MINISTERE DE LA JEUNESSE DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE

DIRECTION DES PERSONNELS ENSEIGNANTS

CONCOURS EXTERNE DE RECRUTEMENT

DE PROFESSEURS

D’EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE

ET

CAFEP

RAPPORT DU JURY SESSION 2003

SOMMAIRE

AVANT-PROPOS............................................................................................................................................................ 4 INFORMATIONS GENERALES................................................................................................................................... 5 LISTE DES MEMBRES DU JURY ............................................................................................................................... 6 DEFINITION DES EPREUVES.................................................................................................................................. 14 PREMIERE EPREUVE D’ADMISSIBILITE............................................................................................................. 23 DEUXIEME EPREUVE D’ADMISSIBILITE ............................................................................................................ 30 PREMIERE EPREUVE D’ADMISSION .................................................................................................................... 37 DEUXIEME EPREUVE D’ADMISSION.................................................................................................................... 40

ATHLETISME ......................................................................................................................................................... 47 BASKET-BALL........................................................................................................................................................ 50 FOOTBALL.............................................................................................................................................................. 53 GYMNASTIQUE SPORTIVE ................................................................................................................................ 56 GYMNASTIQUE RYTHMIQUE et SPORTIVE.................................................................................................. 60 HANDBALL ............................................................................................................................................................. 64 NATATION............................................................................................................................................................... 68 RUGBY...................................................................................................................................................................... 72 VOLLEY-BALL ....................................................................................................................................................... 76

TROISIEME EPREUVE D’ADMISSION................................................................................................................... 79 AVIRON.................................................................................................................................................................... 82 BOXE......................................................................................................................................................................... 82 CANOE KAYAK...................................................................................................................................................... 84 CYCLISME............................................................................................................................................................... 84 DANSE....................................................................................................................................................................... 85 EQUITATION .......................................................................................................................................................... 87 ESCALADE .............................................................................................................................................................. 87 ESCRIME ................................................................................................................................................................. 88 GOLF......................................................................................................................................................................... 89 HALTEROPHILIE .................................................................................................................................................. 90 HOCKEY SUR GLACE .......................................................................................................................................... 90 JUDO ......................................................................................................................................................................... 91 LUTTE....................................................................................................................................................................... 94 NATATION SYCHRONISEE................................................................................................................................. 95 PATINAGE ARTISTIQUE ..................................................................................................................................... 96 PATINAGE DE VITESSE....................................................................................................................................... 96 DANSE SUR GLACE .............................................................................................................................................. 96 SKI ALPIN................................................................................................................................................................ 96 SKI NORDIQUE ...................................................................................................................................................... 97 SPORT SUBAQUATIQUE ..................................................................................................................................... 97

TENNIS DE TABLE ................................................................................................................................................ 98 TENNIS ..................................................................................................................................................................... 99 TRAMPOLINE....................................................................................................................................................... 100 VOILE ..................................................................................................................................................................... 101 WATER POLO....................................................................................................................................................... 101

RAPPORT MEDICAL................................................................................................................................................. 103 RESULTATS STATISTIQUES .................................................................................................................................. 104

Président du jury : Alain HEBRARD Inspecteur Général de l’Education Nationale

« LES RAPPORTS DES JURYS DES CONCOURS SONT ETABLIS SOUS LA

RESPONSABILITE DES PRESIDENTS DE JURY »

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AVANT-PROPOS

Le nombre des candidatures en 2003 a légèrement augmenté par rapport à 2002 pour un nombre de postes ouverts au concours CAPEPS/CAFEP sensiblement identique.:

- Candidatures : CAPEPS : 8766 ; CAFEP : 932 ; - Nombre de postes : CAPEPS : 1330 (lauréats : 1330) ; CAFEP : 140 (lauréats : 114).

Les épreuves d’admission ont réuni à VICHY sur 5 semaines 2714 candidats, ce qui a impliqué une organisation préalable rigoureuse et précise, puis son respect scrupuleux par les candidats comme par les membres du jury. Epreuve par épreuve, le présent rapport rend compte des notes obtenues, des remarques et commentaires des membres du jury. Il n’est pas seulement l’image d’une session passée il se veut une aide pour les formateurs et candidats aux prochaines sessions. A cet effet on y trouve des exemples de sujets ou de questions posées lors des entretiens mais aussi les attentes des jurys, leurs exigences et leurs conseils de préparation. Dans cette perspective on doit savoir que dans le strict respect des arrêtés régissant les épreuves (textes ici rappelés) de légères évolutions peuvent être constatées d’une session à une autre en ce qui concerne les formes de questionnement. Ainsi la lecture des rapports sur plusieurs années peut permettre de repérer le socle incontournable des épreuves et ce qui peut appartenir d’exigences conjoncturelles liées à l’évolution des compétences professionnelles recherchées.

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INFORMATIONS GENERALES

CAPEPS EXTERNE

Inscrits % Ayant

composé aux deux écrits

Admissibles % Admis %

FEMMES 3009 34.33% 1045 41.35% 577 43.38%

HOMMES 5757 65.67%

1481 58.63% 753 56.62%

TOTAUX 8766 7867 2526 1330

CAFEP

Inscrits % Ayant

composé aux deux écrits

Admissibles % Inscrits sur la liste d'aptitude %

FEMMES 375 40.24% 95 50.53% 60 52.63%

HOMMES 557 59.76%

93 49.47% 54 47.37%

TOTAUX 932 773 188 114

CAPEPS

EXT CAFEP

TOTAL DU DERNIER ADMISSIBLE 58.00 58.00 MOYENNE DU DERNIER ADMISSIBLE 7.25 7.25

TOTAL DU PREMIER ADMIS OU INSCRIT 293.70 277.10

MOYENNE DU PREMIER ADMIS OU INSCRIT 14.69 13.86

TOTAL DU DERNIER ADMIS (1330ème) 164.86

MOYENNE DU DERNIER ADMIS (1330ème) 08.24

TOTAL DU DERNIER INSCRIT (114ème) 164.50

MOYENNE DU DERNIER INSCRIT (114ème) 08.23

NOMBRE DE POSTES MIS AU CONCOURS 1330 159

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LISTE DES MEMBRES DU JURY

PRESIDENT

M. HEBRARD ALAIN Inspecteur Général Education Nationale PARIS

VICE-PRESIDENT

M. FAMOSE JEAN-PIERRE Professeur des Universités VERSAILLES

MME ABONNEN JOCELYNE Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE M. ABONNEN DENIS Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE M. ALLEC STEPHANE Professeur agrégé CN VERSAILLES M. AMAROUCHE PATRICK Professeur agrégé CN RENNES M. AMAROUCHE PHILIPPE Professeur agrégé CN CRETEIL M. AMIACH PATRICK Professeur agrégé CN PARIS M. AMIGUES PATRICK Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. ANDRE BERNARD IA-IPR CRETEIL MME ANDRE MARIE-THERESE Professeur agrégé CN CLERMONT-M. ATTALI MICHAEL Professeur agrégé CN GRENOBLE M. AUBERT VINCENT Professeur certifié CN AMIENS M. AUCAGNE MAURICE Professeur certifié CN CLERMONT-M. AUGÉ JEROME Professeur agrégé CN GRENOBLE MME AUSSET MARIE- Professeur agrégé CN TOULOUSE M. BABULLE ALAIN Professeur certifié CN LIMOGES M. BABUT PATRICK Professeur agrégé CN CLERMONT-M. BAEZA THIERRY Professeur agrégé CN ORLEANS-TOURS MME BALLY SANDRA Professeur agrégé CN REIMS M. BARROS JEAN PHILIPPE Professeur certifié CN CRETEIL M. BARRUE JEAN-PIERRE IA-IPR TOULOUSE M. BAVAZZANO PIERRE Professeur agrégé CN GRENOBLE MME BAZIN VALERIE Professeur agrégé CN TOULOUSE M. BEAUFILS JACQUES Professeur agrégé CN CLERMONT-M. BECHADE PIERRE Professeur certifié HC LILLE MME BEDECARRAX CATHERINE Professeur agrégé CN BORDEAUX M. BEGERT ALAIN Professeur agrégé CN NICE MME BEGUIN SOPHIE Professeur agrégé CN NANCY-METZ M. BEGUIN JEAN-PIERRE Professeur agrégé CN GRENOBLE MME BELAT NICOLE Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. BERAUD THIERRY Professeur agrégé CN LYON M. BERRA CLAUDE Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. BERTHILLER ERIC Professeur agrégé CN LYON M. BERTSCH JEAN Professeur des VERSAILLES M. BEZARD YANNICK Professeur certifié CN STRASBOURG M. BIELLI ALAIN Professeur certifié CN CLERMONT-M. BIGET NICOLAS Professeur agrégé CN RENNES M. BINET THIERRY Professeur certifié HC CRETEIL M. BLACHE BENJAMIN Professeur agrégé CN ORLEANS-TOURS M. BLANCHARD DIDIER Professeur agrégé CN LILLE MME BLANJOIE VERONIQUE Professeur agrégé CN CLERMONT-MME BLAYOT-KERBAOL CHRISTIANE Professeur certifié CN CLERMONT-MME BLONDEL LAURENCE Professeur certifié CN CRETEIL M. BOCAHU JEAN-PIERRE IA-IPR VERSAILLES M. BODA BERNARD IA-IPR CLERMONT-M. BODIN JEAN-LUC Professeur agrégé CN NANTES

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M. BOEGLIN PIERRE-HUBERT Professeur certifié CN VERSAILLES MME BOESINGER MARIE-HÉLÉNE Professeur certifié HC VERSAILLES MME BOIRIE-GUILLON DOMINIQUE Professeur agrégé CN ORLEANS-TOURS M. BOIVIN DANIEL Professeur agrégé CN VERSAILLES MME BONARDEL NATHALIE Professeur agrégé CN LYON MME BONNEAU DANIÈLE Professeur certifié CN AMIENS M. BONNEBAIGT JEAN Professeur agrégé HC BORDEAUX MME BONNEFOY VALÉRIE Professeur agrégé CN CRETEIL M. BOSMET DOMINIQUE Chargé CLERMONT-MME BOTREL CAROLE Professeur agrégé CN ROUEN M. BOUDARD ALAIN Professeur agrégé CN TOULOUSE M. BOUQUARD DANIEL Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. BOURGEOIS JEAN-DAMIEN Professeur agrégé CN TOULOUSE MME BOURGUIGNON MARIE-ANNE Professeur agrégé CN POITIERS M. BOUSSANGES BERNARD Professeur certifié CN CLERMONT-M. BOUTITIE CHARLES Professeur agrégé CN LYON MME BOUVIER AUDREY Professeur agrégé CN STRASBOURG MME BRANDINI/BUGEJA CORINNE Professeur agrégé CN CRETEIL M. BREHON JEAN Professeur agrégé CN LILLE M. BROCH GERARD Professeur agrégé CN DIJON MME BUSSERY MARIE Professeur agrégé CN LYON M. CACHAT PHILIPPE Professeur agrégé CN ROUEN M. CALAIS OLIVIER Professeur agrégé CN LILLE MME CALTOT ODILE Professeur agrégé CN ROUEN M. CAPDEVILA MICHEL IA-IPR BORDEAUX MME CAPELLE GISLENE Professeur agrégé CN GUADELOUPE MME CARDELLI CHANTAL Professeur agrégé CN NICE M. CARN JEAN-YVES Professeur agrégé CN RENNES MME CARNUS MARIE-FRANCE Maître de conférences TOULOUSE MME CASSAGNE MYRIAM IA-IPR TOULOUSE MME CAUMEIL JOCELYNE Professeur agrégé CN LYON M. CAZENEUVE DANIEL Professeur certifié CN LILLE M. CEBE DIDIER Professeur agrégé CN VERSAILLES M. CELLERIER GÉRARD Professeur agrégé CN CLERMONT-M. CHAIGNEAU MICHEL Professeur certifié HC CRETEIL M. CHAMPSAVOIR LUC Professeur certifié CN NANTES M. CHARPENTIER ERIC Professeur agrégé CN GRENOBLE M. CHARPENTIER VINCENT Professeur agrégé CN VERSAILLES M. CHARPENTIER JEAN-LUC Professeur agrégé CN ORLEANS-TOURS MME CHASTAIN BRIGITTE Professeur agrégé CN MONTPELLIER MME CHASTAIN SYLVIE Professeur certifié CN STRASBOURG MME CHEVALIER BRIGITTE Professeur agrégé CN BORDEAUX M. CHEVRIERE ERIC Professeur bi GRENOBLE M. CHIAMA J.BAPTISTE Professeur agrégé CN VERSAILLES M. CHOVAUX OLIVIER Maître de conférences LILLE MME CLECH GUÉNAËLLE Professeur certifié CN RENNES M. COLIN THIERRY Professeur agrégé CN POITIERS M. COLLION ANDRE Professeur agrégé CN MONTPELLIER MME COMBARET MARIE-JOSE Professeur certifié CN LYON M. CONTENOT FRANCOIS Professeur certifié CN NANCY-METZ M. COQUET YANN Professeur agrégé CN RENNES M. CORMERY ERIC Professeur certifié CN DIJON M. CORRÉ PIERRE Professeur agrégé CN AMIENS MME COSTE SABINE Professeur agrégé CN GRENOBLE M. COUPEAU ALAIN Professeur agrégé CN PARIS

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M. COURTEVILLE Thierry Professeur Certifié CN GRENOBLE M. CROCHEMORE ARNAUD Professeur certifié CN ROUEN MME CURTIL MARIE-France Professeur certifié CN CLERMONT-M. DAGUET BERNARD Professeur certifié CN BESANCON M. DANAUX JEAN-JACQUES Professeur certifié CN VERSAILLES M. DANIEL JEAN-FRANÇOIS Professeur certifié CN MONTPELLIER MME DAO LENA SYLVIE MARTHE Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE MME DAUMAIL DOMINIQUE Professeur agrégé CN VERSAILLES M. DAUPHIN MARC Professeur agrégé CN CLERMONT-MME DE CROOS SANDRINE Professeur certifié CN LILLE M. DE JUAN XAVIER Professeur agrégé CN CAEN M. DEBARBIEUX PHILIPPE Professeur agrégé CN DIJON M. DEBEUGNY DAVID Professeur certifié CN LILLE MME DEBOVE VÉRONIQUE Professeur agrégé CN CRETEIL MME DECURE CATHERINE Professeur agrégé CN REIMS M. DELISLE HERVE Professeur agrégé CN CAEN MME DEREUDDRE KERISIT MARIANNE Professeur certifié CN GRENOBLE MME DESLAURIER SOPHIE Professeur agrégé CN ROUEN M. DEVAUJANY FRANÇOIS Professeur agrégé CN NANTES M. DEVEZEAUX ARNAUD Professeur agrégé CN AMIENS MME DEVILLE-CAVELLIN MARTINE Professeur certifié CN VERSAILLES M. DIEU DANIEL Professeur certifié CN LILLE MME DOUCHET AGNES Professeur certifié CN NANCY-METZ M. DOUSSE-PLANTE PATRICK Professeur agrégé CN TOULOUSE M. DROIT REMY Professeur bi DIJON MME DUMAS ISABELLE Professeur certifié CN CLERMONT-MME DUMONTEL BRIGITTE Professeur agrégé CN NICE MME DUMORA STÉPHANIE Professeur agrégé CN TOULOUSE M. DURALI SERGE Professeur agrégé CN CRETEIL M. DURAN DANIEL Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE MME DURAND CLAIRE Professeur agrégé CN ORLEANS-TOURS MME DYLAS EP TRUONG ISABELLE Professeur agrégé CN LYON M. ECLIMONT PASCAL Professeur agrégé CN VERSAILLES MME EDMOND IRENE Professeur agrégé CN VERSAILLES M. ERB GILLES Professeur certifié CN STRASBOURG M. ESSAYIE JEAN Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. FABRE PASCAL Professeur certifié CN RENNES MME FABRON VALÉRIE Professeur agrégé CN NICE M. FALCO ALEXANDRE Professeur agrégé CN LYON M. FANOUILLET PATRICK Professeur certifié CN NANTES M. FAURE LIONEL Professeur certifié CN CRETEIL MME FERRAUD NELLY Professeur agrégé CN POITIERS MME FIL CHRISTINE Professeur bi AMIENS M. FLEISCHMAN THIERRY Professeur agrégé CN CRETEIL M. FLEMAL GÉRARD Professeur certifié HC LILLE M. FONNÉ MICHEL Professeur agrégé CN STRASBOURG MME FONTELLE CHRISTINE Professeur agrégé CN AMIENS MME FORT CHRISTIANE Professeur agrégé CN CLERMONT-MME FOURNIER MIREILLE Chargé CLERMONT-M. FRANCO PATRICK Professeur agrégé CN CLERMONT-M. FRANCOIS JEAN-CHARLES Professeur agrégé CN NANCY-METZ MME FURCHERT ANNE Professeur agrégé CN REIMS M. GAINETON LAURENT Professeur certifié CN CLERMONT-MME GALTIER LAURENCE Professeur certifié CN DIJON M. GATEAU STEPHANE Professeur agrégé CN PARIS

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M. GAUCHARD PATRICE Professeur certifié CN CRETEIL M. GAUCHOUX JEAN LUC Professeur certifié CN NANTES MME GAUMET ANNIE CASU CLERMONT-M. GAY-PEILLER DAVID Professeur agrégé CN REIMS MME GEAY VALERIE Professeur certifié CN CLERMONT-M. GEAY STEPHANE Professeur agrégé CN CRETEIL M. GEFFROUAIS PHILIPPE Professeur certifié CN RENNES M. GENTY JACQUES Maître de conférence ROUEN M. GEORGET JEAN-CHRISTOPHE Professeur agrégé CN BESANCON MME GERAUD HELENE Professeur certifié CN TOULOUSE M. GERBAL CHRISTIAN Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. GIANELLA THIERRY Professeur agrégé CN VERSAILLES MME GILBERT FLORE Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE MME GINIES SIMONE Professeur certifié HC VERSAILLES M. GIOAN CONSTANTIN Professeur certifié HC MONTPELLIER MME GIOVANNONI CÉLINE Professeur agrégé CN CORSE M. GIRARD DE EVRARD Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE M. GOLDBERG JEAN-LUC Professeur agrégé CN NANCY-METZ MME GOMAS NATHALIE Professeur agrégé CN VERSAILLES M. GONY JEAN-MICHEL Professeur agrégé CN MONTPELLIER MME GOUET MARTINE Professeur agrégé CN BORDEAUX MME GRAIL MARIE-HELENE Professeur certifié CN CLERMONT-M. GRAS PATRICE Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. GRELLETY BERNARD Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. GROSPERRIN JACQUES Professeur agrégé CN BESANCON M. GRUNWALD BERNARD Inspecteur Jeunesse et CLERMONT-M. GUERMEUR VINCENT Professeur agrégé CN RENNES M. GUICHON FRANÇOIS Professeur certifié CN AMIENS M. GUILBAUD PASCAL Professeur agrégé CN NANTES M. GUILLEMOT PHILIPPE Professeur agrégé CN RENNES M. HALAIS DIDIER Professeur certifié CN VERSAILLES M. HALLE DIDIER Professeur agrégé CN LIMOGES M. HAMOT OLIVIER Professeur agrégé CN NANCY-METZ M. HANSELMANN PIERRE Professeur agrégé CN STRASBOURG M. HARMAND MICHEL IA-IPR NANTES M. HEBERT JEAN-MICHEL Professeur agrégé CN POITIERS M. HEBRARD DANIEL Professeur certifié HC AIX-MARSEILLE M. HEBRAUD BERNARD Médecin MONTPELLIER M. HELLOIN VINCENT Professeur agrégé CN LYON MME HELVIG MARIE- Professeur agrégé CN NANCY-METZ MME HENRY FABIENNE Professeur agrégé CN RENNES MME HENRY FRANCOISE Professeur agrégé CN CRETEIL M. HERMITANT SERGE Professeur agrégé CN VERSAILLES M. HEROS STEPHANE Professeur agrégé CN CLERMONT-M. HIPPERT PHILIPPE Professeur agrégé CN MONTPELLIER MME HOMBERT - GINIOUX CATHERINE Professeur bi AMIENS MME ISSARD NATHALIE Professeur agrégé CN CRETEIL MME JACQUIN LAURENCE Professeur agrégé CN GRENOBLE M. JAILLANT THIERRY Professeur agrégé CN NANCY-METZ M. JARTHON MICHEL Professeur agrégé CN CAEN MME JAY LAURENCE Professeur agrégé CN LYON M. JECKER JEAN-MARIE Professeur agrégé CN NANCY-METZ MME JENDRASZEK-ACIN CAROLE Professeur agrégé CN LILLE MME JOVET ISABELLE Professeur agrégé CN GRENOBLE M. JULLIEN HUGUES Maître de conférence AMIENS

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M. KACZMAREK JEAN-MARIE Professeur certifié CN CLERMONT-MME KBAIER MURIEL Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE M. KOGUT PASCAL Professeur agrégé CN AMIENS M. LABARRIERE GEORGES Professeur certifié CN CRETEIL M. LADOUCE PATRICK Professeur certifié CN CLERMONT-MME LAFOSSE CATHERINE Professeur agrégé CN NANTES M. LAGARRIGUE JEAN-ALBERT Professeur agrégé CN GRENOBLE M. LAGNEL HERVÉ Professeur certifié CN CAEN M. LALLEMENT FRANCIS Professeur bi VERSAILLES M. LALOGE PIERRE Professeur agrégé CN LYON M. LAMBERT SERGE Professeur bi DIJON M. LAMPERT GILLES Professeur certifié CN BESANCON M. LANCEREAU LAURENT Professeur agrégé CN PARIS MME LANÇON -BEUHORRY FABIENNE Professeur agrégé CN BESANCON M. LANGEVIN MICHEL Professeur agrégé CN NICE M. LANTZ DIDIER Professeur agrégé CN AMIENS MME LARCHER SOPHIE Professeur agrégé CN ROUEN M. LARRABURU JEAN-LOUIS Professeur agrégé HC CLERMONT-M. LAVIGNE YVON Professeur agrégé CN CLERMONT-MME LE LEVÉ EDITH Professeur certifié CN LYON M. LEBRUN BERNARD Professeur agrégé CN NANTES M. LECOCQ REGIS Professeur agrégé CN LILLE M. LEDOUX RENE Professeur agrégé CN RENNES MME LEMARIE BENEDICTE Professeur agrégé CN CAEN M. LEON CHRISTIAN Professeur agrégé CN STRASBOURG M. LEROUX JEAN Professeur certifié CN AIX-MARSEILLE M. LESCURE DIDIER Professeur certifié CN ORLEANS-TOURS M. LIEBGOTT FRANÇOIS Professeur agrégé CN NANCY-METZ M. LLOBET ERIC Professeur certifié CN AIX-MARSEILLE M. LOESCH ERIC Professeur certifié CN STRASBOURG MME LOIZEAU CORINNE Professeur agrégé CN VERSAILLES M. LORCA PIERRE Professeur agrégé CN LYON M. LOUDCHER JEAN-FRANÇOIS Maître de conférence BESANCON M. LOUIS ERIC Professeur agrégé CN GRENOBLE M. LUCCHETTI DOMINIQUE Professeur agrégé CN CORSE M. MACQUET PHILIPPE Professeur agrégé CN NANTES M. MAHE ALAIN Professeur agrégé CN ORLEANS-TOURS MME MAISTRE ANNE Professeur certifié CN CORSE MME MALEN CELINE Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. MANCINI ERIC Professeur agrégé CN NANCY-METZ M. MANDRILLY DIDIER Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE M. MARCHAIS JEROME Professeur agrégé CN NANTES MME MARCHAL EMMANUELLE Professeur agrégé CN REIMS M. MAREAU MARCEL Maître de conférence POITIERS M. MARGUET XAVIER Professeur agrégé CN CRETEIL MME MARQUET VIRGINIE Professeur agrégé CN REIMS M. MARROT GILLES Professeur agrégé CN GUADELOUPE M. MARTIN BRUNO Professeur certifié CN LIMOGES M. MARTINEZ ALAIN Chargé CLERMONT-M. MARTINI FRANCK Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE M. MARTZ GILLES Professeur agrégé CN STRASBOURG M. MEAR BRUNO Professeur agrégé CN GRENOBLE MME MENDEZ LAURENCE Professeur agrégé CN VERSAILLES M. MESNY PATRICK Professeur certifié CN GRENOBLE M. MESTEJANOT DIDIER IA-IPR MONTPELLIER

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M. METZLER JULIEN Professeur agrégé CN LYON M. MEZIGHEN SMAÏL Professeur certifié HC NANTES MME MIAILHE PASCALE Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE M. MICHEL PHILIPPE Professeur agrégé CN ORLEANS-TOURS MME MIGLIORE HÉLÈNE Professeur agrégé CN NICE M. MIHOUT JEAN-PIERRE Professeur agrégé CN LILLE M. MIKULOVIC JACQUES Maître de conférence LILLE M. MILLET CHRISTOPHE Professeur certifié CN MONTPELLIER M. MIÑANA HENRI Professeur agrégé HC POITIERS M. MINVIELLE-MONCLA GERARD Maître de conférence POITIERS M. MIRABEL LOIC Professeur agrégé CN POITIERS M. MONCHAUX GUY IA-IPR CORSE MME MONÉTA CATHERINE Professeur agrégé CN TOULOUSE M. MONTIEL BRUNO Professeur agrégé CN LIMOGES M. MOREAU JEAN-MICHEL Professeur agrégé CN AMIENS M. MOREAUX VINCENT Professeur agrégé CN REIMS M. MOREL CLAUDE Professeur agrégé CN REIMS MME MORELLI CHRISTINE Professeur agrégé CN VERSAILLES MME MOUGIN BLANDINE Professeur certifié CN CLERMONT-M. MOULIN DIDIER Professeur agrégé CN GRENOBLE M. MOURGUES BERTRAND Professeur agrégé CN REIMS MME MOURGUES NADEGE Professeur certifié CN CLERMONT-MME MULLER LAURENCE Professeur agrégé CN STRASBOURG M. MUSQUI PHILIPPE Professeur agrégé CN LIMOGES M. NARDUCCI STEVE Professeur certifié CN CRETEIL M. NEMETH RICHARD Professeur agrégé CN LYON M. NEUMANN NICOLAS Professeur agrégé CN ORLEANS-TOURS M. NICOLAS MICHEL Professeur agrégé CN ROUEN MME OLIVIER JANIE Professeur agrégé CN MARTINIQUE MME ORDITZ PASCALE Professeur certifié CN TOULOUSE M. OURNAC JEAN-PAUL Professeur certifié CN MONTPELLIER MME PAILLEUX CHRISTINE Professeur bi CLERMONT-M. PAPON LIONEL Professeur certifié CN LIMOGES M. PARISET JACQUES Professeur certifié HC ORLEANS-TOURS MME PARRENT SOPHIE Professeur agrégé CN STRASBOURG M. PASSILLY MARC Professeur certifié CN TOULOUSE M. PATAUX JÉRÔME Professeur agrégé CN PARIS M. PAUTHIER DANIEL IA-IPR STRASBOURG MME PENATI JOELLE Professeur agrégé CN VERSAILLES M. PERISSINOTTO SERGE Professeur certifié HC GRENOBLE MME PEROT ROSELYNE Professeur agrégé CN ORLEANS-TOURS M. PERRIN JACQUES Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. PERRIN ANICET Professeur agrégé CN CAEN M. PERRIOT CHRISTOPHE Professeur Agrégé CN BORDEAUX M. PERRONNET DANIEL Professeur agrégé HC CRETEIL M. PERROT SEBASTIEN Professeur agrégé CN GUADELOUPE M. PERROTIN BRUNO Professeur agrégé CN NANTES M. PERRY JEAN-FRANCOIS Professeur agrégé CN NANCY-METZ M. PETERMANN PAUL Professeur agrégé CN GRENOBLE MME PETIT MARTINE Professeur agrégé CN GRENOBLE M. PETITBERGHIEN GERARD Professeur certifié CN CLERMONT-M. PEYRARD GILLES Professeur agrégé CN CLERMONT-M. PHILIPPE PATRICK Professeur certifié CN NANCY-METZ M. PICKAERTS PHILIPPE Professeur agrégé CN DIJON M. PIWINSKI JEAN-MARC Professeur agrégé CN LILLE

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M. POISSON LIONEL Professeur certifié CN TOULOUSE M. POMMIER GUY IA-IPR ROUEN M. PONCELET GERARD Professeur agrégé CN VERSAILLES M. POULAIN THIERRY Professeur certifié CN PARIS M. POULAIN PHILIPPE Professeur agrégé CN NANTES MME POULTEAU FRANCOISE Professeur agrégé CN BORDEAUX M. POUPEAU DOMINIQUE Professeur agrégé HC BORDEAUX M. PRIGENT ALAIN Professeur Agrégé CN RENNES MME PULICANI MARIE- Professeur Agrégé CN AIX-MARSEILLE M. RACINAIS XAVIER Professeur agrégé CN VERSAILLES M. RADMACHER PIERRE Professeur agrégé CN STRASBOURG M. RAIMOND PASCAL Professeur agrégé CN NICE M. RAMON CHRISTIAN Professeur agrégé CN GRENOBLE MME RAYBAUD AGNES Professeur agrégé CN NICE M. RAYNERY MICHEL Professeur agrégé CN CORSE MME RENGNET CECILE Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. RIBERON ALEXANDRE Professeur certifié CN CLERMONT-M. RICARD PHILIPPE Professeur agrégé CN LYON M. RIVIERE DOMINIQUE Professeur certifié HC CRETEIL MME RIVILLON MAGALI Professeur certifié CN AMIENS M. RIZO CARLOS Professeur certifié CN TOULOUSE MME ROCHEUX-CHAUVIN SOPHIE Professeur Agrégé CN VERSAILLES M. ROCHON JEAN-FRANCOIS Professeur certifié CN CLERMONT-M. RODRIGUEZ MARC Professeur agrégé HC LYON M. ROLAN HUGUES Professeur agrégé CN CRETEIL M. ROQUES ALBERT Professeur certifié HC LILLE M. ROSENTHAL FRANK Professeur certifié CN REIMS M. ROSPARS JEAN-FRANCOIS Professeur agrégé CN GRENOBLE M. ROUS PHILIPPE Professeur agrégé CN MONTPELLIER MME ROUSSEL RICHARD Professeur agrégé CN CLERMONT-MME ROUVE MARIE-ESTELLE Professeur agrégé CN ROUEN M. RUDA FRANÇOIS Professeur certifié CN VERSAILLES M. RUIZ PASCAL Professeur certifié CN NANTES M. RUIZ THIERRY Professeur certifié CN NANCY-METZ M. SALAMON HENRI Professeur agrégé CN TOULOUSE M. SALAUN JACQUES Professeur certifié CN RENNES M. SANSANO DANIEL Professeur agrégé CN CLERMONT-MME SANTELLI DANIELLE Professeur certifié CN CRETEIL MME SAPHARY EMMANUELLE Professeur agrégé CN TOULOUSE MME SAULT-PRATS DOMINIQUE Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE MME SCHIRMER MARTINE Professeur certifié HC STRASBOURG MME SCHOENHENZ ISABELLE Professeur Agrégé CN NICE MME SCHOENHER GERALDINE Professeur agrégé CN AMIENS MME SCHUMACHER EVELYNE Professeur certifié CN VERSAILLES M. SCHWARTZ PATRICK Professeur agrégé CN GUADELOUPE M. SEITZ PATRICK Professeur agrégé CN VERSAILLES M. SETTE DAVID Professeur agrégé CN NICE M. SMAGGHE JEAN PIERRE Professeur agrégé CN LILLE M. SOCCARD CYRILLE Professeur certifié CN AMIENS MME SOCIE MYRIAM Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE MME SOLARI LAURENCE Professeur bi AMIENS M. SOUQUET JEAN-PHILIPPE Professeur agrégé CN REIMS M. STÉPHAN JEAN-PAUL Professeur agrégé CN REIMS MME SZAFONI LAETITIA Professeur agrégé CN LILLE M. TABURET MICHEL IA-IPR POITIERS

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M. TAILFER PIERRE-ETIENNE Professeur agrégé CN REIMS M. TEMBOURET THIERRY Professeur agrégé CN ROUEN MME THEUBET CÉCILE Chargé CLERMONT-M. THIRIAT JEAN Professeur agrégé CN BESANCON M. THOREL PATRICE Professeur agrégé CN CAEN MME TILLIER BRIGITTE Professeur certifié CN CLERMONT-MME TIXIER FRANÇOISE Professeur agrégé CN VERSAILLES M. TREHET BRUNO Professeur agrégé CN VERSAILLES M. UBALDI JEAN LUC Professeur agrégé CN LYON MME UHLEN SYLVIE Professeur certifié CN STRASBOURG MME VACHER EVELYNE Professeur certifié HC CRETEIL M. VALLEE GUY Professeur agrégé CN VERSAILLES MME VANDAELE CATHERINE Professeur agrégé CN LA REUNION MME VANDENBERGHE VERONIQUE Professeur agrégé CN LILLE M. VEQUAUD JAMES Professeur certifié CN POITIERS M. VERDIE YVAN Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. VERKINDT JEAN-LOUIS Professeur certifié CN LILLE M. VETTRAINO JACQUES Professeur agrégé CN CRETEIL M. VEYSSEYRE PATRICK Professeur agrégé CN CLERMONT-M. VIAUD SERGE Professeur certifié CN AIX-MARSEILLE M. VIDAL DIDIER Professeur certifié CN ORLEANS-TOURS M. VIGARIOS PIERRE Professeur certifié HC MONTPELLIER M. VIGNERON ALAIN IA-IPR LYON M. VILLARD ALAIN Professeur certifié CN CLERMONT-M. VOLANT JEAN-MARC Professeur agrégé CN RENNES M. WECKERLE FRANÇOIS Professeur agrégé CN DIJON M. WILLANO CHRISTOPHE Professeur agrégé CN GRENOBLE M. ZADOROZNYJ THIERRY Professeur certifié CN REIMS M. ZIMMERMANN PHILIPPE Professeur agrégé CN STRASBOURG

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DEFINITION DES EPREUVES

EPREUVES D’ADMISSIBILITE Arrêté du 22 septembre 1989 Le programme est fixé annuellement. Elles sont constituées par les deux épreuves écrites suivantes : Note du 4 juin 1992 modifiée par la note de service n° 96-109 du 19 avril 1996 (1)

I. PREMIÈRE ÉPREUVE

Composition portant sur l'éducation physique et sportive : son histoire et ses composantes culturelles. Durée : quatre heures ; coefficient 4. Cette épreuve a pour objet d'apprécier les connaissances du candidat concernant l'éducation physique et sportive comme discipline d'enseignement et son histoire en relation avec les activités corporelles et le sport. La composition doit apparaître comme une production personnelle dans laquelle le candidat n'hésite pas à prendre position. Elle suppose une problématique qui délimite les interrogations posées par le sujet, ainsi qu'une argumentation rigoureuse.

II. SECONDE ÉPREUVE

Composition portant sur la didactique et la pédagogie de l'éducation physique et sportive en relation avec les sciences biologiques et les sciences humaines. Durée : quatre heures ; coefficient : 4. Cette épreuve a pour objet d'apprécier la capacité du candidat à effectuer des choix et à établir des solutions didactiques face aux exigences des situations d'enseignement. Ces démarches seront toujours mises en relation avec des données fournies par les sciences biologiques et humaines.

EPREUVES D’ADMISSION

I. PREMIÈRE ÉPREUVE : ÉPREUVE SUR DOSSIER Arrêté du 22 septembre 1989 Cette épreuve comporte un exposé suivi d'un entretien avec les membres du jury. Elle prend appui sur un dossier réalisé par le candidat. Le jury formule la ou les questions pour l'exposé du candidat à partir des documents figurant au dossier. L'épreuve permet au candidat de démontrer :

• Qu'il connaît les contenus d'enseignement et les programmes de la discipline au collège et au lycée ; • Qu'il a réfléchi aux finalités et à l'évolution de la discipline ainsi que sur les relations de celle-ci aux autres

disciplines ; • Qu'il a réfléchi à la dimension civique de tout enseignement et, plus particulièrement, de celui de la discipline

dans laquelle il souhaite exercer ; • Qu'il a des aptitudes à l'expression orale, à l'analyse, à la synthèse et à la communication ; • Qu'il peut faire état de connaissances élémentaires sur l'organisation d'un établissement scolaire du second

degré. Durée de la préparation : une heure. Durée de l'épreuve : une heure maximum (exposé : vingt minutes maximum ; entretien : quarante minutes maximum). Coefficient 4. Note du 5 octobre 1993 … il est expressément rappelé que le dossier, préparé par le candidat, qui sert de support à l'épreuve ne donne pas lieu à notation. Seuls, l'exposé fait par le candidat sur la base de ce dossier et l'entretien avec le jury qui le suit, sont notés.

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Note du 15 octobre 1993 modifiée par la note de service n° 96-109 du 19 avril 1996 (1) Cette épreuve a pour but de s'assurer que le candidat connaît les données relatives à l'organisation et à la mise en oeuvre de l'enseignement de l'EPS, dans les établissements scolaires du second degré. En effet, les connaissances et les savoirs en éducation physique et sportive portent essentiellement sur l'Homme et plus particulièrement sur l'enfant et l'adolescent ainsi que sur leur motricité. C'est pourquoi le corpus de connaissances exigibles au CAPEPS et la détermination, finalement, des contenus d'enseignement, ne peuvent être dissociés entièrement de l'élève et de son environnement. Il est attendu du candidat qu'il fasse la preuve de connaissances portant à la fois sur les finalités de la discipline, les programmes, les contenus d'enseignement, les acquisitions attendues des élèves. Les questions déterminant le thème de l'exposé comme celles intervenant au cours de l'entretien porteront sur la mise en relation des différents éléments à prendre en compte pour effectuer des choix et élaborer un enseignement d'EPS au regard d'une population scolaire donnée. Ces questions prennent appui sur le dossier présenté par le candidat. Afin de répondre aux finalités de cette épreuve et aux attentes du jury, ce dossier comprendra les documents relatifs à l'organisation de l'enseignement de l'EPS dans un établissement scolaire du second degré, c'est-à-dire :

• Le projet d'établissement ; • Les caractéristiques des élèves de deux à trois classes de niveaux différents de cet établissement ; • Le projet pédagogique d'EPS faisant état notamment des données relatives aux choix des contenus

d'enseignement dans le cadre de l'application des programmes. Ces documents seront pour les deux parties de l'épreuve - l'exposé et l'entretien - un support d'autant plus pertinent qu'ils seront concrets et résulteront d'observations et d'expériences pédagogiques vécues. Informations d'ordre pratique pour les candidats. Le volume du dossier, qui restera dans des limites raisonnables, ainsi que sa présentation devront permettre une bonne accessibilité par le jury. A cet égard, les documents qui le composent gagneront à être précis et concis. Ils seront obligatoirement présentés dans une chemise à trois rabats, sur laquelle seront portés les nom et prénom du candidat en capitales d'imprimerie et déposés au secrétariat du concours par le candidat dès son arrivée au centre des épreuves d'admission.

II. DEUXIÈME ÉPREUVE Arrêté du 22 septembre 1989 Epreuve consistant en une prestation physique et un entretien relatifs aux groupements d'activités sportives 1, 2, 3 et 4 figurant en annexe I. Prestation physique : Réalisation par le candidat d'une prestation physique dans quatre activités sportives, une dans chacun des groupements 1, 2, 3 et 4 figurant en annexe I. A titre transitoire, pour les sessions 1990 et 1991, le candidat réalisera une prestation physique dans trois activités sportives prises dans trois groupements différents parmi les groupements 1, 2, 3 et 4 de l'annexe I. Entretien : Il porte, au choix du candidat, sur les aspects techniques et didactiques d'une des activités sportives parmi celles retenues pour la prestation physique et fait l'objet d'une extension au groupement auquel appartient cette activité. Il porte, complémentairement, sur une activité choisie par le jury dans l'un des trois autres groupements, parmi les activités non choisies par le candidat. Il peut être étendu au groupement auquel cette activité appartient (durée de l'entretien : quarante-cinq minutes [activité choisie par le candidat : trente minutes ; activité choisie par le jury : quinze minutes]). Le candidat choisit les activités sportives pour la prestation physique et l'activité sportive pour l'entretien au moment de son inscription. L'épreuve est appréciée pour moitié sur la prestation physique et pour moitié sur l'entretien (coefficient 6). Note du 15 octobre 1993 modifiée par la note de service n° 96-109 du 19 avril 1996 (1) Cette épreuve comprend une prestation physique et un entretien. Elle est appréciée pour moitié sur la prestation physique et pour moitié sur l'entretien. Coefficient : 6.

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Prestation physique

Réalisation par le candidat d'une prestation physique dans quatre activités sportives, une dans chacun des groupements 1, 2, 3 et 4 figurant en annexe (1). La note finale attribuée résulte de la prise en compte de l'évaluation effectuée dans chaque activité à raison de 1/5 des points pour chacune des trois meilleures activités et de 2/5 des points pour la moins bonne. La notation sur 20 pour chacune des quatre activités se fait au 1/2 point près (au point inférieur si une approximation est nécessaire).

1. ATHLÉTISME

La prestation physique est organisée selon la réglementation en vigueur adoptée par l'IAA.F. Elle a lieu sur un stade homologué. Les courses se déroulent corde à gauche (article 161, alinéa 5 du Code international). La notation sur 20 s'effectue par référence au barème Letessier (8e édition) selon le tableau de correspondance ci-dessous :

Points Letessier Points Letessier N/20 Candidats Candidates

N/20 Candidats Candidates

0 28 21 11.5 37.5 30.5 1 28.5 21.5 12 38 31 2 29 22 12.5 38.5 31.5 3 29.5 22.5 13 39 32 4 30 23 13.5 39.5 32.5

4.5 30.5 23.5 14 40 33 5 31 24 14.5 40.5 33.5

5.5 31.5 24.5 15 41 34 6 32 25 15.5 41.5 34.5

6.5 32.5 25.5 16 42 35 7 33 26 16.5 42.5 35.5

7.5 33.5 26.5 17 43 36 8 34 27 17.5 43.5 36.5

8.5 34.5 27.5 18 44 37 9 35 28 18.5 44.5 37.5

9.5 35.5 28.5 19 45 38 10 36 29 19.5 45.5 38.5

10.5 36.5 29.5 20 46 39 11 37 30

2. GYMNASTIQUE

2.1. Gymnastique sportive

Le candidat choisit l'une des épreuves suivantes : barre fixe, barres parallèles, saut de cheval, sol. La candidate choisit l'une des épreuves suivantes : barres asymétriques, poutre, saut de cheval, sol. 2.1.1. Pour les épreuves de barres asymétriques, barre fixe, barres parallèles, poutre et sol, le candidat ou la candidate effectue un enchaînement.

La note sur 20 sera déterminée en fonction du produit de la note relative aux difficultés présentées et de la note d'exécution, selon la table de conversion ci-dessous indiquée :

N/20 Produit : difficultés - exécution N/20 Produit : difficultés - exécution Sol Autres agrès Sol Autres agrès

20 40 32.5 10 19 16 19 37.5 30 9 18 15 18 35 27.5 8 17 13 17 32.5 25 7 16 11 16 30 23.5 6 14 9

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15 27.5 22 5 12 7 14 25 20.5 4 10 5 13 23.5 19 3 8 3 12 22 18 2 6 2 11 20.5 17 1 4 1

La note relative aux difficultés sera établie en additionnant les dix meilleures valeurs des difficultés contenues dans l'enchaînement au sol dont cinq difficultés acrobatiques minimum, et les huit meilleures aux autres agrès. Les difficultés comptabilisées doivent être différentes. La valeur des difficultés sera déterminée en référence à la grille « UNSS gym 94 » et au code F.I.G. 93 selon le tableau ci-dessous :

Niveau des difficultés Code A B C D E

UNSS 94 0.1 0.1 0.2 0.2 FIG 93 0.3 0.5 0.7 0.9 0.9

En cas de double appartenance à la grille UNSS gym 94 et au code F.I.G. 93, c'est l'appartenance au code F.I.G. 93 qui déterminera la valeur de la difficulté. Les éléments seront considérés isolément sauf pour les liaisons figurant dans le code F.I.G. La note sur 10 relative à l'exécution tiendra compte des fautes techniques et d'exécution. Chaque difficulté manquante sera pénalisée de un point. Les difficultés non maîtrisées ne seront pas comptabilisées. Les exigences de combinaison sont celles contenues dans le code UNSS gym 94. Pour chaque exigence manquante, une pénalité de un point sera appliquée sur le produit final. Les enchaînements seront exécutés sur du matériel aux normes F.I.G. sans utilisation de matériel annexe. La durée des exercices au sol et à la poutre sera comprise entre cinquante secondes et une minute trente secondes. L'accompagnement musical est obligatoire au sol pour les candidates. Chaque candidate fournit une cassette enregistrée (musique au début de la bande et un seul enregistrement par cassette) et prévoit un double de cet enregistrement sur cassette. 2.1.2. Au saut de cheval, le candidat ou la candidate exécute deux sauts différents figurant dans le code F.I.G., édition 1993.

• Candidats : cheval en long, hauteur 1,35 m. • Candidates : cheval en travers, hauteur 1,20 m.

La notation se fait suivant le code F.I.G. pour les sauts de difficulté B, C et D ; une diminution de 0,5 point est appliquée aux sauts de difficulté A. La note sur 20 résulte de l'addition des notes obtenues à chacun des deux sauts. La tenue des candidat(e)s sera conforme à la réglementation internationale.

2.2. Gymnastique rythmique et sportive

La candidate choisit l'une des cinq épreuves du programme suivant : corde, cerceau, ballon, massues, ruban. La candidate apporte son matériel personnel. Ce matériel est vérifié conformément aux normes de la F.I.G. La candidate doit également apporter son matériel d'accompagnement : cassette (musique au début de la bande, un seul enregistrement par cassette) et prévoir un double de sa cassette. Un magnétophone à cassette est mis à sa disposition pour la durée de l'épreuve. La prestation s'effectue sur un praticable tracé au sol. La note sur 20 sera établie en additionnant une note de composition sur 10 et une note d'exécution sur 10. La note de composition sera établie en fonction :

• De la valeur technique de la composition ; • De la valeur artistique de la composition.

La valeur des difficultés est déterminée en référence :

• Au code UNSS 93 : DS = 0,20 ; • Au code F.I.G. 93 : A = 0,30 ; B-C-D = 0,60.

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En cas de double appartenance au code UNSS 94 et au code F.I.G. 93, la difficulté prendra la valeur du code F.I.G. 93. Les exigences de la composition de l'enchaînement, les normes et réglementations afférentes aux engins auront pour référence le code F.I.G. 93. La note d'exécution sera établie en fonction :

• De la technique à l'engin ; • De la technique corporelle ; • De l'exécution rythmique ; • De l'expression.

En référence aux principes de l'activité et au code F.I.G. 93.

TABLEAU DE CORRESPONDANCE ENTRE LE NIVEAU DES DIFFICULTÉS ET LA HAUTEUR DE LA NOTE SUR 20

Note maximum Niveaux de difficultés Exigences minimales

20 4A + 4B + 1C + 1D 17 4DS + 4A + 2B + 1C 15 5DS + 3A + 2B 13 5DS + 3A 11 5DS

Un élément de difficulté par famille corporelle

• Saut • Equilibre • Pivot

Une même difficulté répétée plusieurs fois dans un exercice, et de manière identique, ne compte que pour une seule fois. Chaque difficulté A peut être remplacée par une difficulté B, mais 2 difficultés A ne peuvent pas remplacer une difficulté B ; de même qu'une difficulté B ne peut pas remplacer deux difficultés A, et deux difficultés DS ne peuvent remplacer une difficulté A.

3. NATATION

La prestation physique est organisée en respectant la réglementation de la FINA en vigueur à la date du début des inscriptions. Pour les épreuves de 100 mètres, en cas de disqualification dans une spécialité autre que « nage libre », le candidat se verra appliquer le barème « nage libre ». La notation sur 20 s'effectue par référence au barème Letessier (8e édition) selon le tableau de correspondance ci-dessous :

Points Letessier Points Letessier N/20 Candidats Candidates

N/20 Candidats Candidates

0 26.5 23.5 11.5 36 33 1 27 24 12 36.5 33.5 2 27.5 24.5 12.5 37 34 3 28 25 13 37.5 34.5 4 28.5 25.5 13.5 38 35

4.5 29 26 14 38.5 35.5 5 29.5 26.5 14.5 39 36

5.5 30 27 15 39.5 36.5 6 30.5 27.5 15.5 40 37

6.5 31 28 16 40.5 37.5 7 31.5 28.5 16.5 41 38

7.5 32 29 17 41.5 38.5 8 32.5 29.5 17.5 42 39

8.5 33 30 18 42.5 39.5 9 33.5 30.5 18.5 43 40

9.5 34 31 19 43.5 40.5 10 34.5 31.5 19.5 44 41

10.5 35 32 20 44.5 41.5 11 35.5 32.5

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4. SPORTS COLLECTIFS

La prestation physique porte sur des situations de jeu à effectif complet ou réduit en appliquant les règles de jeu du sport collectif considéré. La composition des équipes peut être modifiée par le jury au cours de l'épreuve. La durée de la prestation physique du candidat n'excédera pas une heure. L'évaluation dans les cinq sports collectifs tiendra compte des éléments suivants :

• Diversité des zones occupées par le joueur ; • Mobilité avec ou sans ballon ; • Changements de rythme ; • Ajustements spatio-temporels ; • Aptitude au duel ; • Perception et exploitation des situations pour le joueur et pour les autres.

La notation sur 20 s'effectue par référence aux niveaux de pratique suivants :

• Niveau national : 20 - 19 - 18 ; • Niveau interrégional : 17 - 16 - 15 ; • Niveau régional : 14 - 13 - 12 ; • Niveau départemental : 11 - 10 - 9 ; • Niveaux inférieurs : 8 et en dessous.

Entretien Il porte, au choix du candidat, sur les aspects techniques et didactiques d'une des activités sportives parmi celles retenues pour la prestation physique et fait l'objet d'une extension au groupement auquel appartient cette activité. Il porte complémentairement sur une activité choisie par le jury dans l'un des trois autres groupements parmi les activités non choisies par le candidat. Il peut être étendu au groupement auquel cette activité appartient. Durée de l'entretien : quarante-cinq minutes ; Trente minutes : activité choisie par le candidat ; Quinze minutes : activité choisie par le jury. L'entretien porte sur tous les domaines et tous les niveaux de pratique rencontrés dans l'enseignement du second degré. L'épreuve débute par un exposé du candidat n'excédant pas dix minutes en réponse à une question posée préalablement par le jury. Pour cela, il disposera de quinze minutes de préparation. L'entretien est noté de 0 à 20.

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III. TROISIÈME ÉPREUVE

Arrêté du 22 septembre 1989 Epreuve relative aux activités appartenant aux groupements 5, 6, 7 et 8 figurant en annexe I. Prestation physique : Réalisation par le candidat d'une prestation physique dans une activité appartenant aux groupements 5, 6 et 7 figurant en annexe I. Entretien : Il porte sur les aspects techniques et didactiques d'une activité appartenant aux groupements 5, 6, 7 et 8 figurant en annexe I (durée de l'entretien : trente minutes). Le candidat choisit l'activité retenue pour la prestation physique, d'une part, et pour l'entretien, d'autre part, au moment de son inscription. L'épreuve est appréciée pour moitié sur la prestation physique et pour moitié sur l'entretien (coefficient 2). Note du 15 octobre 1993 modifiée par la note de service n° 96-109 du 19 avril 1996 (1) Cette épreuve comprend une prestation physique et un entretien. Elle est appréciée pour moitié sur la prestation physique et pour moitié sur l'entretien. Coefficient : 2. Prestation physique. Réalisation par le candidat d'une prestation physique dans une activité appartenant aux groupements 5, 6 et 7 figurant en annexe I (1).

SPORTS DE COMBAT

La prestation physique est appréciée au cours de combats dans le cadre d'une compétition organisée par le jury conformément aux codes d'arbitrage de la fédération concernée. Dans le cas où le nombre de candidats serait insuffisant pour organiser les compétitions selon les modalités prévues, il sera fait appel à des opposants extérieurs au concours. La notation sur 20 s'effectue par référence aux niveaux de pratique suivants :

• Niveau national : 20 - 19 - 18 ; • Niveau interrégional : 17 - 16 - 15 ; • Niveau régional : 14 - 13 - 12 ; • Niveau départemental : 11 - 10 - 9 ; • Niveaux inférieurs : 8 et en dessous.

Boxe anglaise La prestation consiste au minimum en trois rounds de deux minutes avec au moins deux adversaires différents. Boxe française Pour les candidats et les candidates, la prestation consiste au minimum en quatre reprises de une minute trente avec au moins deux adversaires différents. Judo La prestation physique consiste au minimum en trois combats (compétition en poules) d'une durée de quatre minutes pour les candidats et de trois minutes pour les candidates. Lutte libre La prestation consiste au minimum en deux combats comportant deux périodes de deux minutes.

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ACTIVITÉS DUELLES

Escrime : fleuret La prestation physique se déroule sous forme de plusieurs assauts. Chaque assaut s'effectue selon le règlement fédéral en vigueur. Les candidats sont regroupés en poules. Dans le cas où leur nombre serait insuffisant pour organiser l'épreuve selon les modalités prévues, il sera fait appel à des opposants extérieurs au concours. La notation sur 20 tient compte du résultat à la fin de chaque poule et s'effectue par référence aux niveaux de pratique suivants :

• Niveau national : 20 - 19 - 18 ; • Niveau interrégional : 17 - 16 - 15 ; • Niveau régional : 14 - 13 - 12 ; • Niveau départemental : 11 - 10 - 9 ; • Niveaux inférieurs (non classés) : 8 et en dessous.

Tennis La prestation physique consiste en plusieurs rencontres de simple. La durée d'un match n'excède pas cinq jeux avec jeu décisif à quatre partout. La notation sur 20 tient compte du résultat acquis à l'issue des rencontres et s'effectue par référence au classement édité par F.F.L.T. selon les niveaux de pratique suivants :

• Première série et début seconde série : 20 - 19 - 18 ; • Milieu et fin seconde série : 17,5 - 16 - 15 ; • Troisième série : 14,5 à 11,5 ; • Quatrième série : 11 à 9 ; • N.C. : 8,5 en dessous.

Tennis de table La prestation physique se déroule sous forme d'un tournoi de classement (matches disputés au meilleur des trois sets). Les candidats sont regroupés en poules constituées, dans la mesure du possible, en fonction de leur niveau. Dans le cas où leur nombre serait insuffisant pour organiser l'épreuve selon les modalités prévues, il sera fait appel à des opposants extérieurs au concours. La notation sur 20 tient compte des résultats obtenus à l'issue de chaque poule et s'effectue par référence, en fonction de la grille de classement de la F.F.T.T., aux niveaux de pratique suivants :

• Niveau national : 20 - 19 - 18 ; • Niveau interrégional : 17 - 16 - 15 ; • Niveau régional : 14 - 13 - 12 ; • Niveau départemental : 11 - 10 - 9 ; • Niveaux non classés : 8 et en dessous.

ACTIVITÉS D'EXPRESSION

Danse La prestation physique se déroule en deux temps : Premier temps. Le candidat présente seul une chorégraphie sollicitant les domaines de la composition, de l'exécution et de l'interprétation au service d'une création individuelle qui doit mettre en valeur ses qualités artistiques. La durée de la chorégraphie est de deux minutes à trois minutes trente secondes. L'accompagnement est libre : un magnétophone est à la disposition du candidat qui prévoit un double de son enregistrement. Tout autre accompagnement reste sous l'entière responsabilité du candidat. La surface d'évolution au sol est de 9 m sur 11 m. Second temps. Le candidat présente une séquence dansée d'une durée de une minute quinze secondes à une minute trente secondes, créée en un temps limité à vingt-cinq minutes, à partir d'un sujet proposé par le jury.

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L'environnement sonore est créé par le candidat ou choisi parmi plusieurs musiques proposées par le jury. L'évaluation de la prestation physique du candidat porte notamment sur :

• La rigueur de la composition en liaison avec l'argumentation chorégraphique développée et avec le sujet à traiter ;

• La richesse, la maîtrise et la pertinence du vocabulaire technique utilisé ; • La qualité de l'engagement et de l'interprétation.

La notation sur 20 s'effectue par référence à des prestations de niveau :

• National : 20 - 19 - 18 - 17 ; • Interrégional : 17 - 16 - 15 - 14 ; • Régional : 14 - 13 - 12 - 11 ; • Inférieur : 11 et en dessous.

Entretien. Il porte sur les aspects techniques et didactiques d'une activité appartenant aux groupements 5, 6, 7 et 8 figurant en annexe I. Durée de l'entretien : trente minutes. L'entretien se limite aux domaines et aux niveaux de pratique rencontrés dans l'enseignement du second degré. L'épreuve débute par un exposé du candidat n'excédant pas dix minutes en réponse à une question posée préalablement par le jury. Pour cela, il disposera de quinze minutes de préparation. L'entretien est notée de 0 à 20.

Annexe I

Activités sportives d'option prévues pour la deuxième épreuve d'admission et pour la troisième épreuve d'admission du concours externe du CAPEPS : 1. Athlétisme : 100 mètres ; 400 mètres ; 1 500 mètres ; 100 mètres haies ; 110 mètres haies ; disque ; javelot ; poids ; hauteur ; longueur ; perche. 2. Gymnastique :

Gymnastique sportive : barre fixe ; barres asymétriques ; barres parallèles ; poutre ; saut de cheval ; sol ; Gymnastique rythmique et sportive : ballon ; cerceau ; corde ; massues ; ruban.

3. Natation : 100 mètres brasse ; 100 mètres dos ; 100 mètres nage libre ; 100 mètres papillon ; 200 mètres quatre nages. 4. Sports collectifs : basket-ball ; football ; handball ; rugby ; volley-ball. 5. Sports de combat : boxe anglaise ; boxe française ; judo ; lutte libre. 6. Activités duelles : escrime ; fleuret ; tennis ; tennis de table. 7. Activités d'expression : danse (danse classique ; danses contemporaines). 8. Activités de pleine nature et activités diverses : aviron ; canoë-kayak ; cyclisme (piste) ; cyclisme (route) ; danse sur glace ; équitation ; escalade ; golf ; haltérophilie ; hockey sur glace ; natation synchronisée ; parachutisme ; patinage artistique ; patinage de vitesse ; planche à voile ; plongeon ; saut à ski ; ski alpin ; ski nordique ; sports subaquatiques ; tir à l'arc ; tir sportif ; trampoline ; voile ; water-polo.

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PREMIERE EPREUVE D’ADMISSIBILITE Sujet : « … Il n’est pas d’éducation qui ne soit transmission d’une culture et par conséquent ne la présuppose ». Ulmann, Jacques, « Sur quelques problèmes concernant l’Education Physique », in Revue Education Physique et Sport n°81, 82, 83, 1966.

Quelle culture l’éducation physique et sportive peut-elle transmettre aujourd’hui ? INTRODUCTION Les compositions réalisées par les candidats de la session 2003 mettent en évidence une stabilisation de la moyenne des notes. Elle atteint 06,12 / 20 contre 06,16 / 20 en 2002 et 05.75 / 20 lors de la session 2001. Ce maintien du niveau des prestations de l’ensemble des candidats est d’autant plus encourageant que l’on a assisté à un accroissement du nombre de candidats ayant composé. Les efforts entrepris par chacun, formateur ou candidat, doivent être poursuivis, notamment en renouvelant le conseil de lecture méthodique des rapports successifs. Dans un souci de rendre lisibles les attentes du jury, le rapport 2003 propose au lecteur une visite en quatre temps, à travers :

- les connaissances et les niveaux de traitement du sujet, - les erreurs à éviter, - les facteurs de réussite, - les conseils de préparation.

I / LES CONNAISSANCES ET LES NIVEAUX DE TRAITEMENT DU SUJET 1/ Une notion centrale insuffisamment analysée : la notion de culture

D’une manière générale, les réflexions portant sur la notion de culture sont rares dans les copies ou sont mal maîtrisées. Par exemple, citer Jean-Claude Forquin ne suffit pas, il faut aussi articuler sa réflexion avec une problématique. Une appropriation minimale de cette notion aurait dû faire apparaître, sinon l’ambiguïté de ce terme, du moins sa richesse pour ouvrir le débat. En effet, si ce concept issu de l’anthropologie (Tylor, Boas, Herskovits) possède de multiples sens, on peut néanmoins évoquer, avec Jacques Defrance et Christian Pociello, entre autres, les deux définitions les plus « utilisables » dans le cadre de l’épreuve : à savoir, le sens restreint de la culture élitiste et celui plus général d’une culture popularisée. Cette distinction aurait dû conduire les candidats à réfléchir sur l’évolution d’une discipline qui, faisant partie d’une culture scolaire non académique à l'origine, tend, de par l’évolution du système éducatif et de la société, à se hisser au rang d’une culture reconnue socialement sinon scolairement. L’Ecole « unique » n’est plus le lieu où l’on dispense une culture d’élite, il existe donc un pluri-culturalisme dont doit tenir compte l’enseignant d’E.P.S.

Discipline d'enseignement à part entière, l’E.P.S. semble donc devoir se situer dans le respect des « cultures sportives ». Mais, pour autant, participe-t-elle à une meilleure ouverture culturelle ? En effet, les travaux de P. Bourdieu ont bien montré que les différences culturelles ne résidaient pas dans l’acquisition de biens, aussi symboliques soient-ils, mais surtout dans des processus d’acculturation favorisant ceux qui sont mieux dotés en capital culturel, économique et social dominant. Ces mêmes discriminations existent aussi au sein de l’E.P.S. Les critères « d’orthodoxie » auxquels doivent se soumettre les activités physiques pour rentrer à l’école n’agissent-ils pas comme autant de critères sélectifs ? L'E.P.S. ne favorise-t-elle pas les processus subtils de marquage (structures langagières, maîtrise du corps et des représentations, etc.) faisant

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appartenir ceux qui les possèdent à une « culture » dominante car partageant des « systèmes symboliques », des « croyances » et des « techniques » spécifiques? Dès lors, comment le « pluri-culturalisme » peut-il être pris en compte par la discipline ? Faut-il respecter chaque particularisme culturel et enseigner toutes les pratiques possibles, des jeux traditionnels à la compétition fédéralisée, en forgeant une « culture commune » pour les seuls enfants capables d’en disposer ou bien doit-on enseigner seulement quelques modalités de pratique et renier les différences culturelles ? Le débat est classique entre les partisans d’une didactique des A.P.S. et ceux qui préconisent une didactique de l’E.P.S. Comment la réflexion historique peut-elle nourrir la réflexion ? Est-il possible de distinguer une « culture commune » qui serait universelle ? Certaines tendances peuvent être identifiées à travers l’histoire ; Jacques Ulmann soutient cette thèse tout comme elle est défendue par les sociologues tel H. Eichberg avec son modèle « trialectic ». L’hygiène, la compétition, les relations sociales forment bien un socle « culturel », mais chaque société transforme et transmet de manière spécifique ces éléments. La multiplication des logiques d’appropriation de ce phénomène mondial qu’est le sport par des groupes différents (sportifs de rue, femmes, handicapés) montre combien les processus d’acculturation sont complexes et diversifiés. Dès lors, « donner du sens » à celui qui pratique consisterait non seulement à identifier les déterminants de chaque culture « présupposée », mais aussi à connaître ceux attachés à la « culture corporelle » que l’enseignant veut faire acquérir. Dans ce but, le respect culturel consisterait peut-être tout autant à diversifier les pratiques corporelles en références aux "modèles" culturels identifiés dans l'histoire qu’à enrichir les formes de transmission.

2/ Les cinq registres observés de traitement du sujet Trois analyseurs ont été utilisés pour discriminer les copies : le niveau de maîtrise des notions clés du sujet, le niveau de traitement du sujet, la capacité à mobiliser les connaissances à bon escient. Les deux premiers ont servi à positionner la copie dans un registre de production, le troisième a contribué à classer la copie à l’intérieur du registre. Enfin, le jury a tenu à renforcer la prise en compte de la qualité de l’expression, à une période où la maîtrise de la langue est une priorité nationale. Le déficit de qualité à la fois sur la lisibilité, la syntaxe, l’orthographe a conduit à pénaliser la production. Rapidement présentées trois notions clés ont été retenues : « la culture » bien évidemment, la « transmission », « aujourd’hui ». La notion d’éducation, présente dans la citation, a été considérée dans la plupart des copies comme un paramètre fixe, un déjà-là non discutable et non comme une notion clé. Seules les meilleures copies ont réellement manipulé cette notion, la discutant comme on pouvait l’attendre, analysant avec mesure les contributions respectives d’une éducation institutionnalisée et d’une éducation plus informelle. Enfin la notion de « présupposition » pourtant importante, n’a fait l’objet que de brefs développements et de rares mise en relation. Manifestement la citation d’un auteur aussi prestigieux pour l’histoire de l’EPS que Jacques Ulmann, ne répond pas à un champ de référence de la majorité des candidats. Faut-il y voir un appauvrissement des connaissances relatives aux grands auteurs, historiens et épistémologues, ou une conséquence directe des ouvrages de synthèse qui écrasent les textes de référence pour n’en donner qu’un pâle reflet ? Cette année encore il est permis de mettre en évidence cinq registres de production s’étalant du hors-sujet, jusqu’à la composition classiquement attendue, faisant un usage effectif d’une problématique questionnant judicieusement le sujet, d’une argumentation venant étayer la démonstration. Les éléments présentés ci-après ne tentent nullement de faire un corrigé du sujet 2003, corrigé qui n’aurait aucune fonction préparatoire à la session 2004 ; au contraire, ils mettent en évidence les niveaux d’intégration des notions essentielles au service d’une composition portant sur l’éducation physique et sportive, son histoire et ses composantes culturelles. Les candidats malheureux de la session 2003 et les nouveaux candidats 2004, s’ils acceptent de devenir des lecteurs des rapports

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successifs, trouveront ici le témoignage de la permanence des procédures en usage, mais également la volonté affirmée de rendre compréhensible le cadre de classement des copies. Premier registre de production Les compositions se caractérisent par une absence ou une très modeste évocation des notions essentielles de « culture » et de « transmission ». Les candidats développent ici un traitement de surface, apparenté plus que centré sur le fond du sujet ; il s’avère au mieux allusif et superficiel, parfois hors sujet. La composition y apparaît soit non achevée, soit hors champ de la première épreuve d’admissibilité. Deuxième registre de production La vision restreinte de la culture et / ou de la transmission de la culture que l’on découvre dans ces copies, témoigne de la difficulté rencontrée pour s’appuyer sur un cadre de référence clairement posé. Les définitions des mots clés sont imprécises, rarement référencées et surtout pauvres au point de limiter la culture à une dimension unique, sportive, artistique, spirituelle, ne parviennent pas à prendre en compte cette diversité des cultures. Elles ne permettent pas de véritablement répondre à la question de la transmission. A ce niveau, les copies ont eu du mal à aborder la période de « l’aujourd’hui » en EPS, certes difficile d’abord du point de vue strictement historique, mais au combien intéressante pour celui qui tente de mettre en perspective passé et présent, pour retrouver le sens, les ruptures et les continuités, encapsulés dans l’évidence de ce qui nous est donné à voir, à faire, à défendre. Sur le plan méthodologique les candidats ont fait appel soit à une problématique restreinte, soit à une problématique trop souvent sans suite. La fresque historique de l’EPS caractérise le type de production de ce niveau. Troisième registre de production Les copies classées à ce niveau se distinguent clairement du niveau précédent par le fait que la vision plurielle de la culture est manifestement défendue et que la question de la transmission culturelle est abordée sur le registre du comment. La problématique est réellement posée même si elle ne se trouve que partiellement argumentée. Sur le plan historique, les candidats ont inclus la période d’aujourd’hui dans leur développement. Les notions clés majeure sont donc présentes, traitées modestement et souvent de manière hétérogène selon les notions. QUATRIEME REGISTRE DE PRODUCTION A ce niveau de composition les copies mettent véritablement en relation les notions de culture et de transmission culturelle. Elles parviennent à discuter la relation dépassant la question du comment pour aborder les questions multiples des limites, de la relativité, de la variabilité selon les périodes. Elles mettent alors en évidence une évolution des attentions, des préoccupations tout en discutant la relative permanence des valeurs. Les compositions sont réalisées autour d’une problématique construite, effectivement traitée et argumentée. Les candidats sont parvenus à intégrer « l’aujourd’hui » dans une perspective historique, dépassant la simple périodisation diachronique. Cinquième registre de production Les copies classées dans ce registre abordent avec distanciation l’énoncé du sujet. La discussion des notions clés est réalisée en relation avec les verbes « présuppose » et « peut-elle » (doit-elle ?). Les meilleurs candidats ont remis en question le caractère présupposé de la culture évoqué dans la citation d’ULMANN et ont discuté le « peut-elle » au regard des ressources de la discipline ainsi que des contraintes qui pèsent sur elle et ses acteurs. De telles prises de positions, excessivement rares, rendent singulières les copies. A ce niveau, non seulement la problématique traverse le sujet mais parvient à le questionner. En posant la réflexion, les candidats se sont manifestement engagés à développer une argumentation

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soutenue autour du mot clé celui « d’éducation », très peu discuté dans les autres registres de production. Les mises en relation se développent alors autour de réflexions successives entre culture et éducation, entre éducation, culture et transmission, plaçant l’EPS soit au cœur soit en marge du champ de déterminants. Dans ces copies l’EPS n’occupe pas dans le domaine de l’éducation le rôle exagéré que l’on peut trouver dans les registres précédents, mais se trouve positionnée à la fois comme facteur déterminant d’un processus d’acculturation et à la fois comme produit d’une acculturation.

II / LES ERREURS A EVITER Dans ce paragraphe, sont mises en avant les erreurs les plus fréquemment rencontrées dans les cinq procédures sollicitées par l’épreuve à savoir : l’analyse du sujet, la problématisation, la planification, l’argumentation et la synthèse. Enfin, l’évocation des erreurs à éviter au cours de la rédaction du devoir clôturera la présentation. Procédure d’analyse : La première erreur consiste à ne pas replacer le sujet dans le cadre du programme de l’écrit 1. Ceci conduit ensuite à des traitements ne portant que sur la période contemporaine sans mise en perspective historique et sans prise en compte totale ou partielle des trois macro analyseurs indiqués dans le programme : les institutions, les pratiques et conceptions pédagogiques et les enjeux éducatifs. Une autre erreur, très fréquente, consiste à ne pas prendre en compte la totalité du libellé. Souvent la citation de Jacques ULMANN est évacuée de la réflexion. Dans la deuxième partie du libellé, le verbe TRANSMETTRE a été souvent occulté de l’analyse. Une analyse superficielle et/ou partielle du sujet ne permet pas de dégager les véritables enjeux de la question. L’analyse du sujet se limite trop fréquemment à la définition des mots clés. Ces dernières ne sont ni discutées ni reprises au cours du devoir. Elles deviennent par conséquent inutiles. Enfin une vision trop restreinte de la culture (soit réduite aux pratiques sociales de référence soit aux valeurs et normes sociales) conduit à un appauvrissement de la réflexion et ne permet pas d’explorer le champ des possibles dans la transmission culturelle en et par l’EPS. Procédure de problématisation : Concernant cette phase, les erreurs les plus fréquemment rencontrées sont : Le simple « recopiage » de la deuxième partie du libellé ou sa paraphrase. Ceci n’est pas

recevable. Une longue série de questions auxquelles le candidat ne répondra pas. Un questionnement ou une hypothèse (ou thèse) en décalage avec l’analyse préalable. Une « évidence » qu’il semble inutile de démontrer.

Il est rappelé que la problématique délimite les contours du ou des problèmes posés par le sujet. Quelle que soit sa formulation, elle procède d’un choix effectué par le candidat (au regard de ses connaissances utiles et disponibles). Ce choix s’opère après avoir scrupuleusement et méthodiquement analysé le libellé dans sa totalité. Par conséquent, faire de la « légitimité de l’EP » ou du respect de « l’orthodoxie scolaire » la pierre angulaire de tout devoir quel que soit le sujet conduit à passer à coté du sujet. Procédure de planification : L’absence d’un fil conducteur (constructeur) est nuisible à la compréhension du devoir. Toutefois ceci est relativement rare. Le plan périodique permet l’approche évolutive. Cependant, si les bornes temporelles ne sont pas explicitement justifiées, les candidats sont alors amenés à développer une fresque historique de l’EPS depuis 45 ou 66 (date de la citation), sur un mode descriptif. Cet écueil a souvent conduit les

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candidats à une approche très allusive de la période de l’aujourd’hui qu’il fallait nécessairement traiter. Le plan thématique, permet la centration sur l’aujourd’hui et l’approche plurielle de la culture transmise par l’EPS. Toutefois, il conduit à deux erreurs constatées dans un grand nombre de copies : l’absence de recul historique et le manque de cohérence entre les thèmes retenus. Procédure d’argumentation : L’erreur la plus fréquente reste encore le placage de connaissances, de manière superficielle. Il en ressort un traitement descriptif, voire narratif du sujet qui ne correspond pas aux exigences de l’épreuve. Une autre erreur consiste à utiliser un registre argumentaire sans lien direct et explicite avec la problématique. Enfin, le recours à différents registres argumentaires (des champs, disciplinaires, scolaire et social) permet d’élargir et de nuancer la réflexion. Procédure de synthèse : Visible en fin de chaque partie et en conclusion, quelques candidats font preuve de carence dans ce domaine. Un grand nombre d’entre eux, par défaut de gestion de temps, écourtent leur conclusion qui ne remplit plus alors son rôle. C’est pourtant « la touche finale » qui laisse souvent une forte impression au jury. Expression : Un grand nombre de candidats font preuve de lacunes dans la maîtrise du français (syntaxe et orthographe). Ceci est dommageable et nuit à la compréhension du devoir. Par ailleurs, les normes de lisibilité et de présentation ne sont pas toujours respectées. Enfin, il semble nécessaire de maîtriser le vocabulaire employé. Une erreur assez fréquente consiste à utiliser des termes inadéquats ou absents du dictionnaire comme par exemple « cultivation » ou encore « sportivation ». Les néologismes, sont avant tout réservés aux grands auteurs…

III / FACTEURS DE LA REUSSITE

Utiliser l’histoire pour expliquer le présent constituait assurément un facteur de réussite. De même, définir et s’approprier la citation de J ULMANN afin d’argumenter ses réponses à la question en constituait un second.

Plus prosaïquement, le premier facteur de réussite réside dans la pertinence d’une analyse méthodique du libellé du sujet. Lorsqu’elle est maîtrisée, l’analyse permet d’ouvrir le sujet afin de dégager, par la suite les axes de traitement les plus pertinents au regard de la question posée et des connaissances utiles et disponibles.

Il convenait sans doute comme souvent lors des épreuves écrites du CAPEPS de tenter de faire preuve d’engagement personnel à travers une problématisation de la question posée. Le large débat sur ce que peut transmettre la discipline aujourd’hui permettait cet engagement. Toutes les procédures mises en œuvre pour CIBLER la question et Y REPONDRE sans la perdre de vue sont autant de gages de réussite (lecture attentive du sujet, définitions des mots-clés, mise en relation et prise en compte des autres termes du libellé, choix d’arguments pertinents, synthèses partielles et liaisons inter parties, réponse à la question posée). Ces procédures renvoient à des compétences méthodologiques d’écriture, relatives à la composition de cette première épreuve d’admission. Rendre l’introduction alléchante ne suffit pas à réaliser un bon devoir ; un équilibre entre toutes les parties, tant sur le fond que sur la forme, constitue assurément une preuve de maîtrise de la dissertation.

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La clarté de la composition constitue donc l’un des premiers critères de réussite : où va-t-on ? par quels chemins ? Les bons devoirs font preuve de précision dans les définitions, d’une utilisation maîtrisée du vocabulaire et de concision. L’organisation de la réflexion est ainsi le élément essentiel sur lequel les candidats doivent porter leur attention au cours de la préparation. Une accumulation de références et de citations n’étant pas forcément le signe d’un travail de qualité, elles ne sont intéressantes qu’à condition de servir une démonstration cohérente. Le point clé sur lequel le jury souhaite insister concerne l’argumentation . Trop souvent celle ci se limite à une succession d’exemples . Une argumentation complète doit partir de l’idée principale du thème, s’enrichir d’ argument(s) précisant ce thème, être assortie d’exemple(s) et si possible être corroborée par des références d’auteur(s) .

Un effort de lisibilité, d’orthographe et de syntaxe est indispensable. La maîtrise de la langue écrite témoigne de l’effort que chacun doit entreprendre à son niveau, pour que le concours de recrutement des professeurs d’éducation physique soit une contribution à la défense de cette priorité nationale.

IV / LES CONSEILS DE PREPARATION

Ils concernent à la fois la partie cachée de la dissertation (mise en chantier du sujet) et sa partie visible (la rédaction). Toutefois, comme l’a signalé H. LAMOUR « c’est de la qualité de la partie cachée que dépend la qualité de la partie visible » En fonction de ses besoins, chaque candidat doit élaborer une stratégie de préparation qui s’inscrit dans le temps. Le CAPEPS est un concours qui se prépare sur une longue période qui n’est pas limitée aux 4 mois passés à l’IUFM. Les candidats doivent ainsi s’inscrire dans un vrai projet professionnel qui les place très tôt dans une logique de préparation à ce concours et à une connaissance approfondie du « système d’enseignement et de l’EPS ».

L’analyse reste néanmoins la pierre angulaire de tout devoir et il convient d’y passer un certain temps afin d’acquérir certaines routines permettant de décomposer un libellé en ses éléments constitutifs afin d’en dégager l’essentiel pour ensuite cibler le sujet au regard de ses connaissances disponibles.

La lecture régulière de la littérature propre à cette discipline (revue EPS, revue STAPS, etc.) mais aussi des revues éducatives (Revue Française de Pédagogie, etc.) et des nombreux ouvrages publiés sur le sujet est donc indispensable mais impossible en quelques semaines de préparation. L’utilisation de documents de première main est à privilégier par rapport à des synthèses qui sont le plus souvent simplement retranscrites sans réflexion préalable.

L’entraînement à l’écriture et la correction des erreurs sont aussi des éléments incontournables. Le travail de l’argumentation apparaît essentiel pour limiter les risques de description historique qui détournent les candidats d’une approche démonstrative.

Il est rappelé l’exigence de respect total de l’anonymat des copies. Les candidats sont invités à n’apposer aucun signe distinctif sur la copie, sous peine d’encourir le risque de voir leur copie non évaluée.

Enfin, une mise à distance des connaissances est nécessaire afin d’éviter la « récitation » qui conduit à des productions souvent linéaires et descriptives ne pouvant satisfaire les exigences de l’épreuve.

V / BIBLIOGRAPHIE PROPOSEE A TITRE D’EXEMPLE BOLTANSKI, L., "Une sociologie sans société?", Le genre humain, hiver 1999-printemps, 2000, pp. 303-311

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BOURDIEU, P., Pratiques sportives et pratiques sociales, in actes du VIIe congrès de l’HISPA, Paris, INSAP, pp. 17-37. BOURDIEU (P.), La distinction, Paris, Minuit, 1979. BROHM, JM., Critique du sport, Paris, Bourgeois, 1976. CHERVEL,A. La culture scolaire, Belin, 1998 CLEMENT, JP., DEFRANCE, J., POCIELLO, C, Sport et pouvoirs au XXe siècle, Grenoble, PUG, 1994. COMBAZ (G.), Sociologie de l'éducation, Paris, PUF, 1992 CUCHE D, La notion de culture dans les sciences sociales, La découverte, 2001 DEFRANCE, J., Sociologie du sport, Paris, La Découverte, 1995 DEFRANCE J, « La place du sport et de l’éducation sportive de corps dans la culture » in Sport et pouvoir au XX e siècle, PUG, 1994 DESCOLA (P.) et al, Les idées de l’anthropologie, Coll. Anthropologie au présent, Armand, 1988 EICHBERG (H.), Body culture, N.-Y., Routledge, 1997 FORQUIN, JC., Ecole et culture, Bruxelles, De Boeck, 1989. GOETSCHEL, E., Histoire culturelle de la France de la Belle Epoque à nos jours, A. Colin, 2002 HEBRARD, A., L’éduction physique et sportive, réflexions et perspectives, Paris, STAPS/EPS, 1986. IRLINGER, P., LOUVEAU, C., METOUDI, M., Les pratiques sportives des français, Paris, INSEP, 1987. LAMOUR, H. Technique de la dissertation dans les STAPS, 1998. LAMOUR H. « Technique de la dissertation » PARIS P.U.F. 1990 LOUDCHER J. F., VIVIER C. « L’écrit 1des concours de recrutement des enseignants d’éducation physique ». BURS éditeur, 2002. MARTIN J-L , La politique de l’EP sous la Ve République-L’élan gaullien (1958-1969), PUF, 1999 MAUSS, M., Sociologie et anthropologie, Paris, Quadrige / PUF, 1950 POCIELLO, Ch., Sports et société, approche socioculturelle des pratiques, Paris, VIGOT, 1981 POCIELLO (C.), Les cultures sportives, Paris, PUF, 1995. SIRINELLI J-F., Histoire culturelle de la France. Le XXè siècle (le temps des masses), 1998. ULMANN, J. La nature et l’éducation, Paris, VRIN, 1965. ULMANN, J., De la gymnastique aux sports modernes, Paris, VRIN, 1965. ULMANN, J. « Y a-t-il une vérité en EPS ? » STAPS n°2, 1980. VIGARELLO, G., « D’une nature…l’autre, les paradoxes du nouveau retour », in C. POCIELLO, 1981, op. cit.

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DEUXIEME EPREUVE D’ADMISSIBILITE

SUJET :Montrez comment le groupe classe constitue à la fois des contraintes et des ressources pour les apprentissages proposés en éducation physique et sportive. I / CONNAISSANCES ET CONTENU EN REPONSE AU SUJET.

Le sujet proposé est ouvert et pose un problème professionnel d’actualité. Il invite les candidats à mettre en relation plusieurs éléments : L’EPS discipline d’enseignement, différents types d’acquisitions liés aux apprentissages, et le groupe-classe, unité initiale d’organisation de l’enseignement en France. Trois champs de connaissances nous paraissent pouvoir être mis en relation.

-Les champs de connaissances scientifiques qui pouvaient être envisagés sont la psychologie sociale, la psychologie cognitive et socio-cognitive en relation avec l’élaboration des savoirs, la psychologie de l’apprentissage et l’apprentissage moteur. La dynamique de groupe représente un intérêt pour l’enseignement afin d’établir les éléments susceptibles d’agencer des relations capables de favoriser les apprentissages des élèves.

-Les connaissances institutionnelles à exploiter sont représentées par les contenus des programmes en vigueur, les finalités et les textes plus généraux sur l’enseignement comme celui sur les missions du professeur (circulaire n°97-123 du 23.05.97) dans lequel des pistes judicieuses sont proposées telles les situations interactives…la conduite de la classe .Leur utilisation par le candidat constitue un axe d’argumentation pertinent s’il s’agit d’appuyer la diversité des savoirs en EPS et la nécessité de les inclure dans la formation d’un individu à la fois intégré et émancipé.

-Les connaissances d’ordre didactiques et pédagogiques, s’appuient sur des productions issues de la littérature professionnelle, l’analyse de contextes et des mises en œuvre qui s’ensuivent et dans lesquelles le travail en groupe des élèves permet l’acquisition des différents types de savoirs de l’EPS. Une telle approche se doit d’être un point d’ancrage à une réflexion qui ne peut se contenter de rester anecdotique ou descriptive. Les enjeux du sujet :

Procurer une bonne dynamique de groupe à la classe permettant un meilleur engagement dans l'apprentissage et donc plus d'efficacité. Le fait d'amener les élèves à mieux maîtriser les différentes interactions, cela participe du processus de socialisation, incontournable dans la vie quotidienne, au travail ou dans différents cercles de sociabilité. La pratique physique est souvent associative, effectuée à plusieurs ou entreprise avec un ami... On peut aborder le sujet d’un strict point de vue sociologique et cette perspective nous conduit à envisager le groupe non pas comme la somme des individus ni comme une entité immuable mais comme une structure faite d'interdépendance et de configurations (structuralisme). On peut aussi envisager le versant psychologie sociale et cela nous invite alors à étudier le jeu des influences et les mécanismes de prises de décision du groupe en rapport avec les finalités éducatives (autonomie, solidarité, responsabilité, santé, sécurité). La psychologie sociale nous parait la meilleure science d’appui pour développer ce sujet.

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L'intérêt du sujet réside dans la relation entre “groupe” et “apprentissages”. Cette relation est à envisager comme l'adéquation de formes de groupements et des interactions qu'ils suscitent entre les élèves afin d'acquérir l'ensemble des savoirs de l’EPS, c'est-à-dire des savoirs moteurs, méthodologiques et sociaux. Comment organiser les apprentissages en groupe ? Le groupe de base, constitué de 4 à 5 personnes, réunies à partir de choix personnels est le groupe idéal pour créer et résoudre des problèmes. Le groupe restreint, de 8 à 12 personnes, idéal pour une activité collective de type discussion. Le groupe secondaire correspond à la classe entière. Le groupe est décrit comme facilitant l'adhésion : parler des facteurs de cohésion des groupes (les affinités entre personnes, la satisfaction de certains besoins personnels, l'attrait d'un but commun, échapper à l'anxiété et à la solitude). Il est aussi décrit comme pouvant nuire à la prise de décision individuelle car empreint de conformisme (résistance aux conduites déviantes, pensée de groupe). Le sujet implique de cerner les grands types de contraintes qui peuvent apparaître dans une classe en EPS (modélisés par l'hétérogénéité des niveaux de pratique, de l'engagement dans l'apprentissage mais aussi les problèmes relationnels de différents types qui interviennent à longueur d'année dans un groupe classe) tout en montrant leur dépassement par la proposition de travaux de groupe dans lesquels les élèves vont tirer parti de nouvelles interactions et démontrer ainsi les ressources potentielles du groupe- classe. Le sujet se centre, par rapport au programme du CAPEPS, sur l'activité des élèves et la nécessité de l'organisation collective des apprentissages, en tenant compte de mises en œuvre possibles selon les niveaux et les secteurs d'enseignement. Une autre problématique pourrait être formulée de la façon suivante : en quoi la constitution évolutive de formes de groupement entraîne-t-elle des interactions entre élèves capables de les transformer au plan moteur, méthodologique et social ? On pourrait envisager trois types de contraintes (sans prétendre à l'exhaustivité) comme autant de parties de devoir, comme l'existence de clans dans la classe, la ségrégation sexuelle et les différences d'engagement dans le cours d'EPS pour proposer des mises en œuvre transformant ces contraintes en ressources. Pour chacun des cas, les trois types d'acquisitions visées par les programmes sont présentes et identifiées. Il semble nécessaire d’analyser le groupe-classe du point de vue des :

- réseaux relationnels - valeurs et normes véhiculées selon les différents contextes - micro société des groupes –classes tous différents en fonction des particularités des

élèves, et du contexte. Le groupe-classe a une vie faite d’interactions sociales, de conflits de contraintes de violence qui participent aux apprentissages de toute sorte. Reste au groupe à gérer ces conflits ! Cet ensemble de compétences-élèves est mis au service de chacun des membres du groupe-classe par l’enseignant. De ce fait, le groupe-classe est un système en constante évolution. Le sujet invitait les candidats à mettre en évidence la dynamique du groupe-classe grâce aux apprentissages tant individuels que collectifs : le groupe-classe est conçu comme source de créativité, d’émulation permettant un apprentissage social (climat motivationnel, entraide, écoute) qui favorise les apprentissages et qui sert aussi d’apprentissage. Ce côté “ressources” est contrebalancé par le fait que le groupe-classe peut aussi être source d’entrave aux apprentissages individuels par l’intermédiaire de prises de responsabilités de certains éléments. A quelles conditions le groupe-classe devient-il un tremplin pour le progrès de chacun ?

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Les apprentissages en EPS, basés sur la motricité, englobent aussi la construction de savoirs méthodologiques, cognitifs, relationnels, affectifs et sur soi. • Apprendre à travailler ensemble de façon citoyenne. • Apprendre à devenir responsable et autonome • Apprendre à s'épanouir et à mieux se connaître par la socialisation. • Apprendre à vivre avec son corps et le corps de l’autre. • Apprendre à agir en toute sécurité et à prendre des risques. • Apprendre des règles de vie et des valeurs communes. • Apprendre des techniques et des tactiques. Il aurait été intéressant de démontrer comment les apprentissages moteurs permettent de modifier le système relationnel au sein du groupe, instituant à chacun des statuts divers selon les APSA, selon les objectifs poursuivis montrant ainsi la richesse offerte de fonctionner ensemble dans la différence sans l'indifférence. Les apprentissages individuels permettent de faire évoluer le système groupe-classe, identifier la part d'influence des individus sur le groupe, et du groupe sur les individus. Montrer en quoi les apprentissages sociaux favorisent l'apprentissage de soi, et les apprentissages moteurs. Montrer en quoi les différents rôles sociaux (pareur, coach, arbitre, co-évaluateur), permettent à chacun de se construire et de progresser dans les divers types d'apprentissage. Il ne suffit pas de mettre ensemble des élèves pour qu'ils apprennent . L'enseignant d'EPS doit se poser la question de la nature des apprentissages, du contexte social dans lequel on est et de son organisation, afin d'optimiser les ressources en présence. L'apprentissage social passe par des relations entre individus, des imitations de conduites , les modèles et leurs influences peuvent avoir des conséquences négatives et/ou positives. En ce sens, le facteur groupe et le leadership sont à gérer : on « apprend à », mais on « apprend aussi de » L'enseignant d'E.P.S. doit comprendre que l’action du groupe-classe sur l'élève peut entraîner des conduites déviantes et inhibitrices, des stratégies de regroupements d’élèves qui favorisent l'agressivité. De ce fait, il arrive à s’interroger sur les performances de groupe avec l’influence de la présence d'autrui sur la performance individuelle. Des études s'intéressent à l'impact cognitif, perceptif et moteur de la présence d'autrui (simple spectateur, co-acteur ou collaborateur). Ces études font référence aux travaux sur la performance individuelle et aux performances obtenues sans communication verbale. Six effets peuvent être évoqués : effets de facilitation et d'inhibition sociale, en général, il y a facilitation dans le cas de tâches simples et inhibition dans le cas de tâches complexes ; effet de paresse sociale, il traduit une situation dans laquelle les individus font moins d'efforts collectivement qu'individuellement ; effet de compensation sociale, il traduit l'effet inverse de l'effet précédent ; effet de laisser-faire, il traduit les cas ou les autres paraissent plus compétent ; effet profiteur, il traduit les cas où l'individu réduit ses efforts afin de lutter contre ceux qu'il perçoit comme des profiteurs de la situation. Sur un plan plus pratique, il faut préciser quel peut être le rôle de l'activité dans le groupe. L'activité est organisatrice dans le groupe. Si cette dernière est bien spécifiée, alors les membres du groupe seront essentiellement préoccupés par la tâche définie et les difficultés seront mineures. Des études ont montré que : - les individus tendent à abdiquer leur jugement et à dépendre des autres quand ils se trouvent dans des situations ambiguës ou confuses ; - le consensus joue un rôle déterminant et puissant dans la dynamique de tous les groupes

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- le conflit comme l'agressivité sont inévitables et doivent être considérés comme des phénomènes dynamiques du fait de la réorganisation des informations qu'ils impliquent de la part des protagonistes pour que le groupe conserve sa cohérence. - s'il y a des objectifs communs, il y a plus de chances pour que la collaboration puisse s'établir au sein du groupe. - si les buts ont été fixés par le groupe, les membres du groupe se sentent plus impliqués que s'ils ont été définis de l'extérieur. L’enseignant doit faciliter l’interaction verbale entre les élèves. Il est important que les informations, les idées, les hypothèses, les solutions, puissent aisément circuler dans le groupe. L'enseignant doit donc proposer un contexte propice à ces échanges (groupes suffisamment éloignés les uns des autres, techniques de communication). Les illustrations en EPS ne manquent pas. Une fois que l’ambiance ou la mentalité du groupe est acquise (malheureusement ce n’est jamais définitif) chaque activité physique se prête bien, à sa manière et de façon spécifique à démontrer sur le terrain la réalité de la vie de groupe. II / CONSEILS DE PREPARATION Les recommandations préconisées dans ce paragraphe sont à aborder en tenant compte à la fois des stratégies de préparation des candidats et des voies de progrès susceptibles de favoriser la réussite à cette épreuve. Une meilleure compréhension de la situation vécue par le candidat lors des phases de préparation et de réalisation du devoir semble être axe important pour améliorer sa formation. L’analyse des copies, par les jurys, semblent faire émerger des logiques de préparation polarisés autour de la volonté de :

- se rassurer - gérer la durée de l’épreuve (en particulier gagner du temps) - maîtriser l’étendue des connaissances et leur mobilisation

Ces stratégies ont pour conséquence de valoriser une activité de planification rigide chez la plupart des candidats. Dans l’ensemble, l’organisation du devoir est maîtrisée par contre un excès de formalisme est à souligner dans bon nombre de copies. Celui-ci se traduit par :

- un manque flagrant de « disponibilité » face au sujet. La lecture et la compréhension du sujet restent très souvent superficielles et se focalisent d’emblée sur un des termes de l’énoncé (ici le groupe classe ou les apprentissages). Ce type d’analyse conduit la candidat à un traitement, souvent, en marge du sujet. - une problématique passe-partout - des connaissances que l’on cherche à replacer systématiquement même si elles n’ont pas de rapport direct avec le thème du sujet - une recomposition du devoir à partir de parties ou sous-parties préparées à l’avance et apprises par cœur

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III / QUELQUES RECOMMANDATIONS POUR : *Analyser le sujet Deux points essentiels peuvent être mentionnés :

- mettre en évidence les enjeux, les présupposés, les débats potentiels contenus dans le libellé du sujet. Cet effort pour faire émerger l’implicite permet aux candidats de mieux cerner ce que l’on attend d’eux et ainsi circonscrire les champs de connaissances utiles pour répondre précisément au sujet. - définir et analyser les termes clés à partir d’éclairages multiples afin de prendre la mesure du sujet, et surtout envisager les mises en relation dans le cadre d’une approche systémique favorisant un questionnement pertinent.

*Problématiser La problématique est une hypothèse de travail que le développement du devoir va tenter de valider à certaines conditions. Cette problématique fait suite à un questionnement jugé souvent faible n’offrant que peu de perspective au débat. Enfin, le plan proposé par le candidat doit impérativement permettre de traiter la problématique choisie. *Argumenter/démontrer L’argumentation repose à la fois sur des preuves et des raisonnements (inductifs, déductifs, analogiques…). Aussi, la simple citation d’une référence ne peut suffire à établir une véritable démonstration. Les candidats doivent s’entraîner en se soumettant à une réfutation de leurs idées afin de les pousser à expliquer et justifier d’avantage leur propos. Cette habitude de travail devraient permettre d’éviter les lieux communs (le sport collectif et la socialisation…) et les caricatures (danse pour les filles et foot pour les garçons…) *Illustrer L’illustration doit être au service de l’argumentation afin de concrétiser les propositions didactiques et pédagogiques du candidat. Le degré de précision de l’exemple est fonction de sa pertinence dans la démonstration. Néanmoins, il faudra veiller à « trouver la bonne distance » pour éviter les illustrations anecdotiques. Pour cela, le candidat tirera profit à travailler la relation théorie/pratique aussi bien au travers de ses cours que lors de son stage en établissement scolaire. *Mobiliser les connaissances et les references Les connaissances sont indispensables à la réussite de cette épreuve. Elles constituent un facteur discriminant du point de vue de la hiérarchisation des copies. En ce qui concerne le sujet de cette année, le jury note une faiblesse inquiétante à propos des connaissances des candidats, en particulier dans les domaines de la dynamique de groupe et de la psychosociologie. Il convient de sortir d’une logique cumulative pour apprendre à mobiliser ses connaissances. Pour cela, les candidats doivent être en mesure de développer plus précisément les travaux et la pensée des auteurs cités et positionner ses références dans un champs scientifique précis. Plutôt que de restituer par cœur une série de citations, il semble souhaitable de se diriger vers une formulation qui, à l’occasion de l’énonciation, fait référence aux auteurs qui ont travaillé dans cette optique, qui sont à l’origine de ce courant ou qui le partagent. Ce travail de réorganisation des connaissances pour les rendre exploitables dans l’optique d’une démonstration est un axe majeur de la préparation des candidats au concours. Plus qu’un étalage ou un saupoudrage de références, le jury est sensible au degré de maîtrise et de précision des connaissances.

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Aussi, plusieurs dérives sont à éviter : - l’usage systématique de références pour renforcer des évidences ou des banalités - l’utilisation abusive d’auteurs servant d’arguments d’autorité : citer Wynnikamen et son livre « Apprendre en imitant ? » n’est pas suffisant pour appréhender la place de l’imitation dans les apprentissages en EPS - les effets de mode de certaines théories actuelles que le candidat veut absolument replacer - les prescriptions théoriques non-contrôlées c’est-à-dire les applications trop naïves des données issues de la littérature scientifique ou de la recherche pédagogique

Enfin, la connaissance des textes officiels reste incontournable. Les candidats ont tendance à distiller quelques phrases tout au long de leur devoir sans véritablement faire la preuve d’une véritable intégration de ces textes comme en témoignent les recours très faibles aux différentes acquisitions contenues dans les programmes EPS (en particulier, pour le sujet de cette année, les savoir-faire sociaux des programmes des lycées). *Composer et rédiger le devoir Un entraînement spécifique intégrant de nombreux exercices d’analyse et de rédaction en temps limité est une condition nécessaire pour satisfaire aux exigences de cette épreuve. Même si la forme méthodologique du devoir paraît être maîtrisée par la majorité des candidats, des lacunes subsistent quant à l’identification des fonctions des différentes parties et paragraphes. Trois points sont à souligner :

- Certains candidats ont tendance à développer exagérément l’introduction par rapport au reste du devoir. Ce déséquilibre s’explique, en partie, par la volonté d’étaler ses connaissances au risque de submerger le jury dans un flot de définitions pas toujours utiles. - Le questionnement, envisagé en fin d’introduction, ressemble à une succession de questions « agglomérée » rendant le propos formel et indigeste pour les correcteurs. Il serait préférable de faire déboucher une question sur un raisonnement qui lui-même introduit une nouvelle interrogation et ainsi de suite. - La grande majorité des candidats structure le développement de leur devoir autour de trois parties. Ce type d’organisation ne doit pas être une règle systématique. En effet, il paraît plus judicieux, dans certains cas, de ne faire que deux parties si la troisième n’apporte rien de supplémentaire dans le traitement du sujet.

Enfin, le jury veut attirer l’attention des candidats sur le respect des conventions d’écriture et sur la qualité de l’expression et de la présentation qui semblent encore faire défaut à un nombre important de copies. IV / HIERARCHISATION DES COPIES Le jury a adopté un bandeau de classement des copies en cinq niveaux, prenant en compte des niveaux de traitement liés à la maîtrise de connaissances dans les trois champs précédemment développés .La détermination de la note au sein d’un même niveau sera fonction de la richesse des connaissances proposées, du degré de pertinence dans leur utilisation par le candidat ainsi que de la capacité à les mobiliser à bon escient . NIVEAU 1 : (0-4)

- Banalités sur l’apprentissage et /ou sur le groupe. - Aucune définition des termes clés du sujet :Groupe-classe, contraintes /ressources, apprentissage. - Hors sujet. - Devoir ne s’appuyant que sur des illustrations anecdotiques.

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NIVEAU 2 : (4-7) - Juxtaposition entre le groupe-classe et les apprentissages .Définition en terme de caractéristiques de surface, pas de définition complète, ou ne portant que sur une partie des termes au détriment des autres. Les propositions ne sont pas ou peu référencées . - Centration sur la classe et non sur le groupe-classe, de même que des candidats privilégient les contraintes dans la classe au détriment des ressources et du groupe. On observe alors un listing de différences constatées chez les élèves constituant la classe. - Les solutions didactiques proposées relèves plus de « recettes magiques » ou de poncifs. (groupe de niveau, de besoin, recul réflexif, décalage optimal, SRP…)

NIVEAU 3 : (7-11)

- Ce niveau se caractérise par une mise en relation unilatérale partielle des deux pôles du sujet, avec dans la majorité des copies un développement déséquilibré de l’un des axes,(souvent celui des apprentissages). - Les définitions sont plus approfondies et développées . ex : Groupe-classe =>cohésion, leader, communication, mixité. Apprentissages =>différente nature, moteur, sociaux, méthodologiques… - Les solutions didactiques sont décrites et expliquées sur le « comment ».

NIVEAU 4 : (11-15)

- Nous constatons dans ce niveau de production, une mise en relation unilatérale approfondie . - Le caractère évolutif du groupe-classe n’est pas envisagé ; - Le candidat aborde les différentes dimensions des savoirs, moteurs, sociaux, développement de soi .Il fait apparaître les modèles théoriques sous jacents :genre, climat affectif, motivationnel, apprentissages sociaux, conflits etc .Les connaissances sont référencées.

NIVEAU 5 : (15-20)

- Ce type de devoirs se caractérise par une mise en relation bilatérale et circulaire .Le groupe est envisagé de façon dynamique selon différentes variables que ce soit le temps, les APSA, les caractéristiques des élèves, voir de l’établissement . - Les ressources peuvent être des contraintes et réciproquement, le candidat aborde de manière intégrée les savoirs moteurs, sociaux, développement de soi . - Le candidat est capable de confronter les modèles théoriques et d’en percevoir les limites.

A noter que la syntaxe, l’orthographe et la lisibilité sont pris en compte, leur insuffisance pénalise le candidat.

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PREMIERE EPREUVE D’ADMISSION Le rapport de jury 2003 s’inscrit dans la continuité des rapports des années précédentes. Conformément à l’arrêté de 3 août 1993, l’épreuve permet d’évaluer les aptitudes du candidat et vérifier :

- qu’il connaît les contenus d’enseignement et les programmes de la discipline au collège et au lycée selon une programmation d’APSA suffisamment large,

- qu’il prend en compte le contexte dans lequel il assume ses missions et ses responsabilités, - qu’il a des aptitudes à l’expression orale, à l’analyse, à la synthèse et à la communication.

L’analyse des prestations des candidats, lors de la session 2003 amène un certain nombre de constats. CONSTITUTION DU DOSSIER : Le jury apprécie la bonne lisibilité du dossier grâce à la présence de synthèses articulées et d’analyses de projet. Le jury insiste pour que le projet de classe prenne en compte très précisément les caractéristiques des élèves et contienne des problématiques éducatives. Cependant il apparaît un manque de précisions quant aux comportements des élèves concernant leur niveau de fin de cycle dans l’APSA observée. Ces précisions constituent pourtant des points d’appuis essentiels pour caractériser les comportements initiaux des élèves dans l’APSA retenue par le jury. Le candidat peut alors présenter des hypothèses explicatives de transformation, formulées par exemple en terme de ressources, qui aboutissent à la construction de contenus d’enseignement. La présence des programmations complètes et authentiques des classes concernées et de l’établissement est appréciée. Cela permet, dans la plupart des cas, de maintenir la question dans le cadre de la programmation prévue par le projet de l’établissement. Les candidats peuvent ainsi ancrer leurs propositions dans un projet éducatif concret. Lors de la session 2003, le jury a choisi une APSA, en dehors de celles présentées à l’oral 2 et à l’oral 3, parmi les activités de la programmation des deux classes du dossier. Si cette programmation faisait apparaître un nombre trop réduit d’activités le jury a choisi une activité présentée dans la programmation officielle de l’établissement. Exceptionnellement lorsque la programmation d’établissement s’est avérée imprécise ou insuffisante, le jury a proposé une activité parmi celles les plus fréquemment enseignées en milieu scolaire. Ainsi le jury souhaite pouvoir effectuer son choix sur une liste la plus complète possible (hormis celles choisies en oral 2 et oral 3) couvrant le maximum des huit groupements du programme des collèges et des neuf groupements de la liste nationale des épreuves du baccalauréat des lycées. La liste de ces activités est établie à partir de la programmation des deux classes de l’établissement et/ou de la programmation de cet établissement. Le dossier doit faire apparaître la programmation des deux classes et/ou la programmation de l’établissement, sous forme de tableau. Un sommaire en page de garde avec numérotation des pages est souhaité. Enfin, il est préférable de ne pas présenter de dossiers spiralés ou reliés.

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EXPOSE, CONTENUS D’ENSEIGNEMENT Les propositions de contenus d’enseignement nécessitent une connaissance précise des APSA et doivent s’inscrive dans une visée éducative. Pour le jury 2003, les contenus d’enseignement sont l’ensemble des éléments contextualisés que doit acquérir l’élève pour se transformer. Ils assurent le passage d’un comportement ou d’un état initial identifié à un comportement ou résultat final spécifié. Ces éléments peuvent émerger au travers des informations, savoirs faire techniques et tactiques, des connaissances de soi, des savoirs faire sociaux. Ils peuvent être entendus à partir des ressources sollicitées chez l’élève sur les plans affectif, cognitif, informationnel, moteur et énergétique… Ces éléments peuvent être divers et relever de différentes logiques. Le candidat mettra systématiquement en relation la définition annoncée des contenus d’enseignement avec ses propositions lors de l’exposé. La qualité des contenus proposés est toujours évaluée au regard de leurs mises en relation avec les élèves, les APSA, les projets, les programmes et finalités, les autres disciplines. A ce propos, le jury insiste pour que les contenus d’enseignement soient adaptés aux caractéristiques des élèves de la classe. Il s’agit de les différencier selon les élèves, les groupes d’élèves. Il est important également d’équilibrer l’importance relative des différents contenus proposés selon les différents registres (moteurs, affectifs, sociaux, cognitifs…..). In fine ces contenus sont toujours ce que le candidat veut transformer chez l’élève pour le rendre compétent. ENTRETIEN, LES CHAMPS D’INTERROGATION Le jury observe que les candidats connaissent bien leur dossier et soutiennent assez bien leur exposé. En revanche, l’entretien qui suit est de moins bonne qualité. Le candidat devrait dépasser ce qui a été dit lors de l’exposé. La répétition ne suffit pas. Le débat porte de manière prioritaire sur les contenus d’enseignement, leurs diverses mises en relation, lesquelles doivent être avancées par le candidat. Il est attendu à ce moment de l’épreuve que le candidat fasse preuve de capacités d’adaptation, d’approfondissement, de relativisation et de distanciation. Cela requiert des compétences en terme de communication. EVALUATION A l’issue de la session 2003 le jury identifie des niveaux de prestation des candidats ; ils peuvent être illustrés ainsi : Les notes inférieures ou égales à 3/20 correspondent à des exposés révélant une grande méconnaissance des contenus à enseigner ou à des propositions désadaptées au niveau de la classe ou encore à des propositions mettant en jeu la sécurité des élèves quand bien même la plus grande partie de l’exposé est recevable. La note 5/20 : Les contenus sont peu adaptés ou insuffisants et mis en relation très formellement avec les éléments du dossier. Exemple en badminton : Concernant la compétence générale au collège: « j’assume différents rôles »

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Contenus proposés : « J’arbitre et respecte les décisions de l’arbitre ; je propose ce contenu car le projet de mon établissement en ZEP vise un objectif de citoyenneté ». La note 10/20 : Les contenus sont descriptifs, prescriptifs, juxtaposés et mis en relation très partiellement avec les éléments du dossier. Exemple non exhaustif en badminton: Concernant la compétence méthodologique du lycée: «Concevoir des projets d’acquisition ou d’entraînement » Contenus proposés : « Je sais relever des informations sur mon partenaire au moment de la frappe, j’analyse ces données pour identifier la trajectoire et je me place en conséquence pour couvrir mon terrain. Ce contenu permettra de différencier chez mes élèves l’espace de jeu à défendre de l’espace de jeu à attaquer en lisant le jeu de l’adversaire. Cela car mes quatre élèves de niveau 2 rencontrent des difficultés à jouer en fonction de l’adversaire » La note 15/20 : Les contenus sont adaptés et fonctionnels. Ils sont de véritables éléments de transformation des élèves avec des mises en relations multiples. Exemple non exhaustif en badminton : Conduites initiales : « Les élèves de cinquième parviennent à renvoyer le volant dans l’axe central et restent sur une monotonie d’échange. » Compétence spécifique : Déséquilibrer l’adversaire Contenus d’enseignement : « Se placer de profil au filet pour ajouter à la vitesse de mon bras, celle de la rotation des épaules. Se placer sous le volant, le viser en tendant le bras libre à l’oblique haute, cela pour faciliter l’abaissement de l’épaule opposée. Amener la tête de la raquette dans le dos bras fléchi, coude haut, c'est-à-dire pour mes élèves de niveau 1 en cinquième, près de l’oreille, comme si je voulais « me gratter le dos » ou répondre à un « haut les mains ». Ramener la raquette en orientant le tamis vers l’avant et le haut pour envoyer le volant au dessus de mon adversaire. C’est grâce à l’action de mon poignet, au moment de la frappe que j’oriente le volant vers le haut, grâce à une extension du poignet. Je permets à mes élèves de déséquilibrer l’adversaire, lui faire commettre la faute et ainsi construire le point. Développer ces conduites décisionnelles permet à ces élèves de gérer une situation duelle, objectif majeur du projet de classe. »

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DEUXIEME EPREUVE D’ADMISSION

PRESTATIONS PHYSIQUES et ENTRETIENS

I / COMMENTAIRES GENERAUX

1 / Commentaire général concernant les épreuves physiques

La session 2003 met en évidence pour la troisième année consécutive une légère baisse de la moyenne. Cette baisse constatée depuis trois sessions, incite à prendre des dispositions pour lutter contre cette tendance. Certaines causes principales peuvent être mises en avant.

L’augmentation croissante du nombre de candidats déclarés admissibles explique probablement pour une part cette évolution de la moyenne. Toutefois, cette baisse ne peut être considérée comme inéluctable et invite les candidats et les formateurs à la réflexion et à l’action.

Dans leur préparation au concours, un déficit planification de la préparation aux épreuves physiques, entraîne un retard souvent irrécupérable et risqué. La pratique régulière est une garantie supplémentaire contre la surcharge de travail en fin d’année, source classique de traumatologie bien souvent synonyme d’échec au concours.

Les règlements et les codes qui délimitent le cadre de la prestation, gagneraient à être beaucoup mieux analysés. Particulièrement dans les épreuves d’athlétisme, de natation, de gymnastique sportive, de gymnastique rythmique et sportive, une analyse approfondie des codes et règlements, éviterait aux candidats des disqualifications, des présentations de figures non cotées, des « difficultés ou figures » inutiles et risquées au regard de leur niveau de maîtrise technique. Quelle est la situation observée au terme de la session 2003 ? Malgré les efforts du jury qui ont permis cette année encore de contrôler l’effet série et l’effet APSA, (offrir aux candidats un nombre équivalent de chances de réussite quelle que soit la série et quelle que soit l’APSA choisie), il convient de constater des niveaux de prestation variables selon les APSA. Les activités collectives, telles le football et le volley-ball présentent les moyennes les plus basses. Parmi les activités individuelles, seule la natation laisse apparaître une moyenne inférieure à la moyenne de l’épreuve. Enfin dans l’analyse des prestations selon la variable sexe, les filles sont en moyenne moins performantes que les garçons sauf dans quelques spécialités : athlétisme (400m et saut à la perche), Gymnastique (au sol, saut de cheval), GRS (ballon, cerceau et corde), natation (dos et 4 nages). Selon les activités cette baisse observée est donc plus ou moins marquée. Le lecteur est invité à observer et à comparer à travers les rapports 2001, 2002 et 2003, la situation particulière de chaque activité. Afin d’aider au choix des spécialités, les futurs candidats disposent dans ce chapitre du tableau récapitulatif des moyennes des prestations physiques pour chaque spécialité ou famille de spécialité. Chacun peut ainsi prendre ses dispositions pour adopter une stratégie de préparation qui articule un choix pertinent d’activités et une planification rationnelle de l’entraînement en fonction de ses ressources et de ses objectifs. Le lecteur fortement invité à se référer au rapport de la session 2002 qui complètera efficacement la lecture de ce rapport 2003.

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2/ Commentaire général concernant les entretiens

Les résultats obtenus par les candidats de la session 2003 confirment la baisse enregistrée

depuis cinq ans. La baisse se poursuit donc, de manière plus faible certes, mais tout de même sensible, alors que l’épreuve n’a pas changé. Les rapports antérieurs alertaient déjà les formateurs et les candidats sur ce point précis. Les informations fournies dans les rapports 1999, 2000, 2001, 2002 sont donc toujours d’actualité et les lecteurs pourront y trouver une source complémentaire de conseils et de mises en garde. Le lecteur se voit fortement invité à s’y référer. Cette année le jury a porté une attention plus stricte au respect du libellé de l’épreuve notamment en ce qui concerne « l’extension au groupement » auquel appartient l’activité choisie par le candidat. Formateurs et candidats sont invités à prendre en compte le texte de l’épreuve comme point de repère dans la préparation, afin de ne pas provoquer une situation d’incapacité de réponse à des questions de simple comparaison entre deux APSA appartenant au même groupement. Le jury rappelle aux formateurs et aux candidats que le CAPEPS externe est un concours visant à déceler chez ces derniers les connaissances et compétences pré requises à l’exercice de la profession d’enseignant d’éducation physique et sportive. Ainsi, la connaissance fonctionnelle des programmes au collège et au lycée est à considérer comme une référence incontournable. C’est à partir de cette référence institutionnelle que la connaissance des « conduites typiques » et des comportements observables des élèves dans un niveau de pratique donné, va permettre le choix et l’articulation des propositions didactiques susceptibles de favoriser les apprentissages et leur donner du sens. De plus, la préparation particulière de l’épreuve ne peut occulter la nécessité de maîtriser avec lucidité, les connaissances relatives aux élèves, aux APSA et aux contenus enseignés. Les candidats seront d’autant plus en situation de réussite qu’ils aborderont l’épreuve avec discernement, tant dans les propositions présentées que dans la justification de leurs choix. Le message est donc renouvelé aux formateurs et aux candidats afin qu’ils puissent se pencher sur les éléments concrets de ce rapport et des précédents. Tout est fait pour rendre objective la situation d’évaluation, de la question initiale jusqu’au protocole d’entretien. Les éléments vont être rappelés et présentés dans les pages qui suivent. Les informations générales présentées ci-dessous sont de nature à favoriser la préparation des candidats à l’épreuve. Pour la session 2003, l’effort renouvelé pour harmoniser les évaluations permet d’affirmer que :

- L’écart type pour les moyennes des séries est de 0.21. La moyenne de 08.06 est située à l’intérieur de l’espace de confiance [07.64-08.47] . Aucune des moyennes des séries ne sort de l’espace de confiance.

- Les candidats sont donc statistiquement évalués de la même manière, quelle que soit la série de convocation à Vichy. Les candidats ont donc, à travers cette épreuve, autant de chances d’être reçus, indépendamment de la série de convocation. Le contrôle de l’effet série est réel.

- L’écart type pour les moyennes des APSA est de 0.46. La moyenne de 08.06, située à

l’intérieur de l’espace de confiance [07.14-08.98] . Aucune des moyennes des APSA ne sort de l’espace de confiance.

- Les candidats sont statistiquement évalués de la même manière quelle que soit

l’activité physique, sportive ou artistique (A.P.S.A) retenue. Ils ont donc à travers cette

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épreuve, statistiquement autant de chances d’être reçus, indépendamment du choix de l’activité. Le contrôle de l’effet A.P.S.A est lui aussi réel.

L’effort du jury visant au contrôle des deux effets, ne peut supprimer les différences de prestation selon les APSA . Gymnastique Rythmique et Sportive (sous l’effet des cordes, massues et ruban) et natation (sous l’effet des 4 nages, nage libre, et dos) présentent des moyennes supérieures à la moyenne de l’entretien. L’analyse comparée des prestations d’entretien des filles et garçons, met en évidence une moyenne supérieure des filles pour les groupements : natation, sports-collectifs et GRS au sein du groupement Gymnastique. Enfin il est proposé une analyse qualitative de la prestation, qui sera détaillée dans le paragraphe concernant les conseils. Il est important de rappeler l’existence de trois temps d’interrogation à propos de « l’exposé », de « l’APS et l’extension », de « l’activité complémentaire ». La baisse constatée de la moyenne des « entretiens », affecte les trois temps de la prestation ; la partie propre à l’activité choisie par le jury, « l’activité complémentaire », reste celle qui est la moins bien maîtrisée par les candidats. II / DONNEES QUALITATIVES CONCERNANT L’ENTRETIEN 1/ Les outils et leurs fonctions

1.1 / Le champ de l’épreuve

En référence au libellé de l’épreuve, deux extraits sont retenus pour schématiser le champ de l’épreuve : - « il (l’entretien) porte au choix du candidat sur les aspects techniques et didactiques d’une des activités sportives parmi celles retenues pour la prestation physique,.... » - l’entretien débute par un exposé du candidat n’excédant pas dix minutes en réponse à une question posée préalablement par le jury.... » . Pour l’ensemble des activités concernées par cette épreuve, le jury a utilisé un protocole d’interrogation identique, composé d’une question initiale définie à partir d’un libellé type et d’un protocole d’entretien visitant conformément au texte de l’épreuve, l’activité choisie par le candidat, puis l’extension à son groupement et enfin l’activité complémentaire choisie cette fois par le jury. Ainsi deux compétences sont évaluées : - Dans le cadre de l’exposé : répondre en temps contraint, à la question préalablement posée par le jury. - Dans le cadre de l’entretien candidat et jury: être capable de mobiliser spontanément les connaissances impliquées dans l’activation provoquée de tel ou tel champ de connaissances. La capacité de mise en relation des différents champs constitue, pour le jury, un indicateur majeur d’élévation du registre de réponse du candidat. 1.2 / La formulation de la question initiale Il est rappelé que l’entretien débute par un exposé du candidat « en réponse à une question posée préalablement par le jury ». Ce rappel est fait pour signifier l’importance, aux yeux du jury, de la qualité de cette réponse. Etre capable de répondre précisément à la question, sans offrir un prêt à porter didactique et technique, passe partout, est essentiel. Les candidats sont invités à

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comprendre que la compétence attendue est celle de la résolution du problème posé et non celle d’un commentaire à propos de lui. Le libellé de la question initiale est bâti à partir d’un triptyque : - un contexte humain défini par : un niveau de classe permettant de supposer, un niveau de développement des élèves, des compétences acquises relativement aux programmes,

- d’un vécu antérieur défini par un Volume horaire de pratique effective antérieure, sous-entendant un niveau potentiel de pratique.

- d’un constat relatif au comportement observable chez l’élève, en situation individuelle ou inter-individuelle selon les APSA, traduisant la présence d’un problème à traiter .

Voici le libellé de la question initiale type pour la session 2003 :

Quelle(s) situation(s) proposeriez-vous à des élèves : d’une classe de ……………………………….., ayant dans l’activité ………………………., un volume horaire de pratique effective de …… X 10 heures , de moins de dix heures pour lesquels vous constatez : ...........................................................................................….

Vous justifierez vos propositions. 1.3/ Délimitation du cadre d’investigation

Le texte de l’épreuve définit deux axes centraux d’interrogation : l’axe technique et l’axe didactique. A la suite de l’exposé, l’entretien avec le jury prolonge et complète l’investigation des connaissances disponibles. Comme lors de la session 2002, trois analyseurs ont été utilisés afin de visiter de manière opérationnelle les deux axes de l’épreuve. Il s’agit de : - La Connaissance de l’A.P.S.A, - La Connaissance des contenus. - La Connaissance de l’élève. Il est entendu que chaque analyseur constitue un point d’entrée pour justement observer les relations avec les deux autres analyseurs. Le jury 2003, a retenu les onze champs d’investigation déjà en vigueur lors des sessions antérieures. Ils permettent de rendre compte du niveau de mobilisation des connaissances disponibles relativement aux trois analyseurs : Connaissances de l’A.P.S.A 1. Connaissance du règlement 2. Connaissances terminologiques 3. Connaissances scientifiques 4. Connaissances culturelles et techniques Connaissance des contenus 5. Références programmatiques 6. Connaissance des habiletés spécifiques 7, Maîtrise des conditions de sécurité 8. Pertinence des choix . 9. Capacité d’adaptation didactique des situations Connaissance de l’élève 10. Connaissance des ressources sollicitées

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11. Connaissances des conduites typiques 1.4 / Délimitation du registre de la prestation Evaluation du registre de l’exposé Afin de préparer l’épreuve non plus du point de vue des connaissances attendues, mais du point de vue de leur mobilisation dans le cadre de l’épreuve, voici les caractéristiques des cinq niveaux de prestation retenus pour la session 2003.

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 *Pas de réponse à la question posée par le sujet *Réponse inadaptée / constat

*La situation proposée est adaptée mais : *La réponse à la question est : -préétablie, (sans prise en considération des caractéristiques de la question) - non justifiée *Pas d’hypothèse mais un choix non formalisé. *Le registre de discours est descriptif

*La situation proposée est pertinente , contrôlée *Le constat est analysé, *Les causes sont identifiées *Une hypothèse d’intervention est retenue *Le registre de discours est explicatif. dans un ou deux champs d’interrogation (Connaissance de élève, de l’APSA des contenus)

*La situation proposée, est pertinente et contrôlée. * Le constat est analysé, *Les causes sont identifiées *Une hypothèse d’intervention est retenue parmi plusieurs hypothèses *Le registre de discours est argumentatif, il prend en considération les trois champs de manière indépendante.

*La situation proposée, est pertinente, contrôlée et évolutive * Le constat est analysé, *Les causes sont identifiées *Une hypothèse d’intervention est retenue parmi plusieurs hypothèses *Le registre de discours est argumentatif, il prend systématiquement en considération les trois champs en interaction.

Evaluation du registre de l’entretien Le souci exprimé ci-dessus d’évaluer les connaissances contextualisées des candidats a conduit le jury à visiter, à travers les trois analyseurs ( connaissance de l’A.P.S.A, des contenus, de l’élève), les connaissances mobilisées à propos des différents temps de l’interrogation : questions sur l’A.P.S.A et son extension, questions sur l’A.P.S.A complémentaire. Cinq registres rendent compte du niveau de mobilisation spontanée des connaissances ; proche de l’outil d’évaluation du registre d’exposé, il s’en distingue par le fait même que l’accès spontané du candidat au registre explicatif ou mieux encore problématisé, relève moins d’un effet de préparation, que de la sollicitation plus « naturelle » du registre sous l’effet d’une activation par questionnement. Niveau Très Faible : les réponses sont inadaptées ou hors sujet.

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Niveau Faible : les réponses sont partielles et/ou de nature anecdotique. Niveau Passable : les réponses sont en rapport avec la question posée mais le registre de

réponse est simplement descriptif du réel Niveau Bien : les réponses envisagent une pluralité de champs de référence et le

registre de réponse est véritable explicatif du réel. Niveau Très Bien : les réponses envisagent non seulement une pluralité de champs de

référence, mais elles offrent une mise en relation des différents champs. Le registre de la réponse est précédé par une problématisation de la question, identifiant son fondement et sa signification au regard des caractéristiques des élèves, des contraintes imposées par l’A.P.S.A, et enfin des caractéristiques du contexte scolaire d’enseignement .

2/ Les trois temps de l’interrogation 2./1 L’exposé et de début de l’entretien : s’attacher à répondre à la question initiale L’exposé La formulation de la question initiale, sous une forme descriptive des comportements des élèves engagés dans la pratique, invitait les candidats à bien cerner le problème à traiter, à envisager les causes potentielles, les hypothèses d’intervention, d’en retenir une, privilégiée dans le contexte explicatif retenu. Ainsi la pertinence de l’analyse de la question et la référence explicite aux programmes, servent de base fondamentale à la justification du choix de la ou des situations proposées. L’entretien Il permet au jury de faire un point plus précis sur les connaissances du candidat à propos de l’activité qu’il a choisie. Selon la qualité de l’exposé, le jury est amené à demander, des compléments d’information ou parfois des réorientations de propositions, des mises en relation, et pour les meilleurs candidats des dépassements de ces mêmes propositions. Dans tous les cas, les candidats sont invités à établir le champ des hypothèses qui les amène à justifier les différents comportements rencontrés par les élèves en mettant aussi souvent que possible en relation les aspects techniques, didactiques et les ressources mobilisées. 2.2/ L’extension Le temps d'interrogation relativement bref doit permettre au jury d’apprécier les connaissances des candidats à propos du groupement d'activités. Les questions, complémentaires à la question initiale, ont deux fonctions principales:

– s'assurer que les candidats sont capables de s'adapter rapidement à une question préliminaire, concernant d’autres activités du groupement,

– vérifier la capacité des candidats à réinvestir une démarche globale d'analyse et d'enseignement (lorsqu'elle a été explicitement présente antérieurement).

Ainsi il a été demandé aux candidats de comparer les difficultés posées par tel problème dans deux APSA du groupement, avant de proposer une solution dans l’une des deux APSA. Cela suppose une préparation particulière, permettant de bien identifier les problèmes, similaires ou différentiels, posés par la confrontation de l’élève à telle ou telle activité du groupement ainsi que les conditions de mise en jeu des ressources (analyse didactique). Cela implique de mettre en évidence les spécificités de chaque activité (« procédures techniques et tactiques » par exemple), et de cerner les transversalités (« compétences propres au groupe » par exemple). Là encore, une bonne maîtrise des programmes au collège et aux lycées constitue une base solide pour organiser des connaissances relatives aux données techniques et didactiques des activités.

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Les candidats gagneraient à disposer d’une méthode d’analyse didactique et technique applicable aux différentes activités du groupement, afin d’être rapidement en mesure de réaliser une analyse comparée, par ailleurs souvent utilisée professionnellement pour expliquer aux élèves.

2.3 / L’activité complémentaire L’entrée dans le questionnement est plutôt de type didactique, mais elle est complémentaire de la question initiale, croisant ainsi délibérément les champs mais aussi les degrés d’enseignement (collège / lycées). L’interrogation se prolonge en traversant les trois analyseurs évoqués dans la délimitation du cadre d’investigation. Quelle que soit l’activité initialement choisie par les candidats, l’ensemble des membres du jury constate que les candidats sont généralement plus en difficulté durant ce temps d’interrogation que lors des deux temps précédents. Le nombre d’APSA support est, il est vrai, plus important que pour les deux premiers temps, ce qui peut expliquer l’inquiétude de certains face à cette inconnue. Il n’en reste pas moins vrai que les APSA potentielles sont celles que les candidats seront couramment amenés à enseigner. Il convient donc de ne pas les négliger, de les approfondir, et a minima, pour certains de les découvrir, lors des différents temps de préparation au concours. A ce titre, le jury rappelle quelques champs d’investigation utiles aux candidats :

- les connaissances réglementaires et techniques, - les conduites typiques d'élèves et problèmes caractéristiques rencontrés, pour des temps de

pratique antérieurs donnés, - les ressources énergétiques sollicitées, - les situations d'apprentissage ou de remédiation adaptées, - les indicateurs d'évolution ou de transformation, - les objectifs de fin de cycle en cohérence avec les programmes en vigueur...

Les meilleurs candidats sont ceux qui disposent d’importantes capacités d’adaptation, et qui visiblement ont consenti un travail à long terme sur l’année.

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ATHLETISME

1 / PRESTATIONS PHYSIQUE 1.1 / Déroulement de l’épreuve L’appel des candidats est effectué à l’heure prévue sur le stade d’athlétisme (7h30), pour toutes les épreuves même si certaines se déroulent ensuite à l’extérieur de l’enceinte du stade (lancer de poids, et du disque). Tout retard à cet appel entraîne l’attribution de la note de 0/20 à l’épreuve d’athlétisme. La tenue : les équipements spécifiques sont indispensables à une bonne pratique des épreuves d’athlétisme, particulièrement en cas de sol mouillé (pointes au talon en javelot, et en saut en hauteur). L’échauffement : la préparation générale est réalisée mais la partie spécifique est souvent survolée, notamment les étirements rarement en concordance avec le type d’effort et les loges musculaires sollicitées. On assiste tout aussi rarement à une véritable préparation à l’effort mais plutôt à une répétition de l’épreuve. Le matériel : l’organisation du CAPEPS fournit le matériel pour les épreuves de lancer ; le matériel de saut à la perche n’est pas fourni. Les candidats peuvent apporter les engins de lancer personnels qui seront vérifiés par le juge, conformément au règlement en vigueur (IAAF) . Plus de 2/3 des engins sont refusés, disques en caoutchouc, javelots aux anciennes normes, poids trop légers. Connaissance de l’épreuve : certains candidats ne connaissent pas le règlement de l’épreuve qu’ils ont pourtant choisie. Il revient au jury de l’appliquer mais certainement pas de le rappeler ; cette charge incombe aux candidats et aux formateurs. Tout particulièrement pour les départs en course de vitesse, le saut en hauteur et le saut à la perche, il est proposé aux candidats de bien relire le règlement afin de ne pas confondre celui-ci avec les épreuves d’athlétisme aux examens. Enfin, il est rappelé avec fermeté, car les conséquences sont lourdes pour les candidats, que les contacts entre le public et l’athlète sont interdits après l’appel. Dans le cas particulier du 1500m, le port de montres chronomètres n’est pas autorisé ; les temps de passage sont donnés par les chronométreurs officiels, aux 100m, 300m, 500m et 1000m . 1.2 / Les résultats Moyennes La moyenne des prestations physiques est de 10.20 contre 10.24 à la session 2002. Cette moyenne met en évidence les résultats supérieurs des garçons sur les filles, hormis en 400m et saut à la perche. L’activité la plus significative de cet écart est le lancer de disque avec près de 2 points d’écart. Niveau des prestations N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui :

ne se sont pas manifestement préparés à l’épreuve, improvisant leur prestation le jour même, sans l’équipement matériel indispensable (chaussures à pointes par exemple). Certains candidats découvrent l’épreuve le jour même et semblent être là pour perdre le moins de points possible tout en satisfaisant aux exigences minimales du concours.

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Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui :

ont pris des repères pour passer leur épreuve (marques d’élan, distance des blocs de départ, …), mais aussi qui se sont manifestement préparés à l’épreuve, en étant au courant des protocoles de déroulement des épreuves, du règlement (nombres d’essais, temps accordé, …). Enfin, qui se sont présentés équipés en vue d’optimiser leur prestation. Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui :

se sont préparés sur le long terme et sont passés du stade de l’initiation à celui de l’entraînement afin d’optimiser leurs capacités pour être au point le jour « J ». Ils ont adopté un projet technique correspondant à leurs possibilités du moment. 1.3 / Conseils aux candidats Cette épreuve nécessite une préparation sur du long terme ayant un double objet : le premier, de préparer le mieux possible l’épreuve sur le plan technique afin d’optimiser au mieux ses propres ressources, le second, de se préparer sur le plan de la condition physique afin d’éviter les nombreuses blessures, fréquentes pendant le concours chez ceux qui ont négligé ce volet de la préparation à l’examen. C’est pour cela que nous conseillons aux candidats de ne pas attendre les résultats de l’admissibilité pour commencer leur préparation. 2 / ENTRETIEN 2.1 / Exemples de questions initiales

Libellé officiel : Quelle(s) situation(s) proposeriez-vous à des élèves d’une classe de 3e ayant dans l’activité course de vitesse un volume horaire de pratique effective de 3x10 heures pour lesquels vous constatez un écrasement sur les premiers appuis ? Vous justifierez vos propositions

Libellé abrégé :Classe de 5e, 1x10h de pratique, constat d’ allongement de la dernière foulée pour aller chercher la planche (Long). Vous justifierez vos propositions

Libellé abrégé : Classe de Terminale, 6x10h de pratique, constat de phase finale incomplète. Vous justifierez vos propositions. 2.2 / Exemples de questions posées lors de l’entretien

Phase d’approfondissement A partir de l’exposé, le jury investit les trois champs de connaissances exigées en s’appuyant notamment sur : - les références scientifiques (biomécaniques, physiologiques, technologiques, etc…), - les ressources sollicitées, - le cadre réglementaire., - etc. Les questions appellent des réponses directes suivies éventuellement de leur justification.

Phase dite de « l’extension » A partir d’un thème, d’une notion ou d’un problème, évoqué lors de l’exposé ou de l’entretien, le candidat est amené à développer, pour cette même population, une analyse comparative du problème dans deux disciplines athlétiques appartenant aux autres familles athlétiques, puis à illustrer la résolution dans l’une des deux, au moyen d’une ou plusieurs situations d’apprentissage..

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Phase dite de « la complémentaire » Dans une autre activité du champ de l’oral 2, extérieure au groupement précédent, le candidat est invité à formuler une analyse et des propositions de situations en référence à un degré d’enseignement différent et pour un niveau de pratique déterminé.

Exemples de questions posées à l’entretien relatives à la : Connaissance de l’A.P.S.A.

Justifiez l’effet de la prise d’avance des appuis sur la construction d’une trajectoire. Connaissance des élèves

Quelle est la conduite typique de l’élève après 10 heures de pratique du lancer de disque au cours du double appui ?

Connaissance des contenus Que doit apprendre l’élève pour réaliser un saut avec un angle d’envol satisfaisant ?

2.3 / Résultats La moyenne des entretiens de la session 2003 est de 07.88 contre 08.78 en 2002. Cette moyenne, en baisse, se situe légèrement en dessous de la moyenne des entretiens de la deuxième épreuve d’admission : 08.05. 2.4 / Conseils de préparation

L’exposé consiste à répondre à la question posée en mettant en relation les situations proposées, les comportements des élèves et les spécificités de l’activité. Si la connaissance de l’activité, du point de vue descriptif est nécessaire, elle demeure inopérante pour justifier les situations. Une analyse fonctionnelle est alors indispensable pour justifier les situations proposées au regard des caractéristiques des élèves. L’entretien conduit le candidat dans les trois champs

1. de l’activité et de ses fondements 2. de l’élève et de ses conduites typiques 3. des situations dont la cohérence est étalonnée en référence aux deux champs précédents.

Les définitions générales sont évidemment inutiles et font perdre un temps précieux au candidat. L’entrée directe dans le sujet est appréciée. Partant d’un comportement d’élève, l’examen des causes conduit généralement à la formulation d’hypothèses et à la présentation de situations visant à la mise en œuvre concrète d’une hypothèse prioritaire de traitement. Une préparation dans l’urgence est incompatible avec les exigences de l’épreuve dès lors que la connaissance des élèves nécessite un effort dans la durée, combinant l’apprentissage par la pratique, l’observation, la lecture et les échanges avec les praticiens et les formateurs.

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BASKET-BALL

1 / PRESTATION PHYSIQUE 1.1 / Déroulement de l’épreuve : Première Phase : tournoi en 5 contre 5 (5c5) tout terrain - Chaque candidat joue 2 séquences de jeu (de dix minutes environ). Les rencontres sont arbitrées par

un membre du jury selon le code de jeu fédéral. - Chaque équipe peut demander un temps mort par séquence de jeu; managérat interne à l’équipe ;

l’équipe qui ne joue pas tient la marque. - La défense homme à homme sur demi - terrain est obligatoire. - Au delà de trois fautes personnelles, les candidats sont pénalisés. - Les équipes sont constituées par le jury en fonction des tailles et postes annoncés. Cette

composition peut être modifiée par le jury au cours de la prestation physique ; les changements lorsqu'ils y en a sont annoncés par le jury.

Deuxième Phase : tournoi en 4c4 tout terrain Les équipes et les duels sont constitués par le jury à l'issue de la phase de 5c5. Chaque candidat joue 2 séquences de jeu (de dix minutes environ) en 4c4 sur tout le terrain (mi-temps de 4 minutes). Les rencontres sont arbitrées par un membre du jury selon le code de jeu fédéral. - Sur contre-attaque réussie, l’équipe garde le ballon au-delà de la ligne des 6,25 m pour une attaque

placée (l'arbitre est le seul juge de l'appréciation de la phase de contre-attaque). - Un temps mort par match et par équipe ; managérat interne ; les changements sont annoncés par le

jury. L’équipe qui ne joue pas tient la marque. - La défense homme à homme sur demi - terrain est obligatoire. - Au-delà de trois fautes personnelles dans cette phase aussi, les candidats sont pénalisés. 1.2 / Les résultats Moyennes : La moyenne des prestations physiques de la session 2003 est de 10.27 contre 10.06 en 2002. Cette moyenne se situe nettement au-dessus de la moyenne des prestations physiques de la deuxième épreuve d’admission : 09.24. Il existe un écart sensible des moyennes filles et garçons qu’il convient de mettre en avant afin de favoriser la préparation des futurs candidats : - - Moyenne Filles : 09,65 - - Moyenne Garçons : 10,85 Niveau des prestations : N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui :

disposent d’un registre récité ou stéréotypé avec des déplacements aléatoires et peu de variations de rythme. En attaque : Utilisation abusive du couloir de jeu direct (non-porteurs qui gênent, 1 contre 1 forcés). En défense : Placés entre le joueur et le panier mais souvent débordés. Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui :

ont un registre d’habileté suffisant pour effectuer des choix simples. En attaque : occupation de l’espace de jeu de manière équilibrée, alternance de jeu pour soi (1 contre 1) et à deux (passe et va, écran direct…).

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En défense : attitudes défensives adaptées avec variations des distances de garde. Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui :

savent jouer dans un espace restreint avec un grand engagement physique maîtrisé. En attaque : Enchaînements d’actions à 2 et 3 joueurs (passe et va + écran à l’opposé, équilibre côté opposé et écrans entre non-porteurs, pick & roll…) et continuité des phases de jeu. En défense : leurre des attaquants en anticipant grâce aux attitudes défensives combinées (pression, contestations, trappes, entraide…). 1.3 / Conseils aux candidats Se préparer spécifiquement et régulièrement tout au long de l’année (en participant à des entraînements et à des compétitions) pour pouvoir soutenir un effort tout au long de l’épreuve. Assimiler le règlement (notamment les placements des mises en jeu). Accorder plus d’importance à la défense dans les attitudes et l’engagement physique. Respecter une tenue réglementaire (chaussures de salle, shorts sans poche). Etre attentif aux informations données par le jury dès le début de l’épreuve ( Protocole ) Montrer une compétence dans un poste de jeu préférentiel mais aussi une polyvalence dans les autres postes. 2 / ENTRETIEN 2.1 / Exemples de questions initiales (Libellé abrégé)

Classe de 4ème , 2 x 10h de pratique,…vous constatez des difficultés à gêner la progression du ballon. Vous justifierez vos propositions.

Classe de 2nde , 1 x 10h de pratique… vous constatez une utilisation abusive des tirs à 3 points. Vous justifierez vos propositions.

Classe de Terminale, 5 x 10 h de pratique… constatez une difficulté à se démarquer face à une défense individuelle. Vous justifierez vos propositions- 2.2/ Exemples de questions posées lors de l’entretien.

Phase d’approfondissement de la question initiale « Dans quel contexte de jeu évoluent les élèves pour lesquels a été effectué le constat de la question initiale ? »

Phase dite de « l’extension » « Comment caractérisez-vous ce problème en termes de similitudes et de différences en volley-ball et en football ? »

Phase dite de « la complémentaire » « En course de haies, quelle situation est proposée par les programmes pour les élèves de seconde ? »

Exemples de questions posées à l’entretien, relatives à la : Connaissance de l’APSA « Quels types de démarquages connaissez-vous ? »

Connaissance de l’élève « Vous avez décrit des élèves dribblant systématiquement. Comment expliquez-vous ce comportement ? »

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Pertinence des contenus « Qu’est-ce qui favorise la réussite des élèves dans votre situation ? »

2.3 / Résultats La moyenne des entretiens de la session 2003 est de 08.78 contre 08.40 en 2002. Cette moyenne, en légère hausse, se situe au-dessus de la moyenne des entretiens de la deuxième épreuve d’admission : 08.05 2.4 / Conseils de préparation - À partir du constat présenté par le sujet, analysez, proposez plusieurs hypothèses explicatives,

opérez un choix, justifiez le et développez les situations d’apprentissage. - Envisagez des situations d’apprentissage d’habiletés et des situations de compréhension de

l’activité. - L’introduction de l’exposé doit se centrer sur le thème de la question et non pas sur une

définition générale du basket-ball. Le niveau de jeu ne doit pas être développé systématiquement mais resserré autour du thème demandé.

- Pour un temps de pratique identique, l’âge des élèves (collège ou lycée) modifie les caractéristiques de jeu.

- Les schémas demandent une taille suffisante et proportionnée, une utilisation des symboles usuels pour l’animation et l’utilisation du tableau magnétique requiert un entraînement.

- Les programmes doivent être connus (compétences, situations de références et contenus d’enseignement, évaluations).

- Identifiez des conduites typiques d’élèves dans les différentes APSA lors des stages. - Le questionnement du jury peut vous amener à étayer vos propositions sur des références

historiques, culturelles, scientifiques et des démarches d’apprentissage.

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FOOTBALL 1 / PRESTATION PHYSIQUE 1.1 / Déroulement de l’épreuve Premier temps : 2 séquences de jeu de 15’ en football à 7 sur un terrain de 60m x 45 m, avec 2 buts de 6m x 2m, une ligne de hors-jeu tracée à 13m de la ligne de but sur toute la largeur du terrain. Cette zone de 13m sert de surface de réparation. Le règlement du football à 11 est appliqué sauf pour le hors-jeu (uniquement dans la zone des 13m). Selon les nécessités liées à l’organisation de l’épreuve, un candidat peut être amené à évoluer d’un poste quelconque pour compléter une équipe (son temps de jeu n’est alors pas pris en compte pour l’évaluation). Il est attribué au candidat une note sur 20 qui compte pour les 2/3 de la note finale. Il est demandé aux candidats de jouer en « ligne avant » et en « ligne arrière » au cours des rencontres dans une configuration d’équipe du type 1-3-3 Deuxième temps : 1 séquence de jeu de 10’ en football à 5 sur un terrain de 50m x 30m, avec 2 buts de 6m x 2m. La surface de réparation est une zone semi-circulaire de 8 m de rayon. Les remises en jeu à la touche se font au pied, les corners à la main (technique de touche). Une note sur 20 est attribuée qui compte pour 1/3 de la note finale. Le gardien de but spécialiste ou annoncé comme tel est évalué à son poste pendant toute la durée de l’épreuve. 1.2 / Les résultats Les moyennes La moyenne des prestations physiques de la session 2003 est de 07.53 contre 08.74 en 2002. Cette moyenne se situe nettement au-dessous de la moyenne des prestations physiques de la deuxième épreuve d’admission : 09.24. Cette baisse régulière des prestations reste préoccupante. Une analyse plus fine met en évidence des moyennes différentes pour les filles et les garçons : Moyenne filles : 07.18 Moyenne garçons : 07.59 Le niveau des prestations N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui :

méconnaissent le football au niveau réglementaire (ne réalisent pas une remise en jeu correcte par exemple), au niveau de leur prestation (réaction explosive sur le ballon, en grande difficulté technique). Les déplacements non maîtrisés par certains candidats sont dangereux pour eux-mêmes et pour les autres. Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui :

sont mobiles avec et sans ballon, occupent intelligemment l’espace, sont capables de s’inscrire dans un projet collectif en modifiant occasionnellement le rapport de force existant. Toutefois quelques lacunes apparaissent chez eux, aux plans technique et tactique. Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui :

possèdent un volume de jeu important. Performants en attaque et en défense, ils se distinguent par la pertinence de leur choix tactiques et la qualité de leurs réalisations. Une bonne lecture du jeu associée à un bon sens de l’anticipation, leur permettent de faire basculer le rapport de force existant.

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1.3 / Conseils aux candidats Cette épreuve est exigeante sur les plans physiques et technico-tactique. Elle nécessite : - Une bonne préparation physique, - une expérience de jeu permettant de gérer trois rencontres consécutives, - une polyvalence à tous les postes (sauf gardiens de but) est demandée. La lecture appropriée du jeu, la pertinence des choix et la qualité des réalisations entrent dans le champ d’évaluation, - la capacité à s’inscrire dans un jeu collectif de mouvement où prédomine l’enchaînement des actions aux différents postes. 2 / ENTRETIEN 2.1 / Exemples de question initiale : (Libellé abrégé)

Classe de 5ème, 1 x 10 h de pratique, « vous constatez une perte rapide du ballon de la part du porteur de balle. Vous justifierez vos propositions. »

Classe de 1ère, 4 x 10 h de pratique, « vous constatez qu’ils n’utilisent pas les espaces libres . Vous justifierez vos propositions. »

Classe de terminale, 5 x 10 h de pratique, « vous constatez que le ballon circule trop lentement. Vous justifierez vos propositions.» 2.2 / Exemples de questions posées lors de l’entretien

Phase d’approfondissement de la question initiale Le jury attend des candidats : - une élucidation du contexte dans lequel le constat a pu être établi - une analyse du problème soulevé par la question qui prend en compte les dimensions spatiales,

temporelles et évènementielles du contexte - la mise en évidence des liens entre les apprentissages visés et les choix de construction des

situations opérées Le jury a constaté : - que les « fondamentaux » de l’APSA football ne sont pas toujours connus des candidats - que les concepts avancés ne sont pas intégrés

Phase dite de « l’Extension » Le jury attend des candidats qu’ils « situent» le problème identifié en relation avec deux autres sports collectifs. Cette approche transversale et comparative est exigeante. La compétence attendue du candidat réclame des connaissances techniques et didactiques encore trop peu souvent maîtrisées par la plupart d’entre eux. Une connaissance des APSA du groupement est indispensable.

Phase dite de la « complémentaire» Dans un contexte éducatif différent des deux phases antérieures (collège VS Lycées), le jury attend des candidats qu’ils « situent » le problème soulevé par la question en relation avec les caractéristiques de l’APSA, les caractéristiques des élèves visés et les programmes Le jury constate qu’une majorité de candidats ne maîtrise pas les textes officiels relatifs aux programmes et aux épreuves certificatives de l’EPS. De même, la mise en relation entre les comportements des élèves et les ressources sollicitées, est peu maîtrisée.

Exemple de questions posées lors de l’entretien relatives à la : connaissance de l’APSA

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« Quelles sont les caractéristiques d’une attaque rapide ?» connaissance de l’élève

« Comment caractérisez vous des élèves de seconde qui essaient de récupérer le ballon ? » pertinence des contenus

«Pour l’élève porteur de balle, en quoi le contexte choisi favorise-t-il la prise d’information sur ses partenaires ? »

2.3 / Résultats La moyenne des entretiens de la session 2003 est de 07.18 contre 07.59 en 2002. Cette moyenne, se situe nettement au-dessous de la moyenne des entretiens de la deuxième épreuve d’admission : 08.06. 2.4 / Conseils de préparation Point de vue général - Il s’agit de partir de la pratique des élèves. Cela signifie de connaître les comportements des

élèves en action aux différents stades de pratique des APSA - Il s’agit ensuite pour les candidats d’interpréter ces « conduites typiques » - Il revient aux candidats d’argumenter leurs choix en mettant en relation différents types de

connaissances. A cet égard, le jury constate les difficultés qu’ont les candidats à se référer aux sciences relatives à l’action motrice.

- Le jury s’interroge quant au respect de la logique interne des sports collectifs dans les situations présentées. Enfin la connaissance approfondie des textes organisant les programmes et l’évolution certificative de l’EPS est incontournable.

Pour traiter le sujet Il s’agit pour les candidats : - de s’attacher à définir tous les termes de la question, - de s’attacher à définir et analyser le contexte du jeu dans lequel ont été observés les élèves : - . dans quel rapport de jeu ? - . dans quelle configuration offensive et/ou défensive en relation avec ce rapport de force ? - . dans quel espace ? - de rapporter ce contexte aux « conduites typiques » des élèves et aux programmes, - de formuler une ou plusieurs hypothèses et choisir le problème prioritaire à traiter. Pour construire les situations d’apprentissage susceptibles de transformer les conduites des élèves, il faudra : - ancrer le thème dans les problématiques spatiales, temporelles et évènementielles. Pour cela -il

convient de : . choisir un contexte, . choisir un rapport de force attaque/défense, . préciser les moments de l’action et les espaces concernés, - montrer comment les élèves vont mobiliser leurs ressources et adapter leurs conduites dans les situations d’apprentissage proposées,

- envisager la recontextualisation des apprentissages et leur validation,

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GYMNASTIQUE SPORTIVE

1/ PRESTATION PHYSIQUE 1.1 / Déroulement de l’épreuve Les conditions matérielles dans lesquelles se sont déroulées les épreuves étaient satisfaisantes. Les candidats de chaque matinée étaient répartis en groupes, chacun des groupes ayant 30 minutes d’échauffement. Vu le nombre important de candidats au sol (cet agrès représente toujours le choix majoritaire des candidats), chaque groupe était subdivisé en deux sous-groupes, le 2ème sous-groupe bénéficiant de 5 minutes d’échauffement supplémentaire compte tenu de la durée importante de l’épreuve. Par ailleurs, et comme l’année dernière, le jury a été satisfait de la tenue vestimentaire adoptée par les candidates. Les candidats quant à eux restent encore très éloignés d’une certaine conformité gymnique dans ce domaine. Il faut rappeler à cet égard que les fautes de tenue vestimentaire sont pénalisées. Le léotard et le short pour les garçons, justaucorps pour les filles sont les tenues conformes à la réglementation internationale. Cette exigence de tenue reste tout aussi valable pour les agrès. Pour les filles, les chants et paroles sur les musiques sont interdits. De nombreuses candidates ne terminent pas leur prestation en même temps que la musique. Les séries acrobatiques et gymniques sont encore trop souvent non comptabilisées (arrêt, pas intermédiaires). Au saut de cheval : De nombreux candidats présentent des sauts non reconnaissables et se lancent dans des réalisations hasardeuses et risquées. 1.2 / Résultats Moyennes La moyenne des prestations physiques de la session 2003 est de 09.59 contre 10.43 en 2002. Cette moyenne se situe nettement au-dessus de la moyenne des prestations physiques de la deuxième épreuve d’admission : 09.24. La baisse constatée de cette moyenne peut être expliquée par l’écart observé entre les prestations masculines (nettement plus faibles que celles des filles) et féminines alors que le nombre de candidats admissibles est légèrement supérieur et ce de manière croissante au fil des ans. La spécialité significative est le sol . Pour 2229 pratiquantes et pratiquants sur les 2673 candidats ayant réalisé les prestations, les filles obtiennent 11.26 de moyenne contre 08.84 pour les garçons. Niveau des prestations N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui :

Au sol : - recherchent systématiquement la difficulté au détriment de la maîtrise de l’exécution notamment

chez les candidats masculins. Le jury rappelle à cet égard que la maîtrise de l’exécution reste un aspect fondamental de la gymnastique, garant de la sécurité des candidats

- ont un registre de difficulté relativement insuffisant donnant lieu à des productions redondantes au sein même du mouvement. Ces redondances d’éléments multiplient d’autant les fautes d’exécution.

- méconnaissent le code de pointage donnant lieu à des mouvements ne répondent pas aux exigences de l’agrès et témoignent d’une construction anarchique et peu cohérente : il manque

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souvent une série acrobatique et/ou gymnique. L’organisation du mouvement ne tient compte, ni du fond culturel de l’activité, ni de la fatigue du candidat.

Au saut de cheval : Présentent un manque évident de préparation à l’épreuve, montrant ainsi des sauts : - non reconnus - avec des rotations et des envols nettement insuffisants - avec une prise de risque inconsidérée au regard de leurs ressources. Aux autres agrès : Présentent des difficultés non reconnaissables (manque évident de rythme et d’amplitude), auxquelles s’ajoutent des erreurs de choix dans la composition de l’enchaînement (notamment aux barres parallèles et à la barre fixe). Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui :

Au sol : - remplissent les exigences de l’agrès - ne témoignent pas cependant d’un niveau de difficulté important - ont une maîtrise de l’exécution relativement correcte - la plupart du temps, ces candidats présentent des mouvements de 10 à 12 éléments (donc

relativement court) limitant les fautes d’exécution tout en remplissant les exigences demandées. Au saut de cheval : ont présentés des sauts corrects du point de vue de l’exécution sur une base de performance modeste (amplitude réduite). Aux autres agrès : proposent des enchaînements simples, maîtrisés et bien construits. Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui :

Au sol : - ont su utiliser le code de pointage de manière rationnelle et optimale. - ont présenté des mouvements dont l’agencement des éléments répondait à la logique de l’agrès

en même temps qu’il limitait le risque de chute. - ont un niveau de difficulté et de maîtrise très correct. Au saut de cheval : Aucun candidat ne peut-être classé dans cette catégorie. Aux autres agrès : réalisent des enchaînements d’un bon niveau de difficulté (B et C du code FIG), avec amplitude et rythme. 1.3 / CONSEILS AUX CANDIDATS - Commencer le mouvement par les éléments acrobatiques qui présente le plus de risque du point

de vue de leur maîtrise. - Finir son enchaînement sur des acrobaties arrières (rondade, flip, salto arrière) - Remplir l’exigence de la série acrobatique n’impose pas d’y intégrer les éléments les plus

difficiles. Par exemple, roue-rondade voire équilibre roulade-roulade avant peut remplir cette exigence.

- Ne pas débuter ou finir son mouvement par des éléments de maintien qui plus est, s’effectuent au sol (exemple : équerre).

- Attacher beaucoup plus d’importance, surtout chez les candidats, aux éléments de liaison chorégraphique qui permettent de présenter un mouvement plus harmonieux, en tout cas plus en phase avec l’aspect artistique et esthétique de la gymnastique (notamment dans les changements de direction sur le praticable).

- Ne pas présenter de mouvements trop courts (10 éléments) ; le manque de maîtrise de l’un d’eux peut entraîner sa non reconnaissance par le jury et conduire à l’absence d’une exigence.

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- Ne sont pas pris en compte par le jury les éléments présentés dans le mouvement mais non répertoriés dans le code de pointage, même si par ailleurs ils peuvent satisfaire à une exigence de combinaison (exemple : saut écart pour les garçons).

Il est rappelé aux candidats que le temps de la prestation doit être compris entre 50 secondes et 1 minute 30 secondes, limites de temps signalées par une cloche. Le jury féminin a constaté une tendance à présenter des enchaînements trop longs. Il n’est pas nécessaire de dépasser systématiquement 1 minute 20 secondes. 2 / ENTRETIEN 2.1 / Exemples de question initiale (Libellé abrégé)

Gymnastique au sol Classe de Terminale, 5 fois 10 heures de pratique, vous constatez une trajectoire longue et basse lors de la réalisation d’un salto arrière. Vous justifierez vos propositions. Gymnastique au sol Classe de 5ème, 2 fois10 heures de pratique, vous constatez un manque d’alignement dans la roue. Vous justifierez vos propositions. Gymnastique au saut de cheval Classe de 3ème, 3 fois 10 heures de pratique, vous constatez des problèmes lors de la réception d’un saut par renversement. Vous justifierez vos propositions. 2.2 / Exemples de questions posées lors de l’entretien

Phase d’approfondissement de la question initiale Cette séquence doit permettre au candidat de développer son argumentation initiale. Elle permet l’investigation des champs qui n’ont pas été abordés dans l’exposé. Les propositions initiales du candidat sont visitées au regard de leur faisabilité et de leur fonctionnalité.

Phase dite de « l’extension » Le questionnement à partir du même contexte ( population et type d’établissement) mais à propos de deux agrès différents du groupement gymnastique doit amener le candidat à comparer les conditions qui organisent la motricité gymnique et à proposer une situation dans l’un des agrès.

Phase dite de la « complémentaire» Dans un contexte différent (population d’un autre type d’établissement), le candidat est interrogé sur une activité d’un autre groupement, choisie par le jury. Il doit faire valoir ses connaissances à travers une situation d’apprentissage susceptible de résoudre le problème identifié après analyse.

Exemple de questions posées à l’entretien relatives à la :

connaissance de l’APSA Justifiez vos propositions d’un point de vue technique, et en référence aux principes mécaniques .

connaissance de l’élève Dans la situation que vous avez proposée, quels sont les comportements caractéristiques qui peuvent être prévus ?

pertinence des contenus Dans cette situation, quel type de repères les élèves construisent-ils ?

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2.3 / Résultats Moyenne La moyenne des entretiens de la session 2003 est de 07.92 contre 08.04 en 2002. Cette moyenne, en légère baisse, se situe au-dessous de la moyenne des entretiens de la deuxième épreuve d’admission : 08.05 . Les entretiens en saut de cheval et sol présentent les moyennes les plus faibles, respectivement 06.25 et 07.76 . Analyse des prestations du point de vue de la variable sexe. Moyenne filles : 07.70 Moyenne Garçons : 08.56 L’entretien de gymnastique sportive inverse la hiérarchie des performances filles / garçons par rapports aux prestations physiques. Aucune explication n’apparaît au regard des données disponibles ; toutefois le constat doit servir de repère aux candidates qui ne peuvent concrétiser l’avantage acquis lors des prestations physiques. 2.4 / Conseils de préparation A partir des constats : - Préciser et décrire les comportements des élèves. - Emettre des hypothèses explicatives et les hiérarchiser - Concevoir les situations au service des transformations induites par l’analyse antérieure et non comme de simples aménagements matériels, relevant du « prêt à porter » didactique ou du domaine « magique », - centrer l’exposé sur la réponse au sujet et non sur des généralités (définition de la gymnastique…)

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GYMNASTIQUE RYTHMIQUE et SPORTIVE 1/ PRESTATION PHYSIQUE 1.1 / Déroulement de l’épreuve Il est important de rappeler que : - le nom, le prénom, l’engin doivent être mentionnés sur la cassette et sur boîtier, - la musique doit être enregistrée en début de bande, sans aucune autre musique enregistrée à la suite (source de pénalité en cas de non respect). - Le jury vérifie la conformité des engins aux normes FIG avant le passage des candidats. Les candidats disposent d’un échauffement général de 30’, suivi d’un temps de travail individuel sur le praticable de 3’. Remarque : concernant la tenue et la musique, les évolutions du code FIG 1997 et 2001 sont acceptées. La tenue des candidats de sexe masculin doit être correcte ; tenue gymnique ou collant, short et maillot près du corps et sans impression de type écriture (mot expression) ; le candidat peut être chaussé de chaussons de gymnastique ou être pieds nus. 1.2 Résultats Les moyennes La moyenne des prestations physiques de la session 2003 est de 10.84 contre 09.93 en 2002. Cette moyenne, en nette augmentation, se situe au-dessus de la moyenne des prestations physiques de la deuxième épreuve d’admission : 09.24. Les prestations physiques des filles demeurent pour l’instant supérieures à celles des garçons de près de deux points sauf pour l’engin corde où moins de 0.20 point les séparent. Niveau des prestations La prestation doit témoigner de la prise en compte simultanée des différentes rubriques : - le contrat et les exigences spécifiques, corporelles et relatives à l’engin , - la valeur artistique : utilisation des différents paramètres chorégraphiques (espace, temps,

énergie) au service d’un projet, d’une logique d’action et d’une relation construite entre la musique et le mouvement,

- l’exécution : maîtrise de la réalisation du mouvement, des éléments techniques corps-engin au service de la recherche des volumes, de la continuité du mouvement et de son interprétation (engagement dans un registre expressif).

- la capacité à combiner de façon judicieuse et pertinente ces différentes rubriques permet d’identifier des profils de « gymnastes » témoignant d’un travail de plus en plus maîtrisé et abouti.

N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui :

- n’intègrent pas ou intègrent partiellement les difficultés des codes UNSS et FIG ainsi que les exigences fixées,

- utilisent essentiellement la marche et la course comme modalité de déplacement, - ne mettent pas en œuvre un comportement GRS (pas d’appropriation du travail à l’engin, pas

d’interaction corps/engin), - réalisent les difficultés corporelles sans interaction avec l’engin ( exemple saut cosaque à côté

d’un cerceau qu roule, équilibre avec corde enroulée autour de la taille), - n’exploitent que de façon partielle l’espace et les paramètres musicaux,

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- n’opèrent pas un choix judicieux des difficultés relativement à leurs capacités. Ceci entraîne une exécution de mauvaise qualité qui nuit à la compréhension de la composition et à la logique d’enchaînement d’actions,

- ont une exécution de mauvaise qualité (réalisation technique corporelle comme relation à l’engin).

Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui :

réalisent une prestation témoignant d’un travail qui prend en compte les différentes rubriques, mais leur niveau de maîtrise ne leur permet pas d’en exploiter les différents éléments. La notion de projet n’est pas suffisamment explicite. La prestation semble composée selon une stratégie de respect des rubriques (aspect fonctionnel). réalisent des prestations avec une dominante portant sur la composition (variété des dynamismes, espace, relation musique/mouvement,….) mais leur exécution ne les met pas en valeur, l’engin n’étant pas toujours intégré dans le dialogue corps/engin. Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui :

Exploitent au mieux les registres de la composition au service d’un projet chorégraphique, perceptible grâce à un niveau optimal de maîtrise d’exécution ( de légères imprécisions n’empêchent pas l’obtention de la note 20 dès lors qu’elles ne perturbent pas la réalisation de ce projet). 1.3 / Conseils aux candidats La lecture et l’analyse des codes de pointage UNSS 1993 et FIG1993 doivent permettre aux candidats d’opérer des choix judicieux ( certaines difficultés spécifiques à l’engin sont réalisables par tous les candidats quel que soit leur potentiel de départ) ; exemple : les difficultés A, spécifiques en corde avec les séries de sautillé. En outre le jury attache une grande importance lors de l’évaluation à : - La variété des propositions au service du projet chorégraphique. Celle-ci porte à la fois sur les

dynamismes, les traitements de l’espace (praticable, corps, engin), de la musique des formes corporelles et à l’engin.

- La maîtrise de la logique et de la continuité du travail à l’engin quel que soit le niveau de difficulté ; la solidité des appuis (pied plat comme ½ pointe) qui permet une maîtrise de l’axe corporel (verticale, et volume autour de la verticale),

- L’exploitation des paramètres musicaux pour organiser le mouvement sans qu’elle ne soit perturbée par des fautes d’exécution,

- La « présence » assumée tout au long de la prestation. - En conclusion, le jury insiste sur le fait que les candidats doivent faire preuve d’un

comportement GRS au service d’un projet chorégraphique élaboré et rendu lisible par une maîtrise technique du corps et de l’engin.

Remarque : un plus grand nombre de candidats (filles comme garçons) semble avoir fait l’effort de prendre en compte cette année les éléments du rapport du jury 2002. Le jury invite les futurs candidats à la même démarche. 2 / ENTRETIEN 2.1 / Exemples de question initiale : (Libellé abrégé)

Classe de 6ème, moins de 10 heures de pratique effective, vous constatez une absence d’interaction corps/engin. Vous justifierez vos propositions.

Classe de 3me, 2 fois dix heures de pratique effective, vous constatez des difficultés à maintenir la continuité du mouvement lors des lancer-rattraper . Vous justifierez vos propositions.

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Classe de Terminale, 5 fois 10 heures de pratique effective, vous constatez une exploitation insuffisante des paramètres musicaux dans un ensemble à 5 . Vous justifierez vos propositions. 2.2 / Exemples de questions posées à l’entretien

Connaissance de l’APSA Quels sont les différents types d’évolution pour passer d’une formation à l’autre ? Que représentent les « points carrefour » ? Quel intérêt de construire ces repères en GRS ?

Connaissance de l’élève Comment s’organise l’élève (au niveau identifié de dans la question) pour passer du petit dessin dans l’espace avant au grand dessin dans le plan sagittal ? Quelles ressources sont sollicitées dans le travail des échanges par lancer-rattraper ? Quelle est la conduite typique de l’élève (au niveau identifié dans la question) dans les roulers sur le corps en ballon

Pertinence des contenus Sur quels paramètres jouez-vous pour complexifier cette situation pour ces élèves ? Comment adaptez-vous la situation au regard des problèmes rencontrés par les élèves dans la situation ? Quelles modalités de travail collectif en lycée ? 2.2 / Résultats La moyenne La moyenne des entretiens de la session 2003 est de 08.41 contre 08.71 en 2002. Cette moyenne, en légère baisse, se situe nettement au-dessus de la moyenne des entretiens de la deuxième épreuve d’admission : 08.05. 2.3 / Conseils de préparation. Remarques générales aux 3 phases : Le jury s’attache à : - Faire formuler et/ou approfondir les connaissances sur le comportement de l’élève, le traitement

de la situation en fonction de ce comportement et sur les problèmes rencontrés dans la réalisation de la situation.

- Faire formuler dans la situation les conduites motrices qu’elle met en œuvre. Cette formulation se prolonge par la définition du comportement engagé par l’élève dans cette situation ainsi que des repères d’organisation motrice incontournables.

- Ces éléments permettent aux candidats d’être précis sur les techniques et l’organisations motrice, les problèmes posés par la situation, les conditions qui font que la situation permet à l’élève d’apprendre, de transformer sa motricité. Ils lui permettent également de témoigner de sa capacité à adapter le contenu proposé aux élèves.

Phase d’approfondissement de la question initiale

Le jury s’attache à : - l’explicitation des termes utilisés par le candidat dans l’exposé, - par rapport à la problématique du sujet, faire clarifier l’hypothèse ou la faire émerger lorsqu’elle

n’a pas été formulée lors de l’exposé, faire expliciter la pertinence des choix réalisés par le candidat,

- explorer les champs non visités par le candidat, - approfondir l’exploration des champs envisagés par le candidat,

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- faire formuler la situation dans l’organisation corporelle et à l’engin qu ‘elle propose (précision des éléments, de l’espace, du temps).

EXEMPLE : Le candidat propose « sur 8 temps, l’élève fait des rotations du cerceau, pose le cerceau au sol pour effectuer un rouler ». La proposition du candidat doit indiquer : - la position de départ - le plan et le sens de la rotation ainsi que l’élément corporel support de la rotation - l’élément de liaison par lequel le cerceau est posé au sol, dans quel espace - comment est déclenché le rouler, que fait le gymnaste pendant le rouler, comment est rattrapé le

cerceau en fin de rouler. Phase dite de « l’extension »

Pour un contexte (population et type d’établissement) le plus souvent identique à la question initiale, le candidat est invité à comparer, à propos de deux engins, les différences de problème posé, puis de proposer une situation de remédiation. Etant donné la durée de cette phase, le candidat devra s’attacher à être aussi précis et concis que possible dans ses propositions, consignes, critères de réalisation, identification des causes du problème, repères techniques…afin de parvenir rapidement à comparer, puis à justifier ses de situation pour tel ou tel engin.

Phase dite de la « complémentaire» Dans une APSA choisie par le jury, une question est posée à propos d’un constat observé chez une population scolaire d’un type d’établissement différent de la question initiale. Le jury constate le plus souvent des connaissances théoriques, stéréotypées, non contextualisées ou non appropriées aux élèves concernés. Le jury attend donc du candidat : - à partir de la question posée, une définition claire du comportement de l’élève qui permet de

justifier, à partir de la logique de l’activité et du problème posé, la situation proposée. - une situation précise dans ses différents paramètres… cf. remarque générale en début de ce rapport

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HANDBALL

1 / PRESTATION PHYSIQUE

1.1 / Déroulement de l’épreuve

L’épreuve physique se déroule en deux phases. Les candidats sont évalués sur 2 lignes de jeu différentes, dont une ligne préférentielle ( avant ou arrière ou gardien ) : 1ère phase : (équipes hétérogènes)

2 périodes de 8 à 10 minutes à 7 contre 7 où l’organisation défensive est laissée libre. 2 périodes de 6 à 8 minutes pour lesquelles sont imposées des organisations défensives en deux lignes avec un minimum de 2 joueurs sur la première ligne.

2ème phase : Pour cette 2ème phase sont composées des équipes homogènes (5 contre 5).

Deux séquences de jeu de 4 à 6 minutes où les joueurs évoluent à 5 contre 5 avec une organisation défensive individualisée entre 6 et 12 mètres, chaque candidat jouant alternativement à gauche et à droite. 1.2 / Résultats Moyennes La moyenne des prestations physiques de la session 2003 est de 09.08 contre 08.95 en 2002. Cette moyenne, presque identique à celle de l’an passé, se situe au-dessous de la moyenne des prestations physiques de la deuxième épreuve d’admission : 09.24

Moyenne filles : 08.83 Moyenne garçons : 09.33.

Niveau des prestations N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui :

- perdent régulièrement, voire systématiquement la balle, ou se « débarrassent » de celle-ci, - réalisent des choix non pertinents dans le tir, la passe, le dribble et le débordement, - présentent une activité défensive incontrôlée, inefficace et parfois dangereuse, - tentent de manœuvrer leur adversaire direct uniquement sur grands espaces, - jouent de manière discontinue, refusent ou évitent le duel, - ne s’inscrivent pas dans le dispositif collectif d’organisation du jeu, - méconnaissent le règlement et les gestes d’arbitrage Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui :

- manœuvrent leur adversaire direct avec une efficacité déterminée par des conditions spatio-temporelles favorables.

- entrent essentiellement en relation avec les partenaires proches. - créent peu d’incertitude par des intentions facilement lisibles. - juxtaposent leurs actions dans le jeu. - utilisent une forme privilégiée de tir ne leur permettant pas de s’adapter à l’action du gardien de

but. - connaissent les différentes possibilités d’action avec ou sans ballon (blocage, poste, écran,

changement de secteurs croisés) mais dont l’efficacité est limitée (timing…). - en défense, manifestent l’intention d’empêcher ou de ralentir la progression de la balle vers leur

cible, mais proposent souvent des réponses inadaptées au contexte.

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- se focalisent sur les actions concernant leur adversaire direct. Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui :

- jouent régulièrement en anticipation et en continuité, reçoivent lancés dans le bon espace et au bon moment.

- manœuvrent systématiquement leur adversaire direct de manière variée et adaptée, - entrent en relation efficace avec des joueurs proches et lointains, utilisent l’aide indirecte, - exploitent les situations à plusieurs postes et utilisent une gamme de tir variée. - en défense, enchaînent différentes intentions adaptées à l’évolution de la situation. 1.3 / Conseils aux candidats

Nous renouvelons nos conseils de préparation basés sur une pratique d’entraînement et de compétition régulière. Ceci afin de répondre aux différentes dimensions de l’épreuve sur les pôles : réglementaire (connaissances du code et des gestes d’arbitrage), énergétique (gestion de l’effort), cognitif et moteur. Cette préparation devrait permettre de répondre aux exigences diverses et spécifiques des différentes lignes de jeu. Ce qui souligne l’importance de la polyvalence. Il est d’autre part rappelé que tous les candidats doivent se munir d’un short de sport collectif pour évoluer sur le terrain. 2/ ENTRETIEN 2.1 / Exemples de question initiale : A la suite de 15 min de préparation, le candidat est invité à proposer des situations d’apprentissage pour un niveau de classe donné et présentant une difficulté particulière. Exemples de question initiale (version abrégée)

Classe de 6°, moins de 10 heures de pratique, vous constatez que les joueurs partenaires du Porteur de Balle se concentrent autour du ballon. Vous justifierez vos propositions.

Classe de 3ème , 3 fois 10 heures de pratique, vous constatez un manque d’entraide dans l’organisation offensive face à une défense en deux lignes. Vous justifierez vos propositions.

Classe de Terminale, 5 fois 10 heures de pratique, vous constatez que le Porteur de Balle a des difficultés à utiliser avec pertinence ses possibilités d’action. Vous justifierez vos propositions. Pour débuter l’exposé, une analyse pertinente des termes de la question est plus appropriée qu’une définition systématique de l’activité handball. Le candidat doit être capable de contextualiser rapidement le niveau et l’organisation de jeu proposés par le questionnement. Il est attendu une description précise et observable du comportement des élèves. Suite à ce constat initial, le candidat est amené à émettre plusieurs hypothèses explicatives. Celles-ci ne seront pertinentes que si le constat initial est précis et en adéquation avec les caractéristiques des élèves. L’énonciation de plusieurs hypothèses est intéressante. Le candidat pourra soit se centrer sur l’une d’elles en justifiant ce choix, soit proposer une situation d’apprentissage pour chaque hypothèse. La présentation des situations d’apprentissage, pertinentes au regard du thème et du niveau de classe proposés dans la question, doit constituer l’essentiel du temps de l’exposé. Il est notamment évalué : - L’analyse de la question et son élargissement à toutes ses facettes possibles, - la pertinence de la description des élèves au regard du niveau proposé,

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- la cohérence entre cette description, les hypothèses explicatives, et les objectifs d’apprentissage qui en découlent, en référence aux textes officiels,

- la cohérence entre les conduites des élèves - les objectifs - les situations d’apprentissage proposées.

2.2 / Exemples de questions posées lors de l’entretien

Phase d’approfondissement de la question initiale Le questionnement du jury tente d’éclairer les insuffisances ou imprécisions de l’exposé du candidat et de confirmer la justesse du choix des situations d’apprentissage. Le candidat doit justifier ses propositions, les mettre en relation avec les compétences visées et le niveau initial des élèves, tout en respectant la logique de l’APSA

Phase dite de « l’extension» Deux sports collectifs sont proposés afin de distinguer les similitudes et surtout les différences avec le Handball. La question et le niveau de classe sont conservés. Il est attendu du candidat non seulement la connaissance mais aussi une analyse critique des aspects réglementaires et techniques des différents sports collectifs, ainsi que leurs incidences sur les ressources sollicitées chez les élèves. Là encore, sont évaluées les pertinences sur les descriptions des conduites des élèves ainsi que les cohérences élèves – situations d’apprentissage proposées – transformation des ressources.

Phase dite de la « complémentaire» Là encore, il est attendu : - une terminologie appropriée, ainsi que des connaissances approfondies sur les aspects

biomécaniques, réglementaires, techniques,… de l’APSA - une connaissance et description précise des comportements des élèves - une cohérence description des élèves/ transformations visées, notamment en relation avec les

compétences visées dans les programmes - une pertinence des situations d’apprentissage proposées au regard de ces transformations.

Exemples de questions posées à l’entretien : Connaissance de l’APSA :

Pourquoi faut-il avoir une avance des appuis par rapport au centre de gravité, en saut en hauteur ?

Connaissance de l’élève : Quelles sont les caractéristiques des élèves de 5° en Basket-ball, en ce qui concerne les possibilités du Porteur de balle?

Pertinence des contenus En référence aux textes officiels concernant le cycle central, et à partir des caractéristiques de vos élèves de 5°, comment aborderiez vous l’agrès Saut de cheval ?

2.3 / Résultats La moyenne des entretiens de la session 2003 est de 08.56 contre 08.98 en 2002. Cette moyenne, en légère baisse, se situe nettement au-dessus de la moyenne des entretiens de la deuxième épreuve d’admission : 08.05. Moyenne des filles : 08.83 Moyenne des garçons : 09.33

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2.4 / Conseils de préparation Les candidats sont invités à s’entraîner pour mieux gérer les 10 minutes dont ils disposent. Ils viseront à maîtriser la terminologie appropriée à l’APSA et au groupement concernés. Le candidat dispose d’un tableau magnétique permettant de présenter les situations d’apprentissage, son utilisation demandant un entraînement préalable. De façon générale, le candidat doit être capable de décrire précisément les caractéristiques motrices et les ressources des élèves. Les objectifs et les situations d’apprentissage proposés doivent être cohérents et pertinents au regard de ces caractéristiques. Cela implique une connaissance approfondie des aspects culturels et scientifiques des APSA ainsi que leur analyse technique et didactique.

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NATATION 1 / PRESTATION PHYSIQUE 1.1 / Déroulement de l’épreuve Les épreuves physiques de natation se sont déroulées l’après-midi du premier jour de chaque série. Les 100m NL, Dos et Papillon ont été nagés en bassin de 33m à la piscine de Bellerive / Allier. Les candidats sont répartis en deux groupes :

- 1er groupe à 14 heures NL, Dos, Pap, - 2ème groupe à 16 heures 15 : Brasse .

Les séries sont composées par ordre alphabétique avec cinq nageurs par série. L’appel des candidats du premier groupe s’effectue à 13h15 et celui du deuxième groupe à 15h45. Un échauffement d’une durée de 30 à 35 minutes est proposé aux candidats, dans le bassin où se déroule l’épreuve. Les 200 m 4 Nages ont été nagés à la piscine de Cusset en bassin de 25m. L’appel y est fait à 18 heures. Le règlement FINA en vigueur à la date de clôture des inscriptions au concours 2003 a été appliqué. Le jury a appliqué la règle du « Un départ ». 1.2 / Résultats Moyennes Séries 1 2 3 4 5 6 7 8 NL Dames 6.70 8.29 7.39 7.93 8.80 9.34 8.47 8.84 NL Messieurs 8.47 8.37 8.28 8.29 8.07 9.47 9.28 9.01 Dos Dames 6.63 10.67 6.40 9.00 10.10 11.75 3.00 6.88 Dos Messieurs 3.25 1.83 7.50 6.00 12.83 13.00 Brasse Dames 10.31 10.01 8.87 7.62 9.01 10.06 8.63 12.25 Brasse Messieurs 9.18 9.60 9.61 8.87 8.96 9.14 9.26 9.24 4 Nages Dames 18.50 12.25 4 nages Messieurs 5.50 Moyenne 8.62 8.97 8.53 8.13 8.62 9.51 9.00 9.14 Moyenne La moyenne des prestations physiques de la session 2003 est de 08.78 contre 08.92 en 2002. Cette moyenne, en légère baisse se situe nettement au-dessous de la moyenne des prestations physiques de la deuxième épreuve d’admission : 09.24. Analyse de l’effet variable sexe : Nombre de

candidates Moyenne des

candidates Nombre de candidats

Moyenne des candidats

Nage libre 488 8.21 964 8.68 Dos 28 8.23 15 7.30 Brasse 606 9.16 565 9.24 4 Nages 5 13.50 1 5.50

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Nombre de candidats ayant abandonné : 23. Nombre de candidats hors barème : 171. Nombre de candidats ayant obtenu la note maximale de 20/20 : 11 ( 5 Femmes, 6 Hommes) Disqualifications Le nombre total de disqualifications est de 99. Il se décompose en sept motifs différents de disqualification : - 6 : « départ anticipé », Femmes : 0 , Hommes : 6 , code (SW 4.4) - 1 : « position brasse non respectée », code (SW 7.1) - 29 :« dissymétrie de jambes », code (SW 7.4)

- 2 : « pieds non tournés » BR, code (SW 7.5) - 4 : « mains au delà des hanches » code ( SW 7.3) - 17 : « mur touché à une main » code (SW 7.6)

- 17 : « coulée Brasse incorrecte » code (SW 7.7) 1.3 / Conseils aux candidats Constats : Un effort notable a été réalisé sur les partie non nagées en Brasse avec seulement 34 disqualifications sur 1171 candidats ayant choisi la brasse. Les procédures de départ sont bien intégrées avec seulement 6 départs anticipés pour 2672 candidats. D’une manière générale le règlement FINA est bien maîtrisé. Conseils : Le jury insiste auprès des candidats pour que la mise en place sur le plot s’effectue sans retard et dans la plus totale immobilité. Le jury invite les candidats à observer les procédures de départ au cours des différentes compétitions (UNSS et Fédérales) et à prendre connaissance du règlement en vigueur. Pour les candidats présentant des problèmes musculaires ou articulaires en liaison avec la motricité en Brasse, Papillon ou en Dos, le jury attire leur attention sur le fait qu’une réalisation technique non codifiée risque d’entraîner une disqualification pour nage incorrecte. 2 / ENTRETIEN 2.1 / Exemples de question initiale

Nage libre : Quelles situations proposeriez-vous à des élèves d’une classe de 5ème , ayant dans l’activité nage libre un volume de pratique effective de 1 X 10 heures, pour lequel vous constatez une position frénatrice. Vous justifierez vos propositions.

Brasse : Quelles situations proposeriez-vous à des élèves d’une classe de 1 ère , ayant dans l’activité brasse un volume de pratique effective de 4 X 10 heures, pour lequel vous constatez un règlement de nage non exploité. Vous justifierez vos propositions.

Dos : Quelles situations proposeriez-vous à des élèves d’une classe de seconde, ayant dans l’activité dos un volume de pratique effective de 3 X 10 heures, pour lequel vous constatez une action déséquilibratrice des bras. Vous justifierez vos propositions 2.2 / Exemples de questions posées lors de l’entretien

Phase d’approfondissement de la question initiale

L’entretien permet au jury de faire un point précis sur les connaissances des candidats à propos de l’activité qu’ils ont choisie. Selon la qualité de l’exposé, le jury est amené à demander des

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compléments d’information ou parfois des réorientations de proposition, des mises en relation, voire un dépassement de ces mêmes propositions. Dans tous les cas, les candidats sont invités à établir les hypothèses qui amènent à justifier les différents comportements rencontrés par les élèves et à mettre en relation, aussi souvent que possible les aspects techniques, didactiques et les ressources mobilisées. Le jury attend que les candidats s’appuient sur une connaissance concrète du terrain pour proposer des situations.

Phase dite de « l’extension» En fonction de l’entretien du candidat, un thème est repris dans l’extension. Dans cette partie le jury attend une analyse comparée, puis une illustration dans une autre nage que dans la nage de la question initiale, par une situation dont le choix est justifié. Ce temps permet également de vérifier les connaissances dans les champs non questionnés jusque là.

Phase dite de la « complémentaire» Cette partie permet d’apprécier chez les candidats la capacité à réinvestir une démarche d’analyse, attendue lors des deux phases précédentes de l’interrogation, dans une autre APSA hors du groupement Natation. L’interrogation débute par une question relativement ouverte, pour un autre degré d’enseignement (Collège / Lycées). Le jury attend la présentation d’une ou de situations dans tous les cas justifiée(s) au regard de la connaissance de l’APSA et des caractéristiques des élèves.

Exemples de questions posées à l’entretien relatives à la : Connaissance de l'APSA

- « terminologie » : quelles sont les phases motrices d’un cycle de bras ? Connaissance de l'élève

- « conduites typiques » : Quelle est la position d’un élève qui aborde la nage sur le dos ? Pertinence des contenus

- « capacité d’adaptation didactique des situations » : Comment justifiez-vous l’utilisation du matériel dans la situation proposée ?

2.3 / Résultats La moyenne des entretiens de la session 2003 est de 08.33 contre 08.46 en 2002. Cette moyenne, en légère baisse, se situe très légèrement au-dessus de la moyenne des entretiens de la deuxième épreuve d’admission : 08.05. Il convient de mettre en avant une différence sensible entra les prestations des filles et des garçons : Moyenne Femmes : 08.62 Moyenne Hommes : 08.00 2.4 / Conseils de préparation Exposé: Il est conseillé d'utiliser le temps de l'exposé en répondant prioritairement à la question posée. A partir du constat, le candidat analyser le sujet pour formuler plusieurs hypothèses. Il choisit l’une d’elles, la justifie en fonction de l'APSA et du niveau d'habileté des élèves. La centration de la réponse doit se faire sur les situations d'apprentissage. La validation de l'hypothèse par ces situations, constitue l'essentiel de l'attente du jury. La cohérence et la pertinence des situations doivent être associées à des critères de réalisation et de réussite. Le candidat propose des situations évolutives. La connaissance des ressources sollicitées chez les élèves est souvent un axe d'analyse judicieux pour trouver l'orientation des contenus didactiques. La préparation ne doit pas se limiter à un apport théorique mais doit impérativement s'appuyer sur une approche concrète du terrain. Entretien:

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Le candidat doit cerner le champ de questionnement, par exemple technique, biomécanique ou énergétique. Extension: Le candidat doit réinvestir des méthodes d'analyse de sa spécialité dans les autres nages. Activité complémentaire: Le candidat doit connaître l’APSA ainsi que les conduites typiques des élèves. Il est attendu la présentation de situation(s) justifiée(s), adaptée(s), et réalisable(s). La pertinence des contenus est essentielle. Elle suppose une mise en relation de l’APSA, des élèves et une connaissance des contenus à enseigner.

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RUGBY

1 / PRESTATION PHYSIQUE

1.1 / Déroulement de l’épreuve Appel : 7 heures30 Echauffement individuel et collectif L'échauffement n'est pas évalué. Durant la phase d'échauffement collectif les équipes ayant été informées du déroulement de l'épreuve, du règlement et de la durée de jeu s'organisent en autonomie (postes, mise en place tactique, organisation des phases statiques, etc. ) Première phase : la phase de tri : Rencontre entre 2 équipes, dans un jeu à 9 contre 9. Chaque candidat est évalué par deux membres du jury, sur une séquence de 20 minutes. Chaque candidat doit évoluer dans deux registres de jeu : jeu d’avant et jeu de trois-quarts. Le jury se réserve le droit de modifier la composition des équipes pour rééquilibrer le rapport de force. Les candidats sont placés en deux groupes de niveau en vue de la seconde phase de quantification à 5 contre 5 . Le règlement est identique à celui du rugby à 7 avec les aménagements suivants pour les filles comme pour les garçons : Mêlée : constituée par 3 joueurs en 1ère ligne. Le demi de mêlée ne peut suivre la progression du ballon. La poussée est limitée au gain du ballon. Touche : choix d’organisation laissé à l’équipe qui lance, sachant que l’alignement doit être constitué par 3 joueurs. Dans le Jeu : lors des rotations provoquées par le déroulement de l’épreuve, le changement de ligne est imposé . Le jeu au pied est autorisé dans tout l’espace de jeu comme au rugby à 7. Le jeu au pied direct en touche n’est validé que dans la zone à 5 mètres de la ligne d’en-but. L’espace de jeu est délimité ainsi :

En largeur : lignes des 5m / 5m soit 55mètres En longueur : de la ligne des 22m à la ligne d’en-but adverse soit 75 mètres Deuxième phase : la phase de quantification Chaque candidat est évalué dans un rapport d’opposition homogène, en 5 contre 5 durant une période de 12’30’’, par 2 jurys et sur un espace de jeu de 23m x 50 m. Le jeu au pied est autorisé dans tout l’espace de jeu comme au rugby à 7. Le jeu au pied direct en touche n’est validé que dans la zone à 5 mètres de la ligne d’en-but. Toutes les remises en jeu sont effectuées telles les pénalités jouées à la main. Après un essai, l’équipe qui a marqué effectue le renvoi en coup de pied tombé depuis son camp à une distance minimale de 5 mètres. Après un essai, l’équipe qui a marqué effectue le renvoi depuis son camp à une distance minimale de 5 m.

Procédures de notation L’évaluation des candidats est réalisée au moyen de deux outils complémentaires (hiérarchisation et quantification). Chaque candidat est évalué par plusieurs jurys. La hiérarchisation et la quantification s’effectuent au travers du jeu à 9 contre 9 et en 5 contre 5. Elles permettent d’évaluer l’efficacité et le volume de jeu du candidat.

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- La phase de tri permet d’évaluer les capacités de chaque candidat à attaquer par rapport à la

ligne d’avantage et à défendre par rapport à la ligne de front. Cette évaluation qualitative prend en compte les éléments suivants :

1) Interventions dans l’espace de jeu. 2) Prises d’initiatives en attaque et en défense 3) Habiletés gestuelles spécifiques

- La phase de quantification permet de quantifier l’efficacité et le volume de jeu du candidat dans un rapport de force équilibré. Elle prend principalement en compte les actions réalisées dans un espace proche du porteur du ballon. Ces actions sont répertoriées en actions « bonifiantes », positives, neutres ou négatives en fonction de leur résultat.

1.2 / LES RESULTATS Moyennes La moyenne des prestations physiques de la session 2003 est de 09.78 contre 09.69 en 2002. Cette moyenne se situe au-dessus de la moyenne des prestations physiques de la deuxième épreuve d’admission : 09.24 . Les prestations filles et garçons sont respectivement de : Moyenne Filles : 09.16 Moyenne Garçons : 10.09 Niveaux de prestation N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant :

les candidats qui méconnaissent le rugby (méconnaissance du règlement, déplacement, … ) et / ou qui s’impliquent de façon épisodique dans l’activité (évitent les défis, manquent d’engagement, disposent d’un espace d’intervention limité, se situent toujours à la périphérie du jeu). Et à un degré moindre , les candidats «énergétiques » présentant une «importante présence physique au ballon », encore désordonnée ou stéréotypée ; ou par d’autres candidats n’assurant que partiellement les statuts d’attaquant ou de défenseur dans les différents jeux de ligne ; ou enfin par des candidats efficaces à leur poste mais moins à l’aise dans d’autres registres de jeu Indicateurs retenus : * Quantitativement

- Faible volume de jeu, - Nombreuses actions négatives

* Qualitativement ou volume de jeu réellement observé : Prédominance d’actions de transmission à distance de l’adversaire Ont témoigné d’un niveau moyen :

les candidats qui présentent une activité importante en attaque et en défense, capables de conserver ou d’assurer la conservation du ballon sur la ligne de front, d’effectuer des choix justes et de s’intégrer dans les différentes formes de jeu pour maintenir la continuité du jeu, mais dont les initiatives ne sont pas susceptibles de modifier le rapport de force. Indicateurs retenus

- Volume de jeu conséquent - Equilibre entre les actions positives et négatives

Ont témoigné d’un excellent niveau :

les candidats qui montrent un volume de jeu important et un registre technique complet en attaque et en défense, leur permettant d’effectuer des choix justes dans la mouvance des situations et d’être à l’origine d’actions décisives créatrices de déséquilibre dans le rapport de force, quels que soient les postes et rôles occupés.

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Indicateurs retenus : - Volume de jeu très important . - Grande quantité d’actions positives

1.3/ Conseil de préparation aux candidats Dans sa préparation, le candidat devrait :

- se préparer individuellement avant l’appel, mise en tenue et réveil musculaire afin de permettre à la phase d’échauffement d’être consacrée à la mise ne place de l’organisation collective.

- se préparer à maintenir son niveau de prestation pendant toute la durée de l’épreuve ( 32’30’’évaluées par candidat) avec une seule période d’arrêt.

- se préparer à tenir tous les rôles dans les différents postes choisis et / ou imposés, - respecter l’esprit du jeu et connaître le règlement, - renseigner la fiche d’identification avec précision, - prévenir tout problème physique la veille de l’épreuve auprès du médecin du concours

(strapping, …) A titre préventif, il est rappelé que la spécificité de l’activité et de l’épreuve, nécessite un niveau de préparation suffisant, garantissant le maintien de l’intégrité des candidats. 2/ ENTRETIEN 2.1 / Exemples de question initiale (version abrégée)

Classe de sixième, moins de 10 heures de pratique effective, vous constatez une application approximative des règles essentielles du jeu. Vous justifierez vos propositions.

Classe de troisième, 3 fois 10 heures de pratique, vous constatez une inefficacité des formes de jeu utilisées. Vous justifierez vos propositions.

Classe de Terminale, 7 X 10 heures de pratique, vous constatez une utilisation du jeu au pied offensif qui n’apporte pas de solution d’attaque. Vous justifierez vos propositions 2.2 / Exemples de questions posées lors de l’entretien

Connaissance de L’APSA :

Quels sont les principes d’efficacité du jeu déployé ? A quelles les conditions le joueur hors-jeu est-il remis en jeu à partir du jeu au pied ?

Connaissance de L’ELEVE : Décrivez et analyser les conduites typiques d’un élève de 6ème lors de ses interventions défensives ?

Pertinence des contenus : Sur quelle(s) variable(s) didactique(s) jouez-vous pour complexifier ou simplifier la prise d’information dans votre situation ? 2.3 / Résultats La moyenne des entretiens de la session 2003 est de 08.31 contre 08.86 en 2002. Cette moyenne, en légère baisse, se situe nettement au-dessus de la moyenne des entretiens de la deuxième épreuve d’admission : 08.05. 2.4 / Conseils de préparation

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L’exposé du candidat doit, en priorité, intégrer et analyser l’ensemble des termes clés du sujet, y compris le niveau de classe et le volume horaire proposé, afin d’élaborer une problématisation du sujet. De ce travail découle une mise en évidence explicite des conduites typiques des élèves dans les comportements décrits, la formulation d’hypothèses explicatives et de transformation des conduites. Il s’agit alors de savoir s’appuyer sur les ressources sollicitées chez les élèves. Il conviendra d’éviter les situations « passe-partout » et de privilégier à l’opposé, une présentation incluant des variables didactiques (simplifier, complexifier) témoignant du contrôle et de la maîtrise des situations proposées. Dans cette épreuve supposant une bonne communication, il est souhaité que le candidat utilise de manière optimale le temps imparti pour l’exposé, ainsi qu’il fasse un effort de clarté dans la présentation des réponses et des situations.

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VOLLEY-BALL

1 / PRESTATION PHYSIQUE 1.1 / Déroulement de l’épreuve Composition du Jury : 14 membres du jury dont un arbitre. Avant le match, les candidats disposent de 10 minutes minimum d’échauffement. Les phases : Phase de 6X6 ou phase de classement des joueurs. La phase se caractérise par : - des équipes constituées en fonction des postes indiqués par le candidat sur la fiche de renseignement. - une durée de 15mn minimum de jeu effectif par candidat. Phase de 4X4 ou phase de notation de la maîtrise et de l’efficacité. La phase se caractérise par : - la présence de 9 membres du jury qui évaluent le niveau de maîtrise, 4 jurys évaluent

l’efficacité, - la composition d’équipes de niveaux homogènes en fonction des candidats présents, - une durée de16mn minimum de jeu effectif par joueur. Procédure de notation Le niveau de maîtrise est pondéré par un coefficient d’efficacité. 1.2 / Résultats Moyenne La moyenne des prestations physiques de la session 2003 est de 07.18 contre 07.55 en 2002. Cette moyenne se situe de plus en plus au-dessous de la moyenne des prestations physiques de la deuxième épreuve d’admission : 09.24. L’activité volley-ball apparaît véritablement comme une activité refuge. La faiblesse de la moyenne, deux points en dessous de la moyenne de l’épreuve (prestations physiques), devrait inciter les candidats à bien analyser l’intérêt d’un tel choix. Une comparaison des moyennes filles et garçons s’impose, car une différence significative des prestations est observée. Moyenne Filles : 06.95 Moyenne Garçons : 07.52 Niveau des prestations N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui :

individuellement ne possèdent pas les habilités spécifiques de l’activité volley-ball et manifestent une méconnaissance du cadre réglementaire. Ces candidats perturbent sérieusement le collectif. Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui :

maîtrisent les habiletés fondamentales du volley-ball et différencient les rôles et les placements dans les différentes phases de jeu. Le collectif s’organise dans la recherche d’une rupture des échanges.

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Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui : individuellement maîtrisent les habiletés spécifiques du volley-ball avec un degré élevé d’efficacité. Sont alors constatées soit une spécialisation des rôles, soit un haut niveau de polyvalence. Apparaissent aussi une systématisation des placements en fonction des différentes phases du jeu ainsi que la présence d’une zone d’intervention élargie. Le jeu collectif est axé sur la recherche systématique de la rupture des échanges par la création d’incertitude spatiale, temporelle et événementielle. 1.3 / Conseils aux candidats Il semble indispensable que les candidats sachent s’intégrer dans des systèmes de jeu élémentaires en 6 contre 6 et 4 contre 4 en articulant les placements liés aux différentes phases de jeu. Le seuil minimum des habiletés spécifiques doit être : - service placé, - réception orientée vers la zone de passe, - passe haute permettant un changement d’orientation de la trajectoire, - attaque placée. 2 / ENTRETIEN 2.1 / Exemples de question initiale :

Quelle(s) situation(s) proposeriez-vous à des élèves d’une classe de 4ème ayant dans l’activité volley-ball un volume horaire de pratique effective de 2 fois 10 heures, pour lesquels vous constatez qu’ils utilisent systématiquement un renvoi inefficace en deux touches ? Vous justifierez vos propositions.

Quelle(s) situation(s) proposeriez-vous à des élèves d’une classe de 2de ayant dans l’activité volley-ball un volume horaire de pratique effective de 4 fois 10 heures pour lesquels vous constatez un manque d’efficacité en phase d’attaque ? Vous justifierez vos propositions.

Quelle(s) situation(s) proposeriez-vous à des élèves d’une classe de terminale ayant dans l’activité volley-ball un volume horaire de pratique effective de 7 fois 10 heures, pour lesquels vous constatez que l’organisation défensive n’est pas adaptée à l’attaque adverse ? Vous justifierez vos propositions. 2.2 / Exemples de questions posées à l’entretien :

Phase d’approfondissement de la question initiale Il est attendu du candidat une - contextualisation du constat au sein du rapport de force, - recherche de contenus au regard des hypothèses explicatives avancées, justification des situations proposées et des demandes de précision.

Phase dite de « l’Extension » A partir du constat proposé par le jury il est demandé au candidat d’identifier à travers 2 APSA du même groupement sport collectifs, des liens possibles et des divergences. Il revient alors de proposer des hypothèses explicatives ainsi qu’une situation d’apprentissage adaptée dans l’une des deux APSA.

Phase dite de la « complémentaire» Dans le cadre d’un degré d’enseignement différent de celui de la question initiale (collège /lycées), à partir d’une situation initiale proposée, il convient d’identifier les conduites typiques et de proposer des situations d’apprentissage adaptées au regard des élèves et des programmes d’enseignement.

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Exemple de questions posées à l’entretien relatives à la :

connaissance de l’APSA « quelles sont les règles qui régissent le statut d’un passeur pénétrant ? »

connaissance de l’élève « caractérisez les différentes formes d’attaque, d’un élève de seconde ayant 3 fois 10 heures de pratique effective du Volley-ball ?»

pertinence des contenus « Quelles sont les consignes que vous donneriez aux élèves que vous avez caractérisés, pour qu’ils réussissent à smasher?»

2.3 /Résultats La moyenne des entretiens de la session 2003 est de 08.17 contre 08.05 en 2002. Cette moyenne, en légère hausse se situe au-dessus de la moyenne des entretiens de la deuxième épreuve d’admission : 08.05. 2.4 / Conseils de préparation Le candidat doit s’entraîner à analyser un sujet et apprendre à mobiliser ses connaissances pour répondre à la question posée. Pour être efficace toute préparation à cette épreuve doit intégrer une préparation à la phase d’extension dans les autres sports collectifs et une question complémentaire dans un autre groupe d’activités de l’oral 2. Le candidat ne doit pas perdre de vue que son argumentation doit s'organiser autour des 3 champs : APS/élèves/contenus, c'est une condition nécessaire pour donner des réponses en phase avec le niveau concerné. Le candidat, dans sa préparation doit améliorer sa connaissance de l'activité du débutant à l'expert et des conduites typiques rencontrées aux différents niveaux de la scolarité du second degré.

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TROISIEME EPREUVE D’ADMISSION COMMENTAIRES GENERAUX Cette épreuve se partage à part égale entre une prestation physique et un entretien. Les activités physiques, sportives et artistiques, retenues par les candidats, peuvent être différentes pour l’une et l’autre de ces deux parties. Au cours de ses travaux préparatoires, le jury s’est attaché à situer cette épreuve par rapport aux autres afin d’en dégager la spécificité. Rapportée aux coefficients, elle participe pour 1/10ème de l’ensemble des épreuves du concours, 1/6ème des épreuves d’admission et 1/8ème des épreuves d’entretien. Faut-il voir dans ces rapports le peu d’importance que certains candidats semblent y accorder ? L’EVOLUTION DES RESULTATS Les résultats sont en diminution par rapport à la session antérieure. Cette baisse est plus conséquente pour les prestations physiques où la moyenne évolue de 9,26 à 8,70 –plus d’un demi-point, plus faible pour les entretiens soit de 8,21 à 8,04. - la prestation physique

Cette année, les procédures et les échelles de notation n’ont pas changé. Toutes choses étant égales par ailleurs, il semble que la baisse des résultats soit à imputer à une préparation spécifique insuffisante et / ou trop tardive et / ou concentrée sur les dernières semaines précédant l’épreuve. Certains des constats effectués par les médecins du concours corroborent cette hypothèse.

- l’entretien La formulation de la question posée en entretien a été modifiée dans sa structure alors que son objet didactique et pédagogique est demeuré identique. La rapidité avec laquelle la connaissance de ce changement s’est propagée et les variations non significatives de la notation d’une série à l’autre montrent que les candidats ont été traités avec équité tout au long des huit séries.

L’ENTRETIEN L’entretien articule deux temps, chacun d’eux renvoyant, pour les candidats, à des compétences différentes : - l’un d’exposé, après une préparation de quinze minutes à la table d’interrogation, permet de

répondre, en temps contraint, à une question remise par le jury. - l’autre, d’interaction avec les deux membres du jury. Il s’agit de mobiliser des connaissances,

sans préparation préalable, après avoir interprété successivement les questions posées. Chacune d’entre elles n’a de sens que rapportée à des éléments de l’exposé et aux réponses préalablement fournies par le candidat. Dans le premier cas, ce sont des précisions ou des compléments d’information qui sont demandés. Dans le second cas, les questions et leur degré de difficulté dépendent largement de la pertinence et du niveau où se situe la réponse fournie.

La question remise au candidat, avant le quart d’heure de préparation, part d’un constat effectué avec un échantillon d’élèves dont le niveau de classe est précisé et le nombre d’heures de pratique antérieure dans l’activité est fourni. Ces renseignements sont des indicateurs macroscopiques qui ne distinguent pas de particularité locale concernant la population scolaire, ni de type d’établissement

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parmi les lycées. Ce sont des données génériques visant à situer des élèves dans un niveau de pratique au regard de leur développement, donc de leurs ressources, et du programme de l’EPS dans l’activité. L’ensemble des questions couvre tout le cursus scolaire allant d’un collégien de sixième à un lycéen de terminale en enseignement complémentaire. Qu’il s’agisse du Collège ou du Lycée un élève peut découvrir l’activité d’où l’intitulé « moins de 10 heures de pratique antérieure ». Il s’agit pour les candidats d’identifier ce que peuvent savoir et savoir-faire les élèves dans l’activité au regard de ces informations, d’identifier le ou les problèmes qu’ils peuvent rencontrer pour élever leur niveau en fonction de situations visant à les faire progresser. Il est donc attendu d’eux, qu’ils décrivent, pour le moins, le comportement des élèves dans l’activité en le rapportant aux causes susceptibles de l’expliquer. A partir d’une situation ‘’mère’’, il semble utile qu’ils montrent comment la faire évoluer suivant des principes de complexité et de difficulté par exemple. Pour cette session la structure invariante de la question est la suivante :

Avec des élèves de ‘’Niveau de classe’’, ayant pratiqué : ‘’moins de 10 heures à 6 x 10 heures’’ en : ‘’APSA’’, vous constatez qu’ils ont des difficultés à : ‘’CONSTAT.’’ En justifiant vos choix, proposez une ou plusieurs situations visant la transformation de cette conduite motrice.

- L’exposé Quelles que soient les activités, les membres du jury ont regretté des exposés trop souvent stéréotypés, certes respectant une forme acceptable, hypothéquant le plus souvent la possibilité d’analyser avec pertinence les indicateurs fournis par la question. En conséquence les choix ayant présidé aux situations sont passés sous silence où témoignent de leur inadéquation au regard des données fournies. A cet égard, un niveau de pratique élevé dans une activité ne garantit pas de proposer et de justifier avec pertinence des situations correspondant a priori aux difficultés susceptibles d’être rencontrées par les élèves. Les problèmes que ces derniers rencontrent sont méconnus faute de les avoir affrontés en situation réelle d’enseignement ou d’entraînement. Connaître l’activité nécessite de pouvoir identifier des productions techniques de tous niveaux pour effectuer des propositions didactiques adaptées. Il ne s’agit pas de présenter le décalque pur et simple de ce qui peut être efficace à un niveau relativement élevé de pratique ni de présenter des situations passe-partout, identiques quels que soient les élèves. - L’entretien Après une étape d’approfondissement et de complément au regard des informations contenues dans l’exposé, le jury étend progressivement son questionnement afin de couvrir les différents champs de connaissances à mobiliser dans l’épreuve. C’est à cette occasion que des questions peuvent être posées sur l’activité au sein de l’UNSS. Trois analyseurs permettent d’interroger les connaissances techniques et didactiques des candidats : - La Connaissance de l’élève, - La Connaissance de l’A.P.S.A, - La Pertinence des situations. C’est par les conduites motrices des élèves qu’ils se révèlent dans leur interactivité. C’est ce qui se dégage des meilleures prestations. Celles-ci établissent des relations entre les différents analyseurs et non pas avec un seul d’entre eux.

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Rapportées à ceux-ci, des champs de connaissances mobilisables sont identifiés : Connaissance de l’A.P.S.A 1. Connaissance du règlement 2. Connaissances terminologiques 3. Connaissances scientifiques 4. Connaissances culturelles et techniques Connaissance de l’élève 5 Connaissance des ressources sollicitées 6. Connaissance des conduites typiques dans l’APSA Pertinence des contenus 7. Connaissance des textes régissant l’EPS (programmes, examens, sécurité) 8. Connaissance des conduites motrices d’élèves 9. Connaissance des conditions de sécurité 10. Capacité d’adaptation didactique des situations RECOMMANDATIONS Le jury tient à redire combien, pour l’ensemble du concours, chaque demi-point est important pour le classement final et donc la possibilité de figurer parmi les admis. Il ne saurait trop encourager à une bonne gestion de la préparation de l’ensemble du concours faite d’anticipations pour la préparation physique comme pour la partie orale des épreuves d’admission. Au cours de l’exposé comme de l’entretien, les candidats gagneraient à produire sans hésitation des schémas lisibles qui sont aussi le témoignage de leur connaissance des activités. Là aussi, un entraînement préalable est de mise. PRESENTATION DU RAPPORT PROPREMENT DIT Les activités sont présentées, ci-après, en suivant l’ordre alphabétique. Selon le cas elles distinguent la prestation physique puis l’entretien. Les éléments présentés ci-dessus ne sont pas repris pour chacune d’entre elles et des recommandations spécifiques figurent seulement lorsqu’elles s’avèrent nécessaires.

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AVIRON

ENTRETIEN EXEMPLES DE QUESTIONS INITIALES - avec des élèves de 5ème ayant pratiqué 2 x 10h en aviron, vous constatez que vos élèves ont des

difficultés à se diriger en bateau monoplace. - avec des élèves de Terminale ayant pratiqué 6 x 10 h en aviron, vous constatez un rythme

inadapté à l'efficacité du coup d'aviron. EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN Connaissance de l’APSA

Décrivez le diagramme de vitesse du bateau lors du coup d'aviron Connaissance de l’élève

Décrivez les caractéristiques d'un élève de terminale PERTINENCE DES SITUATIONS

Cherchez à rendre plus attrayante la situation que vous proposez.

BOXE PRESTATION PHYSIQUE DEROULEMENT DE L’EPREUVE L’épreuve consiste en une réalisation de quatre reprises minimum. Chaque candidat dispute deux rencontres de deux reprises contre deux adversaires différents. Une cinquième reprise peut être demandée afin de faciliter le départage. Chaque candidat dispose d’un second qui demeure silencieux pendant les temps de repos. La note attribuée au candidat dépend d’une part de sa performance (gain des reprises) et d’autre part du niveau de maîtrise technico-tactique dont il a fait preuve (motricité spécifique et capacités d’adaptation). Enfin, la note finale est corrélée au temps effectif de prestation. NIVEAU DES PRESTATIONS N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui :

- ne respectent pas la logique de l’activité : production de formes au lieu de combattre, refus d’assaut.

- font preuve d’une grande insuffisance technique : boxe dangereuse, coups interdits (coups balancés, parades tibiales, frappes mains ouvertes …), touches non contrôlées. Ces candidats gagnent rarement une reprise ou se font disqualifier.

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Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui :

- Identifient le rapport de force mais qui ne disposent pas des moyens nécessaires pour s’adapter : savoir faire partiels des actions offensives et défensives.

- Ces candidats gagnent certaines de leurs reprises. Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui :

- démontrent une adaptabilité tactique face à des adversaires aux caractéristiques différentes (fausse garde, attaquant, contre-attaquant, …) ou imposent leurs propres caractéristiques (morphologiques, tactiques et physiques).

- manifestent une expérience de compétiteur. Ces candidats gagnent généralement toutes leurs reprises.

RECOMMANDATIONS 1/ La tenue : Pour participer à l’épreuve physique, les candidats doivent obligatoirement se munir du matériel personnel spécifique à la boxe retenue dans le cadre du concours, soit, au minimum, une intégrale, des chaussures, un protège-dents et une coquille en Savate B.F., un débardeur, un short, un protège-dents et une coquille en Boxe Anglaise. 2/ Les conséquences d’une disqualification : La note est corrélée au temps réel de prestation. Ainsi un candidat disqualifié sur une reprise (il dispute trois reprises effectives sur quatre minimum prévue) voie sa note finale de pratique diminuée d’un quart. La réduction est proportionnelle au nombre de disqualifications. Les critères de disqualification sont le plus souvent ceux indiqués en rubrique « profils des candidats d’un niveau non suffisant. » 3/ les préparations physique et technico-tactique : Elles sont nettement insuffisantes pour répondre aux exigences du concours, en savate Boxe française ENTRETIEN EXEMPLE DE QUESTION INITIALE

4 x 10 heures, Première en Savate Boxe Française (*) vous constatez que les élèves se font toucher au moment où ils attaquent.

(*) sujet identique formulé en Boxe Anglaise. EXEMPLE DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN

Connaissance de l’APSA Présentez une étude comparée du point de vue temporel des actions de riposte, de contre et

d’arrêt ? Pertinence des situations

Sur quelles variables didactiques agiriez-vous pour donner plus de temps à l’attaquant ?

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CANOE KAYAK

ENTRETIEN EXEMPLES DE QUESTIONS INITIALES

- moins de 10h, 5ème kayak, que vos élèves s'arrêtent en fin de contre sur 1 veine d'eau de classe 1 / II.

- 5 x 10h, terminale, kayak rodéo, que les élèves n'utilisent pas le relief des vagues pour effectuer des figures de Free Style.

EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN

Connaissance de l’APSA Quelles sont les caractéristiques et l’ utilisation des formes de kayak rodéo ?

Connaissance de l’élève Quelles différences de traitement de l'information entre le débutant et l'expert sur

1 enchaînement reprise stop en veine d'eau cl.2.3 ? Pertinence des situations

Sécurité : Quelles sont les conduites à tenir face aux dangers de la rivière ? Situation : pourquoi choisir de travailler l'anticipation de la trajectoire du stop pour vos élèves

de 5ème ayant pratiqué moins de 10h ?

CYCLISME ENTRETIEN EXEMPLES DE QUESTIONS INITIALES

- moins de 10h, 5ème, que les élèves opèrent des changements de braquet de trop grande amplitude"

- 6X10h, terminale, que les élèves ne savent pas varier leur manière de travailler leur vélocité

EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN Connaissance de l’APSA

Quelle plage de fréquences de pédalage recherchez-vous avec des élèves de 4ème et pourquoi ?

Connaissance de l’élève Quelles qualités physiques souhaitez-vous développer en priorité avec ces élèves de seconde et pourquoi ?

Pertinence des contenus Comment justifiez-vous la proposition de faire travailler les élèves à faible vitesse "pour une

bonne maîtrise de l'équilibre" alors que ces élèves sont justement en équilibre précaire à faible vitesse ?

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RECOMMANDATIONS Des candidats obtiennent la note zéro. Ils proposent des situations mettant clairement en danger les élèves. Ils témoignent d’une incapacité à prendre conscience de ce danger et à revenir sur leurs propositions. Le cyclisme sur route n’est pas une activité sans danger ; elle est à l’origine de nombreux accidents mortels en 2002. Il importe d’être conscient de l’écart, en termes de sécurité, entre la pratique du cyclisme milieu fermé, et sur route ouverte à la circulation. Comme chaque année, nous conseillons aux candidats de pratiquer avec des jeunes un maximum de situations variées afin de se construire une représentation claire et concrète des actions, évolutions et problèmes rencontrés, afin de proposer des situations de remédiation adaptées.

DANSE PRESTATION PHYSIQUE DEROULEMENT DE L’EPREUVE L’épreuve physique de danse se compose de deux parties évaluées à parité. La première partie consiste en la présentation d'un solo. Sa durée est de deux à trois minutes trente secondes. La seconde partie est une séquence dansée en temps limité de une minute quinze à une minute trente secondes. Cette épreuve fait appel aux rôles de danseur-chorégraphe et de danseur-interprète. Elle met en jeu la compétence à maîtriser une gestuelle dansée au service d'un projet chorégraphique. NIVEAU DES PRESTATIONS N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui :

n'ont pas construit ni structuré leur composition. Ils se contentent de présenter une gestuelle ‘’plaquée’’ sur le monde sonore. Cette gestuelle peut être aussi bien une juxtaposition de gestes, plus ou moins techniques souvent en dehors du contexte du propos parfois gymniques mais aussi descriptifs et/ou illustratifs, empruntés au quotidien voire au mime. Elle rend le propos trop figuratif ou enfantin. Aucun niveau de stylisation et d'abstraction n’apparaît. Le candidat paraphrase son sujet tant dans la composition que dans l'improvisation. Certains partis pris sont très contestables (utilisation d'objets dans leur pure fonctionnalité, thème de la séduction traité au premier degré et orienté vers le jury). La motricité est globale, distale sans amplitude, sans complexité dans les coordinations et les dissociations. Les mouvements sont difficilement identifiables dans leur début, cheminement et fin. Les trajets donnés à voir témoignent d'aucune ‘’circulation’’ ni ‘’musicalité’’ dans le corps.

Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui :

au plan de l'écriture, favorisent la lisibilité de la chorégraphie sans la soutenir par une gestuelle dansée. Parfois, la trame de la composition est écrasée par des choix scénographiques surfaits ou excessifs (monde sonore, costume etc..). Par ailleurs, on observe un trop grand décalage entre les intentions suggérées et ce qu'ils peuvent donner à voir (la notion de propos chorégraphique n'est pas une donnée cognitive mais bien une écriture corporelle). La qualité du mouvement est monocorde, sans nuance et l'utilisation de ses composantes ne varie pas dans les extrêmes.

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Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui :

ont un discours singulier, sensible, distancié et qui sont capables d'une grande poétique corporelle.

Leur composition témoigne d'une puissance créative et l'interprétation fait apparaître un belle musicalité du mouvement infiltrée d'une grande sensibilité. Cela prouve que le climat poétique passe par la présence et la gestuelle au service du propos.

RECOMMANDATIONS Il est conseillé aux candidats de préparer d'une façon égale le solo et la séquence composée en temps limité. Il est nécessaire "d'automatiser" la compétence à composer surtout dans la séquence "d'improvisation", les procédés chorégraphiques ne doivent pas être utilisés gratuitement dans les deux prestations mais être considérés comme des renforçateurs au service de la lisibilité du propos. Le jury attend une véritable écriture corporelle ce qui doit inviter les candidats à améliorer leurs qualités techniques, transversales aux différents styles de danse, par un travail authentique et approfondi sur les appuis, l'équilibre, le travail autour de l'axe, la circulation du mouvement, les élans, les suspensions, etc... Des choix musicaux sont à effectuer en cohérence avec le thème tout en évitant les musiques stéréotypées. De plus, les candidats doivent éviter :

- un parti pris de théâtralisation excessive - l'utilisation de la voix avec redondance sur le mouvement ou la musique - l'utilisation de l'objet s'il n'est pas compris dans sa symbolique - des prises de risque qui ne doivent pas se confondre avec une certaine forme de vulgarité.

Ils sont enfin invités à aller voir quelques spectacles de Danse qui leur permettraient de se mettre en phase avec la danse actuelle. ENTRETIEN EXEMPLES DE QUESTIONS INITIALES

Avec des élèves de seconde ayant deux fois 10h de pratique en danse, vous constatez des imprécisions dans l'origine, le cheminement et la fin du mouvement…

Avec des élèves de terminale ayant six fois 10h de pratique en danse, vous constatez que la présence passe essentiellement par le regard… EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN

Connaissance de l’APSA En vous référant à deux styles de danse, caractérisez l'utilisation possible de l'espace

scénique. Connaissance de l’élève

Comment se caractérise la motricité de l'élève dans le mode de la reproduction?" Pertinence des situations

Quelles composantes du mouvement utiliseriez vous pour faire évoluer votre proposition?" RECOMMANDATIONS 1) La mise en jeu du processus de création dans les situations proposées ne doit pas faire de l’élève, l’unique acteur de son apprentissage. 2) Toute situation proposée doit être porteuse de transformations identifiées.

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3) L’approche techniciste de l’activité ne doit pas faire l’économie de l’intentionnalité du mouvement dansé ainsi que de sa musicalité. 4) des références sont à s’approprier et à mettre en oeuvre afin de pouvoir répondre avec pertinence au problème soulevé.

LE JURY INVITE LES CANDIDATS A : - Construire des situations d’apprentissage en relation avec des conduites typiques des élèves

observées dans les établissements scolaires. - Enrichir ses connaissances à partir des différents champs scientifiques du mouvement dansé. - Se construire une culture chorégraphique. - Comprendre que l’identité de la danse actuelle se fonde sur le travail des différents

chorégraphes de l’histoire, avec une terminologie qui leur est propre et chargée de sens.

EQUITATION ENTRETIEN EXEMPLES DE QUESTIONS INITIALES - Avec des élèves de 2nd ayant pratiqué : 3x10 heures en équitation, vous constatez qu’ils ont des

difficultés à trouver leur équilibre au trot en terrains variés lors de travail en carrière aménagée . - Avec des élèves de terminale ayant pratiqué six fois dix heures en équitation, vous constatez

qu’ils ont des difficultés à se réceptionner sur le bon pied lors de sauts isolés simples. Travail en manège ou en carrière.

EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN

Connaissance de l’APSA Pouvez-vous décrire l’action d’une renne d’ouverture, d’une renne d’appui ?

Connaissance de l’élève Quel(s) problème(s) se posent à des élèves de 4ème sur le plan affectif pour aborder des

obstacles ? Pertinence des propositions

Qu’est-ce qui vous permet de dire que la situation proposée permet aux élèves d’apprendre à trotter sur le bon diagonal ?

ESCALADE ENTRETIEN EXEMPLES DE QUESTIONS INITIALES - Classe de 3ème 2 X 10 heures, vous constatez que vos élèves éprouvent des difficultés à évoluer

vers l'escalade en tête. - Classe de Terminale 6 X 10 heures, vous constatez que vos élèves ne maîtrisent pas les

procédures pour enchaîner les deux longueurs d'une voie.

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EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN Connaissance de l’apsa

Comment illustrer le conflit vitesse / précision en escalade? Connaissance de l’élève

Expliquez l'intérêt du gainage dans les voies en dévers. Pertinence des situations

Montrez en quoi vos remédiations sont adaptées aux problèmes émergeant par votre situation.

ESCRIME PRESTATION PHYSIQUE DEROULEMENT DE L’EPREUVE Dans chaque série, les prestations physiques ont été évaluées de la manière suivante : Assauts courts de 5 touches en 3 minutes Assauts longs de 10 touches en deux manches de 3 minutes La prestation est évaluée en mettant en relation le niveau de pratique constaté et le résultat obtenu Rappel des exigences matérielles : - Tenue (veste et pantalon) 350 N et sous cuirasse 800 N - Fleurets au poids avec martingale - Gant qui recouvre la manche - Matériel de rechange NIVEAU DES PRESTATIONS N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui :

- Ne construisent pas de phrase d’armes. - Réalisent essentiellement un jeu direct . - Les parades ne sont pas toujours suivies de ripostes. - Le respect de la convention est aléatoire.

Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui :

- Font des parades suivies de ripostes, construisent des phrases d’armes jusqu’à la contre riposte.

- Maîtrisent la convention. - Exploitent la piste et les actions au fer pour préparer leurs attaques. - Possèdent un registre varié d’offensives. - Placent des contre-attaques dans le respect de la convention.

Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui :

- Construisent des phrases d’armes jusqu’à la contre riposte composée. - S’adaptent et imposent leur jeu à l’adversaire en maîtrisant :

. l’utilisation de la piste.

. les changements de rythme.

. les actions de seconde intention.

. les actions techniques en adéquation avec leur stratégie et leur vitesse d’exécution.

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RECOMMANDATIONS Le jury recommande aux candidats de renforcer la pratique compétitive ( FNSU ou fédérale) ainsi que la pratique de l’arbitrage qui doivent leur permettre de mieux gérer les aspects stratégiques des assauts et leur maîtrise de la convention. ENTRETIEN EXEMPLES DE QUESTIONS INITIALES

Avec des élèves de 6°, ayant pratiqué moins de 10 heures en Escrime au fleuret , vous constatez beaucoup de touches simultanées. EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN

Connaissance de l’apsa Faites vous une différence entre attaques simultanées et touches simultanées ?

Connaissance de l’élève Quels sont les types de comportement observables des élèves à l’origine des touches

simultanées ? Pertinence des situations

En quoi la situation que vous proposez permet à l’élève de se reconnaître attaquant ou défenseur ? RECOMMANDATIONS En ce qui concerne la terminologie, le glossaire et le « règlement international pour les épreuves » sont des ouvrages de référence.

GOLF ENTRETIEN EXEMPLES DE QUESTIONS INITIALES - 2 x 10 h, classe de 2nde, vous constatez, en jeu, l’utilisation systématique du sandwedge, pour

approcher. - 5 ou 6 x 10h, terminale, vous constatez un nombre important de trajectoires hookées. EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN

Connaissance de l’apsa Quelles sont les lois mécaniques qui régissent les trajectoires de balles ?

Connaissance de l’élève Quels sont les comportements caractéristiques d'un élève de seconde sur les longs coups ?

Pertinence des situations Quelle est la place des savoirs faire sociaux dans la pratique du golf ?

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RECOMMANDATIONS Nous invitons les candidats à : - ne pas travailler seuls, mais à se rapprocher d'une personne ressource dans l’activité. - faire des allers-retours théorie / pratique afin d'accroître leurs connaissances didactiques. Ouvrir un seul livre ne suffit pas.

HALTEROPHILIE ENTRETIEN EXEMPLES DE QUESTIONS INITIALES - Classe de 3è de collège, moins de 10h de pratique, vous constatez un placement de dos

inefficace sur l'un des deux mouvements - Classe de 1ère de lycée, 10h de pratique, on constate un engagement sous la barre déficient à

l'arraché EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L'ENTRETIEN

Connaissance de l'APSA Décrire la biomécanique des deux mouvements olympiques Connaissance des règles élémentaires de placement en haltérophilie Connaissance d'exercices de base et des "éducatifs" d'apprentissage des mouvements

Connaissance des élèves Caractériser les comportements des élèves selon leur niveau de classe. Percevoir les besoins des élèves selon leur niveau d'âge

Pertinence des situations Adapter les exercices proposés à un groupe et non pas à un seul individu.

RECOMMANDATIONS Nous recommandons aux candidats : - de pratiquer dans l'activité afin de percevoir la réalité des problèmes qui se posent au pratiquant

pour y remédier. C'est l'occasion de mieux connaître la technique et la terminologie spécifique de l'haltérophilie. Les contraintes liées à la sécurité apparaîtraient avec pertinence.

- Aucune candidate féminine n'a passé l'épreuve dans cette activité bien que cette activité soit mixte.

HOCKEY SUR GLACE

ENTRETIEN EXEMPLE DE QUESTION INITIALE : - avec des élèves de seconde ayant pratiqué vingt heures d’enseignement en hockey sur glace,

vous constatez des difficultés à conserver le palet dans les phases de jeu collectives.

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Le jury conseille à certains candidats d’être moins exigeants dans le niveau de transformation attendu des élèves, car des situations proposées, pertinentes, perdent de leur efficacité du fait que les candidats cherchent à résoudre plusieurs (trop) de problèmes simultanément. Il faut savoir jouer sur les variables de tâche afin de les rendre évolutives. D’autres candidats ont réussi à mettre en évidence la logique interne du hockey sur glace mais aussi les caractéristiques des élèves en fonction du niveau de pratique proposé. EXEMPLE DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN :

Connaissance de l’APSA Quels sont les différents tirs en hockey et lesquels abordez vous avec le niveau de classe

concerné ? Connaissance de l’élève

Vous parlez des ressources des élèves, quelles sont elles ? Pertinence des situations

Vous cherchez à régler à travers la même situation plusieurs problèmes rencontrés par les élèves. Quel est celui qui vous paraît le plus à même d’être résolu par vos propositions et pourquoi ? RECOMMANDATIONS Le jury conseille aux candidats d’être moins exigeants dans le niveau de transformation attendu des élèves. Leur savoir patiner, c’est à dire leur pratique effective de l’activité, est à même de les aider grandement dans leurs analyses et propositions. A cet égard, la connaissance des fondamentaux du patinage (glisse, équilibre, propulsion), mais aussi leur maîtrise sont indispensables pour permettre l’entrée dans l’activité hockey.

JUDO PRESTATION PHYSIQUE DEROULEMENT DE L’EPREUVE Immédiatement après l’appel et la présentation de l’épreuve, les candidats(es) sont pesé(e)s en judogi complet. En fonction de leur poids de corps, les candidats sont répartis dans des poules de 3 ou 4 combattants. Le temps de combat est de 3 minutes pour les filles et de 4 minutes pour les garçons. Afin de maîtriser le temps total de combat des candidats, en cas d’égalité, la décision est rendue aux drapeaux (règlement 2002) et non pas à l’avantage décisif (règlement 2003) A l’issue de cette première partie, afin de mieux évaluer la performance des candidats, le jury procède à des combats supplémentaires entre judokas issus de poules différentes en prenant les précautions d’usage quant aux différences de poids. Un classement est alors établi en fonction du résultat de tous les combats. Il est suivi d’une notation où différents paramètres sont pris en compte : la position au classement, l’écart de poids, le niveau attesté en référence à la grille des niveaux de pratique (cf. textes), le déroulement des combats (points marqués, points subis, pénalités, durée de combat (ippon avant la limite), actions réalisées….).

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Le nombre de combats varie de 3 à 5. La note est indépendante du nombre de combats dans la mesure où ils sont effectivement compris entre 3 et 5. L’arbitrage est effectué conformément au code d’arbitrage de la fédération de judo. De ce point de vue, le rituel est à respecter. Conformément au règlement d’arbitrage, l’attribution directe d’une pénalité pour faute grave (HANSOKU MAKE) marque à la fois pour le candidat sanctionné la perte du combat en cours et l’arrêt de l’épreuve. NIVEAU DES PRESTATIONS : N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui :

- n’ont pas un niveau minimum de connaissance de l’arbitrage. - ont perdu tous leurs combats ou ont uniquement gagné des combats contre des adversaires

d’un niveau manifestement moins élevé. - ont manifesté une attitude exagérément défensive la plupart du temps. - n’ont pas marqué d’avantages. - ont marqué des avantages de façon fortuite ou à la suite de fautes de l’adversaire. - n’ont pas construit d’attaque au sol ou n’ont pas porté d’attaque forte en position debout. - ont démontré uniquement des attaques mains sur jambes. - ont une saisie aléatoire qui ne permet pas un bon contrôle lors des projections.

Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui ont :

- gagné une partie de leurs combats contre des adversaires d’un niveau équivalent. - démontré une attitude offensive, cependant souvent réduite à des attaques directes. - une stratégie défensive qui n’est pas suivie d’une contre attaque. - présenté uniquement une ou deux techniques. - suivi parfois leurs attaques d’une liaison debout / sol. - marqué quelques avantages en réponse aux réactions de l’adversaire. - une saisie intentionnelle adaptée à la réalisation d’une technique de projection. - été capables d’attaquer dans différentes directions. - été capables d’un enchaînement avant / arrière.

Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui ont :

- gagné tous leurs combats ou presque tous leurs combats. - fait preuve de continuité dans les différents secteurs (debout, liaison debout-sol, sol). - mis en place un projet technico-tactique performant et adapté aux caractéristiques de

l’opposition. - fréquemment marqué des avantages décisifs (Ippon : 10 points). - traduit leur domination par un contrôle permanent de l’adversaire. - une saisie préférentielle leur permettant de construire un système d’attaque et de défense

efficace ainsi qu’un spécial performant. - été capables d’imposer un changement de rythme dans le combat.

RECOMMANDATIONS - Il est souhaitable de prévoir deux judogi en cas de tâches causées par un saignement. - Une bonne connaissance de l’arbitrage permet une gestion tactique du combat. - Il est possible à un candidat ayant débuté un entraînement sérieux au cours de ses études en

STAPS d’obtenir une note supérieure à 10. - Les niveaux de pratique (résultats en compétition) et de grade des candidats doivent être

officiellement attestés, (passeport sportif mis à jour ou attestation sur feuille libre, cachet, signature).

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- Certains candidats, d’un niveau de maîtrise attesté (ceinture noire), ne parviennent pas à exprimer leurs compétences techniques par faute d’une préparation physique suffisante.

- L’expérience acquise en compétition s’avère un atout majeur pour le candidat. - Les candidats devront parfaitement maîtriser les conditions d’attribution d’une faute grave

(HANSOKU MAKE). ENTRETIEN EXEMPLE DE QUESTIONS INITIALES - Avec des élèves de sixième ayant pratiqué moins de 10 heures en judo, vous constatez que les

élèves ont une attitude défensive exagérée (judo debout). - Avec des élèves de première ayant pratiqué 5 fois 10 heures en judo, vous constatez que les

techniques de jambe ne sont ni efficaces ni contrôlées. EXEMPLE DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN :

Connaissance de l’APSA Règlement : Quelles sont les conditions qui arrêtent le combat au sol, en sortie de tapis, en osae komi ? Scientifiques : Quels sont les principes biomécaniques qui différencient une technique de hanche d’une technique d’épaule ? Culturelles et techniques : Donnez un exemple de classification des techniques de nage waza Programmes : Quelle est la situation d’évaluation proposée pour le baccalauréat en judo ?

Connaissance de l’élève Ressources sollicitées chez l’élève : Quelle différence existe-t-il entre les prises d’informations de débutants et des élèves ayant un vécu antérieur de 50 heures de pratique lors d’une situation d’apprentissage ? Conduites typiques : Position initiale : uke à quatre pattes, tori en position supérieure. Quelles sont les réponses

caractéristiques de tori pour retourner uke et l’immobiliser? Pertinence des situations

Références aux textes : Quelles sont les compétences propres au groupe d’activité combat au cycle central ? Connaissances des conduites motrices : Caractérisez le comportement d’un élève débutant qui tente de sortir d’une immobilisation. Comparez ces observations avec le comportement d’un expert.

Sécurité Quelles consignes de sécurité donnez vous à l’élève qui projette son partenaire en position debout ?

Capacité d’adaptation didactique des situations Quels paramètres utilisez vous pour complexifier ou simplifier les situations d’apprentissage de la chute ?

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LUTTE PRESTATION PHYSIQUE DEROULEMENT DE L’EPREUVE L’épreuve consiste en des combats de 2 périodes de 2 minutes. Les candidats sont regroupés en poules constituées, dans la mesure du possible, en fonction de leur poids. les différentes prestations servent à hiérarchiser les candidats selon un référentiel tenant compte du nombre de victoire(s), du temps de combat, des différences de poids et du niveau de pratique de chacun. Les poules sont constituées de trois à quatre lutteurs en fonction des poids de corps enregistrés à la pesée. les candidats ayant participé à des compétitions fédérales et / ou F.F.S.U. peuvent fournir des attestations. Cependant il est rappelé que la note finale dépendra uniquement de la prestation du jour de l'épreuve. En fonction de sa catégorie de poids, chaque candidat est susceptible de combattre au moins deux fois, avec un maximum de cinq combats si nécessaire, la majorité des candidats effectuant 4 combats. NIVEAU DES PRESTATIONS N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui :

n’ont pas su s'engager physiquement dans leurs combats sans une maîtrise technique et tactique. Certains se mettent seuls en danger, que ce soit en référence au règlement ou au regard de leur intégrité physique (exemple: défendre au sol, la tête au tapis). L'enchaînement des combats a révélé chez certains un manque de condition physique. La méconnaissance du règlement, notamment dans l'attribution des techniques à 1 point, pénalise encore trop de candidats de ce niveau. Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui :

S'engagent dans le combat selon un projet tactique pas toujours bien défini (exemple: le lutteur menant largement au score qui se fait contrer suite à une prise de risque inconsidérée). Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui :

enchaînent leurs attaques, maîtrisent les différentes liaisons debout / sol et imposent leurs finales selon des placements corrects. La maîtrise du règlement leur permet d'exploiter au mieux le score et le chronomètre. L'excellent candidat réussit à s'adapter à tous ses adversaires, notamment à travers son spécial. RECOMMANDATIONS La majorité des candidats n'exploite pas le temps d'échauffement qui leur est octroyé. Il est fortement conseillé de profiter de ces trente minutes, même si elles n'entrent pas en compte dans l'évaluation. D'ailleurs, un tapis annexe demeure à disposition pour continuer à se préparer durant l'épreuve. Une tenue réglementaire est obligatoire pour se présenter sur le tapis (maillot, chaussures, mouchoir, serviette et ongles coupés).

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ENTRETIEN EXEMPLES DE QUESTIONS INITIALES - Classe de 6ème, moins de 10 heures – vous constatez que le défenseur est fréquemment tombé

alors que l’attaquant est à genoux, bras tendus. - Terminale, 6 X 10 heures - vous constatez l'échec de l’attaquant après une tentative

d'enfourchement. EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN

Connaissance de l’apsa Quelle est la description biomécanique d'un passage dessous? Concernant la méthode, il semble inutile de plaquer une définition de l'activité sans faire l'effort de lier cette dernière avec les termes du sujet.

Connaissance de l’eleve Quelle ressource doit mobiliser une élève de terminale après 50 heures de pratique pour imposer son spécial ? Les constats explicités dans les sujets peuvent évoquer des manques ou des acquis (techniques, tactiques, moteurs, affectifs, etc.) en fonction desquels sont attendues des remédiations. Après analyse et choix de certaines hypothèses en fonction du type d'élève concerné, il est donc attendu des candidats qu'ils fassent davantage preuve d'inférence dès leur exposé, en fonction des comportements décrits à travers les sujets.

Pertinence des situations Quelles sont les erreurs caractéristiques identifiables lors de la réalisation d'un bras à la volée ?

NATATION SYCHRONISEE ENTRETIEN EXEMPLES DE QUESTIONS INITIALES - Avec des élèves de 4ème ayant pratiqué 2 X 10 heures en natation synchronisée, vous constatez,

lors du travail de la verticale renversée, une position oblique ou cambrée des élèves, le niveau de l'eau se situant aux chevilles.

- Avec des élèves de terminale ayant pratiqué 6 X 10 heures en natation synchronisée, vous constatez une difficulté de réalisation d'un porter collectif dans un ballet.

EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN

Connaissance de l’apsa Où sont placés les appuis de la figure choisie ?

Connaissance de l’élève Quels problèmes rencontre l'élève lors de l'exécution d'un carper ?

Pertinence des situations Comment la situation proposée peut-elle évoluer pour faire progresser l'élève ?

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PATINAGE ARTISTIQUE PATINAGE DE VITESSE

DANSE SUR GLACE ENTRETIEN EXEMPLE DE QUESTION INITIALE - Vous constatez que l’exécution du saut de valse se fait avec une faible amplitude et une

réception sur un pied non maintenue avec des élèves de première ayant pratiqué 2 x 10 heures en patinage artistique.

EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN

Connaissance de l’apsa Le candidat évoque la notion de vitesse dans les virages (patinage de vitesse). Comment proposez-vous d’entrer et de sortir du virage ? Pourquoi ?.

Connaissance des eleves Décrivez la technique mise en œuvre par l’élève

Pertinence des situations A quel problème entendez-vous répondre et sur quelle variables didactiques entendez-vous

préférentiellement agir pour faire progresser vos élèves ? RECOMMANDATIONS Le jury recommande aux candidats de ne pas occulter la dimension artistique. Ils devront être en mesure d’opérer une articulation entre certaines données des activités artistiques et les contraintes imposées par le milieu glace. En outre, il rappelle aux éventuels candidats spécialisés en patinage à roulettes qu’ils devront maîtriser les mêmes connaissances sur glace et qu’ils devront être capables, le cas échéant, d’identifier différences et similitudes entre les pratiques et l’enseignement du patinage dans les deux milieux.

SKI ALPIN ENTRETIEN EXEMPLES DE QUESTIONS INITIALES Avec des élèves de 5° ayant pratiqué deux fois 10 heures, vous constatez qu'à l'occasion de ruptures de pente, les élèves perdent le contrôle du contact ski-neige, mettant en jeu leur sécurité. EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN

Connaissance de l’apsa Qu'est- ce que l'avalement ?

Connaissance de l’eleve Quels sont les comportements typiques de ce niveau d'âge lorsqu'ils abordent une rupture de

pente ?

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Pertinence des situations comment mettez-vous en œuvre la ‘’flexion / repli’’ sur rupture de pente pour conserver le

contact ski / neige et ne pas décoller ? RECOMMANDATIONS Nous avons constaté un décalage important entre la conception des activités physiques de pleine nature (APPN) formulée par les candidats et "l'esprit" des situations qu'ils proposent Exemple : « Le ski alpin est une activité de glisse et de pilotage… ».

« Le ski de fond devra rester une activité de mouvement et de jeu… ». Ces affirmations ont débouchées sur des situations à l'arrêt, non évolutives et sans organisation de déplacements. Les candidats gagneront à mettre en cohérence leurs analyses et leurs propositions didactiques.

SKI NORDIQUE ENTRETIEN EXEMPLE DE QUESTION INITIALE

Avec des élèves de 3° ayant pratiqué cinq fois dix heures en ski de fond (classique), vous constatez un retour heurté et prématuré de la jambe libre, accompagné souvent d'un bruit de claquement lors de la pose du ski. EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN

Connaissance de l’apsa Quelles sont les différentes phases qui s'enchaînent dans la réalisation d'un pas alternatif et d'un pas de un ? A quel moment le transfert du poids du corps s'effectue-t-il ?

Connaissance de l’eleve Quels repères visuels pouvez vous donner à vos élèves de 3° pour juger "d'un positionnement correct" en phase de glissée en alternatif ?

Pertinence des situations Comment et par quels aménagements matériels supplémentaires pouvez vous stimuler "le rôle du regard" dont vous soulignez l'importance dans votre situation de montée ? Vos trois situations sur terrain plat sont effectuées déjà sans et ensuite avec bâtons.

SPORT SUBAQUATIQUE ENTRETIEN EXEMPLES DE QUESTIONS INITIALES - Classe de 5ème, moins de 10h, vous constatez des difficultés à varier les débits et les modes

respiratoires. - Classe de seconde, 2x10h, vous constatez des difficultés à s’équilibrer en plongée avec

scaphandre.

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EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN

Connaissance de l’apsa Pourquoi avez vous choisi de faire évoluer à cette profondeur maximale ?

Connaissance de l’élève Avez vous des consignes particulières en rapport avec ces élèves ?

Pertinence des situations En cas d’échec, comment faites vous évoluer la situation ?

TENNIS DE TABLE PRESTATION PHYSIQUE DEROULEMENT DE L’EPREUVE Le protocole de l'épreuve physique n'a pas changé depuis la session 2002. Il sera utile de relire le rapport précédent. NIVEAU DES PRESTATIONS N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui :

- Ne maîtrisent pas le service réglementaire. - Ne réussissent pas à assurer la continuité du jeu en coup droit et en revers. - Ont une mobilité réduite. - Produisent majoritairement des trajectoires de balle hautes et arrondies.

Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui :

- Utilisent quelques stratégies simples à partir d'un service placé ou rapide. - Frappent sur les balles favorables ou jouent sur le placement de balle par rapport à

l'adversaire pour construire et conclure les points. - Utilisent des rotations de balle sans grande intensité. - Savent se déplacer latéralement quand le jeu n'est pas très rapide.

Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui :

- Maîtrisent toutes les rotations de balle dans leur production comme dans leur contrôle et associent la puissance à la rotation.

- Utilisent des schèmes de jeu efficaces à partir des services et des relances. - Font preuve d'une mobilité adaptée basée sur une prise d'information précoce et pertinente

sur la balle et sur l'adversaire. RECOMMANDATIONS La pratique régulière et hebdomadaire du tennis de table durant la période de formation doit permettre aux candidats d’en maîtriser les fondamentaux techniques et tactiques. Cette pratique peut être optimisée par l'acquisition et la stabilisation de services et de schémas de jeu efficaces. Le jury conseille aux candidats d'avoir une pratique compétitive de pour apprendre à gérer les différents aspects d'une compétition de tennis de table.

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ENTRETIEN EXEMPLES DE QUESTIONS INITIALES - Avec des élèves de sixième ayant pratiqué moins de 10 heures de tennis de table, vous constatez

que les trajectoires de balle sont majoritairement en cloche. - Avec des élèves de terminale ayant pratiqué 5 fois 10 heures de tennis de table, vous constatez

qu’il y a beaucoup de points perdus dans le jeu court. EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN

Connaissance de l’apsa Pouvez-vous présenter les grandes évolutions du règlement depuis deux ans ? Quels sont les effets de balle et leurs incidences sur la trajectoire ?

Connaissance de l’eleve Comment se construit l'anticipation-coïncidence en classe de sixième ? Pouvez-vous préciser les conduites typiques que l'on peut rencontrer chez des élèves de

quatrième dans le domaine de l'attaque ? Pertinence des situations

Pouvez-vous faire évoluer votre situation pour la rendre accessible à un élève en difficulté ? Pouvez-vous adapter cette situation pour des élèves d'un autre niveau de classe ?

TENNIS PRESTATION PHYSIQUE DEROULEMENT DE L’EPREUVE Suite à l’appel, les candidats ont 30 minutes d'échauffement avec leurs balles personnelles. La prestation physique impose à chacun un minimum de deux rencontres (5 jeux gagnants, jeu décisif à 4 partout), voire trois pour certains. Le jury précise que les classements F.F.T. des candidats servent a mettre en place des rencontres initiales équilibrées mais que seule la performance du jour du concours est évaluée. Outre la prise en compte du nombre des victoires et des défaites, le jury tient comme significatif le nombre de jeux marqués par le candidat sur l'ensemble des rencontres. NIVEAU DES PRESTATIONS N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui :

se caractérisent dans le jeu par une continuité aléatoire, produisant des actions peu efficaces au regard du rapport de force. Seule le rapport à la balle organise le duel, la prise en compte de l'adversaire reste hypothétique. Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui :

ont une maîtrise globale de l'ensemble des coups du tennis, la gestion du rapport de force n'est pas toujours en adéquation avec la situation. Le gain du point repose sur la capacité à maintenir plus ou moins la continuité ou la rupture du jeu. Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui :

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au regard de leur niveau d'expertise concluent le point grâce à la maîtrise de tous les coups du tennis. Ils mettent en évidence des qualités d'adaptation dans le rapport de force avec des adversaires différents. Placés dans une logique de rupture, ils savent quand temporiser, quand attaquer en utilisant des coups précis choisis en fonction de la situation. RECOMMANDATIONS - Mettre en évidence des qualités d'adaptation dans le rapport de force avec des adversaires

différents. - Utiliser pleinement les différents moments de l'échauffement de 7h 30 à 8h avec ses propres

balles, ainsi que dans les 5 minutes qui précèdent chaque rencontres avec les balles du concours et son adversaire désigné. Connaître les surfaces de jeu du concours et les différents sites de l'épreuve ( "terre battue" pour les garçons, "green- set" pour les filles).

- La durée de 2 ou 3 matchs en 5 jeux peut se rapprocher de celle d'un match de tennis en trois sets, les candidats sont donc invités à s'y préparer physiquement.

- Une tenue correcte est exigée, les candidats doivent se munir de chaussures adaptées à la pratique du tennis et à la surface de jeu.

- Pour la vérification des classements annoncés par les candidats, le jury précise que l'unique référence est le document officiel FFT de l'année en cours, et son rectificatif.

ENTRETIEN EXEMPLES DE QUESTIONS INITIALES - Terminale, 5 fois 10 heures, vous constatez qu'ils montent à la volée en marquant un temps

d'arrêt au moment de la frappe. EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN

Connaissance de l’apsa Quelles sont les procédures motrices permettant le meilleur enchaînement vers l'avant?

Connaissance de l’eleve Quelles ressources l'élève doit-il mobiliser pour évoluer dans sa conduite ?

Pertinence des situations Quelle adaptation proposez-vous dans cette situation pour faciliter l'apprentissage de l'élève ?

TRAMPOLINE ENTRETIEN EXEMPLES DE QUESTIONS INITIALES - Classe de 3ème, 2 x 10 h, vous constatez : une réception sur la poitrine lors de la figure tomber

ventre. - Terminale, 6 x 10 h, vous constatez : un excès de salto lors de la réalisation de la vrille arrière. EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN

Connaissance de l’apsa Quel est le principe adopté pour apprécier la difficulté d' un exercice de Trampoline ?

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Connaissance de l’élève Lors des chandelles, comment s'organise la prise d'information de l'élève ?

Pertinence des situations Quel est l'intérêt d'utiliser la Part Method pour l'apprentissage de la vrille arrière ?

VOILE ENTRETIEN EXEMPLES DE QUESTIONS INITIALES : - Classe de 3ème, moins de 10h, vous constatez que les élèves n’arrivent pas à relever le gréement et à partir. (spécifique planche à voile) - Classe de 1ère, 5X10h, vous constatez que les élèves éprouvent des difficultés à prendre un bon

départ de régate. EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN L’opérationnalisation de la voile scolaire implique une mobilisation de l’élève selon trois dimensions fondamentales :

1. S’orienter dans l’espace de navigation 2. Contrôler son engin 3. Assurer progressivement sa propre sécurité

Aussi le jury balaie au cours de l’entretien ces dimensions. Dans les trois champs de questionnement propres à l'oral 3.

Connaissance de l’apsa Qu’entendez-vous par navigation indirecte ? Quels sont les repères utilisés par les élèves dans la conduite de l’engin ?

Connaissance de l’élève Pouvez-vous illustrer les étapes du ‘’pied marin’’ chez ces élèves ?

Pertinence des situations Les conditions de sécurité vous paraissent-elles respectées au regard de l’espace de navigation

et du vent ?

WATER POLO ENTRETIEN EXEMPLES DE QUESTIONS INITIALES - Classe de 6ème, moins de 10 heures, vous constatez que des élèves tirent au but avec les deux

mains - Classe de 1ère, 5 fois 10 heures, vous constatez que face à une défense individuelle des élèves

n'arrivent pas à se démarquer.

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EXEMPLES DE QUESTIONS POSEES A L’ENTRETIEN Connaissance de l’apsa

Le jury souhaite visiter le champ culturel du water polo à travers ses aspects réglementaires, tactiques et techniques ex : adaptation du droit de charge en scolaire et fédéral

Connaissance de l’élève Les candidats doivent pouvoir présenter une connaissance approfondie spécifique à l'activité

par rapport au niveau de l'élève ex: changement de directions, organisation motrice attaquant / défenseur

Pertinence des situations Le questionnement porte sur les aspects techniques et tactiques d'organisation en contre

attaque / attaque placée / repli défensif / défense placée / Zone + / Zone - , et les stratégies collectives existantes (Italienne, Grecque …)

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RAPPORT MEDICAL

Un dispositif destiné à traiter les questions relatives à la santé des candidats fonctionne pendant toute la durée du concours. Deux médecins assistés de secouristes ont pour mission d’assurer une surveillance pendant le déroulement des épreuves physiques, de dispenser des soins aux candidats blessés, sur les sites des épreuves ou à l’infirmerie et enfin, le cas échéant, d’émettre un avis sur l’aptitude à effectuer ou à poursuivre ou non, leur prestation physique. L’intervention des médecins a pour objectif d’apporter des soins aux candidats de manière à leur permettre de poursuivre les épreuves dans des conditions optimales de sécurité et d’efficacité à chaque fois que cela s’avère possible. Les accidents bénins, qui n’invalident que modérément les candidats sont les plus nombreux, le nombre des accidents répertoriés comme sérieux demeure relativement stable au regard des années précédentes ; en revanche on constate un nombre plus important de candidats qui arrivent blessés, ce chiffre allant croissant au fur et à mesure des séries. Il semble que le délai plus important entre la publication des résultats de l’admissibilité et la convocation des candidats soit une des raisons de cette augmentation ; de ce fait on peut avancer l’hypothèse selon laquelle les candidats ne disposeraient pas d’une condition physique leur permettant de supporter une charge d’entraînement lourde pendant une durée relativement longue. Le total des blessés pendant le concours, des récidives, des déjà blessés, ne dépasse cependant pas la moyenne habituelle des pratiquants sportifs - Certains candidats sont arrivés blessés et ont de suite requis l’aide du service médical pour

passer les épreuves. - Certains candidats ont nécessité 5 consultations d’au moins 20 mn chacune. Le total des

consultations s’élève à 378. - 19 certificats d’aptitude non conformes ont dû être refaits. - 103 filles et 129 garçons ayant entre 21 ans et 32 ans nécessitant un acte médical se sont

présentés . Moyenne d’âge 23 ans et 6 mois. - Les disciplines « les plus traumatisantes » sont dans l’ordre : foot (18), gym (17), athlé (14),

rugby (12 en quatre sessions), judo (11), hand et lutte (9). C’est au judo et au rugby que l’on déplore le plus grand nombre de lésions graves.

- Cheville et genou sont le plus souvent touchés, suivis d’assez près par la cuisse, loin devant rachis, poignet-main et pied (dans l’ordre).

- On dénombre 152 lésions initiales, 45 étaient déclarées en voie de guérison, 23 sont des récidives.

- 126 lésions sont articulaires, 51 musculaires, 23 tendineuses, 4 osseuses. Les blessures cutanées sont au nombre de 18.

- Sur 188 actes recensés, 113 ont nécessité des strappings (3 à 4 strappings pour certains candidats).

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RESULTATS STATISTIQUES

PREMIERE EPREUVE D’ADMISSIBILITE MOYENNE DES CANDIDATS NON ELIMINES 6.14

MOYENNE DES CANDIDATS ADMISSIBLES 9.48

DEUXIEME EPREUVE D’ADMISSIBILITE MOYENNE DES CANDIDATS NON ELIMINES 5.93

MOYENNE DES CANDIDATS ADMISSIBLES 9.01

PREMIERE EPREUVE D’ADMISSION MOYENNE DES CANDIDATS PRESENTS 7.42

MOYENNE DES CANDIDATS ADMIS 9.50 DEUXIEME EPREUVE D’ADMISSION

MOYENNE DE L'EPREUVE 8.65

MOYENNE DES ENTRETIENS 8.05

MOYENNE DES PRESTATIONS PHYSIQUES 9.24

EPREUVES ORALES

EPREUVES PHYSIQUES

Nombre de

notes Moyennes Nombre de

notes Moyennes

ATHLETISME 422 7.88 2672 10.20

GYMNASTIQUE 282 7.92 2392 9.59

GRS 55 8.41 279 10.84

NATATION 456 8.33 2672 8.78

SPORTS COLLECTIFS 1452 8.03 2671 8.27

* BASKET-BALL 264 8.78 371 10.27

* FOOTBALL 489 7.18 690 7.53

* HANDBALL 269 8.56 525 9.08

* RUGBY 269 8.31 202 9.78

* VOLLEY-BALL 303 8.17 883 7.18

105

TROISIEME EPREUVE D’ADMISSION

MOYENNE DE L'EPREUVE 8.35

MOYENNE DES ENTRETIENS 8.04

MOYENNE DES PRESTATIONS PHYSIQUES 8.70

EPREUVES ORALES

EPREUVES PHYSIQUES

Nombre de notes

Moyennes Nombre de notes

Moyennes

DANSE 346 8.19 593 8.17

SPORTS DE COMBAT 422 8.38 466 9.59 * BOXE 146 7.99 174 9.00 * JUDO 157 8.46 139 10.35 * LUTTE 119 8.77 153 9.58

ACTIVITES DUELLES 1311 7.60 1609 8.64 * ESCRIME 43 8.72 70 8.29 * TENNIS 528 8.38 633 10.22 * TENNIS DE TABLE 740 6.98 9.6 7.56

ACTIVITES DIVERSES 587 8.68 * AVIRON 5 13.50 * CANOE-KAYAK 44 9.52 * CYCLISME 24 8.23 * EQUITATION 24 8.77 * ESCALADE 143 8.18 * GOLF 11 7.50 * HALTEROPHILIE 16 6.63 * HOCKEY 3 15.00 * NATATION SYNCHRO 13 8.73 * PATINAGE ARTISTIQUE 2 10.75 * PARACHUTISME 1 9.00 * PATINAGE DE VITESSE 2 15.75 * PLONGEON 20 9.18 * SKI ALPIN / NORDIQUE 30 8.78 * SPORTS SUBAQUA 7 10.14 * TIR A L'ARC 2 13.25 * TIR SPORTIF 0 * TRAMPOLINE 106 8.15 * VOILE ET PLANCHE 18 10.72 * WATER-POLO 91 8.58