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Conceptions des enseignants
Les choix des enseignants au regard du savoir et des apprentissages
Cadre général
Les niveaux d’appréciation des pratiques de classe La classe tourne (objectif initial de l’enseignant novice)
La réussite des élèves (conséquence de l’évaluation, pas de l’apprentissage)
L’apprentissage des élèves (objectif ultime du processus d’enseignement)
Mettre en relation l’univers construit en classe par l’enseignant et les effets sur les élèves en termes d’apprentissage
Définitions (A. Robert, 1999)
Les pratiques enseignantes: l’ensemble des activités de l’enseignant qui aboutissent à ce qu’il met en œuvre dans la classe et à ses activités en classe Mise en acte de conceptions (discipline,
enseignement, compétences disciplinaires)
Les pratiques en classe: tout ce que dit et fait l’enseignant en classe, en tenant compte de sa préparation, de ses conceptions et connaissances et de ses décisions instantanées Aspects techniques, gestes professionnels
Complexité des pratiques:les deux temps de l’enseignant Premier temps: élaborer un texte cohérent du savoir à
transmettre Trouver des sources, comparer, comprendre Faire des choix d’organisation, d’exercices,
d’éléments de cours Elaborer un scénario Respecter le programme
Deuxième temps: Resituer, jouer le contenu devant les élèves Animer, associer, ajouter des éclaircissement Comprendre les interventions des élèves, leurs
erreurs, improviser des explications
La démarche professionnelle a des dimensions disciplinaires et pédagogiques
Les pratiques en classe
Hypothèse: les apprentissages des élèves sont fonction des pratiques en classe
Il s’agit donc de déterminer comment l’enseignant Introduit les nouvelles notions, en liaison avec les
acquis antérieurs Expose, organise, réorganise les connaissances en
jeu Essaie de faire fonctionner les connaissances à
travers les activités proposées aux élèves Planifie les formes de travail des élèves en classe
activités (contenus) des élèvesÉchanges et médiationsConceptions des enseignants
3 types de variables des pratiques en classe
Regards croisésconceptions des enseignants de biologie sur les TP de physique-chimie (Coquidé, 1998)
« je pense que c’est plutôt de la cuisine, du TP sur fiche… »
« ce sont essentiellement des savoir-faire manipulatoires: manipuler des appareils, recueillir des résultats… »
« en sciences physiques, il n’y a pas de problème, ils ont monté des TP qui sont notés, le matériel et le protocole sont prêts et les élèves réalisent le TP »
« ils ne sont pas libres dans la conception des choses, ils n’interviennent pas. En fait, c’est de l’application et c’est bien plus rassurant pour tout le monde »
hypothèses
Les croyances du corps enseignant sur la nature des connaissances ont un rapport direct avec la façon de comprendre et d’enseigner une discipline.
Elles constituent fréquemment de véritables obstacles au développement professionnel des professeurs et à l’amélioration des processus d’enseignement-apprentissage
Elles doivent être prises en compte dans les contenus et stratégies de
formation des enseignants.
La connaissance des conceptions des enseignants permet d’analyser les problèmes d’enseignement
et de progresser dans la formation
Conceptions, enseignement, apprentissage (de Jong, 1998)
Il existe un lien entre le mode de pensée des enseignants et la manière dont ils enseignent
Ce lien a un caractéristique de réciprocité Les conceptions des enseignants influencent
l’organisation de leurs cours et de leurs classes Leurs pratiques d’enseignement influencent leurs
conceptions
Conceptions des enseignants
Cas des enseignants de science
Qu’est-ce que la science?Propos d’enseignants
La science comme ensemble de connaissances
« la science est l’ensemble des connaissances que nous pouvons avoir sur le monde qui nous entoure »
La science comme étude de la réalité et explication des phénomènes
« la science c’est l’étude des phénomènes naturels »
La science comme démarche« la science n’est que l’observation et l’analyse, à travers des faits expérimentaux, des phénomènes environnants »
Conceptions de la science
Etude de l’épistémologie du professeur Les enseignants ont une vision positiviste
(empirico-inductiviste) de la science Favorisant
• une vision cumulative et objective des connaissances scientifiques
• Une vision inductiviste de la méthode scientifique
La conception positiviste et empirico-inductiviste des sciences est en conformité avec une version absolutiste
de la vérité des connaissances. C’est ainsi que les professeurs qui soutiennent cette conception de la
science, du contenu du cursus et de la façon de l’enseigner, mettront peu ou pas du tout l’accent sur les conceptions de leurs étudiants et sur leur participation
active » (Pope & Gilbert, 1983)
Image de la science:de l’empirisme au relativisme
3 modèles généraux Rationalisme Relativisme Empirisme
Futurs professeurs vs professeurs en exercice Plus grande diversité des conceptions Confrontation à l’expérience de terrain:
stabilité des conceptions
Empirisme
Principe de la neutralité et de l’authenticité des connaissances scientifiques
Les connaissances sont dans la réalité et la science en est un reflet
Existence d’une méthode universelle et objective pour avoir accès aux connaissances
Observation Hypothèses Expérimentation Théorie
Rationalisme
Principe de la supériorité des connaissances scientifiques
Les connaissances scientifiques sont un produit de l’esprit humain (rigueur logique et raison). Elles ne se trouvent pas dans la réalité, et ne s’obtiennent pas en observant cette dernière
Les sens de l’homme déforment inévitablement les faits (altération de la réalité)
Relativisme
Principe de la véracité relative des connaissances scientifiques
Les connaissances scientifiques sont obtenues de manière empirique.
La science est une activité sociale, historique, collective.
Il existe différentes stratégies méthodologiques (processus), une validation empirique
Le savoir est temporel et relatif, il se développe en permanence
Connaissance scientifique vs connaissance de sens commun
Scientificité des connaissancesArguments empiristes
• Les faits comme fondement des connaissances
• L’idée de preuve• La démarche
Arguments poppériens de réfutabilité
Différence avec
le sens commun
Science et apprentissage (Porlán & Martin, 1996)
Absolu ObjectifAchevé Décontextualisé
Neutre
Conception des connaissances scolaires
Reproduction encyclopédique, fragmentée,
simplifiée
Conception des connaissances scientifiques
Conception des connaissances des élèves
Connaissanceserronées à remplacer par des
connaissances correctes
Conceptions de la science / de l’enseignement
« cette épistémologie implicite du professeur par rapport aux connaissances constitue une part substantielle de ses perspectives professionnelles, tracées tout au long
de son expérience, dans sa formation initiale de professeur et même d’élève. La qualité de l’expérience culturelle des professeurs laisse en eux un sédiment au cours de la formation qui sera la base de leur évaluation du savoir et des attitudes, de la science et de la culture. Perspectives qu’ils mettront en action lorsqu’ils auront à
enseigner ou à guider les élèves dans leur apprentissage » (Gimeno, 1988)
Conceptions des enseignants sur l’enseignement des sciences
La physique est tributaire de la réalité qu’elle se propose d’étudier Structurée autour de concepts et de lois, formalisés et
rationalisés.
Deux représentations contradictoires (Robardet, 1995) Représentation naturaliste
• Enseignement de type transmissif Représentation anti-naturaliste
• Approche constructiviste de la science et de son enseignement
Caractéristiques de la discipline
Représentations de la discipline
Représentation naturaliste
A travers l’expérience, la réalité s’offre naturellement à l’observateur. Les lois sont ainsi mises en évidence par l’expérience
première. Les connaissances apportées se stratifient naturellement des plus simples aux plus complexes. Tout doit être mis en œuvre
pour qu’il n’y ait pas d’erreurs.
Vision de la science empirico-réaliste Démarche d’enseignement inductiviste
Correspondance entre deux évolutions naturelles
Axe psycho-cognitif(l’élève)
Axe épistémologique(le savoir)
CONNAISSANCEGENERALE
CONNAISSANCECONTEXTUALISEE
L’ENFANT
LOI: ENONCEGENERAL
FAIT: ENONCESINGULIER
LE MONDE
perception
abstraction naturelle
phénomène
énonciation naturelle
Mise en évidence
inductiongénéralisation
Représentation anti-naturaliste
Face à un problème à résoudre, l’observation est guidée par des
considérations théoriques posées a priori et génératrices d’hypothèses que l’expérience
devra valider ou invalider. Les connaissances sont construites par l’élève lui-même selon un processus ni linéaire ni
progressif, mais fortement associé à la résolution du problème. L’erreur est vue
comme un outil producteur de sens.
vision constructiviste ou rationaliste de la science
Modèle interactionniste de l’apprentissage
Conceptions sur l’enseignement des sciences (Gallagher, 1993)selon le degré de proximité avec le savoir savant
L’enseignement en tant que transmission d’information (l’enseignant suit la logique scientifique)
Il suffit que le professeur connaisse le savoir à enseigner (activité simple)
L’enseignement en tant que contenu organiséL’enseignant réalise une activité complexe d’adaptation du contenu
L’enseignement en tant qu’ensemble d’activités de manipulations (l’enseignant choisit une structuration signifiante pour les élèves)
L’enseignant choisit les activités pour que les élèves découvrent le signifié des concepts
Conceptions sur l’enseignement des sciences (Gallagher, 1993)selon les objectifs d'apprentissage
L’enseignement en tant que cycle d’apprentissage (acquisition de connaissances transmises ou découvertes)
Exploration, invention d’explications, application à d’autres situations
L’enseignement en tant que changement conceptuelIdentification des idées des élèves, apport d’aide pour produire le changement
L’apprentissage en tant que construction et l’enseignement en tant que guide (réorganisation cognitive)
Utilisation de stratégies pour aider les élèves à donner du sens aux idées et à construire des liens entre ellesV
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Evolution du discours officiel
B.O. 45, 1996« Bien évidemment, les activités expérimentales différeront en fonction des objectifs prioritaires visés: TP où l’on fixera pour objectif de développer l’initiative
et la pratique de la démarche expérimentale, Séance courte s’il s’agit d’apprendre à se servir d’un
appareil de mesure dont l’utilisation sera reprise ultérieurement,
Séance guidée, temporairement directive pour collecter un ensemble de mesures, les analyser et réfléchir à la précision de la méthode,
Activités s’étendant sur deux ou trois séances dans le cas d’un mini-projet »
Fonctionnement des enseignants dans leur classe
Transposition didactique de la démarche scientifique
Caractéristiques du milieu d’origine
Contraintes du milieu dans lequel
elle sera transposée
Le milieu d’origine de la démarche scientifique Le temps nécessaire à son élaboration n’est
généralement pas compté Le chercheur qui l’élabore n’aura à
l’exposer qu’à des pairs (le contexte théorique qui lui donne sens est immédiatement mobilisable)
C’est une démarche de résolution de problèmes. Le chercheur propose des solutions qui seront ou non élevées au rang de savoir par la communauté
Les contraintes du milieu
L’expérience personnelle (histoire sociocognitive) Les contraintes institutionnelles (instructions officielles) Le contexte scientifique (Concept // problématique) Le temps (calendrier scolaire, emploi du temps) Les destinataires (sensibilisation au contexte,
dévolution) Le statut social des sciences expérimentales
(production de résultats conformes aux modèles canoniques)
L’évaluation des élèves (normalisation des procédures)
Les contraintes matérielles (justifient la nécessité d’obtenir des résultats fiables)
Implications pour la formation des enseignants
« il y a une place pour l’épistémologie. La carence principale des futurs enseignants n’est pas en effet leur niveau universitaire insuffisant dans les disciplines: c’est que leurs études universitaires permettent peu de réel
contact avec les pratiques dans la recherche, l’industrie, la culture. La mission de l’histoire des sciences et de l’épistémologie est donc de nourrir la réflexion sur ces
pratiques, leurs évolutions et leurs fondements »
J.-L. Martinand (1993)
Implications pour la formation des enseignants
« Science teachers possess limited knowledge of the history and philosophy of science (…) and as a
consequence, hold inadequate or naive conceptions of the nature of science (…). For example, many teachers appear to hold positivist views, believing that the sustantive content of science is fixed and
unchangeable rather than tentative. »
Van Driel, Verloop & de Vov (1998)
Des améliorations pour les connaissances des enseignants…
Sur les contenus scientifiques abordés à l’école Réfléchir à ses propres conceptions
Sur les représentations préexistantes des élèves Réfléchir aux conceptions des élèves
Sur les difficultés liées à l’enseignement Réfléchir aux difficultés prévisibles
Sur les alternatives des projets de séance concernant les sujets scientifiques Réfléchir aux projets alternatifs
bibliographie
Huibregtse, I., Korthagen, F.A.J. & Wubbels, T. (1994) Physics teacher’ conception of learning, teaching and professional development. International Journal of Science Education, 16, 539-561.
Robert, A. (1999) Recherches didactiques sur la formation professionnelle des enseignants de mathématiques du second degré et leurs pratiques en classe. Didaskalia 15 pp.123-157.
Van Driel, J. H., Verloop, N. & de Vos, W. (1998) Developing science teachers’ pedagogical knowledge. Journal of Research in Science Teaching 35(6) pp.673-695.
Porlàn, R. & Martin, J. (1994). Le savoir pratique des enseignants spécialisés. Apports des didactiques spécifiques. Aster 19, 49-60.
Gallagher J.J. (1993). Six views of teaching science. An invitation to reflection and discussion. Michigan State University. pope, M., Gilbert, J. (1983). "Personal Experience and the Construction
of Knowledge in Science". Science Education, 67(2), 193-203. ASTER - Numéro 26 - 1998 l'enseignement vu par les enseignants.
Schéma de l’inductivisme
EXPERIENCE PROTOTYPIQUE
Mise en évidence
LA LOI
Stricte correspondance avec le phénomèneLe modèle affleureElle présente un fait uniqueLes grandeurs pertinentes sont désignées
RENFORCEMENT
Les conceptions ne sont pas prises en compteLe modèle est admis
Au niveau du modèle seul, confondu avec les faits
