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COMPTE RENDU DE LA RENCONTRE CONJOINTE DU RÉSEAU DES DIRECTIONS RÉPAQ
DU RÉSEAU DES ENSEIGNANTS RÉPAQ DU RÉSEAU DES PARENTS RÉPAQ
DU RESPAQ DU RÉSEAU DES SERVICES DE GARDE RÉPAQ
ET DU RÉSEAU DE LA RELÈVE RÉPAQ À L’ÉCOLE CHARLES-LEMOYNE
LE 16 JANVIER 2015
Les écoles représentées Rose-des-Vents, Claudia Aubry et Caroline Tardif ens./Mireille Dussault, SDG Étoile Filante, Jean-François Dazé, dir-adj./Nadia Lacasse, ens./ Louise Lehoux et Nathalie Marchildon, par. Albatros, Francine Drouin,SDG/ M. Sévigny, par. Des Petits-Explorateurs, Julie Villeneuve, ens Atelier, Kim Marleau, dir/Émilie Furlotte ens/Maryline Paquin, SDG Des Trois-Sources, Natalie Bourdeau, dir/Karine Fillion ens./Martin Gendron,par Le Baluchon, Guy Lambert, ens/ Bruno Vil, parent Tourterelle, Sara Lefrançois, ens/Valérie Lévis, par. ? La Fourmilière, Lucie Darveau, dir/Frédéric Morin, ens. /Geneviève x, par. L’Envol, Nicole Vernier, dir/Christian Therrien, ens. Élan, Julie Brosseau, ens/Monica Dunn, par. Soleil-de-l’Aube, Johanne Robitaille,dir/Nathalie Bouthillier et Nathalie Pelletier, SDG Des Cheminots, Nathalie Breault, dir/ Asma Medkouri et Caroline Boyer ens /Patricia Lemieux et Alexandre Babeu SDG Le Sentier, Marie-Lou Ouellette, ens. Nouvelle-Querbes, Sylvie Denizon, ens Papillon d’Or, Valérie Tremblay, responsable pédagogique/Chantal Bourgeois,ens. Des 4-Saisons, Brigitte Robert, ens. Jonathan, Madeleine Synnott, ens Arc-en-Ciel, Thierry Giroux, ens Yves Prévost et Des Loutres, Katia Gauthier, ens. Charles-Lemoyne, Céline Dodds, dir-adj./Karen x, par. La Tortue-des-Bois, Stéphane Robitaille, dir L’Odyssée, Véronique Gagné, dir/Josée Cadieux et Katerine Beaudin, ens. L’Écollectif, Cybelle Claessens, ens.
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L’Agora, Francine Désorcy, dir/Ariane Côté, par. Le Vitrail, Geneviève Tremblay, dir. /Philippe Savard, ens. Écoles absentes St-Sacrement, Des Ramilles, Curé A. Petit, Cœur à Cœur Nos invités * du projet MRC Les Moulins : Chantal Caissie, Marie-Claude Brouillette, Jolyane Bérubé * du projet CS Lester B Pearson : Kim Gromko * du projet CSSMI : Joëlle Breault, Mélanie Villemaire, Alexandra Amyot * du projet de la CS Rivière-du-Nord : Mélanie Meloche *du projet école secondaire CSDGS : Geneviève Lavallée *du projet Hochelaga-Maisonneuve : Julie Wiams et Julie Bouchard * du projet de Shawinigan : Marie-Christine Gélinas, Caroline Lamothe, Marcelle Sauvageau *du projet de Granville-sur-la-Rouge : Maude Marcaurelle et Geneviève Grenier *du projet primaire-secondaire St-Roch L’Achigan (Lanaudière) : Benoît Duval *du projet du Bas-Saint-Laurent : Michel Lacasse *de la nouvelle école à Rouyn-Noranda (Abitibi) : Sarah Arsenault *de l’Université de Montréal : Manon Blécourt, étudiante au doctorat Les personnes ressources Marélyne Poulin, conseillère pédagogique à la CSDM Dominique Voyer, enseignante en congé de maternité Monique Fournier, ex-directrice et membre du CA Marine Chopin, parent promoteur du projet d’école Des Possibles dans le Mile-End Jean Horvais, professeur de l’UQAM Philippe Maubant, professeur de l’Université de Sherbrooke Pierre Chénier, animateur de la rencontre conjointe
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MOT DE BIENVENUE L’ANIMATEUR OUBLIE COMPLÈTEMENT DE PROCÉDER À LA PRÉSENTATION DES 81 PARTICIPANTS. LA LISTE CI-HAUT (À VÉRIFIER) PEUT COMBLER PARTIELLEMENT CETTE MALHEUREUSE OMISSION… PRÉSENTATION DU DÉROULEMENT DE LA JOURNÉE De 9.00h à 9.30h : Informations générales et organisation des ateliers De 9.30h à 11.00h : Première partie des ateliers De 11h à 11h15 : Pause détente De 11h15 à 13h30 : Deuxième partie des ateliers 13h30 : Fin de la rencontre conjointe INFORMATIONS GÉNÉRALES 1. Pour obtenir des copies supplémentaires du document des conditions, il faut
s’adresser à Johanne Robitaille, directrice de l’école Soleil-de-l’Aube ([email protected])
2. Monique Fournier, trésorière du RÉPAQ, fait part de l’état des cotisations annuelles des écoles et des contributions de 500$ qui ont été demandées aux écoles pour la recherche sur nos pratiques évaluatives. Pour rejoindre Monique Fournier, il faut écrire à [email protected]
3. Le projet d’école pour Alphée Latulippe, la fille de Laure Waridel : communication
brève de Monique Fournier (On retrouvera ce texte en Annexe 1)
4. Les impacts positifs et négatifs du redécoupage des commissions scolaires, de la hausse des ratios, etc… sur les écoles alternatives : Pierre demande instamment aux écoles de lui faire parvenir toute information à ce sujet afin de centraliser cette information et de documenter ces impacts.
5. Diffusion large des comptes rendus des rencontres conjointes : Pierre insiste sur
l’importance que les représentants diffusent les comptes rendus des rencontres conjointes à tous leurs collègues et parents de leur communauté de façon à faire profiter à tous des retombées de ces rencontres.
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6. Ateliers offerts à la prochaine rencontre conjointe du 27 mars 2015 Trois ateliers offerts aujourd’hui vont se poursuivre certainement à la prochaine rencontre conjointe : l’atelier sur l’école alternative inclusive, l’atelier sur les projets d’écoles alternatives et l’atelier sur les services de garde alternatifs. Philippe Maubant verra s’il est pertinent d’offrir alors un atelier sur la recherche portant sur nos pratiques évaluatives. L’école Atelier en sera alors au stade d’une vérification quant à ses travaux portant sur le développement de l’autonomie : elle offrira un atelier sur cette question et plus particulièrement sur les rôles des différents acteurs de l’école alternative (enfant, enseignant, parent) relativement à ce développement. Enfin Pierre évoque l’idée d’offrir un atelier de 4 heures portant sur l’histoire des écoles alternatives québécoises.
ORGANISATION DES CINQ ATELIERS DE LA JOURNÉE
1. La recherche sur nos pratiques évaluatives Animation : Philippe Maubant Prise de notes : Geneviève Tremblay
2. La formation des parents et des enseignants à la coéducation Animation : Karine Fillion et Dominique Voyer Prise de notes : Philippe Savard
3. Pour une école alternative inclusive
Animation : Jean Horvais et Monique Fournier Prise de notes : Christian Therrien
4. Les projets d’écoles alternatives Animation : Marine Chopin Prise de notes : Sarah Arsenault
5. Les services de garde alternatifs Animation : Patricia Lemieux Prise de notes : Patricia Lemieux
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LES ATELIERS On trouvera les comptes rendus des 5 ateliers dans les annexes 2 à 9
1. La recherche sur nos pratiques évaluatives Annexe 2 : la présentation Power Point de l’analyse des documents des écoles de l’échantillon par Philippe Maubant. À cause de son format PDF, ce document ne peut être intégré dans le présent compte rendu. On le retrouvera donc en pièce jointe au courriel du 28 janvier 2015, intitulé COMPTE RENDU DE LA RENCONTRE CONJOINTE DU RÉPAQ DU 16 JANVIER 2015 Annexe 3 : les commentaires de Philippe Maubant et des participants sur les 4 blocs de diapositives a. La méthodologie utilisée b. Les conceptions éducatives, les conceptions de l’éducation c. Les conceptions de l’enfant d. Les conceptions de la coéducation
2. La formation des parents et des enseignants à la coéducation
Vous trouverez à l’annexe 4, la version littérale de l’atelier qui rend compte des pratiques de formation à la coéducation dans 10 écoles alternatives dont une secondaire. Dans l’annexe 5, ces propos sont regroupés dans un tableau divisé en trois colonnes : Structure d’implication, Structures autour de la coéducation, Thèmes et ressources. Pour des raisons techniques, cet annexe figure aussi comme pièce jointe au courriel du 28 janvier 2015. Enfin dans l’annexe 6, on retrouvera une liste de ressources qu’ont utilisées ces 10 écoles pour accompagner des formations ou des cercles de discussion. Ces trois annexes seront accessibles éventuellement sur notre site web mais il faut que les données qu’ils contiennent, soient approuvées d’abord par les 10 écoles concernées et que la liste des ressources soit augmentée par l’apport de tous les membres du RÉPAQ.
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Pour procéder à ces corrections dans les annexes 4 et 5 ou pour ajouter une ressource dans l’annexe 6, transmettre le tout à Dominique Voyer à l’adresse suivante : [email protected] Surveiller la confirmation de réception ou renvoyer au besoin. Merci!
3. Pour une école alternative inclusive Annexe 7 : description de deux situations concrètes, questions et discussion. Point de vue de Jean Horvais sur les facteurs favorisant l’inclusion dans les deux situations
4. Les projets d’écoles alternatives Annexe 8 : échange intéressant sur les étapes à suivre pour créer une école alternative, mise en place de moyens pour se supporter entre projets et conseils pratiques de toutes sortes
5. Les services de garde alternatifs Annexe 9 : il y est question du chemin à parcourir pour devenir un SDG alternatif, la formation que cela suppose pour les éducateurs et la place que les parents devront y occuper
Ce compte rendu a été réalisé grâce à la collaboration de Philippe Maubant, Geneviève Tremblay, Dominique Voyer, Philippe Savard, Christian Therrien, Sarah Arsenault, Marine Chopin et Patricia Lemieux. Un merci spécial à Christian Amesse et Céline Dodd, nos hôtes Philippe Maubant, notre chercheur principal Jean Horvais, notre collaborateur universitaire Dominique Voyer, Karine Fillion, Monique Fournier, Marine Chopin, Patricia Lemieux, nos animatrices.
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ANNEXE 1 Présentation succincte du projet Alphée
Bonjour, je m'appelle Delphine Guedj, je suis professeure à l'Université du Québec à Montréal. Dans mes projets de recherche, je m’intéresse à la scolarisation des élèves ayant un trouble qui touche à la communication (dysphasie, déficience intellectuelle, autisme) dans une perspective d’éducabilité et d’inclusion. Je dirige le Centre d'étude et de recherche pour favoriser l'apprentissage, le CERFA. Les projets que je mène partent des besoins exprimés par les enseignants qui accueillent ces élèves afin que nous co-construisions sur le terrain, dans leur classe au jour le jour des projets visant à favoriser l’apprentissage de ces élèves, au travers d’approches dites interactionnelles c’est-à-dire qui favorisent le statut de sujet parlant, les intérêts de l’enfant, l’apprentissage coopératif. Différents projets ont été menés avec comme point commun une épistémologie de recherche non directive et collaborative :
• les chercheurs n’apportent pas de projets déjà ficelés, • ils co-construisent avec les enseignants, • les projets sont évolutifs dans le temps, • des outils sont créés ensemble, • des analyses de pratiques avec vidéoscopie sont proposées afin de
regarder plus précisément les éléments non verbaux qui peuvent bien souvent limiter la compréhension
• différents supports sont réfléchis afin d’utiliser le corps pour apprendre et suivre (partir) des intérêts des enfants.
Au niveau de la recherche, j'étudie les conditions qui favorisent l’appropriation de ces pratiques grâce à ces modalités de formation continue. Je m’adresse à vous pour vous présenter un projet qui, cette fois-ci, est initié par une famille. Laure Waridel a fait appel à moi pour accompagner la scolarité de sa jeune fille Alphée. La philosophie de vie, l'engagement citoyen et les orientations de coéducation portées par cette famille m'ont donné l’idée de proposer un projet novateur à une équipe au sein d’une école alternative montréalaise qui serait volontaire pour le mener à bien.
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Alphée a toujours été scolarisée en milieu ordinaire. Elle vit actuellement en Estrie mais va déménager à Montréal durant l’été prochain. Elle est une jeune fille de 10 ans, très enjouée, sans aucun trouble du comportement, elle vit de beaux moments de complicité avec les élèves et son entourage . Le projet est à construire plus précisément avec l’équipe école. En voici toutefois les grandes lignes :
- la présence d'Alphée en classe à temps plein mais soutenue de temps à autre par Marie-Claude spécialisée en art thérapie qui l’aide déjà depuis plusieurs années ;
- ma présence auprès de l’équipe, en classe et sur les temps de préparation pour aménager les outils, les documents etc. et répondre aux différents besoins évoqués par l’équipe ;
- un aménagement du temps d’Alphée avec des moments de repos notamment sur l’heure du lunch où elle rentrerait chez elle avec Marie-Claude (la maman attend de savoir où sera scolarisée Alphée pour choisir un logement très proche de l'école)
- l’implication de la famille dans les activités - l’analyse des mécanismes de coéducation et leurs impacts sur la
scolarisation d'Alphée et le bien-être de l'équipe éducative - la participation des différents bénévoles et étudiants du CERFA (au
besoin).
Si ce projet fait écho à une préoccupation que vous auriez, il me ferait grand plaisir de pouvoir discuter avec vous plus longuement et envisager notre collaboration
• pour soutenir la scolarisation et l’apprentissage d’Alphée dans un milieu enrichissant pour elle et sa famille et
• pour notre plaisir à évoluer dans nos pratiques, vous et moi.
A bientôt. Delphine Pour en savoir plus sur mes activités de recherche : Cerfa2.uqam.ca 514 704 9151 [email protected]
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ANNEXE 2
RECHERCHE-ACCOMPAGNEMENT
PRATIQUES ENSEIGNANTES ET PRATIQUES ÉVALUATIVES : SENS ET FORMES DE LA COÉDUCATION DANS LES ÉCOLES PUBLIQUES
ALTERNATIVES DU QUÉBEC
ANALYSE DES DOCUMENTS DES ÉCOLES DE L’ÉCHANTILLON
Vous trouverez la présentation Power Point de Philippe Maubant en pièce jointe au courriel du 28 janvier 2015.
Il est possible de vous en procurer une copie en écrivant
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ANNEXE 3 1ER BLOC DE DIAPOSITIVES : MÉTHODOLOGIE UTILISÉE Précisions apportées par Philippe : L’analyse des documents transmis par les écoles permet de saisir comment l’école exprime ses conceptions de l’école, de l’enfant et de la coéducation. Constat : les textes soumis sont « évolutifs ». Il s’agit d’une photographie de l’état des conceptions. Il s’agit d’une analyse qui exprime le discours à un « moment donné » de son histoire. On ne peut pas savoir comment et dans quel contexte les textes ont été écrits; souvent ils l’ont été par les principaux acteurs présents dans l’école. Il s’agit surtout de textes de référence. Il n’y aura pas de rapport d’analyse des textes pour chaque école. Seulement les faits saillants seront utilisés. 2e BLOC DE DIAPOSITIVES : LES CONCEPTIONS ÉDUCATIVES, LES CONCEPTIONS DE L’ÉDUCATION Précisions et commentaires apportés par Philippe : Diapo 4 On perçoit une certaine tension entre les concepts d’activité et d’apprentissage. Parfois la conception de l’apprentissage est expliquée par la description des activités réalisées ou privilégiées dans le milieu. La notion de projet est très forte dans les textes qui portent sur les conceptions de l’apprentissage. On y met beaucoup de choses. Mais s’agit-il de projet d’activités ou d’apprentissage ? Cette tension existe dans d’autres environnements scolaires ; est-ce que l’enfant en activité apprend en autant qu’on le place dans cet environnement ? Diapo 5 Il est mentionné que les textes témoignent d’une éducation très soucieuse du développement singulier de l’enfant. Diapo 6 3 principes ou valeurs incarnés dans le projet de l’enfant selon les textes témoignent du respect « absolu » de l’enfant. Ce sont des mots forts, qui témoignent d’une grande ambition voire même d’une utopie Diapo 7 Dans les textes, on parle d’enfant, on utilise peu le mot ‘’élève’’ Diapo 9 Il y a lieu de se demander comment on fait pour maintenir dans le temps les « postures éducatives » des intervenants. Comment fait-on pour repérer les limites de chacun et comment on les réinvestit dans le collectif ? Commentaires des participants : *il faut qu’il y ait une adéquation assez marquée entre les conceptions et les valeurs vécues à la maison et à l’école afin que les familles agissent en cohérence dans l’éducation de l’enfant. C’est primordial. *Pour ce faire, il faut favoriser et multiplier les moments de rencontres entre les parents et les enseignants. Il faut utiliser une multitude d’occasions, qu’elles soient formelles ou informelles. Mais tout cela prend du temps……
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*Il y a une multitude de contraintes extérieures qui peuvent venir modifier la conception de l’enfant et de l’apprentissage dans les différents milieux. Il devient donc important de se définir pour soi-même et non pour répondre à ces contraintes ou pour se « défendre ». *Il arrive assez fréquemment qu’il y ait une distorsion entre ce qui est écrit dans les textes et les actions. Il devient donc important d’avoir des habitudes, des moments, des lieux de pratique réflexive. Parfois on sent le besoin de critérier certains aspects pour mieux les analyser, mais est-ce vraiment nécessaire ? *Nous vivons à tous les jours avec l’insécurité des parents face à l’apprentissage de leur enfant. Faut-il leur demander de « faire un acte de foi » ? Comment installer une confiance mutuelle ? Est-ce que de décrire à outrance le cheminement de l’enfant par des critères favoriserait cela ? Il y a un accompagnement nécessaire, voire même un co-accompagnement afin de faire évoluer cette confiance. *L’observation de l’enfant est au cœur de ce processus. Quels sont les outils d’observation ? Il y a aussi la place laissée à l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs. Cela modifie aussi notre relation au temps. Pour atteindre cela, il faut pouvoir laisser du temps à l’enfant et se laisser du temps d’observation. *Il faut qu’il y ait aussi une certaine concordance entre les valeurs personnelles et les valeurs de notre milieu de travail. Ce que l’on propose est parfois assez utopique et se présente en dichotomie avec les valeurs actuelles de la société. *Il faut aussi tenter de comprendre les parents et de garder une attitude d’ouverture : les parents ont pour la plupart fréquenté l’école régulière, ils sont assaillis par certains aspects de l’actualité liée à l’éducation en général, ils sont sensibilisés à des modes en éducation. 3e BLOC DE DIAPOSITIVES : LES CONCEPTIONS DE L’ENFANT Commentaires de Philippe : Diapo 11 La notion de confiance apparaît dans les textes quand on parle de l’enfant. Ce mot est utilisé en terme de valeurs morales. Diapo 12 On voit qu’il y a une autre zone de tension assez constante; la singularité de l’enfant confronté à des apprentissages qui se font de manière collective. Dès que l’on aborde les notions de différenciation, les tensions peuvent naître et s’installer. Commentaires des participants *certains participants considèrent que 2 diapositives sur ce sujet est un peu mince. Toutefois, la conception de l’enfant se reflète aussi dans la conception de l’éducation et celle de la coéducation. *Les textes fournis par les écoles sont relativement complexes à analyser car les fondements, sujets, notions abordés sont interreliés. *On suggère d’ajouter « se révéler » dans la diapo 11 *On souligne que nous devons créer les conditions pour agir en toute cohérence avec les conceptions mises de l’avant dans les écrits.
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4e BLOC DE DIAPOSITIVES : LES CONCEPTIONS DE LA COÉDUCATION Commentaires de Philippe : Diapo 13 Les différents concepts liés à la coéducation, à la participation et à la présence des parents ne sont pas explicites dans les textes . On utilise coéducation, collaboration, partenariat, etc….Il s’agit de concepts relativement à la mode en éducation. La vision de la coéducation n’est pas la même à l’intérieur des communautés des écoles; parfois le personnel n’a pas la même vision de ce que cela implique. Les motivations des parents ne sont pas toutes les mêmes face à un modèle de coéducation et parfois la vision varie à l’intérieur même de la cellule familiale. Même quand la vision varie, pourquoi les parents maintiennent leur adhésion à un projet d’école alternative ? Diapo 14 L’activité de prise de décision « en commun » implique la mise en place de plusieurs dispositifs. On s’approche ici de la notion de cogestion. Comment on vit et on travaille cette recherche de consensus ? Et quand on doit trancher ? Comment cela est vécu ? Diapo 16 La coéducation est exigeante pour tous, y compris les parents. La coéducation est une grande ambition qui se doit d’être basée sur la confiance. La mise en œuvre implique d’inventer et d’offrir certains dispositifs, certaines façons de faire. Les conséquences du non-respect de ces façons de faire peuvent être assez fâcheuses. Le rapport espace-temps habituel risque souvent d’être bousculé pour répondre aux exigences d’une réelle coéducation et cogestion. La coéducation est certes exigeante, mais elle représente aussi un certain allégement par la responsabilité partagée qu’elle amène. Commentaires des participants *Les textes du RÉPAQ à ce sujet sont plus généraux que les textes produits par le milieu toutefois ils sont cohérents. *Les textes nous permettent une analyse réflexive lorsque notre « utopie » de coéducation et de démocratie est confrontée à la réalité. Ils nous permettent de nous recentrer et de revenir à nos fondements, à nos croyances, surtout lorsqu’on doute. *Les participants ont l’impression qu’il faut « se battre » pour préserver la vision démocratique et humaniste de nos écoles. *La coéducation renvoie à des aspects de partage, de dialogue, d’évolution, d’humilité « profonde ».
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ANNEXE 4
Compte rendu de l’atelier sur les parents coéducateurs
Vous trouverez, dans le présent annexe 4, la version littérale de l’atelier qui rend compte des pratiques de formation à la coéducation dans 10 écoles alternatives dont une secondaire. Dans l’annexe 5, ces propos sont regroupés dans un tableau divisé en trois colonnes : Structure d’implication, Structures autour de la coéducation, Thèmes et ressources. Enfin dans l’annexe 6, on retrouvera une liste de ressources qu’ont utilisées ces 10 écoles pour accompagner des formations ou des cercles de discussion. Ces trois annexes seront accessibles éventuellement sur notre site web mais il faut que les données qu’ils contiennent, soient approuvées d’abord par les 10 écoles concernées et que la liste des ressources soit augmentée par l’apport de tous les membres du RÉPAQ. Pour procéder à ces corrections dans les annexes 4 et 5 ou pour ajouter une ressource dans l’annexe 6, transmettre le tout à Dominique Voyer à l’adresse suivante : [email protected] Surveiller la confirmation de réception ou renvoyer au besoin. Merci! Après avoir discuté des processus d’admission le 7 novembre 2014, l’atelier du 16 janvier 2015 se concentre sur la formation offerte aux parents (et aux enseignants) durant leur parcours à l'alternatif et ce, à partir des questions suivantes : Quelles sont les intentions de vos formations? Quels sont les formats qui fonctionnent chez vous? Quels sont les thèmes que vous abordez? Quels sont vos outils, vos ressources? - matériel maison que vous avez développé? - conférenciers? (connus et moins connus: collègues, parents, enfants, anciens élèves...) - livres, articles, schémas?- films documentaires, courts métrages, conférences vidéos?
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L’atelier a été conçu suite à de nombreuses interrogations liées à l’admission de familles qui comprennent plus ou moins les valeurs et le fonctionnement des écoles alternatives. On s’est dit que plutôt que de les trier à l’entrée, il était sans doute préférable de les accompagner vers l’apprentissage de ce fonctionnement particulier et la diffusion des valeurs qui nous sont propres. L’objectif de l’atelier est donc de partager sur le site du RÉPAQ un tableau faisant l’inventaire des outils échangés par les écoles afin de s’outiller pour aider les milieux à intégrer les parents en tant que coéducateurs. D’entrée de jeu, on distingue ‘’l’implication’’ des parents dans l’école de la ‘’coéducation’’. La problématique s’est vécue notamment à La Fourmilière où l’implication demandée aux parents était d’une présence mensuelle, mais les parents pouvaient ne venir qu’une heure faire acte de présence, ou s’impliquer dans des comités le soir, si bien que la présence des parents en classe était plutôt rare. On a donc implanté une implication obligatoire en classe pour faire de la coéducation une fois par mois, en plus des comités. Cette implication obligatoire de jour est annoncée à l’admission, mais les parents de plus longue date ont vécu une adaptation parfois difficile. Les parents doivent parfois prendre congé, manquent de temps, etc. De manière générale, on estime toutefois les parents heureux de ce changement parce qu’ils vivent une expérience positive. On cherche maintenant à voir comment on peut accompagner davantage les familles dans la coéducation. On insiste sur l’implication une fois par mois et en multiâge (alors que les enseignants sont en développement pédagogique). La Fourmilière organise aux 10 ans un colloque avec conférencier invité et divers ateliers. L’évènement se tient un samedi. Environ la moitié des familles a participé au dernier colloque qui avait Camil Bouchard comme conférencier invité. À Tourterelle, les parents doivent s’impliquer obligatoirement au moins une heure par semaine. Ils prennent en charge le développement de projets complets avec un groupe d’enfants sans accompagnement d’enseignants. Les parents reçoivent, pour y parvenir, cinq formations par année (des CoCos = coformation et coéducation) dont les sujets sont déterminés par sondage auprès des parents. Les formations vont d’outils pour aider avec la gestion de classe à la protection de renseignements confidentiels sur Facebook. Les nouveaux parents sont formés au contact des enseignantes du préscolaire. Les parents incapables de s’impliquer comme il est attendu, voient leur
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enfant exclu de l’école (en le plaçant essentiellement devant la cohérence du choix de la famille). Le suivi de la présence des parents est très serré, surtout avec les nouveaux parents. Les parents portent un jugement sur ce que les enfants ont appris en s’appuyant sur des grilles produites par les enseignantes en fonction des programmes, mais ne sont pas responsables de l’évaluation formelle de l’élève. Les parents qui s’impliquent au CoCo se donnent des mandats de recherche pour approfondir certains sujets. À Papillon d’Or, il n’y a que 52 familles, mais il n’y a pas de spécialistes. Les parents sont donc obligés de faire quatre heures de présence mensuelle. Les cours sont donnés le matin et les parents prennent en charge l’après-midi. En consultant les familles, on a réalisé que les familles qui ne s’impliquaient pas autant se sentaient isolées. On a donc décidé de ne pas exploiter une approche plus répressive envers les familles moins présentes, mais plutôt de les accompagner davantage. Les nouvelles familles sont jumelées avec des familles impliquées, il y a un comité parents, une enseignante est libérée à temps plein l’après-midi pour accompagner les parents. Ceux-ci prennent en charge l’organisation complète des ateliers de l’après-midi, de la planification au pilotage des activités. Les enfants s’inscrivent aux ateliers sur une base volontaire. S’ils ne s’inscrivent pas à un atelier, ils font des travaux personnels en présence des enseignantes qui restent dans leur foyer. Un parent est délégué de niveau et est responsable de s’assurer qu’il y a un équilibre dans l’organisation d’ateliers variés (activités physiques, science, arts, univers social, etc.). On offre aussi des ateliers en soirée (assemblées générales alternatives) afin d’outiller les parents et les renforcer dans leur choix d’école (développement d’un sentiment d’appartenance). La direction relance aussi les familles afin de s’assurer qu’elles s’intègrent bien, reçoivent l’aide nécessaire pour ce faire. On fait aussi un suivi de l’implication des familles, notamment celles qui ne sont pas présentes, pour les accompagner plus intimement et comprendre la difficulté à s’impliquer. Les familles s’impliquent depuis avec beaucoup d’enthousiasme, il n’y a plus de problème avec l’implication. On ne les menace plus de les exclure du projet alternatif. Les nouvelles familles sont relancées par le comité parents plutôt que par la direction parce qu’elles confient plus volontiers leurs difficultés à d’autres parents. Les parents doivent faire un compte-rendu mensuel de leur implication. Le suivi est fait sur la base de ce compte-rendu.
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À l’Écollectif, ce sont des parents qui font le suivi de l’implication des familles et le jumelage des nouvelles familles. L’équipe-école ne s’occupe pas du suivi parental. On exige au moins 25 heures d’implication par année. Certains parents s’impliquent surtout dans des comités, d’autres s’impliquent en classe. Les parents soutiennent l’enseignant dans des projets d’apprentissage, mais ne prennent pas en charge les apprentissages des parents. Ils peuvent prendre l’initiative d’organiser des ateliers spécialisés en fonction de leurs compétences (on donne en exemple l’éthique ou de la mathématique), mais ils ne sont pas responsables de faire faire des apprentissages aux enfants, ni de l’évaluation de ce qu’ils apprennent à leur contact. Le comité de parents gère avec l’équipe-école l’horaire des ateliers offerts par les parents de manière à s’assurer que ça s’intègre harmonieusement dans la planification des enseignantes. L’implication des parents est variable, mais de manière générale, tous les parents s’impliquent activement. Les parents sont responsables de l’organisation de leur atelier. Les enseignants sont en classe avec les parents durant les ateliers. L’atelier peut être offert à tout le groupe ou à une partie, sur une base volontaire, dans lequel cas l’enseignante reste avec le reste du groupe. Certains projets menés par des parents peuvent faire l’objet d’observations et d’évaluation par l’enseignante, mais ce n’est pas une finalité systématique des ateliers donnés par les parents. On organise aussi ponctuellement un colloque pour les parents et les enseignants afin de réfléchir au fonctionnement de l’école. La participation est généralement très bonne. À Albatros, on demande une implication annuelle d’au moins 23 heures. Un comité de suivi a été mis en place en constatant que des familles ne remplissaient pas leur quota d’heures. Les parents indiquent sur un calendrier, mensuellement, les moments de leur présence en classe pour le mois suivant avec l’intention dans leur implication. Le suivi du calendrier est exercé par les enseignantes. Le comité offre du soutien à l’implication, notamment auprès des familles qui ne remplissent pas leurs heures. Un comité pédagogique est également piloté par les parents afin de s’assurer de la complémentarité de l’offre d’ateliers. On compile à la mi-année les heures d’implication faites à l’école et les parents qui se présentent à l’école signent un cahier de présence. Un protocole de suivi des familles qui ne s’impliquent pas est mis en place de manière à les aider à le faire. Depuis qu’on a changé le mode de sélection des familles, il y a trois ans, l’implication a augmenté. À Albatros aussi on organise un colloque à tous les deux ans. Des parents
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coaniment avec des enfants des ateliers dans lesquels on explique comment se vit l’école alternative. L’évènement se tient au printemps en fin de soirée sur semaine. On va en organiser un cette année même s’il y en a eu un l’an dernier pour la première fois. Aux Trois-Sources, les enseignantes envoient leurs besoins d’aide en classe aux parents un mois à l’avance. Les parents doivent s’impliquer au moins 3 heures par mois en répondant à ces besoins ou en offrant un atelier, en participant à un comité le soir. Les ateliers de parents sont offerts les vendredis après-midi. Les enseignantes ne sont pas en classe à ce moment. Le calendrier d’implication en classe et la gestion des heures faites par les parents sont assurés par un parent dans chaque classe. Les ateliers de parents sont gérés par un ancien parent qui continue à gérer les quelque 70 parents qui offrent des ateliers les vendredis après-midi (répartition dans les locaux, inscription des enfants, transport, etc.). Les parents qui s’impliquent en classe vont offrir de l’aide surtout au niveau des apprentissages avec de petits groupes d’enfants (par exemple, du soutien pour faire des multiplications). Aucune formation n’est offerte en soutien aux parents, mais ils peuvent se référer à un cartable de ressources. Un comité gère les familles invisibles qui consomment le service et ne s’impliquent pas. Une soirée alternative obligatoire est offerte chaque année aux parents. Par exemple, on a offert un atelier sur l’accompagnement de son enfant en projet. Les ateliers ne visent toutefois pas à outiller les parents dans l’offre d’ateliers ou leur pilotage. Les ateliers parents sont offerts par cycle, ce n’est pas du multiâge intégral. La demande à cet égard est venue beaucoup des parents qui offraient des ateliers, mais aussi des enfants (conseil d’élèves). À l’Envol, on exige 30 heures par année. La pédagogie Freinet prévoit que l’enseignante écrit chaque semaine aux parents et en profite pour y nommer ses besoins. Ça va de l’atelier et du soutien pédagogique aux photocopies. La structure de l’école permet peu que des parents du 1er cycle s’impliquent auprès des enfants du 3e cycle puisque les parents répondent aux besoins des enseignantes de leurs enfants. Les parents signent un engagement à l’entrée de leur enfant à l’école, mais on se questionne à l’effet que l’engagement devrait être renouvelé annuellement. On demande aussi aux parents de s’autoévaluer aux deux ans sur la coéducation. On sépare strictement l’engagement des parents dans l’école de la coéducation. L’obligation de faire
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de la coéducation ne se chiffre pas en heures, mais elle doit se faire en classe avec les enseignantes. Il n’y a pas de comité coéducation à l’Envol. La direction de l’école le regrette un peu parce qu’elle l’a vécu au Baluchon et trouvait l’expérience enrichissante pour les parents qui se co-formaient en grand nombre lors de ces rencontres mensuelles. La direction souhaite implanter un tel comité à l’Envol. On constate à l’Envol, comme ailleurs, une baisse de l’implication des parents en classe au 3e cycle. On évoque la crainte de parents au niveau de la gestion de comportements. Les nouvelles familles sont accueillies progressivement, notamment par le biais de six rencontres préalables à l’intégration dans l’école. Certaines familles choisissent d’annuler leur inscription au terme de ces rencontres (ou en cours de route). Elles se rendent compte qu’elles n’adhèrent pas suffisamment au modèle proposé. À Étoile-Filante, le comité admission a instauré une série d’ateliers de formation destinés aux nouveaux parents. On expose aux parents comment les ateliers sont coordonnés par l’école (la plupart des ateliers sont animés par les élèves et parfois par des parents). Des parents viennent partager leur expérience en atelier. On invite également les nouveaux parents, en petits groupes, à participer à un remue-méninge pour trouver des idées d’ateliers qu’ils pourraient animer. On demande une implication de 20 heures par année par famille. Le suivi se fait par le biais d’un sondage (autoévaluation) réalisé une fois par année le printemps. Il n’y a pas d’obligation de présence en classe, toutes les heures peuvent être faites en comité le soir ou à la classe-neige de trois jours. Il n’y a pas d’engagement des parents (contrat). Aucune famille n’a été expulsée pour ne pas avoir respecté l’implication demandée. On constate toutefois que plusieurs familles sont consommatrices et ne s’impliquent pas. L’école cherche donc des moyens d’éduquer les familles au projet éducatif et aux valeurs de l’école sans tomber dans une approche répressive. On pense donc implanter des formations. On travaille beaucoup sur la communication école-famille. On remet à toutes les familles un petit carnet qui présente les ateliers organisés les années précédentes. L’équipe-école a également produit un fascicule expliquant ce qu’est un projet et ce qui est attendu des parents. Ainsi, même si peu de parents participent aux ateliers de formation, tous reçoivent les documents d’information. Certaines écoles proposent des corvées de soir dans lesquelles les parents peuvent s’impliquer ponctuellement en comblant des besoins énoncés par les
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enseignants. On argumente qu’il ne s’agit pas de coéducation, mais que ça permet à des parents qui ne s’impliquent pas autrement de se retrouver entre eux, d’échanger, de développer un sentiment d’appartenance à l’école qui pourra mener éventuellement à la coéducation. Certaines écoles ont produit des vidéos-maison expliquant, par exemple, ce qu’est la pédagogie par projet en voyant les enfants en action. Il est suggéré qu’il serait intéressant que ces vidéos soient rendues disponibles à tous. On questionne à propos de lectures ou de vidéos incontournables qu’on aimerait rendre accessibles aux parents pour les accompagner dans le développement de leur vision alternative de l’éducation. On évoque les Enfants libres de Summerhill ou Un Québec fou de ses enfants. On parle également du mémoire de Jean-Pierre Picard sur la gestion d’une école alternative. On parle de …Et je ne suis jamais allé à l’école d’André Stern ou encore les deux livres de Charles E Caouette (Si on parlait d’éducation et Éduquer ! Pour la vie). Côté documentaire, on parle de Quelle planète laisserons-nous à nos enfants. Certaines écoles laissent une section complète de leur bibliothèque à la disposition des parents avec une bibliographie du genre de celle citée plus haut. Au secondaire, la culture de l’implication parentale et de la coéducation est moins présente. Toutes les écoles y travaillent beaucoup depuis quelques années. On mise beaucoup sur la présence des parents dans l’école à l’Agora avant la coéducation, mais on veut tendre vers la coéducation. Les adolescents sont parfois réticents à voir leurs parents à l’école, mais une partie des enseignants hésitent à céder du contrôle pédagogique aux parents. De toute manière, plusieurs parents hésitent de leur côté à s’impliquer dans la pédagogie au secondaire. Leur implication à cet égard se fait souvent dans une perspective ‘’orientante’’. Questions et réflexions intéressantes (vers la fin de l’atelier) : * Il semble y avoir des cultures d’école très différentes : confiance versus contrôle. * Quand la roue de la coéducation tourne bien dans l’école, les pratiques se transmettent d’une famille à l’autre, des enseignants d’expérience aux débutants. L'enthousiasme se partage aux nouvelles familles et ça devient tout naturel de s’impliquer activement!
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*Chez vous, qui sont les gardiens des valeurs de l’école ? Les parents ou les enseignants? * Essaie-t-on de rentrer les parents dans le moule de notre projet éducatif? Quelle place laissons-nous aux parents pour faire progresser ce projet? * La culture de nos écoles est fragile, alors c’est normal qu’on se donne un cadre et qu’on tente de faire entrer les familles dedans, avec nous. Notre vision de l’éducation est encore marginale! Cependant, est-ce cette nécessaire rigidité qui amène nos familles à se désengager? (car elles se sentiraient incompétentes ou dissonantes) * Comment rester flexible face aux nouvelles idées de parents bien intentionnés? Comment influencer la culture de nos familles pour que leurs idées cadrent dans nos valeurs alternatives? Comment les accompagner dans l’évolution de leurs valeurs alternatives?
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ANNEXE 5
Les pratiques de nos écoles autour de la coéducation
Pour des raisons techniques, le tableau préparé par l’équipe sur la formation en coéducation ne peut figurer à l’intérieur du présent compte rendu. Vous le retrouverez comme pièce jointe au courriel du 28 janvier 2015. Nos excuses !
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ANNEXE 6
Liste de ressources pour accompagner des formations ou des cercles de
discussion MATÉRIEL MAISON DE NOS ÉCOLES Étoile filante : continuum du projet, feuillet sur le fonctionnement des ateliers et exemples possibles Jean-Pierre Picard : mémoire sur la gestion d’une école alternative (chaque école dispose de 3 copies) VIDÉOS Documentaires créés par nos écoles Nouvelles-Querbes : une pédagogie centrée sur l’enfant et ses projets dans un
environnement multiâge.(2013) https://www.youtube.com/watch?v=SKa6rKXJf_s
Papillon-d’Or : L’école alternative de Val-d’Or https://www.youtube.com/watch?v=P0Dg19dJypc
Soleil-de-l’aube : Implication des parents http://soleildelaube.csaffluents.qc.ca/spip.php?article9
Écollectif : vidéo sur la pédagogie par projets, en ligne? Des Trois-Sources : vidéo sur? En ligne?
Documentaires professionnels Quels enfants laisserons-nous à la planète? Anne Barth (2010)
ABC : la peur ou l’amour. Erwin Wagenhofer (2014)
Conférences filmées L’histoire des écoles alternatives. Conférence 1 de 6 de Françoise Marton-Marceau et
Pierre Chénier https://www.youtube.com/watch?v=6lz56NIubc4
Neurobiologie et éducation. Conférence du Dr. Gerald Huther. (2013) https://www.youtube.com/watch?v=IGQ9i-xdruc
Hackschooling makes me happy. Conférence TEDx de Logan Laplante. (2013) https://www.youtube.com/watch?v=h11u3vtcpaY
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Éducation en Finlande. Reportage diffusé à Une heure sur Terre. (2011)
https://www.youtube.com/watch?v=gg1cSt3wEME
Bring on the learning revolution! Conférence TED de Sir Ken Robinson. (2010) http://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution
How schools kill creativity. Conférence TED de Sir Ken Robinson. (2006) <http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity>
The power of introverts. Conférence TED de Susan Cain. (2012) http://www.ted.com/talks/susan_cain_the_power_of_introverts
Pour une refondation de l'école guidée par les enfants. Céline Alvarez at TEDx IsèreRiver. https://www.youtube.com/watch?v=nwVgsaNQ-Hw
The power of vulnerability. Brené Brown. (2010) http://www.ted.com/talks/brene_brown_on_vulnerability?language=en
The importance of attachment. Gordon Neufeld. (2102) https://www.youtube.com/watch?v=MJjJNKpekw0
A manifesto to play, for Bulgaria and beyond. Steve Keil. (2011) http://www.ted.com/talks/steve_keil_a_manifesto_for_play_for_bulgaria_and_beyond?language=en
OUVRAGES
Si on parlait d’éducation. Charles E. Caouette, 1992, Éditions VLB.
Éduquer. Pour la vie! Charles E. Caouette, 1997, Éditions Écosociété.
…Et je ne suis jamais allé à l’école. Histoire d’une enfance heureuse. André Stern, 2011, Éditions Actes Sud.
L’âge d’or de l’expression. Arno Stern, 2014.
Retrouver son rôle de parents. Dr Gordon Neufeld, 2005, Les Éditions de l’Homme.
La science au service des parents. Margaret Sunderland, 2011, Éditions Hurtubise.
Une éducation sans école. Thierry Pardo, 2014, Éditions Écosociété.
Manifeste pour une enfance heureuse. Carl Honoré (2008). Éditions Marabout.
Libres enfants de Summerhill. Alexander S. Neil, 2004, Éditions La Découverte.
De quoi le Québec a-t-il besoin en éducation? Jean Barbe et Al., 2012, Leméac.
Last Child In The Woods: Saving Our Children From Nature-deficit Disorder. Richard Louv, 2008, Trade Paperback Edition.
Semeurs d’enthousiasme: Manifeste pour une écologie de l’enfance. André Stern (2011). Éditions l’Instant Présent.
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Children with attention deficits concentrate better after a walk in the park. Faber Taylor, A., Kuo, F.E. (2009) Article dans le Journal of Attention Disorders.
Simplicity Parenting. Kim John Payne. (2009). Ballantine Books Trade Paperback Edition.
ARTICLES
CONFÉRENCIERS EN CHAIR
Marie-Ève Ross, Ergothérapie au service de l’apprentissage
Camil Bouchard
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ANNEXE 7
COMPTE RENDU DE L’ATELIER POUR UNE ÉCOLE ALTERNATIVE INCLUSIVE
Résumé des rencontres précédentes Qu’en est-il des pratiques inclusives? Nous partirons de situations concrètes…
a) Passer par le Récit/Interrogation de l’intervenant b) Expression autour des réussites c) Obstacles et difficultés d) Pistes et suggestions e) Synthèse
Première situation concrète
Olivier (nom fictif) 7ans scolarisé depuis la maternelle qui était d’abord Asperger maintenant TSA. Groupe classe de maternelle difficile car beaucoup de cas difficiles. Parents très collaborateurs. Entrée progressive au premier cycle avec soutien. Fort académiquement, mémoire phénoménale. Parle très fort et de façon stridente. Groupe-classe très tolérant (première année) et encore cette année (deuxième) malgré deux autres TSA et un total de 18 élèves. Enseignante très encadrante inquiète pour l’entrée au deuxième cycle. Quoi faire pour l’outiller?
Les adaptations de travail : 10 minutes de travail et 10 minutes de pause (où il y aura des activités ludico-proprioceptive-etc) Question : Jusqu’où faut-il aller pour l’intégration de tels élèves? Il a fallu se battre à l’aide du Syndicat pour recevoir de l’aide de la CS pour obtenir quelques minutes par jour, lors des battements et/ou lors de crises. Olivier manque de modélisation pour utiliser les outils qu’on lui a fournis. Ce qui fonctionne aujourd’hui risque de ne pas marcher demain. Chaque jour est différent. L’enfant a besoin de support affectif important.
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Le plus difficile reste la gestion du temps : 10 minutes de travail, 10 minutes de pause. Discussion : Les outils développés pour l’enfant sont utiles pour tous. Pourquoi ne pas les généraliser? Certains enfants nomment leur « défi » tandis que d’autres préfèrent taire le nom de leur « défi » tout en sachant qu’ils ne peuvent le cacher… L’inclusion est l’adaptation du milieu et non seulement l’adaptation des techniques. Est-ce qu’on répond vraiment aux besoins de l’enfant? L’école, l’enseignante, le groupe seraient-il mieux sans Olivier?
Deuxième situation concrète « Christian » TDAH actuellement au 3è cycle, arrivé à l’école au deuxième cycle parce que cela ne fonctionnait pas dans son école d’origine… Sa force : éducation physique et science surtout au niveau de la manipulation. Le Français et les mathématiques restent très difficiles. Ne travaille jamais de façon autonome. Mesure prise qui a fonctionné un temps : travailler 15 minutes donne droit à 5 minutes d’activité au choix…Le temps peut être cumulatif. Le choix d’office de Christian : des périodes d’éducation physique! Du temps privilégié lui a été accordé à raison d’une heure par deux semaines où il pouvait travailler seul à seul avec une ressource. Son groupe n’accueillait pas Christian. Au contraire, on s’arrangeait pour le faire « exploser ». Travail avec la classe sur la tolérance. Christian arrivé « en cours », n’ayant pas commencé son cheminement scolaire dès la maternelle, le groupe ne l’a jamais accepté. Christian ne finissait jamais son travail ni ses projets de groupe (pédagogie par projet) ne faisait pas son travail d’équipe. Même des parents venaient se plaindre et ne voulaient plus que leurs enfants travaillent avec Christian. Le groupe de cette année est plus tolérant. Son cercle d’amis est plus grand. Le jeu vidéo « classcraft? » l’a beaucoup aidé au niveau de son comportement
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puisqu’il y a un transfertdans le réel : on donne des points associés à des comportements…Il doit maintenant finir un travail qu’il choisit pour pouvoir avoir droit aux cours d’éducation physique. L’inquiétude est maintenant l’entrée au secondaire. Où va-t-on le classer? Beaucoup d’adaptations ont été opérées pour sa motivation et pour qu’il dépense son énergie. Son rendement académique reste au seuil minimal. Il y a beaucoup d’anxiété chez l’enfant, mais il peut flâner avant d’entrer à l’école au point d’avoir envie d’appeler la police pour le chercher (il marche pour venir à l’école). Beaucoup de retards parfois occasionnés par les parents qui accueillent et traitent l’anxiété (parfois trop?) Discussion Christian accepte difficilement la présence fréquente de sa mère à l’école. Opposition. Besoin d’un support individuel… La crainte c’est qu’au secondaire, même dans une école avec projet particulier (science), Christian ne travaille pas plus et se voit expulsé du programme. Le lien créé avec Christian une heure aux deux semaines par le travail-un-à- un a été une source de réussite et un agent de changement. La Philo où Christian pouvait mettre en valeur sa réflexion et la partager, montrer sa capacité de compréhension, a aussi été un facteur de changement et d’intégration au groupe.
Tour de table :
Imaginons que notre classe soit notre famille… Comment fonctionnerions-nous?
Note du rédacteur : Je m’interroge : Y a-t-il plus d’enfants à défis particuliers? Je trouve difficile de croire que ce n’est pas le cas!!! Quand on peut retrouver 3 enfants TAS dans une même classe et que le nombre d’enfants n’est pas diminué et que les ressources ne sont pas ajustées… Surtout au premier cycle où ces défis particuliers ne sont pas reconnus/identifiés/exprimés… Même des parents se sentent parfois dépassés… voire incompétents.
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LE POINT DE VUE DE JEAN HORVAIS
Pour ma part, je retiens de cette très riche rencontre les éléments suivants : CE QUI FAVORISE L’INCLUSION DANS LE CAS D’OLIVIER (1ER CAS PRÉSENTÉ) Conditions générales : admission, entrée dans la classe, déroulement de la scolarité
• Un diagnostic précoce et annoncé aux acteurs (Trouble du Spectre de l’Autisme)
• Une scolarisation dès la maternelle alternative dans la même école • Une préparation à l’entrée en primaire par des petits moments en
classe dès le mois de juin précédent • Un enfant fort au plan académique • Deux années de scolarisation dans la même classe qui mettent plus en
évidence ses progrès Avec la famille, les autres parents
• Un fort soutien familial à l’enfant et à l’enseignante (et réciproquement sans doute)
• Une forte collaboration enseignante-famille • Obtenir l’assentiment et la compréhension des autres parents
L’enseignante
• Une enseignante qui se dit elle-même « solide » et on le sent (!) • Une enseignante qui se dit elle-même « maternante » et
« encadrante »
Les autres élèves • Donner un rôle positif, d’aide, aux autres enfants : une grande
tolérance de leur part, travaillée par l’enseignante en donnant de l’information, en aidant à comprendre comment ils peuvent aider
• Faire expérimenter toutes ces activités à tous les élèves • Prendre le temps d’un entretien avec tous les élèves suite à une crise
importante
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Adaptations pédagogiques • Une petite aide de TES pour le moment crucial de l’entrée en classe et
ponctuellement • Une adaptation des exigences sur la mise au travail : au début, 10
minutes de travail / 10 minutes de pause • L’invention d’outils pour l’aider à prendre conscience et à tempérer ce
qui est le plus gênant pour la classe dans son trouble : la stridence de sa voix
• Lui faciliter l’accès à des activités apaisantes • Accepter de tenir compte de ses aversions : trop de monde, trop de
bruit, trop de lumière parfois pour lui • Prendre le temps (et c’est gourmand en temps) de lui montrer
comment utiliser les outils d’aide à la communication • Accepter de chercher à comprendre les intérêts de l’enfant : en
l’occurrence, l’univers du jeu vidéo MineCraft CE QUI FAVORISE L’INCLUSION DANS LE CAS DE CHRISTIAN (2ÈME CAS PRÉSENTÉ) diagnostic : TDAH avec trouble anxieux
• Prendre appui sur ses intérêts (activités physiques, jeux vidéos) pour obtenir sa mise au travail : gagner petit à petit un temps plus long et plus régulier de travail
• Considérer son intérêt pour les sciences, (la manipulation) • Des exigences de travail introduites progressivement • Commencer par accepter sa préférence pour le travail 1 / 1 • Des parents de l’élève collaborateurs • Deux années dans la même classe pour mieux connaître l’élève • Intervention d’une psychoéducatrice (1/2 journée /semaine) + une
remplaçante (1 heure /2 semaines) • Un travail auprès des autres élèves pour obtenir qu’ils soient plus
tolérants • Acquisition progressive d’amis parmi les autres élèves
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Les obstacles rencontrés : • Rejet par les autres élèves et par les parents de ceux-ci (la première
année) • L’arrivée en cours de scolarité à l’école alternative (1er et 2ème cycles
en école régulière avec beaucoup de difficultés) • Un élève fortement démotivé • Des relations mère-fils difficiles • Des inquiétudes pour la suite : l’an prochain au secondaire…
EN CONCLUSION, TRÈS PROVISOIRE… La formule de travail par étude de cas est très riche et prometteuse. Merci infiniment aux deux enseignantes qui ont accepté de l’inaugurer. Elles ont témoigné de beaucoup d’inventivité, de capacité d’adaptation, d’opiniâtreté… un travail dont l’une a dit qu’il allait « au-delà » du travail habituel d’enseignante. Cela se comprend parfaitement dans la situation actuelle mais cela montre bien aussi que tant qu’on ne considèrera pas que le travail « normal » d’enseignant, c’est de tout mettre en œuvre pour avoir une pratique inclusive, on restera dans la lutte permanente pour obtenir une scolarisation due à ces élèves « à défis particuliers ». Or, c’est ce « normal-là » qui doit avoir les moyens d’agir (soutien, formation… ) pour ne pas rester le seul fait d’une poignée de héros. A la vérité, on peut considérer que c’est l’enseignant régulier-ordinaire qui, par manque de formation le plus souvent, parfois de motivation, s’est malheureusement spécialisé … dans les élèves standards ! Tout n’est pas rose dans ce qu’elles nous ont dit. Pour elles, d’abord : fatigue, lassitude, inquiétude pour l’avenir de l’élève lorsqu’il aura quitté leur classe. Pour ce dernier, on ne peut que souhaiter qu’il rencontre dans ses autres classes, la même qualité d’engagement de la part de ses enseignants en harmonie avec celui que lui accordent indéfectiblement ses parents. Un aspect des situations n’a pas été beaucoup évoqué à travers ces deux témoignages et les échanges qui s’en sont suivis : celui de l’école au sein de laquelle se situe la classe. Il faudrait explorer aussi comment les autres
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acteurs et l’environnement plus général de l’école peut contribuer à une scolarisation inclusive. Ce sera pour la prochaine fois peut-être, sur la base, par exemple, d’un témoignage d’une direction d’école, Voilà, l’appel est lancé! En poursuivant cet atelier, nous pourrions sans doute identifier ce qui, dans les pratiques propres aux écoles alternatives, constitue des atouts décisifs pour réussir une scolarisation inclusive. Quels liens avec chacune des 17 conditions ? Il me semble qu’ils sont très nombreux.
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ANNEXE 8 COMPTE RENDU DE L’ATELIER
DU RÉSEAU DE LA RELÈVE Présences : - ÉCHO (Primaire CS anglophone, Ouest de l’Ile de Mtl) : Kim Gromko - Projet Shawinigan : Caroline Lamothe et Marielle Sauvageau - Projet école secondaire Delson : Geneviève Lavallée - Projet école secondaire St-Jérôme : Mélanie Meloche
• Projet en cours depuis 2-3 ans; ont été refusé par la commission scolaire, alors vont chercher des parents. Séance d’info. Peut-être se joindront pour un projet primaire-secondaire avec l’école primaire existante, La Fourmilière.
- Projet d’école dans les Basses-Laurentides : Geneviève Grenier - Projet d’école primaire –secondaire - dans CSSMI (Basses-Laurentides) :
Joëlle Brault et Alexandra Amyot • Il y a déjà 3 écoles alternatives dans la CSSMI : Cœur à Cœur, Le
Sentier, Les Ramilles (volet) et 2 volets secondaires : Liberté-Jeunesse et Polyvalente Ste-Thérèse (cette dernière n'est pas membre du RÉPAQ)
- Projet d’école alternative Bas-Saint-Laurent : Michel Lacasse (finissant bac enseignement primaire à l’Université Laval)
- Projet primaire/secondaire St-Roch de l’Achigan (Lanaudière) : Benoît Duval
• Facteur psychosocial milieu défavorisé. Créer banque de données et groupe d’échange
- Projet d’école MRC Les Moulins : Marie-Claude Brouillette - Nouvelle école Abitibi-Témiscamingue (Rouyn-Noranda) –Ouverture
septembre 2015 : Sarah Arsenault - Projet école HoMa (CSDM, Montréal, Hochelaga-Maisonneuve) : Julie
Wiams - Projet École des Possibles (CSDM, Montréal, Mile-End) : Marine Chopin
Projet de Rimouski semble avoir été accepté aux dires de certains, yé!
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La rencontre fut dirigée par les sujets à l’ordre du jour et par les préoccupations / questions des participants. Démarrage – échange de conseils / facteurs de réussite
1) Se renseigner sur l’opinion des commissaires avant de déposer le projet Ressources : Michl Nicholson, Pierre Chénier, direction, parents et enseignants d’écoles alternatives existantes sur le territoire, parents fondateurs d’autres projets en cours ou réalisés sur le même territoire, rencontrer quelqu’un de la commission scolaire avant. Principe : les commissaires n’aiment pas « être dans le noir’’ (ex. si un parent arrive avec le sondage)
2) Mettre l’administration des CS au courant des projets : certains projets ont d’abord rencontré les services éducatifs de la CS, ensuite avec leur commissaire avant d’aller au conseil des commissaires.
3) Envisager un projet primaire/secondaire, même si l’école démarre au primaire seulement, pour donner une vision à long terme au projet et ne pas avoir à refaire les mêmes démarches pour ouvrir une école secondaire.
4) Il y a une différence entre un volet et une école : un volet se crée via la direction avec l’accord du conseil d’établissement (CÉ_. La direction décide si elle veut un projet dans son école, elle présente cela au CÉ et c’est le CÉ qui approuve le projet (ex.de Charles-Lemoyne).
5) La direction choisie est vraiment importante lors de l’ouverture. En plus,
si on a déjà une direction d’école intéressée, elle peut mener le projet, voir l’avantage d’avoir une direction adjointe (pour les milieux défavorisés, la direction peut avoir un adjoint si l’école dépasse un quota d’élèves, soit 400). Le rôle de la direction est très important pour porter le projet. Ça prend quelqu’un de solide. Ça peut faire toute la différence. Ex Abitibi : Projet accepté Abitibi : Tout le monde s’est renvoyé la balle (syndicat, commissaires…) 2 ans pour une annexe primaire. Rencontres avec les directions où il a été question que les enseignants de l’école
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doivent voter en faveur. Finalement non puisque ce sera de nouveaux enseignants qui seront embauchés, donc pas de vote. Directrice des services éducatifs a organisé rencontre avec les directions d’école avec Michl Nicholson. Beaucoup de questions, ratio, etc. Par la suite, 2 directions ont manifesté l’intérêt.
6) Informations requise pour les CS et donc à demander dans les sondages : 1) la date de naissance des enfants 2) nom de l’enfant 3) code postal 4) école fréquentée par l’enfant s’il n’y a pas d’ouverture d’école alternative (ex. (privé public quartier…).
7) Historiquement, les écoles alternatives (donc à projet particulier) devaient desservir les familles de tout le territoire de la CS. Les nouveaux projets font savoir que la proximité est de mise pour favoriser l’implication des parents et l’aspect communautaire. Ex. Charles-Lemoyne et Le Vitrail primaire-secondaire donnent priorité aux familles du quartier.
8) Il y a une différence entre le sondage, ensuite les intentions d’inscriptions et l’inscription.
Dans la Charte des droits et libertés : «Le parent a la liberté de choisir la pédagogie pour l’éducation de son enfant.» Support aux projets Importance d’avoir de l’information commune. Déjà mis en place : groupe Facebook fermé (nom : Nouveaux projets alternatifs) Ce milieu fermé permet de poser des questions ouvertement et partager l’information sans avoir recours à une personne centrale • Action : Créer un fichier Excel pour que chaque projet y inscrive ses
informations et partage ses ressources (site Internet, pamphlet, présentation, sondage, etc.)
• Responsable : Marine
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Il a été suggéré que chaque groupe fasse un compte rendu de ses démarches. Chacun va penser à des outils gratuits pour réseauter. • Action : Ouvrir un compte Google Drive pour tous les groupes qui veulent
ouvrir une école alternative • Responsable : Michel Lacasse
Information à mettre sur le Google Drive : - Comptes rendus des conseils des commissaires où des projets d’écoles
alternatives ont été approuvés - fichier gabarit de sondage des parents - Texte fondateurs - Référentiels - Outils promotionnels (Dépliants…) - Formulaire d’intention d’inscription
Importance de s’entourer de gens qui partage des visions similaires de l’éducation (par rapport à l’école alternative) car le processus de création peut être ardu. Plusieurs perçoivent les nouveaux projets dans leur communauté sous un œil critique et menaçant. Certains enseignants du régulier sont déstabilisés par des termes comme respect du rythme de l’enfant, multi-âge, pas de notes… toutes des différences qui font peur même aux enseignants. Besoin d’alliés politiques. C’est le comité de parents qui fait le gros du travail. Devant la résistance ou les arguments démotivants, c’est aux parents fondateurs d’aller trouver les solutions, d’aller chercher les partenaires. Exemple no 1. Si la c.s manque de places, penser à des alternatives, des solutions de locaux. Normes à respecter : Sortie de secours, bouche d’aération, toilettes. Sortir de sa «boîte» pour imaginer une façon de rendre possible le projet : salle communautaire, gymnase, salle de spécialités autre, bibliothèque, etc. Il y a une possibilité de sortir des murs d’un bâtiment, un détachement, d’aller vers les sous-sols d’église, les centres communautaires, d’en faire une annexe pour partir un projet d’école alternative. Sortir du fait que tout est dans le même bâtiment.
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Exemple no 2.L’école alternative peut aussi servir aux enfants en douance. Ne refuser personne qui est intéressé à s’impliquer réellement dans la réalisation du projet ! Avocat, enseignant, financement, etc… Discussion sur le fait que chaque milieu est différent mais que les problèmes se recoupent généralement donc partage d’information aide les projets à s’inspirer et trouver des solutions. Présentation des projets Faire attention aux mots (« trigger words ») lors de la présentation des projets (ex. certains projets ont choisi de ne pas dire alternatif (Abitibi et Lasalle-Verdun) et d’utiliser des adjectifs comme « école participative » ou « école communautaire ». Participative dans le sens où l’enfant participe dans son apprentissage de manière active. Ex. : Abitibi : terme ‘’alternatif’’ rayé des documents : c’est une option. École communautaire/participative. Accent sur les valeurs. Respecte les conditions du RÉPAQ. Faire attention aux différentes pédagogies. Ne pas nommer les noms des pédagogies pour ne pas ‘’froisser’’ ceux qui font partie de ces réseaux. Le retrait du mot alternatif peut être pendant les démarches seulement, quitte à ajouter le mot par la suite. Est-ce que l’appellation peut changer les droits de l’école aux dérogations ? Dans le fond le référentiel reste le même, avec les valeurs de l’alternative, on peut même faire mention du RÉPAQ. Il ne faut pas que ce soit une surprise non plus. Faire attention dans le texte fondateur de ne pas dégrader les écoles régulières, choisir attentivement ses mots. Certains projets d’école ont mis dans le texte fondateur des références à la mission de l’école québécoise et sont allés chercher des mots du référentiel de la CS pour parler des similitudes entre leur projet et la mission de la CS et rassurer. Ce qui est rassurant : on respecte les valeurs du ministère : Instruire, Socialiser, Qualifier. Aller chercher des mots dans le projet de la commission scolaire aussi pour leur montrer qu’on porte leur projet, juste aller plus loin. C’est le comment qui change.
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Il semble que depuis 2000, aucune école n’a eu de dérogation pour les examens du ministère. Celles qui l’ont c’est sûrement un droit acquis. Les intentions d’inscription doivent venir après une rencontre d’information pour qu’elles soient éclairées et elles doivent être signées. Recherche Visiter des écoles alternatives aide grandement à voir comment se vivent au quotidien ces écoles. Si la cohabitation est envisagée, il est important de comprendre ce qu’elle représente et de visiter des écoles en cohabitation et de rencontrer l’équipe-école, les enfants et les parents est une riche source d’inspiration. Chaque école a son contexte. Certaines ont le support de leur CS parce qu’elles sont l’unique option d’école alternative du territoire (ex. Albatros). On peut donc aussi visiter des écoles qui présentent des contextes similaires à ceux des projets. Financement Il faut être créatif pour trouver des sources de financement même avant l’ouverture, ex. site Web, pamphlets, affiches. Pratiques évaluatives Discussion sur les pratiques évaluatives. Elles varient d’une école à l’autre. Il a été soulevé que Nouvelle-Querbes a un super modèle non quantitatif et où le parent et l’enfant participent. École des Cheminots, des lettres différentes pour évaluer (ex. i = impressionnant) Choix des enseignants Discussion sur le processus d’admission, légitimité et légalité des entrevues. Le but étant que les écoles alternatives se retrouvent avec des enseignants qui souhaitent travailler dans un environnement alternatif et que ce ne soit pas juste l’ancienneté qui prime dans l’accès aux postes dans les écoles alternatives.
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Présence des projets sur le site du RÉPAQ Ce qui a été proposé et doit être validé : - Marche à suivre pour démarrer un projet d’école alternative
Les outils : • fichier gabarit de sondage des parents • sondage Survey Monkey • Référentiels • Outils promotionnels (Dépliants…) • Formulaire d’intention d’inscription • Forum de discussion ? • Lien vers le groupe privé Facebook.
But : Faire connaître les projets aux parents intéressés par l’alternatif. Un des groupes a rencontré une grande réticence de sa CS pour que le comité ouvre une page Facebook pour le projet et elle lui a demandé de réduire la publicité. Actions politiques Plusieurs projets ont mené des démarches auprès de différentes instances politiques (scolaire, arrondissement, municipal, provincial, etc.) Certains veulent poser des actions politiques (lobbying) auprès du ministère. Conseil : Avoir des demandes précises. Redéfinition de territoire des C.S. quels impacts ? Est-ce qu’on pourrait proposer quelque chose ? Pour certains, ce semble être favorable alors que pour d’autre non. Pour ouvrir une école il faut : Lieu – direction – enseignants – transport - + de 200 élèves Il y a l’idéal et la réalité avec tous les paramètres. À l’ouverture, c’est rarement comme on imagine. L’année 1 : on démarre avec rien ! Projet pédagogique se met en place. Discussion sur la priorité d’accueil des enfants des parents fondateurs. Plusieurs enjeux. Les membres des comités considèrent avoir une priorité mais au niveau légal, rien ne le permet. Certains groupes refusent d’autres membres afin d’éviter que ces parents s’impliquent juste pour garantir l’inscription de leur enfant.
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Il faut s’attendre à ce que le projet change, se modifie lorsque l’école ouvre, que d’autres acteurs fassent évoluer le projet éducatif. Cela peut blesser les membres fondateurs qui étaient plus rigides dans leur vision de l’école alternative. Discussion sur l’implication du parent, place au parent fondateur. Pas de priorité aux parents selon la loi, mais pas interdit non plus. Les critères doivent être défendables. Danger lorsqu’on parle de sélection par rapport aux valeurs. Garder une vision large, ne pas trop fermer nos œillères, car une fois que l’école est ouverte, il est possible qu’il y ait des remises en question par d’autres parents et par les enseignants. Ne pas oublier toutes les réflexions qu’on a faites depuis le début. Les nouveaux parents peuvent avoir des craintes et des réflexions par lesquelles les parents fondateurs sont aussi passés. Développer une école primaire/secondaire La seule base qu’on a c’est Le Vitrail. Cadre de référence bâti par les enseignants du secondaire. L’école secondaire existait déjà. Parents invités à discuter sur le fonctionnement, à partir du référentiel. Différenciation à faire avec le rôle du parent, ce n’est plus le même au secondaire. Comment les parents s’impliquent ? Volet alternatif de Ste-Thérèse (Polyvalente Ste-Thérèse) n’est pas au RÉPAQ. Personnes intéressées à travailler sur les projets primaire/secondaire :
- Marielle Sauvageau - Mélanie Meloche - Joëlle Brault - Benoit Duval - Geneviève Lavallée - Marie-Claude Brouillette
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ANNEXE 9 COMPTE RENDU DE L’ATELIER
SUR LES SERVICES DE GARDE ALTERNATIFS
Vu la présence de nouvelles venues dans notre atelier, nous prenons connaissance des travaux effectués à la dernière rencontre conjointe du 7 novembre 2014. Étaient alors présents : Francine Drouin, technicienne Albatros Charles Marchand Lemieux, technicien Nouvelle Querbes Isabelle Bouchard, technicienne Élan Patricia Lemieux, technicienne des Cheminots Marisol Figueroa, éducatrice des Cheminots Dominique Dion, éducatrice des Cheminots Nancy Laroche, technicienne des Trois-Sources Karine Beaulieu, technicienne Curé A. Petit Mireille Dusseault, technicienne Rose des Vents Nous nous sommes demandé en premier lieu, à partir de témoignages d'éducatrices et de techniciennes qui viennent du traditionnel : Quelle est la différence entre un service de garde alternatif et un service de garde traditionnel? Et la réponse se résumait ainsi : à l’alternatif, il y a une implication des enfants dans tout (planification, animation, intervention, etc.), il y a aussi le multi-âge et la coéducation. Nous avons donc entrepris d’analyser chacune des 17 conditions de l’école alternative avec la lunette d’un service de garde. Condition 1: Un milieu de vie créatif, responsable et ouvert sur le monde. - Partir des idées des enfants, les impliquer dans la planification - Leur laisser le droit de s'exprimer - Amener les enfants à adhérer aux valeurs de l'école (Tous les membres du personnel de l'école doivent approuver la nomination) - Projet communautaire, environnement. - Implication des enfants dans tous les domaines qui les concernent. - Amener les enfants à pousser leur limite et de les atteindre (tâtonnement expérimentale) - Réussir sa vie. - Amener l'enfant à réfléchir sur différents sujets. - Apprendre l'art de la discussion (tour de parole, écoute, argumentation…)
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- Les amener à s'ouvrir sur le monde (diversifier les activités, formation, absences de jugements) - Travailler en collaboration avec tous les membres de l'équipe-école. ______________________________________________________________ À la rencontre conjointe du 16 janvier 2015, étaient présents à l’atelier sur les services de garde alternatifs : Alexandre Babeu (des Cheminots), Maryline Paquin (Atelier), Patricia Lemieux (des Cheminots), Francine Drouin (Albatros et des Roserais), Nathalie Pelletier (Soleil de l'Aube), Nathalie Bouthillier (Soleil de l'Aube), Mireille Dussault (Rose des Vents), Johanne Robitaille (Soleil de l'Aube). Johanne Robitaille propose de voir les conditions de l'alternatif en regardant les avantages et les réticences. Nous discutons des difficultés à travailler avec des collègues qui choisissent le service de garde sans adhérer à la philosophie alternative. Marguerite- Bourgeois procède à une mise à niveau de l'alternatif des nouveaux arrivés. Nous proposons que le RÉPAQ organise ces rencontres. Pour ceux qui sont déjà en place, nous pourrions former une équipe de "formateurs" pour aller visiter les milieux qui en ont besoin. Nous ferons un envoi courriel pour connaître les personnes intéressées. Pour motiver les éducateurs en place, les amener aux rencontres du RÉPAQ. Nous nous proposons pour communiquer avec un autre milieu pour les inviter à la prochaine rencontre du 27 mars: Maryline Paquin : Arc-en-ciel Patricia Lemieux : Querbes, Élan, Trois-Sources, Curé A. Petit Francine Drouin : Étoile filante Nathalie Pelletier Nathalie Bouthillier : Jonathan Mireille Dussault : Charles-Lemoyne Nous discutons de la coéducation au service de garde. Rôles de la direction, de la technicienne, des parents et des éducateurs. Quel est le rôle des
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parents coéducateurs: (condition 6) Comment leur faire une place dans nos milieux? - Inviter les parents dans nos milieux pour qu'ils prennent conscience de notre réalité, de nos façons de faire, pour les pister. - Il faut les éduquer. - Dans les sorties, les parents peuvent aider les éducateurs ou avoir un groupe attitré. - Ils peuvent venir dans nos activités pour aider ou nous proposer des activités qu'ils voudraient animer eux-mêmes - Inclure les heures qu'ils font au service de garde dans les heures à faire par mois. - Dans nos activités spéciales - Leur en faire la demande. - Faire des activités-reconnaissance. Tour de table: Les parents ne se sentent pas impliqués dans le service de garde (4 milieux) Un milieu parmi les 4 commence en janvier (comité de parents qui s'est formé en fait la demande) Lors des journées pédagogiques Un milieu accueille les parents de façon régulière selon la spontanéité des parents ou sur demande des éducateurs. Les parents d'un milieu demandent d'avoir un droit de regard sur l'organisation du milieu. Il faut le voir de façon positive. Formation d'un comité CONSULTATIF.
