’établir un faisceau de docu-ments servant à la connaissance du fait génocidaire (ici l’étape de la discrimination).

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner

Pistes pour réussir une conclusion

Q Dans le sujet souligner les deux termes importants à réuti-liser : Civils et guerre d’anéantissement.

W Résumer la situation pour les civils : Cette guerre efface la frontière entre militaires et civils. Rappel de la cause principale : c’est une guerre idéologique.

E Donner quelques modalités : des crimes contre l’humanité (déportations, esclavage, massacres) dont deux nouveaux génocides (ceux des Juifs et des Tziganes.)

R Faire le bilan : 60 millions de morts sur les 120 millions de victimes dues aux guerres entre 1914 et 2014. + de 6 millions pour les deux génocides.

T Ouvrir vers des sujets connexes : Les procès de Nuremberg et de Tokyo lors desquels est créée la notion de crime contre l’humanité (est désigné ainsi tout acte inhumain commis contre des civils).Le XXe siècle : siècle des génocides (génocide des Tutsis au Rwanda en 1994).

Sujet blanc p. 87

Exercice 1. Analyser et comprendre des documents

Q Il s’agit d’une affiche de propagande créée par un groupe d’artistes soviétiques en 1942.

W En 1942, l’Allemagne nazie poursuit sa conquête de l’URSS. En août‑septembre, elle attaque la ville de Sta‑lingrad qui résiste.

E

Ce que je vois Les personnages Les symboles L’action Le décor

Au 1er plan, à gauche, Hitler recon‑naissable à sa mous‑tache et à sa mèche.Au 2e plan, des sol‑dats allemands en lignes, emmitouflés. Le premier a le nez rouge de froid.

Des croix gammées, un des symboles des nazis.Des croix marquant des tombes.

Hitler pointe du doigt une direction, à l’Est (son geste évoque aussi le salut nazi).Les soldats marchent dans la direction indiquée, se trans‑formant en croix gammées puis en croix marquant des tombes. C’est la métamorphose évo‑quée dans le titre.

Un décor hivernal, une plaine immense. En arrière‑plan, des rapaces volent dans un ciel gris‑bleu où brille un soleil rouge.

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R L’affiche annonce qu’Hitler envoie à la mort ses soldats en leur ordonnant d’attaquer l’URSS, qui est aidée par le « général hiver » (froid/neige).

T C’est de la propagande car cette affiche est destinée à convaincre les populations de l’URSS que la victoire est proche à un moment où l’Armée rouge est en difficulté.

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérera. Proposition de développement construit

Q Rappeler l’idéologie nazie : Pour Hitler, les Allemands sont les descendants d’un ancien peuple, les « Aryens », supérieur aux autres, parmi lesquels les Juifs, mais aussi les Tziganes. Dans l’idéologie raciste d’Hitler, la race allemande doit être préservée de toute contamination et doit conquérir un espace vital suffisant pour vivre.

W Ne pas oublier que le processus génocidaire commence par l’identification puis l’exclusion et l’enfermement des Juifs et

des Tziganes : Dès 1935, les lois de Nuremberg séparent les Juifs et les Tziganes du corps social allemand. À partir de 1938, l’État nazi organise des persécutions contre les Juifs, comme lors de la Nuit de Cristal, et leur interdit de nombreuses professions. Entre 1933 et 1939, les premiers Juifs sont envoyés dans les camps de concentration et en 1938 pour les Tziganes.

E Faire le point sur les moyens mis en œuvre : Avec la guerre, les Juifs des pays envahis sont concentrés dans des ghettos et, dès 1941, en territoire soviétique occupé, les Einsatzgruppen fusillent en masse Juifs et Tziganes. Avec l’entrée en guerre progressive des États‑Unis et la résistance soviétique, la volonté génocidaire nazie s’amplifie. À partir de 1942, les Juifs et les Tziganes sont exterminés dans des centres de mise à mort, comme Auschwitz‑Birkenau.

R Établir un bilan : Le bilan humain des génocides s’élève à plus de 6 millions de victimes.

b. Frise

Tournant (juin 1942‑février 1943)

Septembre 1939

Reconquête alliée (1943‑1945)Tournant (juin 1942‑février 1943)

Fin juin 1941 8 mai 1945

Génocides des Juifs et des Tsiganes

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La France dans la Deuxième Guerre mondiale (1940-1944) P. 88 à 109

La mise en œuvre du programmeLe programme demande d’étudier « la France défaite et occupée », le régime de Vichy et les phénomènes de colla‑boration et de résistance et précise que « dans le contexte du choc de la défaite de 1940, la Résistance militaire et civile agit contre le régime de Vichy négateur des valeurs républicaines ». L’expérience française de la Seconde Guerre mondiale s’insère dans l’étude plus générale d’une guerre totale conduite aux échelles européenne et mondiale. Moment crucial de l’histoire nationale qui met fin à la Troisième République et redistribue les cartes politiques, la période des années noires de Vichy voit s’installer une dictature personnelle qui choisit de collaborer avec l’Alle‑magne nazie. Le programme invite à s’intéresser aux formes multiples de la Résistance à l’intérieur du territoire occupé ou à l’extérieur aux côtés des Alliés.

▶▶ La double page d’ouverture met en scène la « Parade de la victoire » des troupes allemandes deux jours après leur entrée dans Paris. La photographie donne une idée du choc et de l’humiliation de la défaite ressentie par les Français.

▶▶ Les deux premières études nourrissent la connaissance de la France sous l’occupation et le régime de Vichy. L’année

1940 est l’objet de la première étude qui insiste sur les lourdes conséquences de cette défaite et les réactions contradictoires qu’elle entraine. Demande d’armistice et perte de souveraineté nationale, effondrement républicain et mise en place d’un régime dictatorial : le maréchal Pétain se pose en sauveur de la France tandis que le général de Gaulle appelle à la résistance depuis Londres. La deuxième étude se focalise sur deux des caractéristiques de l’État français, un régime antisémite et collaborateur : il permet de comprendre comment Vichy a mis en place une politique d’exclusion et de persécutions envers les Juifs et a participé à la mise en œuvre du génocide juif.

▶▶ Les deux doubles‑pages suivantes proposent des entrées dans l’étude des combats menés par la Résistance. Le pre‑mier dossier met en lumière le rôle et la place des femmes dans la Résistance en analysant les diverses formes de leurs actions et en interrogeant l’image renvoyée ou construite de ces femmes en Résistance. Le deuxième dossier évoque, dans une démarche d’histoire des arts interdisciplinaires, l’engagement de poètes résistants, qui placent leur art au service de leur combat. Il se focalise plus spécifiquement sur la figure de Robert Desnos.

Bibliographie-sitographie▶▶ Bibliographie

• Marc Bloch, L’Étrange Défaite, Témoignage écrit en 1940, Société des Éditions Franc-Tireur, Paris, 1946. Edition électronique : http://classiques.uqac.ca/classiques/bloch_marc/etrange_defaite/bloch_defaite.pdf

• Serge Doessant, Le Désastre de 1940, de l’Union sacrée à Vichy, Glyphe, 2010.• Dossier thématique : « France 1940 : autopsie d’une défaite », de la revue L’Histoire, n° 352, avril 2010, pp.

40-98.• Nicolas Beaupré, Les Grandes Guerres (1914-1945), Belin, Collection Histoire de France, 2012.• Denis Peschanski, Les Années noires, Hermann, 2012 : l’ouvrage réunit un ensemble de textes qui abordent les

thèmes du contrôle et de l’exclusion sous le régime de Vichy, de la Résistance et des Résistants, et s’achèvent sur une mise en perspective mémorielle de la France des années noires.

• Cécile Vast, La Résistance en France. 1940-1944, Milan, 2013.• Alexandre Doulut, Les Juifs au camp de Rivesaltes, internement et déportation 1941-1942, Les cahiers de

Rivesaltes n° 1, Paris, Liénart, 2014 et Les Tsiganes au camp de Rivesaltes 1941-1942, Les cahiers de Rivesaltes n° 3, Paris, Liénart, 2014.

• Catherine Astol-Lacour, Le Genre de la résistance. La résistance dans le Nord : 1940-1950, Presses de Sciences Po, 2015.

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Q La « drôle de guerre » désigne la période qui s’étend entre le 3 septembre 1939 et le déclenchement de l’offensive allemande en mai 1940 et pendant laquelle les sol‑dats français demeurèrent stationnés derrière une ligne défensive, la ligne Maginot, sans être engagés dans des combats.

W La rafle du Vél’ d’hiv’ est une opération policière orga‑nisée par l’administration française sur les ordres du gouvernement de Vichy. Ce sont des policiers français qui arrêtent dans Paris les Juifs étrangers.

E Le territoire français est libéré par les armées alliées anglo‑saxonnes auxquelles se sont jointes les forces Françaises Libres et par les actions menées par la Résis‑tance française à l’intérieur du territoire.


Q L’Allemagne déclenche une offensive sur les Pays‑Bas le 10 mai 1940. La Wehrmacht surprend les comman‑dements britannique et français en attaquant par les Ardennes au sud‑est de la Belgique et au nord du Luxem‑bourg. Les blindés et l’infanterie allemands parviennent rapidement jusqu’à la côte atlantique. En moins de six semaines les deux tiers du territoire français sont envahis. L’opération Dynamo permet d’évacuer plus de 300 000 soldats britanniques et français en Grande‑Bretagne, par la Manche, à partir des plages autour de Dunkerque.

W La France est dépecée en sept zones aux statuts différents. Seule la zone libre échappe à l’occupation allemande. L’Alsace‑Moselle est annexée de fait au Reich tandis que les départements du Nord et du Pas‑de‑Calais sont ratta‑chés au commandement militaire allemand de Bruxelles. Une zone côtière interdite s’étend sur toute la longueur des côtes atlantiques et de la Manche, sur une largeur variant de 15 à 50 kilomètres. La zone interdite du Nord

comprend le nord des départements de la Somme et de l’Aisne. La zone réservée du Nord‑Est, des frontières des Ardennes au sud du Jura, forme une région interdite aux réfugiés, où l’administration française est réduite. Les Italiens occupent des territoires dans les Alpes.

E Elle devient la zone Sud car elle est désormais occupée par les Allemands.

R Le débarquement des troupes alliées le 6 juin 1944 en Normandie déclenche les opérations de libération du territoire. Les combats durent pendant tout l’été 1944.

Étude L’année 1940 p. 94

Je raconteQ On attend des élèves qu’ils reprennent la description de la

campagne de France en mettant en évidence ses carac-téristiques et qu’ils analysent l’impression donnée par la photographie. Ils peuvent aussi trouver des indices du choc suscité par la défaite dans le discours de Pétain (évocation des réfugiés qui sillonnent les routes) et dans la double page « se repérer dans le temps » (photographie de l’exode des civils). On peut retenir les éléments suivants :

– Rapidité de l’offensive allemande et surprise du com‑mandement français qui n’avait pas anticipé la tactique allemande.– Invasion du territoire français, plus de 1,5 M de soldats français fait prisonniers, exode des civils fuyant l’avancée des troupes allemandes. L’armée française est humiliée et les civils traumatisés.

Je présente les conséquences d’un fait historiqueW Le Maréchal Pétain annonce la fin des combats militaires,

la demande d’armistice et l’ouverture de négociations sur les conditions d’armistice avec l’Allemagne nazie.

E La défaite militaire a pour conséquence de réduire, diviser et occuper le territoire français (voir question 2 p. 92‑92).

▶▶ Sites• Le site de l’INA-Jalons : www.ina.fr/fresques/jalons/accueil• Le site du Mémorial de la Shoah : www.memorialdelashoah.org• Le site de la Fondation Charles de Gaulle, www.charles-de-gaulle.org• Des ressources en ligne proposées par la Fondation de la Résistance : www.museedelaresistanceenligne.org• Le site du CHRD, Centre d’Histoire de la Résistance et de la Déportation de Lyon, propose des ressources

historiques en ligne, dont des biographies et des fiches thématiques : www.chrd.lyon.fr/chrd/sections/fr/ressources_historiqu

▶▶ Pour les élèves• Lucie Aubrac, La Résistance expliquée à mes petits-enfants, Paris, éditions du Seuil, 2000.• Jean-Pierre Azéma, L’Occupation expliquée à mon petit-fils, Le Seuil, 2012.• Henry Rousso, La Seconde Guerre mondiale expliquée à ma fille, Paris, éditions du Seuil, 2013.


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Elle amoindrit également la souveraineté nationale. Le Parlement accorde à Pétain les pleins pouvoirs et une loi constitutionnelle met fin à la Troisième République pour établir un nouveau régime politique, l’État français.

Je confronte deux documentsR Les deux hommes n’ont pas la même analyse de la

portée de la défaite subie par l’armée française et n’en tirent donc pas les mêmes conséquences. Pour le maré‑chal Pétain, la guerre est perdue face à une Allemagne invincible et il est nécessaire de cesser les combats et de négocier les conditions de l’armistice. Pour le général de Gaulle, la défaite subie lors de la campagne de France est une défaite ponctuelle : la France a perdu une bataille et non la guerre. La France peut continuer la lutte car elle conserve des atouts et garde le soutien d’alliés décisifs.

Une capitulation est un acte militaire de reddition tandis qu’un armistice est un acte politique qui met fin aux hostilités entre pays belligérants.

Étude Le régime de Vichy : collaboration et antisémitisme p. 96

Je situeQ L’étude couvre essentiellement les années 1940‑1942,

de la mise en place du régime de Vichy et des premières mesures antisémites prises jusqu’au déclenchement de la mise en œuvre du génocide juif avec les premières déportations depuis la France de Juifs vers les centres de mise en mort. La France subit les conditions de l’armistice de juin 1940 et l’État français exerce sa souveraineté sur la zone libre. Il est pleinement responsable des décisions qu’il prend et la collaboration avec l’Allemagne nazie est un choix.

J’analyse un documentW Pétain engage la France dans la collaboration en pen‑

sant lui obtenir une place de choix dans l’ordre nouveau européen construit par l’Allemagne nazie. Il croit en la victoire générale de cette dernière et explique que la collaboration permettra d’améliorer les conditions de l’armistice. Il se pose en protecteur des Français.

E Le régime de Vichy est antisémite, il décide rapidement d’aligner sa législation sur celle de l’Allemagne nazie, avant même d’entrer dans la voie de la collaboration officielle. Il prend des initiatives qui correspondent à l’idéologie de ses membres et ne se contente pas d’appliquer une législation imposée par l’occupant. La politique d’exclusion et de persécutions des Juifs vient

Maitrise de

la langue

d’une convergence de vues sur ce que les deux régimes appellent la « question juive ». Le régime de Vichy est aussi xénophobe, ce sont les Juifs étrangers qui subissent d’abord les persécutions.

R Les Juifs sont arrêtés et envoyés dans des camps d’inter‑nement. Ces camps d’internement se situent en zone libre comme en zone occupée, ce qui montre la part d’initiative prise par Vichy dans l’internement des Juifs. Les Juifs de la zone libre sont ensuite rassemblés pour être transférés en zone occupée au camp de Drancy. C’est ainsi que le camp de Rivesaltes dans le sud de la France devient à partir de septembre 1942 le centre interrégional regroupant les Juifs de la zone non occupée. Des convois partent ensuite vers Auschwitz‑Birkenau.

Je raisonneT Est ici proposé aux élèves un exercice d’argumentation. Ils

doivent montrer la part d’initiative prise par le régime de Vichy dans la politique de persécution des Juifs en France et dans la mise en œuvre du génocide juif.

Dossier Les femmes dans la Résistance p. 100

J’identifieQ Les sources permettant de connaitre l’histoire des résis‑

tantes sont des témoignages d’anciens résistants, des archives constituées par des documents produits et diffusés par les résistants, les archives de la répression constituées des documents de l’administration allemande ou de Vichy. Certaines sources proviennent donc des résistants eux‑mêmes, d’autres de ceux qui les traquent et les condamnent.

J’analyseW L’État d’Israël a rendu hommage à son action qui a per‑

mis de sauver des enfants et des adolescents juifs de la déportation. Son école a permis de cacher des enfants juifs et elle a pris encore plus de risques pour aller sauver, juste avant leur déportation, ceux qui avaient été raflés et envoyés dans un camp de transit.

E Ce qu’il faut bien comprendre, c’est le caractère col‑lectif des actions de la résistance. Les comportements héroïques individuels ne peuvent suffire à la réussite de la Résistance. Celle‑ci doit coordonner les actions de ses membres et bénéficier d’appuis dans les popula‑tions locales. Ici, Marguerite Soubeyran est en relation avec un réseau de résistants lyonnais qui organise les filières de sauvetage des enfants juifs. Dans la campagne de Dieulefit, des familles de paysans assurent aussi le relais de l’école pendant les vacances en accueillant les enfants juifs.

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R Les femmes apparaissent moins engagées dans des actions de type militaire que les hommes qui gardent l’apanage des actions violentes (sabotage, attaques de soldats allemands, combats de la Libération). Elles sont plutôt dans l’hébergement des victimes de la répression allemande ou de Vichy, dans des actions de renseigne‑ment et d’information. Dans les FFL, elles sont cantonnées dans des tâches plutôt administratives ou dans les fonc‑tions traditionnelles d’infirmières. Il faut aussi interroger le prisme à travers lequel on regarde cette histoire des résistantes, les sources ayant un point de vue et pouvant déformer en partie la réalité.

J’interprète et je confronte des documentsT Le document 2 renvoie d’ailleurs une image des femmes

engagées dans les FFL éloignée d’un combat qui pourrait modifier le rôle traditionnel des femmes dans la société et brouiller les frontières du genre. L’affiche montre des femmes qui doivent conserver un aspect féminin et une beauté conforme aux canons de l’époque, qui ne semblent pas devoir affronter la violence du front et des combats. La présentation des activités à effectuer les rapproche des métiers exercés par les femmes des classes moyennes.

Y Le document 3 met en scène au contraire une figure de résistante engagée dans les combats de la Libération et ayant même une fonction de commandement au sein des FFI, puisque c’est elle qui dirige le groupe de combattants.

Histoire des arts Robert Desnos, un poète engagé en Résistance p. 102

On trouvera une analyse du poème de Robert Desnos sur le site de Canopé dans un dossier intitulé « Poètes en résis-tance ». www.reseau-canope.fr/cndpfileadmin/poetes-en- resistance/poetes/robert-desnos/ce-coeur-qui-haissait- la-guerre/pistes-pedagogiques/

Je situeQ Le poème a été écrit dans le Paris occupé par l’Allemagne

nazie. On est à un tournant de la Seconde Guerre mon‑diale (l’Allemagne s’est enlisée dans la guerre à l’Est et subit des défaites majeures, tandis qu’un second front s’est ouvert en Europe avec le débarquement allié en Sicile). La Résistance française est en train de s’unir. Jean Moulin a réuni pour la première fois le Conseil National de la Résistance à Paris le 27 mai 1943.

Je comprends le sens d’une œuvreW Le poète s’adresse à tous les Français qui subissent

l’occupation pour les inciter à entrer en résistance. Il est un appel à la révolte. Et l’ennemi est clairement nommé : « Révolte contre Hitler et mort à ses partisans ».

E Le cœur peut d’abord être compris au sens biologique du terme, il est l’organe vital de la vie. Il est aussi l’organe vital du poème, il irrigue la vie du poème et lui confère un élan vital. Mais le verbe « battre » qui revient sans cesse avec pour sujet « le cœur » est aussi polysémique : il renvoie à l’idée de combat, un combat contre l’ennemi, pour la vie. Si l’on ne résiste pas et qu’on arrête de se battre, on meurt, comme un cœur qui arrête de battre. Le cœur est le symbole de la vie et de l’engagement, il est individuel puis devient collectif, il est le symbole de la Résistance et de tous les résistants.

R Les idées sont organisées à l’aide de connecteurs logiques qui traduisent la progression du discours et mènent l’argumentation du poète vers une conclusion inéluc‑table. Le poète cherche aussi à convaincre et à persuader ses lecteurs, à travers une généralisation qui montre que tous les Français sont concernés. Du cœur individuel au cœur collectif, du combat individuel du poète engagé dans la Résistance au combat collectif, la révolte est une vague qui emporte tout.

Je comprends l’usage d’une œuvreT Les poètes qui écrivent pour la Résistance s’adressent à un

lectorat plus large que celui qui lit traditionnellement de la poésie dans un langage simple et efficace. Les histoires que les poèmes racontent, s’ancrent dans le quotidien des résistants et des Français vivant sous l’occupation. Les poèmes provoquent ainsi un effet miroir et interpellent directement leur lectorat. Cette poésie engagée utilise un langage chargé d’émotions qui tente de convaincre en faisant appel non seulement à la raison (le poème de Desnos est argumenté) mais aussi aux sentiments.

Méthode Confronter deux documents p. 107

1. Présentez les documents– Les deux documents évoquent le moment de la Libération du territoire français. La photographie a été prise après le débarquement allié en Normandie et l’affiche évoque les bombardements alliés sur Rouen.– Leurs auteurs ne donnent pas la même vision de l’évène‑ment et semblent appartenir à deux camps ennemis, celui des Alliés et celui de l’Allemagne nazie.

2. AnalysezEn mettant en scène la mort de Jeanne d’Arc sur le bucher, l’affiche rappelle un évènement lié à la Guerre de Cent Ans, au cours de laquelle les royaumes de France et d’Angleterre étaient ennemis. Ceux qui bombardent, les alliés anglo‑saxons sont de nouveau les ennemis de la France et ils sont considérés non pas comme des libérateurs mais comme des « assassins ». Les Français ne doivent pas les soutenir et

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rejoindre leur combat contre l’Allemagne. Le document 1 est donc une affiche de propagande réalisée par ceux qui prônent la collaboration avec l’Allemagne.– Cette affiche dénonçant les souffrances infligées par les Alliés à la population française est contredite par la joie qui caractérise le rassemblement des habitants photographiés dans le Calvados avec des soldats alliés, leurs sauveurs.

3. Comparez– Les deux documents donnent donc d’un côté le point de vue des collaborateurs et de l’autre celui des alliés et des résistants.– Ils montrent que la France est divisée face au combat à mener et dans une situation de guerre civile. La photogra‑phie qui montre la joie des habitants semble dire que la population française a définitivement basculé du côté des Alliés et des résistants et que sa majorité ne soutient plus le régime de Vichy et la politique de collaboration avec l’Allemagne nazie.

Sujet guidé p. 108

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ Le maréchal Pétain est au centre des deux documents.

Il a signé en juin 1940 avec l’Allemagne l’armistice et obtenu les pleins pouvoirs en juillet 1940 pour fonder l’État français qu’il dirige. Il a engagé la France dans une politique de collaboration avec l’Allemagne nazie.

W À travers cette affiche, on peut voir que le régime de Vichy est un régime personnel basé sur le culte du chef, qui use de la propagande, ainsi qu’un régime collaborateur avec l’Allemagne nazie (sous‑entendu dans « vous n’êtes ni vendus ni trahis »).

E Le document 1 cherche à justifier les choix de Pétain qui œuvre pour protéger les Français et diminuer leurs souf‑frances. Le Maréchal se pose en sauveur. Le document 2 dénonce avec violence le rôle et les choix du chef du régime de Vichy, le comparant à un traitre. La collabo‑ration avec l’Allemagne nazie, l’ennemie de la France, est dénoncée et Pétain en est tenu pour responsable, il ment et trahit les Français.

R L’affiche comprend deux symboles de la Résistance, le V (qui fait référence à la campagne des V pour victoire, me‑née en 1941, voir p. 105) et la Croix de Lorraine, emblème de la France Libre du général de Gaulle. Ses auteurs sont donc des résistants ralliés à l’appel du 18 juin.

T Plusieurs éléments peuvent être proposés :– le régime de Vichy est une dictature personnelle qui col‑labore avec l’Allemagne nazie et qui utilise la propagande,– l’existence d’une résistance intérieure qui lutte à la fois contre l’occupant et contre le régime de Vichy et qui semble

en lien avec la résistance extérieure organisée depuis Londres par le général de Gaulle.

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérerLes points du cours suivants seront repris :– La défaite de 1940 et ses conséquences, les conditions de l’occupation pour la population française,– Le choix de la collaboration avec l’Allemagne nazie,– La Résistance, son organisation et ses actions.

Sujet blanc p. 109

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ Le discours de Pierre Brossolette s’adresse aux Français

qui vivent dans les territoires occupés ou sous l’autorité du régime de Vichy. Il est radiodiffusé depuis les locaux londoniens de la BBC, radio britannique. Les Français doivent l’écouter dans la clandestinité car l’écoute de cette radio est interdite en France.

W L’« homme en qui s’incarne depuis deux ans l’espérance suprême » est le général de Gaulle fondateur de la France Libre et qui a appelé à la résistance et à continuer la guerre dans son discours du 18 juin 1940.

E Il s’agit ici d’évoquer le choc de la défaite de 1940 et le refus du général de Gaulle d’accepter la décision d’armistice de Pétain.

R Les propos de Pierre Brossolette permettent de présenter la Résistance extérieure avec les FFL qui combattent aux côtés des Alliés sous la direction du général de Gaulle et la Résistance intérieure engagés dans des « combats souterrains » et victime de la répression menée conjoin‑tement par l’occupant nazi et le régime de Vichy.

T On présentera la Libération de la France en 1944 et le rôle joué par la Résistance unifiée aux côtés des Alliés puis la mise en place du GPRF avec à sa tête le général de Gaulle.

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérera. Les points du cours suivants seront repris :– La mise en place du régime de Vichy dans le contexte de la défaite de 1940,– Les caractéristiques de ce régime antirépublicain et antidémocratique,– Le choix de la collaboration avec l’Allemagne nazie.b. Sur la réalisation de la frise chronologique, on évaluera la capacité de l’élève à situer dans le temps les périodes de la guerre (1939‑1945) et du régime de Vichy (1940‑1944) et à localiser deux faits précis. L’élève doit être en mesure de décrire et de donner le sens des deux faits retenus, qui peuvent être choisis dans les repères proposés pp. 90‑91 ou dans les leçons du chapitre.

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Indépendances et construction de nouveaux États p. 110 à 127

La mise en œuvre du programmeDeux axes ont été retenus : l’effondrement rapide des empires coloniaux, c’est‑à‑dire la chronologisation du processus de décolonisation, et les différentes modali‑tés d’accès des anciennes colonies à l’indépendance – pacifiques ou conflictuelles. À l’inverse, la disparition des mentions relatives au futur des nouveaux États et à leur volonté d’existence sur la scène internationale doit limiter l’étude de ces dynamiques à quelques mentions rapides, indispensables mais très brèves.

▶▶ La double page d’ouverture cherche à susciter l’éton‑nement : alors que l’élève attend l’évocation d’une déco‑lonisation violente et troublée, l’association d’Elisabeth II et de Kwame Nkrumah souriants suggère déjà la variété des processus d’émancipation, et conduit l’élève à une première prise de recul historique. En parallèle, la simpli‑cité de la problématique générale induit un raisonnement fondé sur les modalités d’émancipation, dénué de juge‑ment d’opinion.

▶▶ Les pages 112‑113 de repères temporels offrent un panorama historique des processus d’effondrements impé‑riaux et de décolonisation, entre négociation pacifique avec la métropole (Inde, Afrique subsaharienne), guerre d’indépendance (Algérie) et positionnement des nouveaux États sur la scène mondiale dans un contexte de guerre froide (conférence de Bandung).

▶▶ Les pages 114‑115 de repères spatiaux permettent de localiser les principaux empires coloniaux, mais aussi de concevoir l’indépendance des nouveaux États – négociée ou conflictuelle – comme un corollaire de leur effondre‑ment, soutenu et accéléré par les superpuissances et l’ONU.

▶▶ L’étude des pages 116‑117 s’attache à présenter un exemple incontournable de décolonisation dite pacifique : l’émancipation de l’Inde. Les documents cherchent à questionner le caractère pacifique du cas indien : si les modalités de la contestation (documents 1 et 2) et de l’émancipation négociée (document 3) sont marquées par une non‑violence, les conséquences de l’émancipation peuvent se révéler dramatiques (document 4).

▶▶ L’étude des pages 118‑119 s’attache à présenter un exemple incontournable d’émancipation dans la violence : la guerre d’Algérie. Les documents très lisibles et immédia‑tement accessibles, sans pour autant sacrifier la profondeur de l’analyse, présentent la situation socio‑politique de l’Algérie en 1954 (introduction), les revendications et exac‑tions du FLN qu’elle engendre (document 1) et auxquelles répond d’abord très fermement le gouvernement français (document 2), puis l’engrenage d’une violence mutuelle pratiquée par les différents acteurs du conflit (documents 3 et 4), que la conclusion des accords d’Évian échoue à apaiser de manière immédiate et durable (document 5).

▶▶ À l’inverse, la troisième étude pages 120‑121 relative à l’indépendance du Sénégal clôt le cycle d’analyse en présentant une émancipation effectuée dans un climat, au moins sur le papier, d’amitié et de respect mutuel. En toute logique, le cheminement pédagogique se fonde sur l’action de Senghor, qui à lui seul incarne symboliquement l’éman‑cipation de son pays et son caractère pacifique : soucieux de ménager les relations avec la France qu’il envisage sous un angle presque – sinon totalement – familial (document 1), soutenu sans équivoque par l’opinion populaire qui lui donne sa pleine légitimité (document 2), Senghor parvient à négocier une indépendance sans rupture diplomatique ni culturelle avec la France, avec des échanges officiels où la volonté de maintenir de forts liens d’amitié est tout à fait manifeste (document 3). Dans une optique prospective bien‑venue, le document 4 s’attache ainsi à suggérer le caractère durable de son œuvre, en montrant la permanence des liens culturels amicaux entre les deux pays plus de 50 ans après l’émancipation.

▶▶ Le cours, pages 122‑123, s’attèle à fixer, synthétiser et catégoriser très simplement les différentes modalités d’ac‑cès à l’indépendance qui entrainent l’effondrement des empires, sans ignorer le futur immédiat des nouveaux États dont on ne saurait faire l’économie en termes historiques et pédagogiques.Les pages de préparation au DNB (124‑127) portent sur l’analyse de carte et abordent la décolonisation d’un autre pays : la Tunisie.

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Q La plupart des décolonisations ont lieu au début des années 1960.

W Les États‑Unis, l’URSS et l’ONU sont très critiques à l’égard de la colonisation et proclament le droit des peuples à disposer d’eux‑mêmes.

E Les pays nouvellement indépendants entendent peser sur les relations internationales, en recherchant une véritable influence sur la scène géopolitique.

R La décolonisation du Cameroun s’est opérée pacifique‑ment ; celle de l’Algérie à l’issue d’une guerre meurtrière.


Q En 1945, c’est le Royaume‑Uni qui possède le plus vaste empire colonial.

W L’Afrique est le continent le plus concerné par la colonisation.

E La plupart des colonies s’émancipent durant la période 1950‑1962.

Étude L’indépendance de l’Inde (1947) p. 116

Je situeQ La lutte des nationalistes pour l’indépendance de l’Inde

commence dans les années 1920.

J’analyse un documentW Gandhi et ses partisans rejettent la domination des Bri‑

tanniques car ils accusent ceux‑ci d’appauvrir la société indienne par une coûteuse politique administrative et militaire, de priver les Indiens de droits politiques et de détruire leur culture.

E Pour réclamer l’indépendance, Gandhi appelle à employer la désobéissance civile (refus pacifique d’obéir aux lois considérées comme injustes) et le boycott (refus de consommer les produits importés du Royaume‑Uni).

R Les acteurs de cette indépendance négociée sont Lord Mountbatten, vice‑roi des Indes, J. Nehru, chef du parti du Congrès et M. Ali Jinnah, président de la ligue musulmane.

Je raisonneT L’indépendance de l’Inde s’opère de manière progressive

et pacifique : à partir des années 1920, le mouvement nationaliste prend de l’ampleur, qui conteste la domina‑tion britannique mais réclame l’indépendance en refusant toute forme de violence. Parallèlement, les Britanniques acceptent après la guerre de traiter pacifiquement avec les nationalistes par la voix du vice‑roi Lord Mountbatten : à la conférence de New Delhi, en 1947, l’indépendance est donc bien négociée sans violence par les principaux acteurs des deux parties.


• Bernard Droz, Histoire de la décolonisation au XXe siècle, Paris, Seuil, 2009. Une synthèse claire, accessible et très riche, indispensable au professeur souhaitant éclairer certains points historiques d’une période envisagée de manière parfois trop passionnelle.

• Benjamin Stora, Les Mots de la guerre d’Algérie, Toulouse, PUM, 2005. Un vadémécum très maniable, incontournable à l’étude et la mise en étude de la guerre d’Algérie.

• La décolonisation, Documentation photographique, dossier n° 8062, La Documentation française, mars-avril 2008. Un exemplaire de la documentation photographique, infiniment précieux tant en termes d’analyse scientifique que de ressources documentaires immédiatement utilisables en classe.

▶▶ Sites

• Le lien direct vers le remarquable exemplaire de la docu‑mentation photographique, en accès libre sur le site institut‑major :

www.institut-major.fr /annales-sciences-po/Documentation_Photographique_Decolonisation.pdf

• Une analyse complète, synthétique et accessible des phénomènes de décolonisation en forme de corrigé de dissertation sur le site du Monde : www.lemonde.fr/revision-du-bac/annales-bac/histoire-terminale/la-decolonisation-et-ses-consequences-1945-fin-des-annees-1980_t-hrde124.html

▶▶ À l’intention des élèvesIsabelle Bournier, Des hommes dans la guerre d’Algérie, Casterman, 2010. Un petit ouvrage destiné à la jeunesse qui, sous un format à l’italienne illustré, dit simplement la guerre vécue tant par les militaires que par les civils de toute extractions, premières victimes du conflit, et développe en filigranes une réflexion accessible mais remarquable sur la construction de la mémoire.


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Y Toutefois, ce processus d’indépendance engendre des violences : dès l’émancipation du pays actée, des mesures sont prises pour créer deux nouveaux États sur des cri‑tères confessionnels (Union indienne hindoue, Pakistan musulman), mais cette partition engendre des dépla‑cements massifs de population et des affrontements entre religions se transforment parfois en massacres aux frontières des nouveaux territoires pakistanais.

Étude L’indépendance de l’Algérie (1962) p. 118

Je situe

Q Les attentats de la Toussaint Rouge, perpétrés par le FLN, marquent le début de la guerre d’Algérie.

W En 1954, l’Algérie consiste en trois départements français directement intégrés au territoire de la République.


E Les objectifs proclamés du FLN sont l’accession à l’in‑dépendance avec la constitution d’un État souverain et démocratique fondé sur les principes islamiques et respectant les libertés fondamentales. Pour les réaliser, l’organisation emploie le terrorisme et la rébellion armée.

R Le gouvernement français, par la voix de Pierre Mendès France, condamne la rébellion et promet d’employer tous les moyens nécessaires pour conserver l’Algérie française au nom de l’unité de la nation.

T Pour mater la rébellion, l’armée française emploie les arrestations massives et la torture.

Y Lors de l’accession à l’indépendance, une grande partie des Français d’Algérie (les « pieds‑noirs ») est condamnée à l’exode massif et forcé vers la métropole.

Je pratique différents langages

U

Acteurs de la violence

Armée française

FLN OAS

Victimes de la violence

Population musulmaneRebelles supposés

Population françaisePopulation musulmaneArmée française

Population musulmane

Formes de la violence

ArrestationsTorture

AttentatsAssassinats et torture

AttentatsAssassinats et torture

Étude L’indépendance du Sénégal (1960) p. 120

Je situeQ Avant l’indépendance, le Sénégal appartient aux terri‑

toires d’Afrique occidentale française.

J’analyse un documentW

Phrases qui montrent l’attachement

à la France

Phrases qui affirment une

volonté d’indépendance

– « Nous aussi nous sommes pour la commu‑nauté franco‑africaine. »– « Le carré France, voyez‑vous, nous ne voulons pas le quitter. Nous y avons grandi et il y fait bon vivre. »

– « Quand les enfants ont grandi, du moins en Afrique noire, ils quittent la case des parents et construisent à côté une case, leur case, mais dans le même carré. »– « Nous voulons sim‑plement (…) y bâtir nos propres cases (…). »

J’extrais des informationsE Le peuple sénégalais partage l’opinion de Léopold Sédar

Senghor quant à une indépendance pacifique et coopé‑rative avec la France : sur les banderoles brandies par la foule lors des manifestations de Dakar en 1948, on peut en effet lire « Indépendance immédiate » mais aussi « Confédération multinationale avec la France ».

R La France et le Sénégal souhaitent tous deux maintenir des liens d’amitiés après l’indépendance : en témoigne le ton courtois et amical employé par les principaux orateurs de l’allocution radiophonique du 11 septembre 1960, où le représentant français revendique une association des deux pays en bonne intelligence, et où L. S. Senghor affirme que l’indépendance du Sénégal permet avant tout de « renouer les liens d’amitié et de coopération » entre son pays et l’ancienne métropole. De même, la présence du Sénégal aux sommets de la Francophonie aux côtés des représentants français révèle une permanence reven‑diquée des liens culturels entre les deux pays.

Plan de développement construit en réponse à la ques‑tion : « Comment l’action de L . S. Senghor permet‑elle une émancipation pacifique ? »Phrase d’introduction : la participation active du Sénégal aux côtés de la France durant le Seconde Guerre mon‑diale ; sa place au sein de l’AOF.

Maitrise de

la langue

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Premier paragraphe : Les revendications d’indépen‑dance pacifiques de Senghor ; le soutien de l’opinion populaire.Deuxième paragraphe : L’indépendance négociée, la volonté d’associer immédiatement les deux pays dans le cadre d’une coopération active et amicale.Troisième paragraphe : La permanence des liens cultu‑rels, l’intégration à la Francophonie.Phrase de conclusion : Une indépendance négociée sans rupture par un homme politique incarnant par ses discours et son histoire la double appartenance franco‑sénégalaise.

Méthode Analyser une carte historique p. 125

1. Présentez la carteCette carte représente le processus de décolonisation du continent africain au XXe siècle.

2. Analysez la légendeLes grands thèmes présentés ici sont d’une part la chrono‑logie de l’accession à l’indépendance des différents pays en fonction des anciens empires coloniaux, et d’autre part les conflits auxquels ce processus peut donner lieu (troubles et affrontements, guerres de libération nationale).

3. ExpliquezEn 1945, ce sont la France et le Royaume‑Uni qui possèdent les plus grands empires coloniaux. La majorité des pays africains accède à l’indépendance dans les années 1960, cer‑tains à l’issue d’une guerre de libération nationale, comme l’Algérie (1962) ou l’Angola (1975).

Sujet guidé p. 126

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ Cette carte présente le processus de partition de l’Inde

en deux États (Union indienne et Pakistan) et ses consé‑quences dramatiques après l’indépendance de 1947.

W La partition de l’Inde a lieu peu de temps après son acces‑sion à l’indépendance, négociée pacifiquement entre les principaux acteurs nationalistes et coloniaux (Nehru, Jinnah, Lord Mountbatten) à la suite de la Seconde Guerre mondiale, et préparée par la contestation non‑violente de Gandhi depuis les années 1920.

E Cette carte nous permet de localiser spatialement les différentes parties de nouveaux États issus de la partition, mais aussi de constater les rivalités, conflits et massacres consécutifs accompagnant la division du pays et les déplacements massifs de population.

R L’Union indienne et le Pakistan sont fondés sur des cri‑tères confessionnels : l’une doit être à majorité hindouiste, l’autre à majorité musulmane.

T Cette partition donne lieu à des déplacements de popula‑tions massifs, à des rivalités territoriales et à de nombreux massacres.

Y Dans une certaine mesure, l’Inde pourrait être considérée comme un exemple d’émancipation pacifique : débutée dans les années 1920, la contestation non‑violente de la domination britannique par Gandhi (désobéissance civile, boycott) ne donne pas lieu à des affrontements majeurs, et aboutit, après la participation de l’Inde à la Seconde Guerre mondiale, à une indépendance négociée avec les principaux acteurs nationalistes et les autorités britanniques. Pourtant, les modalités de l’émancipation prévoient la partition du pays en deux États confes‑sionnels (Inde hindouiste, Pakistan musulman) : cette division brutale ne règle pas la question de certains territoires disputés entre les deux pays (notamment le Cachemire), et surtout engendre des déplacements de populations massifs qui s’accompagnent de véritables massacres. Ainsi, le processus d’émancipation de l’Inde est en définitive entaché de violences massives et ne peut être considéré comme proprement pacifique.

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérerPlan du développement construit sur le Sénégal :Phrase d’introduction : la participation active du Sénégal aux côtés de la France durant le Seconde Guerre mondiale ; sa place au sein de l’AOF.Premier paragraphe : Les revendications d’indépendance pacifiques de Senghor ; son discours éloquent à l’Assemblée ; le soutien de l’opinion populaire.Deuxième paragraphe : L’indépendance négociée entre Senghor et les autorités françaises, la volonté mutuelle d’associer immédiatement les deux pays dans le cadre d’une coopération active et amicale.Troisième paragraphe : La permanence des liens culturels, l’intégration à la Francophonie.Phrase de conclusion : Une indépendance négociée sans rupture à l’image de nombreuses colonies françaises d’Afrique subsaharienne dans les années 1960.

Sujet blanc p. 127

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ L’auteur du texte est Pierre Mendès France, chef du

gouvernement de la IVe République française en 1954.W Pierre Mendès France déclare au Bey que son pays est

disposé à initier un processus de transition pacifique vers l’indépendance, avec la formation d’un État tunisien

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souverain et le maintien de liens d’amitié et de coopéra‑tion entre les deux pays.

E Cette volonté de maintenir des liens amicaux affleure tout au long du discours de Pierre Mendès France, avec des termes et expressions tels que : « C’est un ami qui vient vous voir », « climat de confiance et d’amitié », « intime coopération », « profondes affinités et réelle sympathie ».

R Ce timbre représente une jeune femme africaine portant la toge et couronnée de laurier, qui tient à sa gauche un jeune enfant tenant une branche d’olivier, et dans sa main droite un faisceau de verges rappelant ceux des licteurs romains. Au‑dessus de ces symboles républicains, le message « Fête de l’indépendance – 4 avril 1961 » est visible dans le coin supérieur gauche.

T Certains symboles et inscriptions témoignent d’une permanence des liens avec la France, telles que les nom‑breuses références républicaines visibles sur l’image (la toge, les lauriers, l’olivier et le faisceau romains), ainsi que la mention du prix « 25 F » qui montre l’adoption d’une monnaie en francs sur le modèle de l’ancienne métropole.

Y Le Sénégal constitue l’exemple typique d’une colonie ayant conservé des liens avec son ancienne métropole. Par le biais de discours à l’Assemblée nationale française ou d’allocutions radiophoniques, L. S. Senghor appelle de ses vœux une émancipation négociée avec la métropole, mais aussi le maintien de liens d’amitiés permettant une coopération fructueuse entre les deux pays. Après l’indépendance en 1960, les principaux acteurs des deux

pays réaffirment et mettent en œuvre cette volonté de maintenir des liens, à la fois dans le domaine économique, comme en témoigne l’exemple de ce timbre payable en francs, mais aussi dans le domaine culturel, comme en témoigne la bonne intégration du Sénégal au sein de la Francophonie, qui réunit régulièrement les chefs d’États des deux pays.

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérerPlan du développement construit sur la guerre d’AlgériePhrase d’introduction : Le statut de l’Algérie en 1954, intégrée au territoire de la République ; le déséquilibre démographique et social entre Algériens musulmans et Français d’Algérie.Premier paragraphe : Les revendications d’indépendance du FLN, avec le rejet de la domination française et la consti‑tution d’un État souverain ; les premiers attentats (Toussaint Rouge) et le début du conflit.Deuxième paragraphe : L’engrenage de la violence mu‑tuelle entre armée française, FLN et OAS qui frappe les populations (arrestations, tortures, massacres).Troisième paragraphe : La conclusion d’une indépendance par le général de Gaulle en 1962 (accords d’Évian) et ses conséquences (massacre des harkis, exode des pieds‑noirs).Phrase de conclusion : Une indépendance conquise par une guerre marquée par de nombreuses atrocités, qui mine les relations entre les deux pays et reste l’objet de polémiques.

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Un monde bipolaire au temps de la guerre froide p. 128 à 151

La mise en œuvre du programmeLe chapitre s’organise autour de deux axes : d’une part, l’opposition protéiforme entre l’Est et l’Ouest au sein d’un monde bipolaire, dont la structuration n’est que partielle‑ment remise en cause par l’émergence du Tiers Monde ; d’autre part, l’articulation constante des enjeux locaux et mondiaux, au sein d’un emboitement d’échelles dont Berlin constitue le parfait archétype. À ce titre, les évènements et dynamiques développés au fil du chapitre s’attachent à étudier le monde bipolaire de la guerre froide tant au prisme de ses manifestations (conflit de puissances, guerre idéologique, culturelle et d’opinion) que de ses jeux de résonance géopolitique (intrication des enjeux locaux et globaux).

▶▶ La double page d’ouverture présente une situation typique de la guerre froide, où la ligne de démarcation blindée des deux Corées fait écho à la bipolarisation claire et durable du monde. Ce document évoque également le caractère toujours indirect de l’affrontement entre les deux grands, qui recherchent moins l’anéantissement effectif de l’adversaire que le maintien d’un statu quo garant de leur propre survie.

▶▶ La double page de repères temporels présente quatre évènements emblématiques : le blocus de Berlin (première manifestation majeure de la guerre froide), la construction du mur (symbole et confirmation de la bipolarisation du monde), la crise de Cuba (acmé des tensions et début d’une prise de conscience mutuelle) et la dissolution de l’URSS (confirmation géopolitique de la fin de la guerre froide, annoncée par la chute du mur peu avant). Cette double page est déjà l’occasion de mettre en lumière l’intrication des enjeux locaux et mondiaux.

▶▶ La double page de repères spatiaux offre la vision d’un monde scindé en deux blocs, où chaque superpuis‑sance est à la tête d’un réseau d’alliances plus ou moins étroites qui ne laisse guère de place à la neutralité et au non‑alignement.

▶▶ Les premières doubles pages d’études se centrent logi‑quement sur l’objet historique le plus révélateur de ces logiques : Berlin, à la fois enjeu, théâtre et symbole de la guerre froide. L’élève est ainsi conduit à comprendre com‑ment Berlin est placée au cœur dans un premier temps d’un conflit de puissance, et dans un deuxième temps, d’un conflit idéologique.

▶▶ Le premier cours porte sur l’émergence de deux blocs antagonistes entre 1945 et 1961, c’est‑à‑dire à l’installation et l’ancrage des logiques mondiales de guerre froide.

▶▶ La troisième étude, portant sur la crise de Cuba, insiste sur l’emboitement des enjeux locaux et mondiaux dont la crise constitue l’incarnation parfaite, de même que sur la rupture historique que constituent sa résolution et le début d’un relatif apaisement géopolitique. Le caractère très relatif de cet apaisement est mis en lumière par la quatrième étude sur la guerre du Vietnam.

▶▶ Une double page d’histoire des arts porte sur la course à l’espace au travers de l’analyse d’une très esthétique affiche de propagande soviétique. Cette double page permet ainsi de prendre toute la mesure d’une course à l’espace comme apogée de l’affrontement indirect entre les deux grands, mais aussi, et surtout, de mettre en lumière la volonté d’universalisme de deux modèles.

▶▶ Le 2e cours présente l’équilibre mondial précaire et inégal qui nait de la crise de Cuba jusqu’à la fin de la guerre froide, et met en lumière le caractère fondamental du Tiers Monde comme enjeu et théâtre majeur du conflit géopolitique et idéologique, mais aussi la volonté des deux grands d’éviter à tout prix une troisième guerre mondiale après le trauma‑tisme de 1962.

▶▶ Les pages de préparation au DNB portent sur l’analyse d’un dessin de presse et abordent l’équilibre de la terreur et les enjeux liés à la promotion du modèle communiste dans le Tiers Monde.

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Q La bipolarisation du monde commence en 1947.W Berlin est le symbole de cette bipolarisation.E La dissolution de l’URSS en 1991 met fin à la guerre froide.


Q En Europe, le rideau de fer sépare les deux blocs.W La guerre de Corée (1950‑1953) et la guerre du Vietnam

(1963‑1973) opposent indirectement les États‑Unis et l’URSS.

E Les deux seules superpuissances mondiales, les États‑Unis et l’URSS, possèdent chacune un réseau d’alliés plus ou moins proches qui s’alignent généralement sur sa politique étrangère et son modèle de société : c’est ainsi qu’on parle de deux « blocs » opposés dans un monde bipolaire.

Étude Berlin : enjeu et symbole de la guerre froide (1) p. 134

Je situeQ L’affrontement à Berlin commence en 1948, avec la

tentative de blocus par les Soviétiques.

W Cet affrontement oppose d’une part l’URSS et la RDA (à partir de 1949), et d’autre part le bloc occidental comportant la France et le Royaume‑Uni et mené par les États‑Unis.

Je comprends un documentE Face au blocus de Berlin, le bloc de l’Ouest décide d’orga‑

niser un pont aérien pour ravitailler efficacement les habitants.

R Le gouvernement de la RDA décide d’ériger un mur à Berlin pour prévenir la fuite des Allemands hostiles au régime communiste vers la RFA.

Je raisonneT En 1961, la construction du mur du mur de Berlin est un

bouleversement à l’échelle de la ville, qu’il scinde en deux parties aux modèles politiques, culturels et architecturaux totalement opposés, et qui sépare en outre durablement de nombreuses familles. À l’échelle du monde, cet évène‑ment engendre une contestation générale en Occident, et incarne désormais la bipolarisation irréductible de la planète en deux blocs irréconciliables. De même, en 1989, la chute du mur aboutit à la réunion de nombreuses familles berlinoises et préfigure une véritable révolution urbaine ; à l’échelle du monde, elle annonce la fin de la guerre froide et la chute de l’URSS et suscite une vague


• Mathilde Aycard, Pierre Vallaud, Les Dossiers de la guerre froide – Tome 1, Le rideau de fer (1945-1955) ; Tome 2, L’équilibre de la terreur (1956 – 1969) ; Tome 3, La chute du mur (1969 – 2009), Acropole, Paris, 2009. Une publication en trois tomes infiniment riche, claire, accessible et précieuse tant à la préparation du cours qu’à sa mise en œuvre. Le propos est limpide, la structure simple, les documents abondants et pertinents.

• Fontaine André, La Guerre froide 1917 – 1991, Points, 2004. L’une des meilleures synthèses sur le sujet, rédigée dans la mouvance historiographique d’une « longue » guerre froide, mais dont les informations fiables et exhaustives sur la période à traiter s’avèrent précieuses sinon indispensables.

• Pierre Grosser, La Guerre froide, La Documentation photographique n°8055, 2007. Un périodique à la fois accessible et très complet sur le sujet, présentant avec concision les aspects historiques de la période 1945-1991, et qui plus est très riche de documents aisément utilisables en classe.

▶▶ Sites• Le Cold War International History Project du Wilson

Center, une véritable mine de ressources scientifiques et documentaires sur le sujet : www.wilsoncenter.org/program/cold-war-international-history-project

• Le site d’Alphahistory, regorgeant de documents iconographiques esthétiques et aisément réutilisables, surtout en termes de caricatures de presse : http://alphahistory.com/coldwar/cold-war-graphics/?nggpage=2

• Le site de jfklibrary sur la crise de Cuba, infiniment esthétique et regorgeant de ressources documentaires et scientifiques sur ce thème majeur : http://microsites.jfklibrary.org/cmc/oct17/

▶▶ À l’intention des élèves• Isaac Asimov, Le Voyage fantastique, J’ai Lu SF, 1966 :

moins sublime que les nombreux chefs-d’œuvre de l’auteur, mais extrêmement accessible et divertissant, ce roman de science-fiction et d’aventures raconte l’épopée fantastique et haletante d’un groupe de scientifiques miniaturisés voyageant à l’intérieur du corps d’un scientifique qu’ils doivent sauver à tout prix… Ce dans une ambiance de guerre froide qui imprègne la totalité de l’œuvre et donne lieu à de nombreux développements très explicites sur le sujet, de la paranoïa mutuelle à la nécessité de coopérer pour survivre.


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d’espoirs de paix fondés sur un nouvel ordre mondial pacifique.

Étude Berlin : enjeu et symbole de la guerre froide (2) p. 136

J’extrais des informationsQ John Fitzgerald Kennedy explique que le mur de Berlin

est une « honte » pour l’humanité, car il prive tout un peuple de sa liberté et démontre la « faillite » du système communiste, contraint d’emprisonner sa population pour se maintenir.

W Ce timbre peut être qualifié de document de propa‑gande car il montre deux soldats est‑allemands dans une attitude bienveillante et souriante devant la porte de Brandebourg qui symbolise la séparation de la ville ; en outre, une inscription y célèbre l’anniversaire des 10 ans de la construction du mur comme un évènement heureux et salutaire.

J’analyse un documentE L’Europa‑Center comporte plusieurs caractères typiques

d’un quartier d’affaires occidental : une vaste galerie marchande répartie sur plusieurs étages, une tour de verre probablement dévolue aux activités de bureau et à la publicité, et des environs à l’architecture variée où les familles possèdent divers types de voiture.

R Pour le régime communiste, l’architecture est un précieux instrument de propagande, comme on peut le constater à la vue de la Karl‑Marx‑Allee : les immeubles austères et imposants (pour loger beaucoup de familles) sont tous construits sur le même modèle, la rue est parsemée de voitures toutes identiques (le modèle Traban), et enfin d’immenses pancartes appellent la population à soutenir la politique des autorités (ici est placardé « Notre OUI à la constitution socialiste de la RDA »).

J’écris en histoireT Plan de développement construit sur Berlin :Phrase d’introduction : le partage de Berlin après 1945 ; la « déclaration » de guerre froide en 1948.Premier paragraphe : le blocus de Berlin et sa résolution, symptôme des débuts de la guerre froide dans le monde.Deuxième paragraphe : la construction du mur, sa condam‑nation par Kennedy et la propagande architecturale de chaque côté, symbole de la bipolarisation du monde.Troisième paragraphe : la chute du mur et ses répercus‑sions à la fois locales et mondiales.Phrase de conclusion : Berlin comme révélateur de la guerre froide, tant en termes de conflit de puissances que de conflit idéologique.

Étude La crise de Cuba (1962) p. 140

Je situeQ La crise de Cuba a lieu en octobre 1962 et oppose, d’une

part, l’URSS de Khrouchtchev alliée au régime commu‑niste cubain de Fidel Castro et, d’autre part, les États‑Unis de John F. Kennedy.

J’analyse un documentW À Cuba, la découverte de missiles nucléaires capables

de frapper le tiers du territoire américain engendre une réponse forte des États‑Unis, qui menacent l’URSS de représailles nucléaires massives : face au refus de l’URSS de retirer ses missiles (dans un premier temps), le monde, menacé d’une guerre atomique totale, est donc « au bord du gouffre ».

E Cette scène révèle bien le climat et les enjeux de la crise de Cuba : un cargo soviétique chargé de missiles est surveillé de très près par un avion américain, dans un climat de tension où le moindre incident peut conduire chaque camp à déclencher une attaque nucléaire totale.

R Les deux blocs parviennent finalement à éviter l’affron‑tement par une intense correspondance épistolaire, et un dialogue diplomatique raisonné et éclairé où chacun s’engage à plusieurs concessions géopolitiques pour amener une détente des relations internationales entre les deux blocs.


De fortes tensions

Le refus de l’affrontement

direct

Une volonté de détente

– Missiles nucléaires sovié‑tiques sur l’ile de Cuba.– Blocus et me‑nace de repré‑sailles massives des États‑Unis.– Entêtement de l’URSS.

– Menaces non mises à exécution.– Intense cor‑respondance diplomatique.

– Échanges de plus en plus bienveillants entre les deux chefs d’État.– Concessions géopolitiques mutuelles.

Étude La guerre du Vietnam p. 142

Je situeQ La guerre du Vietnam débute en 1963, qui oppose,

d’une part, le régime communiste du Nord soutenu par la Chine et l’URSS, pour lequel œuvrent notamment des

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guérilleros (les « vietcongs ») ; et, d’autre part, le régime pro‑occidental du Sud, soutenu par les États‑Unis.

J’extrais des informationsW Les États‑Unis décident de s’engager dans la guerre afin

d’éviter la propagation du communisme à l’ensemble du Vietnam puis, dans un second temps, à l’ensemble du continent asiatique (doctrine de l’endiguement).

E Sur cette affiche, les principaux symboles politiques sont le poing levé et la kalachnikov brandie, qui rappellent l’idéologie communiste conquérante.

R Au Vietnam, plusieurs paramètres mettent l’armée amé‑ricaine en difficulté : le caractère insaisissable de l’ennemi qui emploie des techniques de guérilla, de dissimulation et d’embuscades ; l’absence de soutien de la population locale ; l’impossibilité à tenir longtemps les positions conquises ; et le caractère hostile de l’environnement.

J’écris en histoireT Plan de développement construit :Phrase d’introduction : les causes de la guerre et la stratégie d’endiguement ;Premier paragraphe : l’intervention américaine, la guérilla communiste soutenue par l’URSS et la Chine ;Deuxième paragraphe : la guerre de propagande entre l’Est et l’Ouest ;Phrase de conclusion : les difficultés insurmontables de l’armée américaine et le retrait final.

Histoire des Arts La conquête de l’espace vue par la propagande soviétique p. 144

Je décris une œuvreQ Cette œuvre est une affiche publiée par l’URSS entre 1957

et 1963 dans le cadre de son programme spatial novateur, qu’elle s’efforce de promouvoir face au programme amé‑ricain. À cette époque, les États‑Unis et l’URSS s’affrontent en effet indirectement au sein d’une véritable course aux armements et d’une course à l’espace naissante. Ainsi, on peut supposer que cette affiche s’adresse prioritairement aux peuples soviétiques à qui elle s’efforce de montrer la supériorité du modèle communiste, mais aussi, dans une plus large mesure, aux peuples du « monde libre » qu’elle tente de séduire.

J’analyse une œuvreW La couleur rouge domine sur l’affiche car c’est celle du

communisme.E Les auteurs de cette affichent veulent persuader le

spectateur que l’URSS et le modèle communiste sont universels et bénéfiques à « toute l’humanité », qu’ils entendent représenter.

Je construis un exposéR Suggestion de plan d’exposé :Partie I : Naissance et développement de la course à l’espace (1957‑1975) ;Partie II : Le temps de la détente et de la coopération (1975‑1991).

Méthode Décrypter un dessin de presse p. 149

1. Présentez le dessin de pressePubliée le 17 octobre 1962 dans le magazine satirique Punch, cette caricature a été élaborée au cœur de la crise de Cuba qui oppose directement les deux grands et menace le monde d’une guerre nucléaire massive.

2. Cherchez le sensLes deux personnages représentés ici sont J. F. Kennedy et N. Khrouchtchev, chefs d’État des États‑Unis et de l’URSS. L’arbre de gauche porte les inscriptions « Bases américaines : Turquie, Allemagne de l’Ouest, Japon », tandis que sur celui de droite est inscrit « Cuba » : il s’agit là d’une évocation des diverses bases militaires avancées des États‑Unis et de l’URSS qui menacent directement le bloc opposé.

3. Interprétez– La colère de J. F. Kennedy est suscitée par la petite branche « Cuba » qui dépasse dans son jardin, qui représente l’inves‑tissement de Cuba par les Soviétiques et l’implantation sur place de missiles nucléaires capables de frapper les principales villes américaines.– Cette scène représente de manière imagée et ironique les enjeux et les réactions relatifs à la crise de Cuba : tandis que les États‑Unis possèdent de nombreuses bases avancées menaçant l’URSS (l’arbre de gauche), ils ne peuvent tolérer que celle‑ci implante des missiles nucléaires menaçant directement la mère‑patrie sur l’ile de Cuba (représentée par la petite branche dépassant à droite). Ainsi, tandis que Khrouchtchev à droite feint de lire paisiblement son maga‑sine, J. F. Kennedy s’agace vivement de l’existence de cette nouvelle branche « par‑dessus la clôture », et adopte une attitude qui transcrit sans doute son intention de menacer l’URSS de représailles nucléaires massives – ce qu’il fera quelques jours plus tard à l’occasion d’un discours télévisé retransmis dans tout le monde libre.

Sujet guidé p. 150

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ Cette caricature parait en 1953, c’est‑à‑dire au début de la

guerre froide : depuis 1947, l’opposition irréductible entre les modèles américain et soviétique est actée (doctrines

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Truman et Jdanov), de même que la division de l’Europe par un « rideau de fer ». Au début des années 1950, chaque camp termine d’agréger autour de lui un bloc d’alliance, possède l’arme atomique, initie la course aux armements et toise l’adversaire sans vouloir l’affronter directement – comme lors de la guerre de Corée, initiée en 1950 et à peine terminée lorsque parait la caricature.

W Dans cette scène, deux armées s’opposent : chacune est munie d’armements nucléaires dévastateurs, mais n’envoie à l’ennemi qu’une volée de flèches ridiculement obsolètes.

E De chaque côté, les terribles missiles nucléaires portent l’inscription « À ne surtout pas utiliser : l’ennemi pour‑rait répliquer » : il s’agit là d’une allusion à la volonté de l’URSS et des États‑Unis d’éviter à tout prix l’affrontement militaire direct, qui pourrait se traduire par un anéantis‑sement nucléaire mutuel.

R Ici, le caricaturiste choisit de représenter les États‑Unis et l’URSS comme deux puissances égales dans leurs motivations (affaiblir l’ennemi), leur composition (des soldats et des armes nucléaires non‑utilisées) et leurs limites (la volonté d’éviter un affrontement nucléaire). Les deux camps apparaissent donc tout à fait ridicules, qui s’échangent des volées de flèches au‑dessus d’un no man’s land mais sont tous deux effrayés à l’idée de s’af‑fronter réellement à pleine puissance de leurs capacités.

T Cette caricature illustre parfaitement l’équilibre de la terreur pendant la guerre froide, car elle montre que les deux camps ennemis sont assez comparables dans leurs motivations et leur armement, mais refusent tous deux d’attaquer directement l’autre par peur de représailles nucléaires massives et d’une apocalypse mondiale. Les deux camps maintiennent donc un statu quo quelque peu risible, s’affrontant de manière indirecte et limitée.

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérera. Plan du développement construit :Phrase d’introduction : la bipartition idéologique de 1947 et les débuts de la guerre froide.Premier paragraphe : la bipolarisation du monde en deux blocs concurrents ; la course aux armements et à l’espace sans affrontement direct (1947‑1962).Deuxième paragraphe : la crise de Cuba et la prise de conscience mutuelle quant à une apocalypse nucléaire ; la détente et le renouveau des relations diplomatiques malgré des affrontements périphériques (1962‑1975) ;Troisième paragraphe : la résurgence des tensions et le recul des États‑Unis face à la politique agressive de l’URSS (1975‑1985)Phrase de conclusion : la fin de la guerre froide et l’implo‑sion de l’URSS sans aucun affrontement militaire.

b. Début et fin de la guerre froide : 1947, 1991. Deux évè‑nements emblématiques : 1. la crise de Cuba en 1962, qui marque le sommet des tensions entre les deux grands, mais aussi la prise de conscience de la destruction mutuelle assurée et donc le début de la détente ; 2. L’éclatement de la guerre du Vietnam en 1963, qui incarne à la perfection la notion d’affrontement périphérique où se mêlent les enjeux locaux et les enjeux mondiaux, sans que les deux superpuissances ne soient directement face à face.

Sujet blanc p. 151

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ Cette affiche est divisée en deux parties antithétiques.

À gauche, un jeune violoniste apparait seul et misérable dans les rues d’une ville de type américain lumineuse mais grise et impersonnelle. À droite, ce même violoniste apparait en virtuose épanoui au sommet de son art, entouré d’un orchestre au sein d’une salle d’opéra d’un pays communiste.

W Il s’agit d’un document de propagande, car la situation du jeune artiste dans un pays capitaliste et dans un pays communiste est volontairement exagérée, tant par les attitudes du personnage que par les jeux de couleurs et de symboles. De manière très claire, cette affiche cherche à persuader le spectateur que les pays capitalistes sont individualistes, injustes et peu portés sur le développe‑ment culturel, à l’inverse des pays communistes où la solidarité collective permet aux talents de briller pour le plus grand bien de la population.

E Ce sont les États‑Unis qui fournissent le plus d’aides aux pays du Tiers Monde.

R Les quatre pays recevant le plus d’aide de la part des deux grands sont la Corée du Sud, l’Inde, le Sud‑Vietnam et la Turquie.

T La situation de l’Inde est particulière : le fait qu’elle reçoive des aides massives tant de la part des États‑Unis que de l’URSS montre que chacune des deux puissances tente de s’approprier le soutien géopolitique de cet important pays « non‑aligné » qui hésite à s’engager en faveur de l’un des deux blocs.

Y Les États‑Unis et l’URSS emploient plusieurs moyens pour promouvoir leur influence dans le monde. D’une part, chaque camp déploie une intense propagande visant à démontrer la supériorité de son modèle de société et à discréditer celui de l’adversaire, comme en témoigne cette affiche de propagande. D’autre part, les deux grands s’efforcent d’attirer les pays du Tiers‑Monde non‑alignés dans leur bloc d’alliances et de fidélités par le biais d’aides financières massives ; ce de manière à bénéficier de leur soutien sur la scène géopolitique. Enfin, chaque camp cherche à prouver sa supériorité en promouvant

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son programme de conquête spatiale, et en mettant en avant ses succès pour prouver qu’il incarne mieux que l’adversaire l’avenir de l’humanité.

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérerPlan du développement construit :Phrase d’introduction : la bipartition idéologique de 1947 et la construction de deux blocs antagonistes.Premier paragraphe : Le Tiers Monde comme théâtre d’opérations majeurs de la guerre froide ; les affrontements périphériques indirects (guerres de Corée et du Vietnam).

Deuxième paragraphe : la conférence de Bandung et les proclamations de non‑alignement des pays décolonisés.Troisième paragraphe : la nécessité pour les deux super‑puissances de trouver des soutiens géopolitiques hors de leurs blocs traditionnels ; l’envoi d’aides financières mas‑sives afin d’attirer les pays non‑alignés dans leur giron ; le déploiement d’une propagande massive pour promouvoir son modèle dans le monde.Phrase de conclusion : le Tiers Monde comme enjeu et théâtre de la guerre froide.

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Ce chapitre sur l’affirmation et la mise en œuvre du projet européen permet de donner l’une des clés de compré‑hension du monde en bouleversement de l’après‑guerre. L’objectif est de relier le chapitre à son contexte d’origine ; la Deuxième Guerre mondiale, responsable du délitement européen puis la guerre froide impliquant la scission de l’Europe en deux. La création du projet européen demeure donc une alternative à ces situations géopolitiques com‑plexes amenant à des fracturations en Europe. L’objectif est de mettre en parallèle les différentes étapes de la création du projet européen et les acteurs qui ont permis sa mise en œuvre, son affirmation et parfois sa contestation. Les dimensions politique et économique sont mises en lien tout au long du chapitre.

▶▶ La double page d’ouverture (p. 152‑153) montre le Parlement européen, illustrant ainsi la dimension politique du projet européen. Les deux doubles‑pages de repères (p. 154 à 157) replacent l’origine du projet européen dans


Affirmation et mise en œuvre du projet européen p. 152 à 169

La mise en œuvre du programmele contexte d’après‑guerre, rappelant la création de la CECA et montrant les étapes successives d’adhésion à l’UE.

▶▶ Une étude (p. 158‑159) est consacrée aux traités de Rome, comme étape décisive de la construction européenne, abou‑tissant à la Communauté Économique Européenne autour de ses 6 membres fondateurs. Dans l’étude suivante (p. 160‑161), on fait un focus sur l’un des élargissements qu’a connus l’UE depuis sa création, celui de la péninsule ibérique en 1986, en s’attachant à dégager les enjeux aussi bien pour les nouveaux adhérents que pour la Communauté européenne. Après cette étude sur un des élargissements européens, on consacre un dossier aux enjeux de l’approfondissement.

▶▶ Les pages Méthode et DNB permettent d’aborder des éléments de la crise actuelle de l’Union européenne : le déferlement de réfugiés venus du Moyen‑Orient, qui para‑lyse l’UE en mettant en avant le manque de coordination et de vision commune entre États, ou encore la crise grecque, qui là encore questionne la notion de solidarité européenne.

Bibliographie-sitographie▶▶ Bibliographie – sitographie

Gérard-François Dumont, Pierre Verluise, Atlas de l’Union européenne élargie, en ligne sur le site diploweb. com : www.diploweb.com/IMG/pdf/atlas-ue.pdf

▶▶ Sites de l’Union européenneeuropa. eu/index_fr. htmwww.touteleurope.eu

▶▶ Quiz pour les élèveshttp://europa.eu/kids-corner/index_fr.htm



Q La première étape de la construction européenne est la mise en place de la Communauté européenne du char‑bon et de l’acier (CECA) dans le cadre d’une réconciliation entre la France et l’Allemagne de l’Ouest.

W L’objectif de la CECA est de réunir les pays d’Europe qui se sont combattus pendant la Deuxième Guerre mondiale

en leur donnant des intérêts économiques et politiques communs.

E Le traité de Maastricht a été ratifié par référendum en France le 20 septembre 1992, le oui l’a emporté à 51 % des voix.

R L’UE est aujourd’hui composée de 28 États membres.

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Q L’expression « Europe des 15 » renvoie à une période de la construction européenne où l’Europe des 6 s’élargit au Nord‑Ouest, à l’Est et au Sud. C’est un ensemble qui existe au moment de la signature du Traité de Maastricht.

W L’UE s’élargit à l’Est de l’Europe dans les années 2000 : elle intègre les PECO (Pays d’Europe centrale et orientale), anciennement dans la sphère d’influence soviétique pendant la guerre froide.

E Neuf pays membres de l’UE ne font pas partie de la zone euro : le Royaume‑Uni, la Suède, le Danemark, la Pologne, la République Tchèque, la Hongrie, la Croatie, la Roumanie et la Bulgarie.

R Quatre États non‑membres de l’UE font partie de l’es‑pace Schengen : la Norvège, l’Islande, la Suisse et le Liechtenstein.

Étude Les traités de Rome p. 158

Je situeQ La création de la CEE est décidée dans le cadre de la

guerre froide qui oppose progressivement un bloc de l’Ouest sous l’influence des États‑Unis et un bloc de l’Est régi par l’URSS, depuis 1947.

W L’auteur évoque les différents terrains d’affrontement entre les pays qui composent la CEE, au moment de la Seconde Guerre mondiale, de 1939 à 1945. L’Alle‑magne et l’Italie constituaient les forces de l’Axe, les autres pays étaient soit neutres soit ouvertement en guerre, comme la France, aux côtés des forces alliées. Les champs de bataille correspondent aux zones de front et de bombardements.

J’extrais des informationsE Deux réalisations voient le jour avec les traités de Rome :

l’unification et la pacification des relations de six pays européens en guerre depuis des décennies, notamment la France et l’Allemagne, puis, la création d’un marché économique commun – une zone de libre‑échange entre les six pays.

R Les pays participant à la Communauté européenne sont la France, la RFA, les 3 pays du Benelux (Belgique, Pays‑Bas, Luxembourg) et l’Italie.

Je raisonneT Depuis la fin de la Deuxième Guerre mondiale, les

pays européens doivent trouver une solution pour rétablir une paix durable entre eux. Les deux grands belligérants du continent, la France et l’Allemagne, veulent se réconcilier. La mise en commun de leur production de charbon et d’acier en 1951 permet de

poser la première pierre de cette réconciliation. L’Italie et le Benelux s’associent à cette entreprise qui aboutit finalement à la création d’un marché commun entre les six, en 1957, date de la création de la Communauté économique européenne.

Jean Monnet est le père de l’Europe car il a fortement contribué à la mise en place de la CECA avec Robert Schuman. La CECA est la première étape dans la réali‑sation du projet européen. Ainsi, il a une responsabilité dans la naissance du projet européen, et en est l’un des pères fondateurs.

Étude L’élargissement de la CEE vers le Sud p. 160

Je situeQ Le 12 juin 1985, l’Espagne et le Portugal signent le traité

d’adhésion à la CEE.

J’extrais des informationsW En 1986, l’Espagne est une monarchie constitutionnelle

dirigée par le roi Juan Carlos et le premier ministre Felipe Gonzalez, c’est donc devenu une démocratie, après des années de dictature de Franco.

E Le 1er janvier 1986, les chefs d’État portugais et espagnols signent et officialisent le traité d’adhésion. Le 13 janvier, les députés européens espagnols et portugais, élus dans leur pays pour les représenter au Parlement européen de Strasbourg, siègent pour la première fois.

R Les situations économiques des deux pays sont très fragiles avec un fort niveau de chômage, 20 % pour l’Espagne et le plus bas niveau de vie de la CEE pour le Portugal.

Je raisonneT L’auteur souligne les risques aggravation d’écart écono‑

mique avec le reste de la CEE, puisque la concurrence industrielle et agricole risque d’être vive pour les marchés espagnol et portugais.

Y Après la mise en place de régimes démocratiques en Espagne et au Portugal, les deux pays ont souhaité intégrer le marché commun de la CEE. Cette adhésion signée en 1985 marque la volonté des deux États de sortir de leur isolement politique et économique en intensifiant leurs liens avec le reste de l’Europe. Leur économie fragilisée sera entrainée par les échanges mis en place avec les autres pays de la CEE. Puis, l’adhésion aux valeurs démocratiques de la CEE leur permettra de renforcer leur régime démocratique récent.

Maitrise de

la langue

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Dossier L’approfondissement de l’Union européenne p. 162

J’extrais des informationsQ À partir de 1979, les députés européens sont élus direc‑

tement par les citoyens de chaque pays membre de la CEE et ensuite de l’UE.

W Le passage à l’euro se fait en deux étapes. De 1999 à 2002, l’euro et les monnaies nationales préexistantes coexistent. À partir du 1er janvier 2002, l’euro devient la seule monnaie utilisée (prix et paiements, transactions).

E Le Parlement européen permet de contrôler la création des lois en donnant son avis à la commission (avec le conseil de l’UE) et il a la responsabilité de voter le budget dévolu à l’UE.

J’analyseR Le premier texte montre les avantages de la nouvelle

monnaie qui, en développant les échanges par la concur‑rence, sera source de la croissance. Cela a un effet positif sur différents acteurs : « investisseurs, consom‑mateurs, entreprises ». Le second texte montre les effets négatifs liés à la conversion de la monnaie d’origine en euro, qui se matérialiseront par des pertes du pouvoir d’achat pour les petits épargnants, puis une baisse de la croissance.

T La Commission européenne est l’institution centrale du système politique de l’UE, elle est nommée par le Conseil européen et est à l’initiative des lois. Elle a une fonction exécutive et est contrôlée par le Parlement européen.

Y Cette caricature réalisée par Plantu montre que les Fran‑çais (comme les Néerlandais) ont développé en 2005 une attitude d’opposition à l’avancée du projet européen, en refusant de ratifier le traité constitutionnel européen. Ici la France est représentée seule, comme une ile isolée, avec des Français qui ne sont visiblement pas d’accord, le bateau des autres membres de l’UE s’en éloigne. Cette caricature représente l’euroscepticisme français.

Je raisonneU

Approfondissement économique

Échanges et investisse‑ments multipliés, hausse de la concurrence, de la croissance, de la consom‑mation, création de richesses

Approfondissement politique

mise en place du Parle‑ment européen en 1979 qui contrôle la commission ‑ traité constitutionnel

Réaction des Européens bonne et moins bonne, non ratification des populations française et néerlandaise

Méthode Analyser une photographie p. 167

1. Présentez la photographieLa photographie a été prise à la frontière entre la Slovénie et la Croatie, au moment où survient la crise des réfugiés en Europe. Ils arrivent du Moyen‑Orient et partent en Europe pour fuir la guerre en Syrie et en Irak.

2. Observez en détail– Les deux pays de part et d’autre de la frontière font partie de l’UE.– Normalement les deux pays, membres de l’UE, devraient faciliter leur accès l’un à l’autre, même si la Croatie ne fait pas partie de l’espace Schengen. Or ici le barbelé marque une séparation forte, il s’oppose au drapeau d’union entre les États membres de l’EU.

3. Interprétez– Le projet européen a pour but d’unir les pays membres et les Européens et de favoriser leurs interactions. Ici on voit que les Croates qui se trouvent en zone frontalière de l’UE peuvent être isolés par leur voisin, apeurés par la survenue de réfugiés trop nombreux.– À terme, cela peut créer des frontières entre les pays membres, allant par‑là à l’encontre du projet européen. Enfin, cela pose surtout le problème du manque de poli‑tique commune sur l’accueil à réserver aux migrants. Si cela montre un dangereux repli identitaire, et un renon‑cement aux valeurs morales de l’Europe (notamment le droit d’asile), cela pose plus prosaïquement la question du manque d’unité sur une question politique à l’échelle de l’UE, à laquelle les États nationaux répondent de manière dispersée et contradictoire.

Sujet guidé p. 168

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ La photographie a été prise en mai 2015, au moment où

les conditions de délivrance d’aides pour la Grèce sont rediscutées avec l’UE.

W Il s’agit d’une image montrant une foule pacifique devant le Parlement grec (lieu où l’on fabrique les lois grecques), au premier plan apparait l’alliance de drapeaux : grec et celui de l’UE (douze étoiles). D’autres drapeaux grecs apparaissent dans la foule et un très grand drapeau grec a été déposé devant l’entrée principale du Parlement.

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E Les Grecs sont divisés sur le projet européen car les drapeaux nationaux sont nombreux et montrent une volonté d’expression du sentiment national. Malgré tout, le drapeau européen est représenté. La manifestation est pacifique mais elle dénonce sûrement la politique économique européenne.

R Les contraintes imposées par l’UE pressent certains pays en difficulté économique à de grosses concessions, la Grèce en fait partie. Le système d’aide mis en place par l’UE contraint encore un peu plus les Grecs économique‑ment, depuis la crise économique de 2009.

T Cette crise pose la question de l’appartenance à l’UE, on a en effet parlé de Grexit (« Greek + exit » ou sortie de la Grèce du système européen). Le sentiment européen est ici questionné.

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérerL’appartenance à l’UE se fait sous divers aspects : tous les matins les ressortissants de la zone euro sont européens quand ils vont acheter leur baguette de pain en utilisant la monnaie commune, mais ils le sont aussi quand ils consom‑ment des produits en provenance des États‑membres euro‑péens (les oranges d’Espagne par exemple). L’apparte‑nance existe aussi au moment des élections parlementaires européennes pendant lesquelles les citoyens des 28 États peuvent voter et s’exprimer en tant qu’européens, mais ils peuvent aussi contester certaines décisions de la Commis‑sion européenne, là encore ils sont intégrés à l’UE. Enfin, les échanges étudiants entre pays européens via le système Erasmus est un formidable moyen de prendre conscience de son appartenance à l’UE.

Sujet blanc p. 169

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ C’est une caricature.W En 2005 c’est le moment de la ratification du projet de

constitution européenne pour les États membres de l’UE.

E Les quatre personnages sont les deux représentants politiques de la France et des Pays Bas : le président Jacques Chirac et le Premier ministre Jan Peter Balke‑nende. Derrière eux sont représentés un Français avec sa baguette et son béret, et une hollandaise avec une tenue typiquement hollandaise. Ils personnifient tous les deux la France et la Hollande.

R Ces deux personnages montrent leur hostilité à l’égard du projet politique européen soutenu par leurs représen‑tants et leur manifestent leur refus en mettant un coup de pied aux fesses de chacun d’eux.

T Ce document propose deux visions du projet européen, avec d’un côté les représentants des États qui soutiennent le projet constitutionnel et de l’autre les populations qui ont dit non au référendum organisé sur la ratification du projet. Les deux hommes politiques représentent une vision supranationale du projet européen, alors que les deux autres personnages, avec leur représentation très populaire (béret et baguette pour l’un, habit folklorique pour l’autre), représenteraient une Europe plus respec‑tueuse des Nations.

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérera. Sur le plan économique, le projet européen a suscité des inquiétudes quant à ses conséquences sur l’économie et le développement des pays‑membres. Au moment de l’introduction de la monnaie européenne, en France Jean‑Pierre Chevènement montre ses réticences. Dans d’autres pays, l’approfondissement du projet n’est pas envisagé, la Grande‑Bretagne n’a jamais adhéré à la zone Euro et lance un référendum cette année (2016) pour savoir si les Anglais souhaitent rester dans l’UE.Sur le plan politique, la ratification du projet constitution‑nel n’a pas été unanime dans l’UE en 2005, l’adhésion à un approfondissement du projet reste très discutable. Enfin, les frontières entre pays européens renforcées au moment de la crise des réfugiés montrent qu’il existe encore des résis‑tances identitaires et nationales vis‑à‑vis du projet européen.

b. 1960

Mars 1957 : traités de

Rome

1970 1980 1990 2000 20101950

Janvier 1986 : entrée du Portugal

dans l’UE

Janvier 2013 : entrée de la Croatie

dans l’UE

1999‑2002 : introduction

de l’euro

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Ce chapitre s’articule autour des deux notions de conflit et de rivalité, qu’il convient de dissocier et de définir dans leur nature, mais aussi dans leur territorialité. Or, ce processus de définition et d’incarnation doit enfin comporter une forte dimension historicisante : il ne s’agit pas d’étudier les conflits et rivalités complexes du monde contemporain comme un donné ex nihilo en lien avec la seule actualité récente, mais bien d’aborder et de caractériser chacun d’entre eux à l’aune d’un bouleversement géopolitique majeur : la fin de la guerre froide et la multipolarisation du monde.

▶▶ La double page d’ouverture s’attache ainsi, par son aspect esthétique et conceptuellement frappant, à intégrer d’emblée le caractère conflictuel du monde contemporain, par le biais d’un visuel en résonance avec l’actualité récente que l’élève connait nécessairement et que l’on pourra déjà opportunément éclairer.

▶▶ La double page de repères temporels replace ce carac‑tère conflictuel dans une dimension historique en présentant la persistance de conflits issus ou non de la guerre froide (conflit israélo‑palestinien) et l’apparition de conflits d’un type classique (guerre du Golfe) ou nouveau (attentats djihadistes).

▶▶ La double page de repères spatiaux offre un tableau synoptique et spatialisé des rivalités et conflits contempo‑rains, en les replaçant cette fois‑ci dans le nouveau contexte géopolitique issu de la guerre froide, c’est‑à‑dire au sein d’un monde de plus en plus multipolaire.

▶▶ La première étude permet de cerner les enjeux et les territoires d’un conflit issu tout droit de la chute de l’URSS : le siège de Sarajevo, inscrit plus largement dans le cadre de la guerre de Bosnie‑Herzégovine qui a marqué les années 1990. Ici, les deux premiers documents permettent de montrer quels types de rivalités (religieuses, ethniques et territoriales) conduisent à l’éclatement d’un conflit qu’il faut bien incarner dans toute sa violence (doc. 3). Cette caractérisation effectuée, les documents 3 et 4 permettent de montrer que les difficultés à empêcher les atrocités, mais aussi et surtout à établir une paix durable, constituent une première atteinte aux espoirs de nouvel ordre mondial pacifique nés en 1989.


Enjeux et conflits dans le monde après 1989 p. 170 à 189

La mise en œuvre du programme▶▶ Le cours 1 s’attache à caractériser la nature et les terri‑

toires des conflits des années 1990 – ou pour mieux dire, antérieurs au 11‑septembre –, pour la plupart fondés sur des rivalités anciennes, directement ou indirectement issues de la guerre froide, et impliquant des tactiques et des arme‑ments assez conventionnels.

▶▶ La deuxième étude entre alors de plain‑pied dans un conflit aux formes et aux territorialités nouvelles : celle d’une « nouvelle guerre », aux contours flous, opposant certaines puissances occidentales et les groupes terroristes djihadistes dirigés avant tout contre des populations civiles.

▶▶ La troisième étude centrée sur Daech s’inscrit dans une double perspective, historique et civique. Présenter de manière synthétique la nature, les objectifs, les méthodes et les territoires d’une organisation terroriste au centre des enjeux hypercontemporains permet en effet à l’élève d’appréhender, d’une part, un objet d’histoire unique à l’heure actuelle – une organisation terroriste qui exporte le djihadisme à l’international mais revendique une légitimité territoriale et politique au Moyen‑Orient – et, d’autre part, les enjeux sociétaux que soulève son expansion jusqu’au sein même de notre pays.

▶▶ Le cours 2 s’attèle donc à généraliser la nature et les terri‑toires des nouveaux conflits et rivalités après 2001, qui pour beaucoup se sont émancipés des logiques post‑guerre froide (toujours présentes et rappelées comme telles cependant), et présentent des caractères bouleversant les logiques de guerre traditionnelle et interrogeant le futur immédiat du monde, à l’image du djihadisme international, des guérillas anti‑occidentales, ou de la cyberguerre.

▶▶ Les pages de préparation au DNB traitent de l’analyse et de l’interprétation d’un article de presse – ici centré sur une autre rivalité majeure : celle opposant le Japon et la Chine sur l’archipel des Senkaku/Diaoyu. Les deux sujets blancs de type DNB, l’un guidé et l’autre blanc, interrogent la reprise des tensions entre la Russie et l’Occident et l’émergence de nouvelles formes de conflictualité, comme par exemple la cybercriminalité.

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Q La chute du mur de Berlin en 1989 annonce la fin de la guerre froide et la naissance d’espoirs de paix mondiale.

W Les États‑Unis sont frappés les premiers par le terrorisme islamiste en 2001.

E Le conflit israélo‑palestinien constitue un conflit ancien mais persistant de nos jours, tandis que la guerre entre les terroristes islamistes et leurs ennemis déclarés constitue un conflit d’un genre nouveau.


Q Les principales puissances militaires mondiales sont les États‑Unis, la France, le Royaume‑Uni, la Russie et la Chine.

W La majeure partie des guerres civiles ont lieu en Afrique.E La majorité des tensions globales se concentrent au sein

d’un arc des crises qui englobe la zone saharienne et la plupart du Moyen‑Orient jusqu’au Pakistan à l’Est.

Étude Le siège de Sarajevo p. 176

Je situeQ Sarajevo se situe approximativement au centre géogra‑

phique de la Yougoslavie, au sein de la république de Bosnie‑Herzégovine.

J’analyse un documentW Les populations yougoslaves présentent plusieurs critères

de différenciation, et plusieurs ferments d’opposition, parmi lesquels principalement la nationalité et la religion.

E Face à la violence du conflit, la communauté internatio‑nale tente d’intervenir et d’envoyer des casques bleus pour apaiser les tensions, mais sans grand succès.

Je raisonneR L’expression « l’enfer de Sarajevo » décrit assez fidèlement

les conditions dramatiques dans lesquelles la ville est plongée par le conflit : les combats très violents (mitrail‑lages, tirs de snipers, bombardements) causent un grand nombre de victimes civiles et contraignent les survivants, enfants ou adultes, à vivre dans la peur et la misère ; parallèlement, la présence de casques bleus cantonnés à la protection de l’aéroport et incapables d’apaiser les tensions achève de plonger Sarajevo dans le désespoir.

T Les accords de Dayton, signés en 1995 grâce à l’inter‑vention des États‑Unis, prévoient une paix extrêmement fragile dans la mesure où ils divisent à nouveau la You‑goslavie selon des critères ethniques artificiels et peu acceptés par les populations. C’est en ce sens que le caricaturiste choisit de représenter, sur une poignée de main en apparence positive, les errements et les violences engendrées par cette paix qui ne satisfait réellement aucune nationalité ni aucune religion touchée par les déplacements de population.


• Danielle Domergue-Coarec et Antoine Coppolani (dir.), Des conflits en mutation ? De la guerre froide aux nouveaux conflits : essai de typologie de 1947 à nos jours, éditions Complexe, 2004. Une publication très complète et édifiante, qui s’avère précieuse à la préparation du cours par le professeur quant à la transition entre le temps de la guerre froide et les conflictualités contemporaines.

• René Rémond, Du mur de Berlin aux tours de New York, Bayard, Paris, 2002. Un petit ouvrage de réflexion historique rédigé avec simplicité et pragmatisme, précieux pour approfondir l’analyse des bouleversements géopolitiques de la période 1989-2001, et qui peut servir de base à un travail en classe sur la notion d’évènement appliquée aux attentats du 11 septembre 2001.

• Julie Saada (dir.), La Guerre en question : conflits contemporains, théorie politique et débats normatifs, PUL, Lyon, 2015. Un ouvrage remarquable et remarqué sur la question, davantage dans une perspective épistémologique et regorgeant de ressources intellectuelles pour mieux dire les enjeux des conflictualités contemporaines.

▶▶ Sites• Le site de l’INA, et plus précisément la vidéo complète

du journal télévisé du 11 septembre 2001, dans laquelle les journalistes de la rédaction de France 3 analysent en direct les images des attentats qui leur parviennent d’outre-Atlantique, laissant déjà affleurer l’ampleur du traumatisme géopolitique : http://fresques.ina.fr/jalons/fiche-media/InaEdu00219/les-attentats-du-11-septembre-2001.html.

• Le blog géopolitique du Monde, dirigé par Julien Théron, et présentant une analyse régulièrement actualisée, toujours éclairée et éclairante des conflits et rivalités contemporains : http://geopolitiqueconflits.blog.lemonde.fr/.

▶▶ Publication à l’intention des élèves• Gabriella Ambrosio, Douze heures avant, Gallimard,

2015. Un petit ouvrage développant l’histoire poignante et inspirée de faits réels de deux jeunes filles, l’une israélienne, l’autre palestinienne, fuyant la guerre et la mort : sous son aspect puissamment narratif, l’ouvrage développe en filigrane une explication claire et accessible du conflit israélo-palestinien et des enjeux du terrorisme contemporain.

Corrigé des questions et exercices

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Étude Les attentats du 11 septembre 2001 p. 180

Je situeQ Les terroristes ciblent les principaux symboles de la

puissance américaine dans le monde, de manière à ren‑forcer la portée de leurs agissements : les tours jumelles du World Trade Center (puissance économique) et le quartier général du département de la Défense (puis‑sance militaire).

J’extrais des informationsW Par ses objectifs (abattre les symboles de la puissance

d’une nation) et ses pratiques (causer un maximum de dé‑gâts spectaculaires aux infrastructures et à la population civile), ces attaques visent à semer un sentiment durable de panique et d’insécurité parmi la population : Al‑Qaida agit donc bien dans une perspective « terroriste ».

E Dès leur diffusion, en partie en direct, ces attaques traumatisent le monde entier : les médias évoquent une nouvelle guerre mondiale d’un genre nouveau, qui menace de se propager à toute la planète.

R Par ailleurs, l’Amérique, sous le choc, annonce par la voix de son président George W. Bush le déclenchement d’une longue et difficile guerre contre le terrorisme qui impliquera « le monde entier ».

Je raisonneT La « guerre » déclarée aux États‑Unis et à l’Occident par

les terroristes islamistes présente trois caractéristiques relativement nouvelles : d’une part, elle vise avant tout une population civile, qu’elle cherche à traumatiser dura‑blement ; d’autre part, elle repose sur l’emploi d’hommes et de techniques ne relevant pas de la guerre convention‑nelle (détournement d’avions, attentats‑suicides) ; enfin, elle provoque la traque de groupes terroristes nébuleux et difficiles à saisir par une armée de métier non habituée à ce type d’opérations.

L’adjectif « conventionnel » signifie « qui est admis par suite d’une convention, qui est établi par l’usage », c’est‑à‑dire, à propos d’une guerre, « classique », « habi‑tuelle » dans ses moyens et ses techniques. On peut donc dire que la guerre d’Afghanistan consacre l’échec de la guerre conventionnelle, dans la mesure où l’armée de métier américaine n’est pas opposée à une autre armée de métier aisée à identifier et à combattre, mais affronte au contraire un ennemi fuyant et pratiquant des techniques de guérilla particulières (embuscades, attentats‑suicides…).

Maitrise de

la langue

Étude Daech, un groupe terroriste d’influence mondiale p. 182

Je situeQ Daech étend son emprise sur une partie de la Syrie et

de l’Irak.

J’analyse un documentW L’organisation tire ses ressources financières principa‑

lement de la contrebande et de divers types de trafics (pétrole, produits agricoles, pièces archéologiques, êtres humains).

E Ses objectifs consistent en l’établissement d’un vaste califat à cheval sur la Syrie et l’Irak, dans lequel les popu‑lations seront soumises à une stricte application de la Charia, avec une jeunesse embrigadée et entrainée à combattre dès son plus jeune âge. À long terme, l’objec‑tif de Daech est d’étendre sa domination sur le monde entier, sans hésiter à pratiquer terrorisme et pillage sur les populations qui lui résisteraient.

R Pour ce faire, Daech emploie diverses méthodes : la contrebande et les trafics de nature variée, les déplace‑ments voire les assassinats massifs de population (tenta‑tive de génocide des Yézidis), et la perpétration d’actes terroristes loin de ses frontières (comme à Paris en 2015).

Je raisonneT L’action de Daech déstabilise d’abord le Moyen‑Orient :

elle induit une zone de non‑droit à la frontière turque où se réalisent toutes sortes de trafics et de déplacements illégaux, perturbe gravement l’administration et la souve‑raineté nationale de la Syrie et de l’Irak, provoquent des déplacements massifs de population voire des génocides, et plonge les populations locales dans des conditions de vies dramatiques (racket, pillages, viols, enrôlements forcés…). Mais à une autre échelle, son action déstabilise également le monde, dans la mesure où l’organisation frappe aveuglément des populations civiles très loin de ses théâtres d’opération habituels, obligeant les puissances traditionnelles à engager un lourd processus politique et militaire pour répliquer et tenter de recouvrer leur sécurité.

Méthode Étudier un article de presse p. 187

1. Présentez l’article de presseCet article est publié dans le quotidien Le Monde le 13 décembre 2012.

2. Cherchez le sens– Ici, le Japon, la Chine et Taïwan s’affrontent en revendi‑quant chacun leur souveraineté sur l’archipel des Senkaku/Diaoyu situé en mer de Chine orientale.

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– Cette rivalité est déclenchée et attisée à la fois par l’orgueil nationaliste, les ressources présentes sur ces iles (poissons, hydrocarbures) et leur situation géographique qui en ferait un poste avancé stratégique pour le contrôle naval de la région.– Elle concerne également une grande partie du monde car les alliés asiatiques et américain du Japon ne souhaitent pas voir la Chine obtenir gain du cause, car cela lui permettrait alors de revendiquer d’autres territoires de la région et ainsi déstabiliser à son profit l’équilibre géopolitique de toute la zone.

3. InterprétezA priori, cet article peut être considéré comme plutôt objec‑tif : il semble présenter uniquement des faits, sans en pro‑poser une interprétation relevant d’une opinion ou d’un positionnement politique ou géopolitique particulier. À ce titre, le style en est relativement neutre, et le discours rapporté entre guillemets est celui d’un expert des ques‑tions géopolitiques soucieux de présenter un point de vue purement clinique.

Sujet guidé p. 188

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ Cet article de presse a été rédigé par Hélène Despic‑Po‑

povic le 11 août 2015. Paru dans Libération, il s’intitule « En Russie, un parfum de guerre froide » et traite de l’évolution récente du positionnement géopolitique de la Russie face aux États‑Unis.

W Les acteurs de cette rivalité sont d’une part les États‑Unis et la Russie, et d’autre part l’Ukraine que les deux super‑puissances tentent d’intégrer à leur cercle d’influence géopolitique.

E La principale cause récente de ce différend est l’annexion de la région de Crimée par la Russie en 2014.

R À priori, les Russes semblent adhérer à la politique étrangère de leur pays qui fait de l’Otan « sa principale menace » : huit Russes sur dix approuvent Poutine sur ce point, et 69 % d’entre eux partage son opinion impéria‑liste selon laquelle l’éclatement de l’URSS constitue « la catastrophe du XXe siècle ».

T Sans qu’il faille le considérer comme mensonger, cet article peut difficilement être considéré comme tout à fait neutre : d’une part, les faits et chiffres avancés visent tous à susciter chez le lecteur une réaction de rejet vis‑à‑vis de la politique russe, tandis que certains effets de langage et de registre de langue laissent affleurer l’opinion de la rédactrice (notamment l’expression ironique « bonne vieille propagande »).

Y De 1947 à 1989, la guerre froide consiste en un état d’hostilité voilé mais permanent entre les États‑Unis

et l’URSS et leurs alliés, sans pour autant que cette hostilité ne débouche sur un affrontement direct : les deux superpuissances rivalisent indirectement sur des théâtres d’opération éloignés, et déploient en parallèle une intense propagande visant à discréditer l’action de l’adversaire. Or, la question ukrainienne relève en grande partie de cette situation : le pays (et notamment la Crimée) sont l’enjeu d’un conflit de puissance pour les États‑Unis et l’URSS, qui se disputent son adhésion géopolitique en multipliant les déclarations visant à nier la légitimité de l’adversaire. Par ailleurs, dans la mesure où cet affrontement implique bon nombre d’acteurs périphériques (notamment les pays frontaliers d’Europe et l’UE dans son ensemble), il semble justifiable d’évoquer une « nouvelle guerre froide ».

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérera. Proposition de plan sur le siège de Sarajevo :Phrase d’introduction : les dates du conflit et son lien avec l’effondrement de l’URSS.Premier paragraphe (les causes) : division ethnique et religieuse la population ; inadaptation des frontières admi‑nistratives ; refus du morcellement du pays par les Serbes.Second paragraphe (le déroulement) : l’enfer de Sarajevo, l’incapacité de la communauté internationale à apaiser les violences.Troisième paragraphe (le règlement) : l’intervention des États‑Unis, l’établissement d’une paix fragile et artificielle.

b. Dates : 1989, fin de la guerre froide ; 11 septembre 2001.Deux exemples de conflits ou d’attaques de type nouveau : 1. les attentats de Paris en 2015, qui relèvent d’une stratégie d’exportation mondiale du terrorisme où quelques éléments visent une population civile et non une armée convention‑nelle ; 2. L’expansion sanglante de Daech, premier groupe terroriste djihadiste à revendiquer un ancrage territorial fixe et la constitution d’un véritable État doté de frontières et d’une administration.

Sujet blanc p. 189

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ Dans une guerre contre le terrorisme, les forces en pré‑

sence se divisent généralement en deux ensembles : d’une part, une armée régulière de métier, au service d’un État moderne, qui emploie des moyens et des techniques conventionnels ; d’autre part, des groupes de guerilleros moins bien équipés mais très mobiles et fuyant l’affrontement direct.

W Ce type de guerre touche à la fois le théâtre principal des opérations (pays abritant des terroristes où s’engage

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une armée de métier) et les principales villes abritant les populations civiles de l’État ennemi des terroristes (Paris, New York, Washington…).

E L’objectif principal des terroristes est de semer la terreur et un sentiment d’insécurité permanente par le biais d’attentats parmi la population civile d’un État « ennemi », de manière à contraindre celui‑ci à changer de politique, voire à faire chuter son gouvernement.

R La cyberguerre constitue un conflit de type nouveau car elle ne repose pas sur la logique d’un affrontement militaire traditionnel entre deux groupes armés aisé‑ment identifiables ; au contraire, elle consiste en diverses attaques électroniques le plus souvent anonymes et dont il est difficile d’identifier la source et les commanditaires.

T L’auteur suggère le potentiel dévastateur de la cyber‑guerre en représentant une terrible explosion nucléaire au cœur d’une grande ville moderne, mais avec un champignon constitué de pixels qui suggère le caractère électronique de l’attaque, assimilant ainsi la portée des cyber‑attaques à celles d’une explosion atomique.

Y Le terrorisme et la cyberguerre bouleversent les logiques de guerre traditionnelles en ce qu’ils opposent des adversaires asymétriques : d’un côté des États, de l’autre des groupes d’individus, éventuellement armés pour les terroristes, mais pas nécessairement dans le cas de la cybercriminalité. Enfin, ce sont les méthodes utilisées

qui bouleversent les logiques traditionnelles : si le fait de cibler des civils et non des soldats, ou même d’avoir recours au terrorisme n’est pas nouveau en tant que tel, le fait d’utiliser Internet pour mener des actes de guerre est totalement nouveau et demande de repen‑ser la notion de guerre, de menace et les dispositifs de défense nationale.

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérerProposition de plan sur les attentats du 11 septembre :Phrase d’introduction : l’intervention occidentale au Koweït en 1991 et la montée d’un sentiment anti‑américain.Premier paragraphe : le déroulement des attaques simul‑tanées et leurs acteurs (Al‑Qaida visant les symboles de l’hyperpuissance américaine dans le monde : tours jumelles, Pentagone).Deuxième paragraphe : le retentissement et le traumatisme mondial (diffusion en direct, unes de journaux évoquant une nouvelle guerre).Troisième paragraphe : la réaction américaine et l’engage‑ment dans une difficile guerre contre le terrorisme (discours de G.W. Bush, intervention en Afghanistan et en Irak).Phrase de conclusion : l’embourbement du conflit et la difficulté à gagner une guerre contre un ennemi qui refuse l’affrontement conventionnel.

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Le chapitre 9 aborde la question du rétablissement de la République et de l’État de droit dans la France libérée. Ce rétablissement est parallèle à la mise en œuvre des grandes réformes politiques, économiques et sociales imaginées par la Résistance française, et portées par le GPRF et le général de Gaulle.

▶▶ L’illustration de la double‑page d’ouverture (p. 190‑191) met en scène la joie de la population de Paris libérée, asso‑ciant les symboles de la République (le drapeau tricolore, la mairie de Paris) et de la Résistance (la Croix de Lorraine) et reléguant au second plan les références aux Alliés.

▶▶ La double‑page de repères (p. 192‑193) inscrit cette dynamique de refondation institutionnelle et de réformes au sein d’une frise chronologique détaillée.

▶▶ La restauration de la République est abordée dans l’étude (p. 194‑195), qui présente l’effacement du régime de Vichy et l’épuration corollaire de ses responsables, ainsi que la refondation d’un régime républicain fondé sur le plus vaste consentement populaire possible et sur une citoyenneté élargie. Cependant, le document 3 p 195 montre que le processus de création d’une nouvelle République après 1945 a été plus ardu que prévu.

▶▶ À la double page 196‑197, la section Passé / Présent du cours 1 montre que ce complexe processus d’écriture


Refonder la République (1944-1947) p. 190 à 207

La mise en œuvre du programmedémocratique d’une nouvelle constitution est encore d’actualité, par exemple en Tunisie.

▶▶ L’étude p. 198‑199 traite l’accès difficile des femmes françaises à une pleine citoyenneté. En s’appuyant sur l’histoire d’un combat démocratique ancien, l’étude docu‑mentaire insiste sur le rôle de la Résistance française dans l’octroi du droit de vote et d’éligibilité des femmes, mais aussi sur les réticences d’une partie du personnel poli‑tique masculin à l’égard d’une possible féminisation des assemblées élues.

▶▶ L’étude de la double page 200‑201 complète cette description de la refondation de la République à travers l’étude des grandes réformes du GPRF et de la IVe Répu‑blique naissante, inscrites dans la continuité de l’œuvre du Front populaire. Cette étude aborde les dimensions économiques et sociales de ces réformes, ainsi que les améliorations matérielles obtenues par les salariés.

▶▶ Le cours 2 (p. 202‑203) prolonge et synthétise ces deux études documentaires.

▶▶ Les sujets de DNB proposés aux double‑pages 204‑205 et 206‑207 invitent les élèves à travailler la comparaison de deux points de vue contraires, en prenant appui sur les débats politiques suscités par le droit de vote des femmes et par l’élaboration de la Constitution de la IVe République.

Bibliographie-sitographie▶▶ Sur la libération du territoire

• Jean-Pierre Azéma, Olivier Wieviorka, Les libérations de la France, Paris, Éditions de la Martinière, 1993.• André Bendjebbar, Libérations rêvées, Libérations vécues : 1940-1945, Paris, Hachette, 1994.• Philippe Buton, La Joie douloureuse. La Libération de la France, Bruxelles, Complexe, 2004.

▶▶ Sur l’épuration et le retour à l’État de droit• Bénédicte Vergez-Chaignon, Histoire de l’épuration, Paris, Larousse, 2010.

▶▶ Sur l’élaboration de la nouvelle République et les réformes portées par le GPRF• Patrice Liquière, Restaurer, réformer, agir : la France en 1945, Paris, la Documentation française, 1995.• Jean-Pierre Rioux, La France de la IVe République. T.1, L’ardeur et la nécessité : 1944-1952, Paris, Seuil (coll.

Points Histoire), 1980.Précieux pour la chronologie fine du processus d’écriture de la nouvelle constitution.

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Q Le général de Gaulle est président du Gouvernement provisoire de la République française.

W Le droit de vote est donné aux femmes par la Résistance.E La Constitution de la IVe République est adoptée par

referendum.

Étude La restauration de la République p. 194

Je comprends un documentQ Cette ordonnance a été rédigée par le Gouvernement

provisoire de la République française.W La République est le régime légal et permanent de la

France (article 1). L’article 2 vise à effacer les décisions prises par le régime de Vichy (« sont, en conséquence, nuls et de nul effet tous les actes constitutionnels législatifs ou réglementaires, ainsi que les arrêtés […] »).

J’extrais des informationsE Dans le doc. 2, les femmes et les militaires votent pour

la première fois dans l’histoire de la République. Ils par‑ticipent au referendum ayant trait à l’adoption d’une nouvelle constitution. Le doc. 3 montre qu’à chaque étape de fabrication de la nouvelle constitution (refe‑rendum sur l’opportunité d’un nouveau texte, élection d’une Assemblée constituante, approbation du texte constitutionnel par referendum), les citoyens français sont appelés aux urnes.

R L’épuration a été sauvage comme en témoignent les 10 000 exécutions sommaires de l’été 1944. Cette pre‑mière phase d’épuration, sauvage et illégale, se distingue de la phase suivante de procès, où sont punies légale‑ment, à la suite de procès, les personnes qui avaient pris part à la Collaboration.

Je raisonneT Le fonctionnement démocratique de la France a été réta‑

bli grâce à l’effacement de toutes les traces et décisions laissées par le régime de Vichy. Dans le doc. 1, le GPRF affirme que la République n’a jamais cessé d’exister, que Vichy fut une anomalie frappée de nullité juridique.Cet effacement du régime de Vichy s’accompagne d’une épuration des collaborateurs. Pétain est jugé et condamné à mort en août 1945 (doc. 5). Son procès respecte toutes les formes d’un État de droit. En effet, l’épuration sauvage laisse la place à une épuration plus ordonnée, fondée sur des enquêtes judiciaires et des procès, notamment dans la fonction publique. Aux exé‑cutions rapides, la justice républicaine privilégie les condamnations à des peines de prison (la peine de Pétain est commuée en détention à vie) ou à la dégradation nationale (doc. 4).Le fonctionnement démocratique de la France s’appuie enfin sur un élargissement de la citoyenneté aux femmes (droit de vote des femmes en 1944, doc. 2) et sur l’éla‑boration démocratique d’une nouvelle constitution, aux étapes de laquelle le peuple est régulièrement consulté (doc. 3).

Étude Les femmes, citoyennes dans la République d’après guerre p. 198

J’extrais des informationsQ Au milieu des années 1930, les femmes réclament le

droit de voter.W Après un débat à l’Assemblée consultative d’Alger où

les forces politiques de la Résistance ont discuté de l’opportunité de donner aux femmes le droit de voter, le général de Gaulle a placé cette réforme politique

▶▶ Sur le droit de vote des femmes• Christine Bard, Les Filles de Marianne. Histoire des

féminismes, 1914-1940, Paris, Fayard, 1995.• Anne-Sarah Bouglé-Moalic, Le Vote des Françaises :

cent ans de débats (1848-1944), Presses universitaires de Rennes, 2012. Pour une histoire longue de l’accès des Françaises au droit de vote.

• Évelyne Morin-Rotureau (dir), Les Françaises au cœur de la guerre, 1939-1945, Paris, Autrement, 2014. Les chapitres terminaux sur l’accès des Françaises à la pleine citoyenneté.

▶▶ Sites• Le droit de vote des femmes présenté par la Fondation

Charles de Gaule :www.charles-de-gaulle.org/pages/l-homme/dossiers-thematiques/1944-1946-la-liberation/le-droit-de-vote-des-femmes.php• Le droit de vote des femmes raconté par les Françaises

électrices et élues sur le site Fondapol (Fondation pour l’innovation politique) :

www.fondapol.org/debats/70e-anniversaire-du-droit-de-vote-des-femmes/


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majeure de la citoyenneté au cœur du programme de refondation de la République à la Libération. Cette réforme est actée par le Comité français de Libéra‑tion nationale avant même la libération du territoire (avril 1944). Devenu un nouveau droit en 1945, le vote des femmes est inscrit dans le texte de la Constitution de la IVe République en octobre 1946.

Je comprends un documentE Avant la guerre, Odette Roux a voulu s’engager dans la

guerre d’Espagne. Elle fut jeune militante socialiste puis s’engagea dans le Parti communiste clandestin en 1941.

R Un certain nombre d’électeurs pensent qu’une femme élue et engagée en politique n’a pas sa place dans la vie publique. Pour eux, la femme doit rester confinée au foyer.

Je justifieT En 1944‑1945, les hommes et les partis politiques solli‑

citent les femmes françaises, notamment celles qui ont combattu dans la Résistance. Dans le doc. 4, le préfet de Vendée nomme Odette Roux au conseil municipal des Sables‑d’Olonne pour la récompenser de ses efforts, mais aussi pour contrer des élus locaux nommés par Pétain. Des partis importants de la Résistance comme le Part communiste français célèbrent les femmes et leur nouvelle place dans la société (doc. 3 : « Femmes de France, pour la Renaissance de notre pays »).Mais l’image d’une femme active éloignée du foyer domestique a encore du mal à s’imposer. Élue maire communiste des Sables‑d’Olonne, Odette Roux se bat pour changer le regard des hommes sur la condition des femmes dans la France d’après guerre (doc. 4). Dans son affiche (doc. 3), le Parti communiste français célèbre la femme en insistant sur son rôle de mère dans la « pro‑tection de la famille et de l’enfance ». Le slogan évoque les travailleurs et non les travailleuses. La fonction de mère passe avant le statut de citoyenne.

Les femmes au Royaume‑Uni ont obtenu le droit de vote en 1918, pour les femmes de plus de 30 ans, puis en 1928, pour les femmes de plus de 21 ans (s’alignant ainsi sur le droit de vote des hommes). Ce droit leur est accordé à l’issue d’une lutte menée par les « suffragettes » (mili‑tantes menant des actions – parfois violentes – depuis la deuxième moitié du XIXe siècle).

Étude Les réformes économiques et sociales p. 200

Je situeQ Le CNR rédige son programme en pleine guerre, alors

que le territoire français n’est pas encore libéré. Pour bien répondre à cette question, l’élève doit se référer à l’illustration de la double-page 190-191.

W Le Gouvernement provisoire de la République française (GPRF) met en place les réformes du CNR entre 1944 et 1947.

J’extrais des informationsE La nationalisation de certains secteurs importants de

l’économie française liés au service public (doc. 2) a permis d’améliorer les conditions de travail de certains salariés comme les mineurs, salariés des Houillères du Nord et du Pas‑de‑Calais (augmentation de salaire évoquée dans le doc. 4 par Jean Wroblewski). Les grandes réformes du Front populaire (40 heures de congés payés, droit au repos) sont rétablies en 1946 (doc. 2). La démocratie dans l’entreprise est restaurée (les comités d’entreprise mis en place en 1946, doc. 2). Dans le doc. 4, Jean Wroblewski évoque des négociations régulières avec les ingénieurs. Enfin, la Sécurité sociale offre aux salariés une gratuité des soins.

R Dans cette affiche, la Sécurité sociale met l’accent sur la pré‑vention des risques médicaux : vaccination, éducation à l’hy‑giène, dépistage de maladies graves (tuberculose, tumeurs).

Piste EPI


Sur les salaires : une augmentation des salaires prévue par le CNR afin de permettre à tous les salariés de

vivre dignement (doc. 1 et 4).

Les réformes de la Libération

Sur la santé : le rappel du droit au repos dans le programme du CNR

(doc. 1) comme dans la Constitution de 1946 (doc. 2), l’établissement de garanties en matière de maladie, de chômage et de vieillesse (doc. 1 et

2) notamment à travers la fondation de la Sécurité sociale (doc. 3).

Sur la démocratie dans les entreprises : le droit des salariés de participer à la direction des entreprises affirmé par le CNR (doc. 1),

au sein des comités d’entreprise établis par le GPRF (doc. 2) et dans les entreprises

nationalisées (doc. 4).

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Méthode Confronter deux points de vue p. 205

1. Présentez les documentsLe document 1 est un discours public. Le document 2 est un appel public passé dans la presse. L’auteur du document 1 est le général de Gaulle. En juin 1946, il a démissionné de la présidence du GPRF. L’auteur du document 2 est Mau‑rice Thorez, secrétaire général du PCF et vice‑président (« numéro 2 ») du GPRF.

2. Dégagez les arguments– Selon le général de Gaulle, le pouvoir législatif doit être assumé par un Parlement composé de deux chambres. Le pouvoir exécutif doit être assumé par un chef de l’État qui ne doit pas être nommé uniquement – et donc dépendre – du Parlement.– De Gaulle craint que les élus du Parlement et les membres du Gouvernement ne soient en perpétuel désaccord. Ces désaccords mettraient en péril l’unité de la France, diffici‑lement acquise et maintenue à la Libération.– Pour Maurice Thorez, la Constitution garantit de nouveaux droits sociaux et civiques aux Français (« droits égaux à la femme et à l’homme ; intégrité et dignité de la personne humaine ; protection de la famille, de la mère et de l’enfant ; droit à l’instruction pour tous, droit au travail et au repos ; droit à la sécurité sociale ; participation des salariés à la gestion des grandes entreprises »).– Pour de Gaulle, la souveraineté du Parlement, issu du suffrage universel, doit être partagée avec un pouvoir exé‑cutif fort. Pour Thorez, le Parlement doit rester totalement souverain (« la souveraineté sans partage de l’Assemblée élue par le suffrage universel »).

3. Comparez

Contre la Constitution (document 1)

Pour la Constitution (document 2)

– Elle divise la souverai‑neté entre les pouvoirs exécutif et législatif ;– Elle affaiblit le pouvoir exécutif.

– Elle introduit de nou‑veaux droits civiques et sociaux pour les Français ;– Elle garantit la souverai‑neté entière au Parlement, c’est‑à‑dire au pouvoir législatif.

Sujet guidé p. 206

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ Les deux auteurs appartiennent à l’Assemblée consulta‑

tive provisoire d’Alger. Les débats de cette assemblée ont lieu à la fin de la guerre, avant la libération du territoire français.

W Pour Fernand Grenier, les femmes françaises doivent avoir le droit de voter car elles doivent être traitées par la République de la même manière que les hommes (« ne plus la traiter [la femme] en mineure et en inférieure »). De plus, durant l’occupation allemande, les femmes ont remplacé les hommes (« prisonniers ou déportés ») et doivent en être récompensées.

E Pour Paul Giaccobi, le vote des femmes, plus nombreuses que les hommes au sortir de la guerre, déséquilibrerait et fausserait les résultats électoraux.

R Pour Giaccobi, la constitution précipitée de listes élec‑torales incluant les femmes produirait de nombreuses fraudes et irrégularités. Et les échéances électorales sont trop rapides : les administrations manqueraient de temps. Pour Grenier, il suffirait que les mairies se donnent les moyens d’établir ces listes. Il rejette l’idée d’un risque de fraude.

T

Un droit de vote féminin

souhaitable ?

Un droit de vote féminin applicable

tout de suite ?

Ferdinand Grenier

Oui, afin d’établir une égalité de droits entre les Françaises et les Français et récompenser les ef‑forts des Françaises durant la guerre.

Oui, il suffit que l’administration des mairies s’en donne les moyens.

Paul Giacobbi

Non, car le rapport numérique entre les hommes et les femmes lors des élections n’est pas propice à des résul‑tats équitables.

Non, les délais pour établir des listes claires et honnêtes sont trop courts.

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérerIntroduction : Préciser la situation civique des femmes – et les revendications politiques de certaines d’entre elles – durant la IIIe République, avant 1939. L’acquisition de la citoyenneté entière des femmes françaises en 1944‑1945 s’inscrit dans un mouvement historique long.Développement – Le temps de la Résistance : rappeler les débats au sein du CNR et la position du général de Gaulle et de Fernand Grenier (mars 1944) concernant le droit de vote des femmes.– Décrire la mise en place du droit de vote et d’éligibilité des femmes avec les décrets d’avril et octobre 1944, puis la par‑ticipation des femmes aux premières élections municipales et législatives de 1945. Comme les hommes, les femmes

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peuvent représenter les citoyens français dans la nouvelle République en construction.– Montrer que la participation féminine est massive mais que l’élection de femmes à l’Assemblée nationale et dans les conseils municipaux reste marginale. Montrer aussi la position ambiguë de certains partis politiques à leur égard (PCF par exemple).Conclusion : Inscrire ce temps bref d’inclusion des femmes dans la citoyenneté dans un temps plus long, en évoquant brièvement par exemple d’autres combats politiques à venir (la parité politique).

Sujet blanc p. 207

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ Le document est une ordonnance, écrite le 4 oc‑

tobre 1945. Elle concerne l’établissement de la Sécurité sociale.

W Dans l’article 1, l’ordonnance affirme que la Sécurité so‑ciale doit protéger les salariés et leurs familles contre des risques (« garantir les travailleurs et leurs familles contre les risques de toute nature susceptibles de réduire ou de supprimer leur capacité de gain »). Elle doit également soutenir la maternité et la famille (« couvrir les charges de maternité et les charges de famille »).Les travailleurs et leur famille (mère, enfants, personnes âgées) sont bénéficiaires de la Sécurité sociale.

E L’article 1 évoque une allocation à la vieillesse et une allocation familiale, des prestations liées aux maladies professionnelles et aux accidents du travail.

R À l’article 5, il est dit que la caisse primaire de sécu‑rité sociale est dirigée par un conseil d’administration

élu pour cinq ans par les salariés (¾ des sièges) et les employeurs (¼ des sièges). La Sécurité sociale est donc gérée de manière démocratique.

T Les articles 30, 31 et 32 décrivent le financement de la Sécurité sociale. Ce financement se fonde sur des cotisations obligatoires, prélevées sur les rémunéra‑tions de tous les bénéficiaires d’allocations proposées (articles 30 et 31). Quelle que soit leur situation indivi‑duelle, tous les salariés sont solidaires entre eux puisque tous participent au financement du même système, et en sont bénéficiaires d’une manière ou d’une autre à un moment de leur vie. De même, la charge des cotisations est partagée de manière égale par les employés et les salariés (article 32). De fait, les employés et les salariés sont solidaires entre eux.

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérerIntroduction : Définir le CNR, situer son action dans une chronologie de la Deuxième Guerre mondiale. Montrer que son travail de prospective politique et de réformes se fonde sur le désir profond de changer la République après la défaite de 1940.Développement :– Faire la liste des domaines dans lesquels le CNR veut intervenir et apporter des modifications radicales.– Montrer comment le GPRF et les tout premiers temps de la IVe République (constitution, premières décisions) traduisent le programme du CNR en actes politiques, dans un contexte de reconstruction politique et économique de la France.Conclusion : Montrer quel est l’héritage du programme du CNR dans la France contemporaine.

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Il s’agit du deuxième chapitre du dernier thème d’Histoire « Françaises et Français dans une République repensée ». Les élèves sont amenés à comprendre de quelle manière le système républicain est refondé à deux reprises et ajusté par la suite, après la Seconde Guerre mondiale. Dans ce chapitre, l’objectif est de faire comprendre aux élèves que le retour au pouvoir du général de Gaulle en 1958, permet à ce dernier d’établir une nouvelle constitution, conforme à ses souhaits. Celle‑ci se caractérise par un renforcement du pouvoir exécutif et la bipolarisation, favorisée par le scrutin majoritaire. L’arrivée au pouvoir de la gauche en 1981, fait entrer ce système républicain dans l’alternance politique et les cohabitations (1986, 1993 et 1997).

▶▶ La Ve République ayant déjà plus d’un demi‑siècle d’exis‑tence, les études permettent de contextualiser l’analyse


La Ve République, de la République gaullienne à l’alternance et à la cohabitation p. 208 à 227

La mise en œuvre du programmedes institutions et de leurs pratiques, qui a été abordée en cours d’EMC. À ce sujet, le choix a été fait de s’intéresser à des moments forts de cette histoire institutionnelle : 1958 et le retour de de Gaulle au pouvoir, 1965 et la première élection du Président de la République au suffrage univer‑sel direct, 1981 et l’alternance politique avec l’élection de François Mitterrand.

▶▶ Dans l’optique de favoriser la préparation de élève à l’épreuve d’Histoire des Arts, celui‑ci pourra découvrir l’importance de la politique culturelle initiée par les Prési‑dents de la République, à travers de grands chantiers qui ont encore toute leur place dans le paysage parisien.

▶▶ Sur le plan méthodologique, les différents exercices proposés offrent la mise en œuvre de compétences variées et adaptées aux objectifs du nouveau DNB.

Bibliographie-sitographie• Serge Berstein, Michel Winock et Olivier Wieviorka, Histoire de la

France politique, tome 4, La République recommence, Points Histoire, 2012.

• Michelle Zancarini-Fournel et Delacroix Christian, 1945-2005, La France du temps présent, Belin, 2010.

• Jean-François Sirinelli, La Ve République, collection « Que sais-je », PUF, 2008.

• Site de l’institut Charles de Gaulle : www.charles-de-gaulle.org• Site de l’institut Georges Pompidou : www.georges-pompidou.org• Site de l’Institut François Mitterrand : www.mitterrand.org• Site de l’INA-Jalons : http://fresques.ina.fr/jalons/accueil

▶▶ Pour l’élève :• Jean-Michel Billioud, Les Présidents

de la République, Les Yeux de la découverte-Gallimard Jeunesse, 2012.

• Le député et l’Assemblée Nationale, Nane éditions, 2015.

• Jacques Delaroche, Jean-Paul Albert, Saubahe Ayadi Takerkart et Jean-Claude Bauer, La République, Fleurus, 2015.



Q La Ve République commence en 1958 après le mouvement du 13 Mai en Algérie.

W À la suite directe du referendum négatif sur la régionali‑sation mais surtout après le mouvement de contestation de Mai 68, le général de Gaulle démissionne en 1969.

E L’élection de François Mitterrand est inédite car pour la première fois un président de gauche est élu à la légis‑lature suprême.

R Lorsqu’un président de la République est contraint de choisir un premier ministre qui n’appartient pas à son camp politique, on parle de cohabitation. En effet, les

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deux têtes de l’exécutif appartiennent à des partis poli‑tiques opposés.

Étude La crise du 13 mai 1958 p. 212

Je situe

Q Les manifestations en mai 1958 sont organisées en Algé‑rie, plus précisément dans le centre d’Alger.

W Selon de Gaulle, à cette date, l’Algérie est « dans la tempête ». Le gouvernement français est confronté à une situation où « l’unité française [est] immédiatement menacée », c’est‑à‑dire au risque de guerre civile.


E À partir du 1er juin 1958, de Gaulle occupe la fonction de chef du gouvernement (Président du conseil).

R De Gaulle utilise les expressions suivantes pour décrire la situation de la France : « La dégradation de l’État », « L’unité française immédiatement menacée ».

T De Gaulle propose aux Français un changement de constitution qui sera soumis à référendum.

Je raisonne

Y Pour de Gaulle, la nouvelle République doit être basée sur la séparation du pouvoir exécutif et du pouvoir législatif.

U Pierre Mendes‑France refuse l’investiture à de Gaulle car il ne veut pas donner un vote contraint par l’insurrection et la menace d’un coup de force militaire.

Cette affiche est produite par le comité de soutien à de Gaulle dans l’optique du référendum qui doit établir la Ve République en septembre 1958. Pour cela le slogan « Oui » apparait à plusieurs reprises. Surtout, on voit apparaitre Marianne, symbole de la République », libérée des chaines qui représentent le système des partis de la IVe République. En arrière‑plan, on distingue la silhouette du général de Gaulle qui lève les bras, rappelant sa participation à la victoire en 1945 et la Ve République. On comprend alors la place qu’occupe de Gaulle dans l’établissement de ce nouveau système républicain.

Étude La pratique gaullienne du pouvoir et l’élection présidentielle de 1965 p. 214


Q De Gaulle cherche à entretenir le lien avec les Français par un contact direct à travers les bains de foule.

Conseil

brevet

Je comprends un documentW François Mitterrand reproche au général de Gaulle un

pouvoir trop personnel et l’usage de la propagande.E Il compare la République dirigée par de Gaulle à un

régime autoritaire comme celui de Franco ou totalitaire comme ceux instaurés par Mussolini ou Hitler.

R La campagne présidentielle de 1965 apporte un chan‑gement avec la présence à la télévision, pendant deux semaines, d’autres hommes politiques qui expriment des idées différentes.

Je raisonneT Les Français sont passionnés par cette élection car ils

sont des millions à suivre la campagne électorale à la télévision.

Y Cette élection nous apprend que le pouvoir de de Gaulle est de plus en plus contesté et que désormais l’opposi‑tion compte. François Mitterrand a recueilli 44,8 % des suffrages au second tour.

U L’élection présidentielle de 1965 apporte de nombreux changements dans le paysage politique français. Le géné‑ral de Gaulle, qui est au pouvoir depuis 1958 a décidé de se représenter, mais doit affronter plusieurs adversaires qui sont également candidats.Cette élection est la première organisée au suffrage uni‑versel direct avec une campagne électorale à la télévision. Cette dernière passionne des millions de Français qui peuvent entendre pendant deux semaines des opinions différentes de celles exprimées par de Gaulle.Si de Gaulle est réélu avec un score confortable de 55,2 %, on remarque que désormais l’opposition compte avec François Mitterrand qui recueille près de 44,8 % des suffrages.

Histoire des arts Le centre Georges-Pompidou, un projet culturel présidentiel à Paris p. 216

Je décris une œuvreQ Sur cette vue, on observe deux plans successifs. Au pre‑

mier plan, apparait le vieux quartier de Beaubourg avec ses toits et cheminées, caractéristiques du paysage pari‑sien. Au deuxième plan, on aperçoit le centre Beaubourg.

W Le centre Beaubourg a des formes arrondies avec des couleurs vives (rouge, bleu et vert). Il a une architecture originale avec ses tuyaux extérieurs inhabituels.

J’analyse une œuvreE Le centre Georges Pompidou est beaucoup plus grand

que les maisons du quartier. Surtout, sa forme et ses couleurs apportent un fort contraste.

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R Ce bâtiment illustre bien cette citation de Georges Pom‑pidou car on comprend que la construction d’un tel bâti‑ment n’a pas dû laisser l’opinion publique indifférente. Des opposants ont dû en effet contester le projet, qui était très novateur dans les années 1970. À sa manière, ce bâtiment conteste l’architecture classique et propose une autre manière d’appréhender l’espace urbain et l’architecture.

Je construis un exposéT Pistes pour l’exposé : le « Grand Louvre » est un projet qui

visait à rénover et transformer le Musée du Louvre en mêlant architecture classique et novatrice (à l’exemple de la pyramide de Pei). La réalisation de ce projet s’est étalée sur presque 20 années, de 1981 à 1999.Avec Beaubourg, ce sont deux projets présidentiels qui se sont succédé dans le temps. Ils ont tous les deux été contestés car ils proposaient une architecture novatrice. Ils impriment aujourd’hui leur marque dans le paysage parisien et témoignent de la politique culturelle menée par l’État sous la Ve République.

Étude François Mitterrand et la première cohabitation p. 221

J’identifieQ François Mitterrand remporte l’élection présidentielle

en 1981. Il est socialiste.W En 1986, la majorité est composée de députés de l’UDF

(132) et du RPF (158).

J’extrais des informationsE En période de cohabitation, le président de la République

perd tout pouvoir sur la composition de l’équipe gou‑vernementale (sauf les ministres du domaine réservé).

R On désigne par « domaine réservé » certains secteurs de la politique nationale (la défense nationale et la politique étrangère notamment) dans lesquels la compétence particulière du président de la République, reconnue par l’usage, s’exerce. Cette expression a été inventée par Jacques Chaban‑Delmas en 1959.

Voir site www.vie‑publique.fr/decouverte‑institutions/ institutions/approfondissements/qu‑est‑ce‑que‑domaine‑reserve.html

Je raisonneT Le doc 4 est une photographie d’un conseil de l’Europe

à Bruxelles auquel participe J. Chirac et Mitterrand. Il s’agit là de politique étrangère relevant du « domaine réservé » du président de la République qui garde ainsi un rôle d’impulsion et de décision.

Y Jacques Chirac, en tant que chef du gouvernement, participe à ce conseil mais l’orientation de la politique étrangère reste du domaine réservé du président de la République.

Les forces politiques qui ne sont plus dans la majorité parlementaire en 1986 sont les forces de gauche, c’est‑à‑dire le Parti Socialiste, le Mouvement des Radicaux de Gauche et divers gauche et le Parti Communiste.

Méthode Étudier une œuvre d’art p. 225

1. Présentez l’œuvre– Cette ouvre se situe à Paris et au sein de l’opéra Garnier.– Elle a été conçue par l’artiste Marc Chagall à la demande du Ministre des affaires culturelles et homme de lettres, André Malraux.

2. Observez en détail– Les personnages peints représentent les héros des œuvres jouées à l’opéra Garnier comme les opéras « La Flûte enchan‑tée » de Mozart et « Boris Godounov » de Moussorgski qui sont dans le compartiment bleu. On reconnait également, dans le compartiment jaune, les ballets « Le Lac des cygnes » de Tchaïkovski, et « Giselle » d’Adam. Enfin, en vert, appa‑raissent les opéras « Tristan et Isolde » de Wagner et « Roméo et Juliette » de Berlioz.– On aperçoit également sur l’œuvre des monuments pari‑siens, telle la Tour Eiffel ou l’Arc de triomphe.

3. Interprétez– Cette œuvre rend hommage à la musique et à la danse en représentant des opéras et ballets célèbres qui sont joués à l’opéra Garnier.– Elle témoigne de la politique culturelle de la France au début de la Ve République puisque ce plafond est une com‑mande du Ministre de la culture à un artiste de son temps.

Sujet guidé p. 226

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ Les plans de ce bâtiment, situé à Paris, ont été réalisés

par l’architecte Jean Nouvel.W Ce bâtiment a été inauguré en 2006 par le Président

Jacques Chirac.E Le lieu culturel abrité par le bâtiment est le Quai Branly,

musée des arts et civilisations d’Afrique, d’Asie, d’Océanie et des Amériques.

Conseil

brevet

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R La légende fait mention d’une palissade de verre qui fait écran visuel à la rue et derrière laquelle on voit un jardin vallonné qui permet d’accéder au bâtiment du musée. La façade nord est plantée de boîtes multicolores de tailles variées.

T L’impression générale est que le bâtiment n’est pas imposant et se fond dans la nature.

Y Cette architecture correspond au projet muséal car on a reproduit la végétation abondante, les pilotis des habitations, les cabanes que l’on peut trouver dans les civilisations d’Afrique, d’Asie, d’Océanie et des Amériques.

U Il s’agit d’une réalisation présidentielle car selon Jacques Chirac, il s’agit d’« un des moments les plus heureux de [sa] présidence et l’une des grandes joies de [sa] vie ». On voit que c’est un projet qui est très important pour lui sur le plan politique et personnel.

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérerPistes pour le développement construit :– Les années de Gaulle représentent la mise en place d’un nouveau système républicain avec un pouvoir exécutif renforcé.– Charles de Gaulle entretient un lien direct avec les Fran‑çais par des bains de foule réguliers et l’usage des outils de communication de l’époque comme la télévision.– Le général de Gaulle exerce un pouvoir jugé « personnel » par certains opposants, tel que François Mitterrand.– La première élection du Président de la République au suf‑frage universel direct en 1965 suscite l’intérêt des Français et montre que l’opposition est en progrès (François Mitterrand totalise au second tour plus de 44 % des suffrages).– Le Président mène également une politique culturelle grâce à l’action de son Ministre des Affaires culturelles André Malraux.

Sujet blanc p. 227

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ Le premier document est la Une de l’Est républicain du

14 mai 1958. Le deuxième est un extrait de la conférence de presse du général de Gaulle du 19 mai 1958.

W À ce moment‑là, la France traverse une crise politique grave avec les évènements d’Alger le 13 mai, une ten‑tative de « coup d’État » et la menace de coup de force militaire. On est dans une situation de pré‑guerre civile.

E Le titre principal est « coup d’État à Alger ». Un « comité de Salut Public », constitué principalement de militaires, a pris le pouvoir en Algérie.

R L’auteur (le Général de Gaulle) parle de « crise nationale extrêmement grave ». Le passage montrant que c’est l’occasion de changer le système politique pourrait être le suivant : « il pourrait m’être possible d’être utile encore une fois directement à la France […] Utile, aussi, parce que c’est un fait que le régime exclusif des partis n’a pas résolu, ne résout pas, ne résoudra pas, les énormes problèmes avec lesquels nous sommes confrontés ».

T La Une de l’Est républicain insiste sur les menaces qui planent sur la République avec le « coup d’État » à Alger. De son côté, de Gaulle évoque une crise grave et pro‑pose de changer de système républicain en remettant en cause la IVe République qu’il compare au « régime des partis ».

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérera. La Ve République, depuis 1981, a connu de profonds bouleversements.Le 10 mai 1981, François Mitterrand, chef des Socialistes, est élu président de la République. Pour la première fois sous la Ve République : c’est l’alternance.En 1986, la gauche perd les élections législatives et le pré‑sident Mitterrand est obligé de prendre un premier ministre de droite, Jacques Chirac : c’est la cohabitation.Dans ces périodes, le président de la République perd ses prérogatives (il ne garde que son « domaine réservé ») au profit du premier ministre issu de la majorité parlementaire. En 1988, François Mitterrand est réélu et la cohabitation se renouvelle de 1993 à 1995.La droite revient au pouvoir en 1995 avec Jacques Chirac. En 1997, il décide de dissoudre l’assemblée nationale. La gauche sort victorieuse de ces élections et il doit prendre Lionel Jospin, socialiste, comme premier ministre. Ensemble, à la tête de l’exécutif, ils modifient la constitution en propo‑sant la réforme du quinquennat adopté par referendum en septembre 2000. Ces périodes de cohabitation répétées ont paralysé l’exécutif. En 2002, Jacques Chirac est réélu pour un second mandat. Cependant la présence au second tour de l’extrême droite suscite inquiétudes et interrogations. En 2007, Nicolas Sarkozy est élu président de la République. En 2012, l’alternance reprend avec l’élection de François Hollande, socialiste comme président de la République.

b. 1960

1958 : Début de la

Ve République

1970 1980 1990 2000 20101950

1981 : 1re alternance

1997 : 3e cohabitation

2016

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Les mutations de la société française sont envisagées dans leur pluralité, selon un cadre chronologique qui s’étend des Trente Glorieuses à la période plus incertaine qui lui succède.

▶▶ La photographie d’ouverture du chapitre permet de situer les mutations autour des idées d’intégration et d’émancipation des catégories sociales au sein de la société française. Cette société en mouvement interroge notam‑ment la place des femmes, de la jeunesse et des immigrés dans la société, sans prétendre toutefois à l’exhaustivité. Il ne s’agit pas cependant d’en rester à une simple observa‑tion, mais plutôt de conduire une analyse dynamique, en montrant quelles réponses politiques sont apportées aux revendications sociales exprimées, à partir de trois études.


Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980 p. 228 à 243

La mise en œuvre du programme▶▶ L’étude sur Simone Veil permet ainsi d’embrasser l’en‑

semble de la période considérée, la question de l’émanci‑pation des femmes, et le passage du social au politique.

▶▶ L’étude sur Mai 68 ne cherche pas à raconter Mai 68 mais plutôt à mettre en évidence des acteurs, des revendications et la façon dont le politique s’empare d’une question sociale et de société notamment portée par une partie de la jeunesse.

▶▶ L’étude sur l’immigration est centrée sur les années 1970‑1980 pour mieux décrire les conséquences du passage des Trente Glorieuses à un chômage de masse, et afin de comprendre comment se construit (ou se déconstruit) la place de l’immigré dans la société française.

Bibliographie▶▶ Ouvrages généraux

• Dominique Borne, Histoire de la société française depuis 1945, Paris, Armand Colin, 2002.• Dominique Lejeune, La France des Trente glorieuses 1945-1974, Paris, Armand Colin, 2015, coll. « Cursus ».• Ralph Schor, Histoire de la société française au XXe siècle, Paris, Belin, 2004.

▶▶ Ouvrages spécialisés• Ludivine Bantigny, Ivan Jablonka (dir.), Jeunesse oblige. Histoire des jeunes en France XIXe-XXIe siècle, Paris,

PUF, 2009, coll. « Le nœud gordien ».• Simone de Beauvoir, Le Deuxième Sexe, Paris, Gallimard, 1949.• Marie-Claude Blanc-Chaléard, Les Immigrés et la France, XIXe-XXe siècles, Documentation photographique,

n° 8035, 4e trimestre 2003.• Pierre Bourdieu, La Domination masculine, Paris, Éditions du Seuil, 1998.L’immigration en France, Cahiers français, n° 385, mars-avril 2015.L’immigration en France. Textes et documents pour la classe (TDC) N° 936, 15 mai 2007.• Gérard Noiriel, Le Creuset français : histoire de l’immigration, XIXe-XXe siècles, Paris, Éditions du Seuil, 1988.• Jean-François Sirinelli, Les Baby-boomers. Une génération, 1945-1969, Paris, Fayard, 2003, coll. « Pluriel ».• Michelle Zancarini-Fournel, Le Moment 68, une histoire contestée, Paris, Éditions du Seuil, 2008.

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Q Plusieurs changements sociaux interviennent à partir des années 1950 : l’augmentation des salaires, l’importance de l’immigration, de nouveaux droits pour les jeunes, les femmes, les couples, de nouveaux modes de vie, mais aussi la diffusion du chômage.

W Les étudiants, et plus largement la jeunesse, sont à l’ori‑gine du mouvement de Mai 68.

E Les années 1974‑1975 sont marquées par le passage des Trente Glorieuses à un chômage de masse.

Étude Simone Veil, une femme engagée p. 232

J’extrais des informationsQ Afin de pouvoir travailler, Simone Veil a dû faire face à

deux obstacles : son époux (qui désirait la voir rester à la maison) et l’institution judiciaire (le métier d’avocat étant alors considéré comme masculin).

W Simone Veil défend la loi autorisant l’interruption volon‑taire de grossesse (IVG).

E Simone Veil participe au devoir de mémoire en se rendant dans les camps d’extermination (ici au camp d’Auschwitz) avec des personnalités politiques majeures (le ministre de l’intérieur polonais, le président de la République française).

Je raisonneR Pour défendre sa proposition de loi, Simone Veil a dû

faire face à une forte opposition de la part des députés de sa famille politique (le centre et surtout la droite), qui s’est exprimée par des insultes et par le vote négatif de certains députés.

T Simone Veil s’est investie au Parlement européen car elle en a été la première présidente, élue le 17 juillet 1979.

J’écris en histoireY Simone Veil est une femme fortement engagée dans la vie

politique et sociale française et européenne de la seconde moitié du XXe siècle. D’abord magistrate, elle est ensuite devenue ministre puis présidente du Parlement européen. Elle a fait face à nombreux obstacles, aussi bien pour mener sa vie professionnelle que pour faire adopter son projet de loi sur l’IVG (et, par conséquent, sur la condition féminine).

Étude Mai 1968 p. 234

Je comprendsQ La jeunesse se soulève en 1968 car elle n’a que des

« devoirs ». Elle souhaite obtenir « un changement des mentalités » et « plus de liberté d’expression ».

W Les ouvriers se joignent au mouvement étudiant, de même que de nombreux salariés. La grève étudiante devient donc une grève générale.

J’extrais des informationsE Plusieurs changements interviennent avec Mai 68 : la

hausse des salaires, une plus grande présence des syn‑dicats dans le monde du travail et de nouveaux droits pour les femmes.

R La jeunesse fait de la rue un instrument politique en utilisant les pavés qui formaient le sol des rues. Le slogan utilisé est révélateur : le pavé symbolise l’absence de droit de vote des moins de 21 ans. L’affiche est donc une revendication pour l’abaissement de la majorité.

J’analyse un documentT Le Premier ministre Jacques Chaban‑Delmas, nommé en

1969, tente de répondre à Mai 68 avec son programme de « nouvelle société ». Pour lui, il faut de « l’innovation » pour répondre aux « vieilles divisions ». Il veut favoriser la « jeunesse » pour renouveler « notre vieille société ». Pour que la société change, il faut, selon lui, que l’État change dans trois directions car il parle d’un « État assou‑pli, décentralisé, désacralisé ». La « nouvelle société » doit donc être plus libre, moins centrée sur Paris, et moins au‑dessus de la société.

Étude L’État, la société, l’immigration (années 1970-années 1980) p. 236

Je situeQ La photographie montre des immigrés travaillant dans

le secteur de l’industrie automobile.W Ce secteur d’activité est touché par la crise. Cela entraine

de nombreux licenciements économiques.

J’extrais des informationsE Les difficultés rencontrées par les immigrés sont nom‑

breuses : absence de formation, pénibilité du travail, impossibilité de se reconvertir après la perte d’un emploi, isolement des « compagnes » des immigrés, « dégrada‑tion » de leur logement et de leurs conditions de vie.

R L’intitulé de la Marche permet de comprendre ses moti‑vations : obtenir l’égalité et en particulier combattre le racisme.

J’analyseT L’État tente de répondre à la crise d’intégration qui

affecte les immigrés en implantant ses services à proxi‑mité des populations concernées, avec un « centre social local », une « école » et une « ANPE » et en favorisant leur


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accession à un logement dont le prix est modéré, les HLM (Habitations à Loyer Modéré).

Y L’enfant qui prononce ces paroles porte au bras un livre, symbole du savoir. L’école est donc un moyen d’intégration, qui fait espérer à cet enfant un futur où un enfant d’origine immigrée pourrait devenir président de la République. Ce dessin illustre assez bien le parcours de l’auteur du livre, qualifié de « gosse du quartier », de « môme du bled » et qui finit par devenir ministre de la République entre 2005 et 2007.

Méthode Lire un graphique p. 241

1. Présentez le graphique– Le document est une pyramide des âges établie en 1990 par l’INSEE à partir d’une année de référence, l’année 1901.– Le nom de ce document s’explique par sa construction : il présente les effectifs pour chaque âge et par sexe, et forme ainsi une sorte de pyramide.

2. Observez en détail– Les classes d’âges sous‑représentées sont celles qui, en 1990, ont entre 70 et 75 ans d’une part (donc nées entre 1915 et 1920), et celles qui se situent autour de 50 ans d’autre part (nées vers 1940). Les classes d’âges surreprésentées corres‑pondent à la classe d’âge des 15‑45 ans. C’est la génération du baby‑boom née durant les Trente Glorieuses.– Le divorce concerne surtout les 25‑45 ans, quel que soit leur sexe, alors que le veuvage concerne surtout les femmes, à partir de 50 ans, et pour une majorité d’entre elles à partir de 75 ans.

3. Interprétez– Les creux et les pleins démographiques s’expliquent par l’histoire de la France et de sa société au XXe siècle. En effet, la Première Guerre mondiale et la Seconde Guerre mondiale correspondent aux creux observés. Quant au plein, il se rapporte aux Trente Glorieuses.– Entre les années 1950 et les années 1980, la démographie française connait deux périodes : le baby‑boom jusqu’au milieu des années 1970, et une baisse du nombre de nais‑sances ensuite. Le nombre de célibataires est plus important chez les hommes que chez les femmes. Par contre, c’est chez ces dernières que le nombre de divorcées est le plus important.

Sujet guidé p. 242

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ Ce document est un graphique établi en 2012 par l’IN‑

SEE, l’Institut national de la statistique et des études économiques.

W De 1950 au milieu des années 1970, la courbe de l’immi‑gration croit de façon importante et régulière. Ensuite, jusqu’à la fin des années 1980, celle‑ci stagne et même commence à diminuer.

E La part des Européens dans l’immigration décroit au profit de celle des Maghrébins, des Africains et des Turcs.

R L’immigration est un phénomène qui a des conséquences dans la composition de la société française. En effet, celle‑ci se diversifie. La société française voit arriver des populations d’abord originaires de l’Europe puis d’autres continents. Ces populations contribuent à l’augmentation de la population française alors que celle‑ci augmente également, du fait du baby‑boom. L’évolution de l’immi‑gration suit d’ailleurs une courbe semblable à celle du baby‑boom, avec une stagnation voire un recul après les Trente glorieuses.

T L’évolution de l’immigration est en premier liée à l’évo‑lution économique de la France des années 1950 aux années 1980. Des années 1950 au milieu des années 1970, la période des Trente glorieuses est synonyme d’emploi. L’industrie recrute une main d’œuvre impor‑tante : elle emploie une part importante des immigrés. C’est notamment le cas de l’industrie automobile car les Trente glorieuses sont marquées par une généralisation de l’automobile. Mais l’apparition d’une crise économique remet en cause l’organisation de l’industrie et le recours à l’immigration. Avec le chômage de masse à partir du milieu des années 1970, les immigrés se retrouvent de plus en plus sans emploi. En outre, l’État n’encourage plus l’immigration. Enfin, le chômage pose la question de l’intégration des immigrés dans la société française. Les années 1980 sont ainsi marquées à la fois par la question du racisme et la revendication de l’égalité au sein de la société.

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérerLa société française connait de profonds changements entre les années 1950 et les années 1980. Les femmes et la jeu‑nesse figurent ainsi parmi les groupes qui affirment de plus en plus leur présence au sein de la société. Cette présence nouvelle est la conséquence du développement du travail féminin et du baby‑boom, deux éléments majeurs des Trente Glorieuses. Ces groupes souhaitent donc être reconnus : c’est pourquoi ils font connaitre plusieurs revendications.Les revendications féminines concernent tout d’abord leur accès au monde du travail. L’exemple de Simone Veil montre que cet accès n’est pas encore assuré et doit être négocié avec les hommes de leur famille (en particulier leur époux). De plus, cet accès n’est pas encore généralisé et certaines professions sont plus difficiles à atteindre : Simone Veil renonce ainsi à être avocate et entre dans la magistrature. Les femmes revendiquent plus largement de nouveaux

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droits et l’égalité avec les hommes. Elles s’organisent dans des mouvements féministes comme le MLF (Mouvement de libération de la femme). Des réponses sont apportées au niveau politique, avec notamment le vote de l’IVG en 1975.La jeunesse se mobilise également pour revendiquer de nou‑veaux droits, en particulier lors du mouvement de Mai 68. Il s’agit d’obtenir des droits, et de ne plus seulement avoir des devoirs, et de pouvoir participer à la vie sociale et politique du pays. Les étudiants veulent plus de liberté d’expression, et une égalité réelle entre les catégories sociales, entre les Français et les immigrés. Là encore, certaines demandes sont entendues par le pouvoir politique : le droit de vote passe de 21 ans à 18 ans en 1975.

Sujet blanc p. 243

Exercice 1. Analyser et comprendre des documentsQ Ces deux documents sont des affichées réalisées par

l’Atelier populaire de l’école nationale supérieure des beaux‑arts en mai‑juin 1968.

W Le document 1 affirme l’unité des « travailleurs », qu’ils soient « français » ou « immigrés ». Il s’agit donc d’une revendication d’égalité réelle sans distinction d’origine. La mise en scène organise l’affiche de façon à en com‑prendre le sens. L’absence de couleurs et l’utilisation du blanc et du noir met en évidence la question de la distinction selon les origines et par conséquent du racisme. Le poing levé symbolise la revendication com‑mune. Enfin, entre les personnages, un homme portant un chapeau (sans doute un patron) tente d’éloigner le travailleur français et le travailleur immigré.

E Le général Charles de Gaulle, président de la République, est critiqué à travers cette affiche. Celle‑ci présente des radios et la télévision qui forment le corps du président pour montrer que c’est lui qui les contrôle. Les étudiants des beaux‑arts dénoncent ce contrôle politique.

R Le mouvement de Mai 68 réunit plusieurs acteurs aux revendications différentes. D’une part, les étudiants demandent plus de liberté d’expression face à l’État (document 2). D’autre part, les ouvriers demandent plus d’égalité et de considération dans la société, quelle que soit leur origine (document 1). Le document 1 montre aussi que les revendications des étudiants rejoignent celles des ouvriers car l’affiche montrant des ouvriers a été produite par des étudiants.

T Le mouvement de Mai 68 intervient après quasiment deux décennies de la période des Trente Glorieuses. La société française comprend alors une part croissante de

jeunes avec le baby‑boom. De plus, celle‑ci ne connait pas de problèmes économiques. Enfin, les Trente Glo‑rieuses sont synonymes d’une amélioration des condi‑tions de vie. Mai 68 est suivi de conséquences sociales et politiques car les mouvements féministes s’affirment dans les années 1970 et car le gouvernement prend des mesures pour répondre aux attentes. Le vote de la loi sur l’IVG en 1975 reprend ainsi l’une des revendications exprimées.

Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner et se repérerLes Trente Glorieuses sont marquées par le développement de l’industrie et un besoin de main d’œuvre très important. Le baby‑boom ne permet pas dans l’immédiat de trouver de la main d’œuvre. L’immigration apparait comme la solution à ce problème d’emploi. Elle se développe donc à partir des années 1950 et tout au long des Trente Glorieuses. Cette immigration n’est pas nouvelle mais elle est fortement relan‑cée. Les immigrés sont dans un premier temps surtout des Européens, en provenance du sud et de l’est du continent. La part des immigrés qui proviennent du sud et de l’est de la Méditerranée, et du continent africain de façon plus générale, est ensuite majoritaire. Les immigrés trouvent un emploi mais ne sont pas toujours bien accueilli : le racisme est déjà présent.Avec l’apparition de la crise économique et du chômage de masse au milieu des années 1970, la situation change fortement. L’immigration stagne puis recule même sensi‑blement dans les années 1980. Désormais, la très grande majorité des immigrés n’est plus d’origine européenne. Le chômage touche très souvent ces immigrés qui vivent dans des conditions précaires. Le racisme continue de plus à se développer. C’est pourquoi les immigrés et surtout leurs enfants revendiquent d’être intégrés à la société : ils demandent une égalité réelle. Les années 1980 sont par exemple marquées par une « Marche pour l’égalité et contre le racisme » en 1983. Désormais, la lutte contre le racisme devient un enjeu national et une association, SOS Racisme, est créée.Les défis posés par l’immigration et l’intégration des immi‑grés sont traités de deux façons par les gouvernements. Il s’agit dans les années 1970 d’arrêter la progression des entrants sur le territoire. Il s’agit ensuite, dans les années 1980, de développer une approche sociale qui doit favoriser l’égalité, en développant le logement social, en mettant en place des services publics auprès des populations immigrées ou d’origine immigrée (avec des écoles, des agences pour l’emploi, etc.).

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