Conception d'un environnement informatique fondé sur … · la linguistique textuelle et destin e a la formation des enseignants de FLE en Colombie ... niveau du discours linguistique

Conception d’un environnement informatique fonde sur

la linguistique textuelle et destine a la formation des

enseignants de FLE en Colombie

Jorge Mauricio Molina Mejia

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Jorge Mauricio Molina Mejia. Conception d’un environnement informatique fonde surla linguistique textuelle et destine a la formation des enseignants de FLE en Colombie.CARON, Pierre-Andre; CHAMPAGNAT, Ronan. 5iemes Rencontres des Jeunes Chercheursen Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain (RJC EIAH 2014), Jun2014, La Rochelle, France. Actes des 5iemes Rencontres des Jeunes Chercheurs en Envi-ronnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, 2014, <https://apps.univ-lr.fr/cgi-bin/WebObjects/Colloque.woa/1/wa/colloque?code=1041>. <hal-01091862>

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Environnement informatique fondé sur la linguistique textuelle1

Résumé

L'objectif de nos travaux de recherche estde mettre en œuvre un systèmeinformatique d'aide à la formation desfuturs enseignants de FLE en Colombie. Lesystème informatique que nous avonsélaboré puise ses sources dans l'approcheconnue sous le nom de linguistiquetextuelle. Il possède deux caractéristiquesessentielles : 1) il s'agit d'un dispositif detype hybride, c'est-à-dire, que d'un côté ilpourra être utilisé pendant les cours deformation de manière présentielle et del'autre côté, il pourra aussi servird'exerciseur afin d'être employé enautonomie par les étudiants en formation ;2) le système peut être paramétré afin quel'enseignant puisse créer ou éditer, lui-même, ses séquences pédagogiques.

Introduction

Bien qu'utilisées depuis quelques décenniesdans un but éducatif, les nouvellestechnologies et notamment les TICE et lessystèmes ALAO se sont focalisés dansl'enseignement et apprentissage deslangues étrangères d'un public assez larged’apprenants. Peu ou très peu d'outilsinformatiques ont visé spécifiquement laformation des formateurs, c'est-à-dire, desfuturs enseignants de langues, enparticulier dans le domaine du FLE enColombie (Molina & Antoniadis 2014). Cet« oubli » est à l’origine de notre réflexion etdu système que nous présentons dans cetarticle.

Comme Chaudiron (2007) et Antoniadis(2010) le suggèrent, notre approches’appuie sur les procédures et résultats duTraitement Automatique des Langues (TAL),seule possibilité actuellement pour tenircompte et exploiter les propriétés deslangues Antoniadis (2010). Il tient ainsi

compte des besoins de ses utilisateurs(professeurs et futurs professeurs de FLE)et leur permet de manipuler des conceptsfamiliers de leur domaine (Antoniadis2010).

Un autre aspect à souligner est le faitqu'un système informatique doit êtreaisément utilisable et paramétrable parn'importe pas quel utilisateur n'ayant pasdes connaissances spécifiques eninformatique (Antoniadis 2010). Autrementdit nous avons conçu un outil informatiquedans lequel, les composantes et lesfonctionnalités pourront être paramétréespar l'enseignant lui-même, et il pourra créerou éditer ses propres séquencespédagogiques grâce à des outils issus duTAL et de l'ALAO. Cette approche, celle quipermet de donner à l'enseignantl'opportunité de s’emparer de l'outil et del'utiliser à ses fins, nous paraît très enconcordance avec les pratiquesd'enseignement qui prônent pour une plusgrande liberté au moment d'utiliser desoutils informatiques dans la classe.

Genèse et contexte du projet

Notre projet est né de l'observation desétudiants en formation, futurs enseignantsde FLE, qui faisaient leur stageprofessionnel à l'Université d'Antioquia enColombie. À partir de ces observations,dans lesquelles nous avons constaté desproblèmes au moment d'enseigner, nousavons décidé d'essayer de les résoudre enfaisant appel à la linguistique textuelle. Cesproblèmes étaient d'ordre de manque deconnaissances au niveau linguistique, et setraduisaient dans le cours de français enune sorte d'insécurité linguistique.

À partir de ces premières observations,nous avons par la suite élargi le terrain de

5èmes Rencontres Jeunes Chercheurs en EIAH, RJC-EIAH'2014

Conception d'un environnement informatiquefondé sur la linguistique textuelle et destiné à laformation des enseignants de FLE en Colombie

Jorge Mauricio MOLINA MEJIA

4ème année de doctorat

Laboratoire LIDILEM, 1180 avenue centrale, BP25, 38040 Grenoble, France

[email protected]


recherche à d'autres universitéscolombiennes formatrices des futursenseignants de FLE. Dans ces universités,nous avons réalisé des entretiens et autravers des questionnaires informatisés misen ligne, nous avons cherché des donnéesnous permettant de mieux comprendrenotre problématique et de mieux cibler lesbesoins, ainsi que les actions à mettre enœuvre. C'est grâce à ces besoins que nousavons pu commencer à travailler toutd'abord à partir d'une approcheméthodologique et ensuite à partir desactivités leur permettant non seulementune meilleure préparation à l'enseignementmais également à être performants auniveau du discours linguistique etdidactique.

Grâce à l'analyse des questionnaires derecherche nous avons pu comprendre quele problème est dû au manque d'uneconnaissance plus approfondie des notionslinguistiques. Ce manque de connaissancese traduit par une sorte d'insécuritélinguistique, autrement dit, étant donnéqu'ils manquent de niveau de langue aumoment d'enseigner, ils ont du mal àtransmettre les connaissances à leursapprenants.

Un projet fondé sur la linguistique textuelle

La linguistique textuelle est une approchethéorique relativement récente. Certainsauteurs (Charaudeau & Maingueneau 2002)indiquent son émergence dans les années1960. Ce qui est sans doute intéressantconcernant cette approche théorique est lefait qu'au lieu de prendre la phrase commeunité d'analyse et de travail, elle utilise uneunité beaucoup plus large, le texte (Adam1990 ; 2011a). Ceci permet de faire desanalyses de la langue à partir d’analyses dutexte.

Notions en linguistique textuelle

Parmi les notions qui font partie de lalinguistique textuelle nous avons choisitrois et nous les avons divisées en d'autressous-notions. L'idée est de faire découvriraux étudiants en formation les différentespossibilités offertes par ce type d'approchelinguistique.

Le choix des notions a été fait à partir del'analyse des questionnaires de rechercheet des réponses du public enquêté

(enseignants-formateurs, étudiants enformation et enseignants de FLE).

Les trois grands axes de travail sont :

L'analyse de la structure d'un texte :dont l'analyse des phrases principales etsecondaires, l'analyse de la structurelogique d'un texte, et l'analyse du type etdes séquences textuelles (Adam 2011b).

L'analyse de la cohérence etcohésion textuelles : dont l'analyse de lacoréférence textuelle (anaphores etcataphores) et l'emploi des conneceteurs etmarqueurs logico-temporels etargumentatifs.

L'analyse de la progressionthématique : dont les notions de thème etrhème.

C'est à partir de ces trois axes que nouscomptons améliorer la performancelinguistique des futurs enseignants de FLE.En ayant choisi de travailler à partir del'écrit, et dans celui-ci, dans l'analyse dudiscours écrit, nous tenons à amélioreraussi les aspects liés à la langue orale. Car,en partant de l'écrit et des structureslogiques, les étudiants en formationapprendront également à mieux s’exprimertout en employant les bons éléments quece soit au niveau de la cohérence et de lacohésion du discours (par exemple emploides anaphores ou de cataphores afin de nepas se répéter, ou la bonne utilisation desconnecteurs, etc.).

L'intérêt d'un dispositif informatique fondé sur la linguistique textuelle

En formation de formateurs, les outilsinformatiques de type ALAO conçusspécifiquement pour des étudiants enformation se font rares. Plus rares encoresont ceux qui prennent en compte laformation, en même temps, des aspectslinguistiques et didactiques de la languecible.

Certains dispositifs de formation, commele « Français en première ligne » (Develotte& Mangenot 2010), par exemple, sontplutôt axés dans des échanges multimédias(communication médiatisée par ordinateur).Mais des systèmes informatiques quicherchent à former à partir de la textualitésont presque inexistants (Mangenot 1998).



C'est pourquoi, nous proposons notresystème que nous allons décrire par lasuite.

Fonctionnalités et architecture

Nous avons conçu un environnementinformatique qui est composé de deuxinterfaces (figure 1). Une premièreinterface permet aux enseignants-formateurs de créer et de paramétrer desséquences pédagogiques selon leursbesoins pour la formation. Une fois créées,ces séquences sont envoyées aux étudiantsen formation qui y auront accès à traversune autre interface qu'ils utiliseront et autravers de laquelle l'enseignant-formateurpourra faire un suivi du travail fait de leurpart.

Figure 1. Architecture générale du système.

Pour ce faire, le système dispose de deuxbases de données. La première est destinéeau corpus textuel (BDD textuelle) et ladeuxième contient le support et lesschémas théoriques à être employés parles enseignants-formateurs, si besoin,pendant les séquences didactiques.

À partir de l'interface enseignant, lesfonctionnalités permettent auxenseignants-formateurs de constituer desséquences de formation dites « à la carte ».Ce type de fonctionnalité permet àl'enseignant de préparer une activité pourun niveau déterminé, afin de travailler unenotion en particulier et avec les textes qu'ilconsidérera les plus adéquats (voir annexeA, modélisation des fonctionnalités dusystème informatique).

Corpus textuel

Type de textes

Nous avons constitué un petit corpus detextes de type journalistique et littéraire.

De petite taille car il compte à peu près4000 mots, il vise les niveaux B1, B2 et C1du CECR. Nous avons choisi des textesauthentiques de la presse et de romans, quiont été utilisés dans des anciens examensdu DELF et du DALF. Ils apparaissent sur lesite du CIEP.

L'idée est d'enrichir par la suite ce corpusavec plus de textes de type journalistiqueet littéraire et d'y ajouter des textes devulgarisation scientifique, des extraitsd'articles en didactique et en linguistique.

Annotation des textes

Notre intérêt est de pouvoir exploiter demanière informatique les informationslinguistiques portées par les textes. Pour cefaire nous faisons deux types d'annotations(voir figure 2). D'abord nous réalisons desannotations automatiques de typemorphologique et syntaxique à l’aide del'analyseur Cordial, version 20 (SynapseDéveloppement 2013) ; une fois lesannotations désambiguïsées nousprocédons manuellement à une annotationfine des phénomènes liés à la linguistiquetextuelle. Le texte est structuré en formatXML.

Figure 2. Schéma du traitement du corpus.

Dans la figure 3 nous pouvons apprécierune sortie de l'analyseur Cordial. Cespremières annotations nous lestransformons dans un format XML.

La figure 4 montre un exempled'étiquetage des éléments textuels,auxquels nous avons ajouté lesinformations linguistiques.



Figure 3. Exemple d'analyse du corpus à travers Cordial.

Figure 4. Exemple d'annotation en XML du corpus textuel.

Ce type d'annotation devra nouspermettre la réalisation ultérieured'activités.

Scénarisation des activités pédagogiques

C'est en ayant annoté des textes et enmettant en relief des caractéristiquespropres à des phénomènes linguistiquesque nous voulons faire apprendre auxétudiants que nous pourrons créer desactivités propres à la linguistique textuelle.Notre système informatique est conçu avecdeux propriétés principales : la premièreest de faire travailler des notions

linguistiques ; la deuxième est depermettre la didactisation de ces notions.

Séquences didactiques

Nous avons décidé de constituer notresystème à partir des séquencesdidactiques, constituées de quatre phases(figure 5).

Comme nous pouvons le voir dans leschéma ci-dessous (figure 5), les phases 1,3 et 4 utilisent la BDD textuelle danslaquelle nous avons stocké tous les textesqui ont été annotés avec les notions àtravailler, tandis que la phase utilise lesupport théorique et les schémasd'enseignement seront stockés dans unedeuxième BDD que nous avons nommée« théorique ».

Figure 5. Schéma d'une séquence didactique.

Le rôle de chacune des quatre phasesd’une séquence didactique est le suivant :

Exercices de repérage ou dedécouverte (phase 1) :

Cette phase permet aux étudiants dedécouvrir un phénomène d'ordrelinguistique en partant des activités quipermettent la déduction de ces notions.

Explications de conceptualisationsthéoriques et didactiques (phase 2) :

Grâce à des explications théoriques d'ordrelinguistique et des schémas explicatifs desnotions liées à la linguistique textuelle,l'enseignant-formateur pourra les faire



acquérir aux futurs enseignants de FLE.Une deuxième étape sera liée à desexplications de type didactique de lamanière dans laquelle ces notionspourraient être travaillées en cours delangue.

Exercices de systématisation (phase3) :

Ce type d'exercices devrait permettre, auxétudiants en formation, de mieux saisir lesnotions travaillées pendant les séances enprésentiel. Il s'agit des exercices (QCM,remplissage, déplacement d'éléments, etc.)permettant de mettre en œuvre d'unemanière assez simple ces notions, pourmieux les apprendre et les comprendre.

Exercices d'application deconnaissances (phase 4) :

Dans ce type d'activité, les étudiants vontpouvoir créer des textes par rapport à lanotion travaillée. Ils devront, par la suite,concevoir une activité en didactisant letexte créé qui aura été corrigé auparavantpar l'enseignant-formateur.

Description d'une séquence didactique

Nous passons maintenant à décrire ledéveloppement d'une séquence deformation à partir d'un exemple (tableau 1).

Notion : Cohérence et cohésion textuelle,analyse des connecteurs et marqueurslogico-temporels et argumentatifs.

Niveau : B2 du CECR

Phase 1 : Activité de repérage (étape 1)

Actions :- Les étudiants vont d'abord explorer le texte etrepérer tous les éléments qui connectent desparagraphes, des phrases ou des propositionsentre elles.- Ils vont glisser ces éléments dans une boite quicontient tous les connecteurs et les marqueurs detout type confondu.

Feed-back :- Si les éléments appartiennent à la catégorieconnecteurs et marqueurs logico-temporels etdiscursifs, ces éléments se mettent dans unecouleur donnée, autrement ils restent dans lacouleur initiale.- Les apprenants peuvent glisser des élémentsentre le texte et la boite jusqu'au moment où tousles éléments auront été validés.

- Un compteur donne l'information de combiend'éléments manquent encore à être validés.

Phase 1 : Activité de repérage (étape 2)

Actions :- Une fois validée l'étape précédente, dans cettedeuxième étape les étudiants vont classer tous leséléments trouvés.- Ils glissent tous les éléments repérés et lesmettent dans des cases contenant le type deconnecteur ou de marqueur.- Il s'agit tout d'abord de les classer en logiques,temporels, argumentatifs, et ensuite selon un typeplus précis : spatiaux, énumératifs, reformulation,etc.

Feed-back :- Il y a une validation au fur et à mesure de laréalisation de l'activité. Lorsque chacun deséléments est glissé dans chacune des cases ilsprennent une couleur particulière selon la casecorrespondante.- Si l'élément ne corresponde pas à la case ilrestera dans la couleur initiale.- Un nouveau compteur annoncera la quantitéd'éléments manquants par case.

Phase 2 : Explication théorique linguistique

- Dans cette phase les étudiants en formation ontaccès d'un côté à des explications d'ordrethéorique, et de l'autre côté à des schémasexplicatifs par rapport à la notion travaillée.

Phase 2 : Explication didactique

- Ici, les étudiants ont accès à des fichespédagogiques avec des exemples, leur montrantla manière dans laquelle cette notion pourrait êtredidactisée.

Phase 3. Activité de systématisation (étape 1)

Actions :- Les étudiants doivent remplir des espaces avecles connecteurs ou marqueurs manquants. Que cesoit à partir d'exercices de type QCM, à menudéroulant ou à choix multiple, il s'agit de trouverl'élément qui convient selon le contexte.

Feed-back :- Lorsque tous les éléments auront été choisis lesétudiants cliquent sur envoyer et un feed-backmontrant les éléments qui ne sont pas correctss'affiche automatiquement.- Les étudiants peuvent corriger plusieurs foisjusqu’à ce que tous les éléments soientcomplètement validés.



Phase 3. Activité de systématisation (étape 2)

Actions :- Une fois tous les éléments de l'étape précédentevalidés, les étudiants procédent à les classer,grâce à des étiquettes qu'ils pourront choisir àpartir des menus déroulants, choix multiples, etc.

Feed-back :- Comme dans l'étape précédente, il y a unevalidation à la fin de l'activité et la possibilité decorriger plusieurs fois.

Phase 4. Activité d'application deconnaissances (étape 1)

Actions :- À partir d'une consigne donné par l'enseignant,les étudiants vont écrire un texte dans lequel ilsvont employer toutes les connaissances acquises.Dans ce cas précis, ils utilisent les connecteurs etmarqueurs logico-temporels et discursifs.- Ils envoient le texte à travers leur interfaceinformatique.

Feed-back :- L'enseignant-formateur est la personne chargéede corriger le texte et de l'envoyer aux étudiantsen utilisant pour cela l'interface étudiant.

Phase 4. Activité d'application deconnaissances (étape 2)

Actions :- Dans cette dernière étape, les étudiants enformation vont construire une séquencedidactique en utilisant le texte qu'ils ont créé dansl'étape précédente.- Ils l'envoient par la suite au formateur enutilisant le même mécanisme qu'ils ont employépour la première étape de la phase 4.

Feed-back :- Une fois l'activité corrigée, l'enseignant enverral'évaluation aux étudiants à travers leur interface.

Tableau 1. Exemple de séquencedidactique.

Conclusion et perspectives

Nous sommes actuellement en cours definition du processus de conceptioninformatique de notre environnement d'aideà la formation. Il nous reste la mise enœuvre informatique et l’évaluation avantde le présenter dans les universitéscolombiennes concernées.

Nous sommes persuadés que cet outilinformatique d'aide à la formation peut

s’avérer innovant pour la formation desfuturs enseignants de FLE en Colombie. Ilessaie de « tirer profit » de plusieurschamps disciplinaires (didactique delangues, linguistique textuelle, ingénieriepédagogique, TAL, ALAO, EIAH), et mettreleurs résultats au service des enseignantset futurs enseignants de FLE.

Remerciements

Nous remercions ici notre directeur dethèse M. Georges ANTONIADIS et lesmembres du laboratoire LIDILEM del'Université Stendhal Grenoble 3. Un trèsgrand merci également aux universitéscolombiennes ayant participé au projet.

Références

Adam, J.-M. 1990. Éléments de linguistique textuelle :Théorie et pratique de l'analyse textuelle. PierreMardaga : Liège.

Adam, J.-M. 2011a. La linguistique textuelle.Collection Linguistique Cursus, troisième édition.Armand Colin : Paris.

Adam, J.-M. 2011b. Les textes types et prototypes.Collection Linguistique Cursus, troisième édition.Armand Colin : Paris.

Antoniadis, G. 2010. « De l'apport pertinent du TALpour les systèmes d'ALAO. L'exemple du projetMIRTO ». In actes du 2e Congrès Mondial deLinguistique Française (CMLF-2010). 12-15 juillet2010, La Nouvelle Orléans, USA.

Chaudiron, S. 2007. « Technologies linguistiques etmodes de représentation de l'information textuelle ».Documentaliste-Sciences de l'information, 2007/1 Vol.44 pp 30-39.

Charaudeau, P. & Maingueneau, D. 2002.Dictionnaire d'analyse du discours. Éditions du Seuil :Paris.

Develotte, C. & Mangenot, F. 2010. Former auxtutorats synchrone et asynchrone en langues. Distanceset savoirs vol. 8 - n°3/2010, p. 345-359.

Mangenot, F. 1998. « Outils textuels pourl'apprentissage de l'écriture en L1 et en L2 ». Publiédans Pratiques discursives et acquisition des languesétrangères (Université de Franche-Comté, 1998), actesdu 10e colloque international FOCAL, Besançon, 19-21 septembre 1996.

Molina, J. M. & Antoniadis, G. 2014. « Toward theConstitution of a Hybrid Learning Environment for theFFL Teacher's Training in Colombian UniversitiesBased on Text Linguistics ». In QUIROZ, Gabriel &PATIÑO, Pedro (Éditeurs) : LSP in Colombia:Advances and Challenges. Chapitre 15, Volume 175,



pp 233-249. Collection Linguistic Insights. ÉditionsPeter Lang : Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt amMain, New York, Oxford, Wien.

Annexe A : Modélisation système.


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