MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE

DIRECTION DES PERSONNELS ENSEIGNANTS

CONCOURS INTERNE D’AGREGATION

DE PROFESSEURS

D’EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE

ET

CAER

RAPPORT DE JURY

2004

SOMMAIRE LISTE DES MEMBRES DU JURY ...................................................... 3 INFORMATIONS GENERALES..........................................................5 EPREUVES D’ADMISSIBILITE PREMIERE EPREUVE ...........................................................6 DEUXIEME EPREUVE ........................................................... 13 EPREUVES D’ADMISSION PREMIERE EPREUVE ............................................................. 20 DEUXIEME EPREUVE .............................................................25

STATISTIIQUES PAR EPREUVE ADMISSIBILITE .............................................................51 ADMISSION ...................................................................53 Président du jury : Michel VOLONDAT Inspecteur Général de l’Education Nationale

“ LES RAPPORTS DES JURYS DES CONCOURS SONT ETABLIS SOUS LA

RESPONSABILITE DES PRESIDENTS DE JURY ”

Président :M. VOLONDAT Michel IGEN PARIS

Vice président :MME HASCHAR-NOE Nadine Maître de conférence TOULOUSEM. NESME René IA-IPR LYONSecrétariat général :M. CROUZILLAS Yves IA-IPR CRETEILM. MOREL Claude Professeur agrégé EPS REIMSM. PONCELET Gérard Professeur agrégé EPS VERSAILLES

TITRE NOM PRENOM GRADE ACADEMIEMME AGUERRE Christiane Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRANDMME ALEXANDRE Coralie Professeur agrégé CN AMIENSM. ALLONNEAU Jean-yves Professeur agrégé HC LILLEMME ANDRE Soisik Professeur agrégé CN CRETEILM. AUDEGUY Christian Professeur agrégé CN PARISMME AUDIGIER Sylvie Professeur agrégé CN MONACOMME AUJAME Pascale Professeur agrégé CN CRETEILM. BARTHES Didier Professeur agrégé CN TOULOUSEMME BAUX-LAVAL Martine Professeur agrégé CN TOULOUSEMME BELMONTE Monique Professeur agrégé CN LYONM. BERGÉ Francis Professeur agrégé CN LYONMME BERTOLA Christine Professeur agrégé CN GRENOBLEM. BONY Olivier Professeur agrégé CN VERSAILLESM. BORDET Jacky Professeur agrégé CN DIJONMME BOSSE Hélène Professeur agrégé CN CRETEILMME BRET Dominique Professeur agrégé CN PARISM. BRIGNON Claude Professeur agrégé CN STRASBOURGMME BRUN-BEZOMBES Marie-thérèse Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRANDMME CHAPELLE Marie claude Professeur agrégé CN POITIERSMME CHARVET NERI Christine Professeur agrégé CN LYONMME CORNET Elizabeth Professeur agrégé CN VERSAILLESMME CORRIC Corine Professeur agrégé CN VERSAILLESMME COUËDON Isabelle Professeur agrégé CN RENNESM. CROUZILLAS Yves IA-IPR CRETEILM. DAKNOU Gérard APASU REIMSM. DELAUNAY Michel IA-IPR NANTESMME DESMOUTIEZ Gisèle IA-IPR AMIENSM. DIETRICH Christian Professeur agrégé CN LILLEM. DUGAL Joël Professeur agrégé CN MONTPELLIERM. DUPONT Marc Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRANDMME DURAND Claire Professeur agrégé CN ORLEANS-TOURSMME DURU Clothilde Professeur agrégé CN CRETEILM. EVEILLARD Yves Professeur agrégé CN RENNESM. GAGNAIRE Philippe Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRANDM. GAILDRY Eric Professeur agrégé CN VERSAILLESMME GAL-PETITFAUX Nathalie Maître de conférence CLERMONT-FERRANDM. GRASSET Laurent Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLEM. GUICHANE Bertrand Professeur agrégé CN GRENOBLEMME GUYARD-BOUTEILL Florence Professeur agrégé CN GRENOBLEM. HEBRARD Alain IGEN PARISMME HERRSCHER Catherine Professeur agrégé CN STRASBOURGM. HIQUET Jean pierre Professeur agrégé CN BORDEAUXM. HONORÉ Georges IA-IPR CLERMONT-FERRANDM. HUET Benoit Professeur agrégé CN NANTES

AGREGATION INTERNE D'EPS

SESSION 2004

M. HUMBERT Henri Professeur agrégé CN NICEMME HUMBERT Marie noëlle Professeur agrégé CN REIMSMME JACOT Celine Professeur agrégé CN NICEMME JEANDROT Regine Professeur agrégé CN NANCY-METZMME KEBEDJIS Christelle Professeur agrégé CN LILLEMME KERN Laurence Professeur agrégé CN VERSAILLESMME LAMBERT Laurence Professeur agrégé CN AMIENSM. LAPOSTOLLE Guy Professeur agrégé CN DIJONMME LE-GERMAIN Elisabeth Professeur agrégé CN DIJONM. LHAUTE Philippe Professeur agrégé CN VERSAILLESMME LIESS Catherine Professeur agrégé CN POITIERSMME LOEHLE Christine Professeur agrégé CN STRASBOURGM. MAILLARD Dominique IA-IPR LILLEM. MALCOU Georges IA-IPR ORLEANS-TOURSM. MARCHIVE Thierry Professeur agrégé CN POITIERSM. MARTIN Jean-luc Professeur agrégé CN VERSAILLESMME MENISSIER Liliane Professeur agrégé CN REIMSMME METOUDI Michèle IGEN PARISMME MICHOT Corinne Professeur agrégé CN VERSAILLESM. MORALES Yves Maître de conférence TOULOUSEM. MOST Gilles Professeur agrégé CN STRASBOURGM. MOREL Claude Professeur agrégé EPS REIMSM. PAPILLON Xavier Professeur agrégé CN LYONM. PASTEUR Remy IA-IPR GRENOBLEM. PELAYO Patrick Professeur des universitéLILLEMME PEREZ Thérèse Professeur agrégé CN NANTESMME PERLOT-MARTY Florence Professeur agrégé CN GRENOBLEMME PERNOUX Emmanuelle Professeur agrégé CN STRASBOURGM. PERON Jean Paul Professeur agrégé CN NICEM. PINARD Stéphane Professeur agrégé CN VERSAILLESM. PONCELET Gérard Professeur agrégé EPS VERSAILLESM. PONCET Marc IA-IPR BESANCONM. PREUVOT Didier IA-IPR LILLEMME QUEVREUX Mireille Professeur agrégé HC VERSAILLESM. RIGAL Christian Professeur agrégé CN MONTPELLIERM. ROTIER Bruno Professeur agrégé CN STRASBOURGM. ROUFFIGNAC Gérard Professeur agrégé CN CAENM. SALADIN Pierre Professeur agrégé CN CAENM. SCHMITT Daniel Inspecteur J.et Sp. REIMSMME SCHWOB Valerie Professeur agrégé CN PARISM. SOLER Alain Professeur agrégé CN MONTPELLIERM. STENEL Yves Professeur agrégé CN VERSAILLESM. STRYJAK Gilles Professeur agrégé CN STRASBOURGM. SYLLA Jean-Pierre Inspecteur J.et Sp. REIMSM. TANGUY Gilles Professeur agrégé CN BORDEAUXM. TANGUY Patrick Professeur agrégé CN NANTESMME TROUILLET Brigitte Professeur agrégé HC STRASBOURGM. VALERY Vincent Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLEM. VALLS Robert Professeur agrégé CN CORSEM. VERSCHAERE Patrick Professeur agrégé CN CRETEILM. VIDECOQ Michel IA-IPR TOULOUSEMME VIGIER Brigitte Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRANDM. VIGNERON Alain IA-IPR LYONMME VOISIN Bernadette Professeur agrégé CN MARTINIQUEM. WECKERLE Jean-christophe Professeur agrégé CN LYON

2004

AGREGATION INTERNE

INSCRITS % ADMISSIBLES % ADMIS %

FEMMES 731 41,99% 128 46,89% 51 45,13%

HOMMES 1010 58,01% 145 53,11% 62 54,87%

TOTAUX 1741 100,00% 273 100,00% 113 100,00%

CAER

INSCRITS % ADMISSIBLES % ADMIS %

FEMMES 67 37,22% 7 36,84% 6 50,00%

HOMMES 113 62,78% 12 63,16% 6 50,00%

TOTAUX 180 100,00% 19 100,00% 12 100,00%

CANDIDATS AYANT COMPOSE AUX 2 ECRITS: AGREGINT 1272CAER 141

CANDIDATS ADMISSIBLES AUX DEUX CONCOURS 292

AGREG INT CAER

TOTAL DU DERNIER ADMISSIBLE 45,00 45,00

MOYENNE DU DERNIER ADMISSIBLE 09,00 09,00

Absents aux épreuves d'admission 2 0Abandons pendant les épreuves d'admission 3 0

PRESENTS A TOUTES LES EPREUVES 268 19

MOYENNE DU DERNIER ADMIS: 9.14 8.82

NOMBRE DE POSTES MIS AU CONCOURS 113 12

NOMBRE DE POSTES ATTRIBUES 113 12

STATISTIQUES GENERALES

EPREUVE D’ADMISIBILITE N°1

Sujet : « Au cours des quarante dernières années les transformations successives des épreuves certificatives, notamment au baccalauréat, traduisent l’évolution de l’enseignement de l’éducation physique et sportive. Discutez cette affirmation » Le texte ci-dessous reprend de nombreux éléments des rapports des sessions précédentes. Le lecteur est invité à s’y référer.

L’épreuve n°1 engage les candidats à mettre en perspective les connaissances tirées de l’histoire de la discipline avec les préoccupations du présent. Ils sont invités à s’interroger sur le parcours et la construction de l’éducation physique et sportive au sein du système éducatif pour comprendre et expliquer sa position actuelle. Afin d’éviter l’écueil d’une énumération d’évènements et une description de faits historiques sans relation directe avec le sujet posé, la mise en oeuvre d’une certaine méthodologie est nécessaire. Elle suppose un questionnement et un argumentaire construits autour du libellé proposé et cherchant à y répondre clairement. Elle ne peut s’accommoder d’approximations et de raccourcis dans la connaissance des textes officiels ni dans l’influence des références scientifiques et des cadres théoriques utilisés et elle nécessite une compréhension des effets de conjonctures liés aux contextes politique, social, culturel et économique dans lesquels s’ancre l’éducation physique.

Le sujet proposé pour la session 2004 invitait les candidats à étudier la relation entre

les transformations des épreuves certificatives et l’évolution de l’enseignement de l’éducation physique et sportive. S’agissant des procédures d’évaluation et de leurs incidences sur l’évolution de l’enseignement dans le système éducatif, et considérant l’expertise professionnelle qui caractérise le concours interne de l’agrégation, la discussion engagée par le libellé ne devait pas surprendre. Il s’agissait d’un thème d’actualité, concernant une période proche offrant aux candidats l’occasion de montrer à la fois leurs connaissances, les leçons qu’ils pouvaient tirer de l’histoire et leur implication professionnelle.

Centré sur les quarante dernières années, le sujet conduisait spécifiquement à réfléchir sur les processus de fabrication de l’excellence scolaire et engageait le candidat à mettre à l’épreuve l’affirmation selon laquelle les épreuves de certification sont un révélateur efficace de l’évolution des contenus d’enseignement. Une première remarque s’impose immédiatement. Trop de devoirs se sont arrêtés au début des années 1990 en omettant par manque de temps, par manque de connaissances ou par manque de recul, d’analyser la période récente concernant les épreuves d’EPS du baccalauréat 2003. Le jury engage fortement les candidats à traiter dans leur intégralité les périodes indiquées dans les sujets et à mettre ainsi concrètement en œuvre une démarche d’analyse critique régulièrement mise en avant dans les copies consistant à analyser l’histoire pour mieux comprendre le présent.

Il s’agissait précisément dans ce sujet de mettre à jour les mécanismes institutionnels de modification des textes officiels concernant tour à tour l’évaluation certificative et l’enseignement de l’EPS en repérant les relations de causalité entre les différentes logiques d’écriture présentées. Cette réflexion devait non seulement conduire le candidat à mettre en évidence l’évolution des conceptions de l’être à former ou des moyens permettant de le former mais aussi à envisager les débats relatifs à l’évolution des supports méthodologiques, des techniques, des dispositifs utilisés pour exprimer un problème permanent, celui de la connaissance des effets d’une action de formation. L’étude de l’institutionnalisation des épreuves certificatives d’EP dans les examens et le cursus scolaire des élèves montre, en effet, que l’évaluation dépasse largement la seule fonction normative pour poser la question du sens même de l’éducation physique et de sa justification comme moyen de formation. La logique conduit d’ailleurs à supposer que l’évaluation donne une image relativement fiable de ce qui

est proposé aux élèves et exigé d’eux. Autrement dit, s’interroger sur l’évaluation en EPS depuis quarante ans revenait à se demander ce qui était attendu dans le projet de formation de l’individu et à analyser les relations entre les contenus d’une discipline et les critères et moyens utilisés pour noter les élèves. La question était donc classique puisqu’elle engageait à l’analyse historique de l’adéquation entre l’évolution de l’enseignement de l’EPS (ses intentions éducatives, ses contenus, son importance ou utilité éducative) et les moyens mis en œuvre pour évaluer le résultat de l’action éducative.

Analyse des termes du sujet

Le jury souligne cette année qu’une majorité de candidats a compris combien l’étape d’analyse du sujet était déterminante. Les copies révèlent un effort préalable de définitions des termes du sujet avant d’envisager un questionnement, une problématique et un plan. Mais les membres du jury souhaitent mettre en garde contre certaines dérives. L’introduction ne doit en aucun cas déboucher sur un listing de définitions sans réel lien les unes avec les autres ni avec le sujet. Au contraire, elle doit faire apparaître des axes de réflexion, insister sur les interactions permettant de mettre à jour un questionnement et une problématique centrés sur le sujet. Ainsi, plus qu’une juxtaposition mécanique ou un passage obligé de la dissertation, l’analyse des termes du sujet doit être un moment-clé de la construction du devoir permettant de dégager les axes essentiels de la question posée.

Le thème central du sujet renvoyait aux transformations successives des épreuves certificatives, notamment au baccalauréat. De ce point de vue, le sujet relevait d’une analyse de l’institutionnalisation de l’épreuve certificative d’EP et d’une étude des procédures d’évaluation dans les examens et le cursus scolaire des élèves. Les textes régissant l’évaluation certificative constituaient évidemment le socle des connaissances à exploiter pour répondre à la question posée.

Plusieurs indicateurs permettaient alors d’aborder cette thématique afin d’observer ce qui était considéré comme essentiel à une époque donnée. Tout d’abord, les composantes de l’évaluation apportaient des informations précieuses sur les modèles d’excellence visés. Evalue-t-on les performances traduisant le rendement corporel et la valeur physique ? Vise-t-on l’appréciation des conduites motrices associant performance et maîtrise d’exécution ? Quelles APS (ou types d’épreuves) servent de support d’évaluation ? Quand et de quelle façon les textes demandent-ils de noter les connaissances sur les techniques, la culture, les principes d’action ? Quand et sous quelle forme juge-t-on l’investissement et les progrès de l’élève ? Quelle est la part respective de ces composantes dans les textes concernant l’évaluation certificative ? Enfin, selon quelles modalités l’épreuve d’examen est-elle organisée ? L’analyse des termes employés dans les textes régissant les épreuves certificatives d’EPS ou dans les propositions de mises en œuvre (« contrôle des résultats », « tests », « nomogrammes », voire même « évaluation ») apportait également des informations utiles sur les démarches certificatives privilégiées. Du reste, si le sujet insistait sur les épreuves certificatives du baccalauréat, rien n’empêchait les candidats d’observer, en parallèle, l’évolution des autres fonction de l’évaluation (diagnostique ou prédictive, pronostique, formative, puis sommative) ou encore de comparer ces épreuves avec les modalités d’évaluation au brevet des collèges, ou en lycée professionnel, afin d’étudier la cohérence de l’ensemble du système d’évaluation en EPS. La question sur les techniques et dispositifs utilisés pour évaluer les élèves était également un passage obligé, rarement mis en évidence par les candidats, qui permettait de faire le lien entre les formes d’évaluation et les modèles ou cadres théoriques sous-jacents. De ce point de vue, il était possible de vérifier en quoi les procédures d’évaluation pouvaient être en phase, ou en décalage, avec les contenus d’enseignement (par exemple, la logique de performance et

les tables Leteissier ou encore l’évaluation des connaissance et les QCM, la logique des domaines d’action et les zones de performance, etc.,…). Bien évidemment, l’analyse ne pouvait se satisfaire d’une description des procédés d’évaluation et exigeait que les candidats s’interrogent sur les normes d’excellence officialisées et les conceptions théoriques auxquelles elles faisaient, et font encore parfois, références. En effet, évaluer en EPS c’est, par définition, se référer aux valeurs attribuées au développement corporel. Les valeurs sont nécessairement liées à l’idée de progrès des élèves, puisqu’elles les déterminent en fixant le cadre axiologique. Pour la sociologie, les valeurs sont des idéaux collectifs qui définissent dans une société donnée les critères du désirable. Pour aborder le sujet, on pouvait donc envisager une double représentation de la valeur : - l’une normative et qui renvoie au jugement dominant sur un objet ou une personne et relève d’un projet de société, l’autre subjective qui relie les valeurs à ceux qui les produisent (notamment aux institutions). Un même objet peut donc être doté de valeurs différentes selon les groupes qui le désignent et l’on peut s’affronter sur les différentes représentations de la valeur physique (objectivement et subjectivement). De ce point de vue, il était intéressant d’analyser les débats, voire les conflits docimologiques en EPS et de chercher à apprécier et expliquer les arguments théoriques qui fondaient, ou fondent encore, les discours des différents acteurs impliqués. Enfin, l’importance quantitative accordée à l’épreuve d’EPS dans le cadre des examens scolaires donnait une indication utile sur la place accordée à cette discipline scolaire dans le processus de formation de l’élève. Elle traduisait d’ailleurs tout autant le processus de légitimation scolaire, dans lequel sont nécessairement engagés les acteurs de l’EPS, que la reconnaissance par l’école et par la société de l’utilité éducative de l’EPS et de la place du corps dans notre civilisation contemporaine. L’enseignement de l’éducation physique et sportive, auquel renvoyait le sujet, supposait que le candidat s’interroge en priorité sur les contenus proposés par cette discipline. Il s’agissait d’observer les formes culturelles, les modèles pédagogiques et/ou didactiques utilisés et les démarches et conceptions qui les légitiment. En aucun cas, les termes « EPS », voire « identité de l’EPS » ne pouvaient se substituer aux termes employés par le sujet, attitude qui a conduit de nombreux candidats à proposer une analyse globale pénalisant fortement la qualité des mises en relation possible. Dans ce cas de figure, de nombreux devoirs se sont engagés dans une simple histoire de l’évaluation en EPS, parfois mise en rapport avec un contexte et traduisant, dans le meilleur des cas, une vague image de l’identité de l’EPS.

Comme pour le sujet de l’agrégation 2002, l’expression « traduisent» était au cœur du questionnement. Par ailleurs, l’intitulé impliquait directement les candidats en leur demandant de discuter cette affirmation, c’est à dire de prendre une position argumentée appuyée par une démarche (mais pas nécessairement un plan) dialectique.

Traduire un texte ou une idée, c’est le faire passer d’une langue à une autre tout en en gardant le sens initial. Traduire signifie également mettre à la portée de quelqu’un, ce qui peut se faire parfois au prix de simplification. Doit-on alors considérer que l’évaluation se fait l’écho fidèle des pratiques d’enseignement ? La conception officielle de l’évaluation des élèves émanant des textes est-elle une synthèse unitaire, homogène et cohérente des différentes conceptions de la formation ? N’en garde-t-elle qu’une partie représentative ? Quelles sont les tendances dominantes aux différentes périodes ? Renvoie-t-elle, au contraire aux processus d’innovations pédagogiques et impulse-t-elle des évolutions futures ? A l’instar du sociologue de l’éducation Perrenoud, ne peut-on pas, en effet, considérer que les épreuves de certification sont un levier puissant souvent utilisé par l’institution pour faire évoluer les contenus d’une discipline ? Dans tous les cas, l’analyse du sujet conduisait à repérer les éventuels décalages temporels entre les nouvelles modalités d’évaluation et les pratiques enseignantes telles qu’elles apparaissaient dans les textes officiels régissant l’EPS puis à montrer les relations qui se tissent entre elles.

Axes de réponse et problématiques

Dans la mesure où le sujet était posé sous une forme affirmative puis engageait à la discussion, voire à la démonstration, le jury était en droit d'attendre une réponse argumentée référée à des indicateurs précis. Celle-ci pouvait prendre des formes variables et non exclusives.

Une première remarque de bon sens semble nécessaire. En aucun cas le sujet ne suggérait que les transformations des évaluations certificatives étaient les seuls indicateurs permettant de traduire l’évolution de l’enseignement de l’EPS. Le sujet se contentait de demander d’envisager l’évolution de l’enseignement de l’EPS sous l’angle de ses évaluations certificatives. De trop nombreux candidats ont proposé une stratégie de traitement du sujet visant à montrer que d’autres facteurs avaient participés à la construction de cette discipline scolaire. Ce faisant, ils n’ont généralement traité le sujet que de façon lapidaire et ont débouché sur des fresques historiques lourdement pénalisées.

Dans un second temps, certains candidats ont jugé utile de souligner l’importance d’une mise en phase de l’évaluation avec l’enseignement de l’EPS. Il s’agissait là d’une tautologie, bonne à rappeler si elle conduisait à centrer la réflexion sur l’étude des décalages pouvant exister entre les objectifs fixés et les moyens d’évaluation utilisés. Il fallait alors considérer que ces décalages, voire ces inadéquation, étaient révélateurs de crises, de conflits permettant d’analyser les débats d’idées et d’engager ainsi la discussion pour comprendre les choix du législateur et l’orientation donnée à cette discipline scolaire. Par contre, cette réflexion relative à une mise en phase imposée a trop souvent donné lieu à une transposition hâtive et souvent caricaturale de la problématique de l’intégration scolaire. A ce titre, le jury met en garde les candidats contre une dérive, constatée depuis plusieurs années, qui conduit à l’utilisation non maîtrisée de certains paradigmes. La thématique de l’orthodoxie scolaire, très majoritairement utilisée par les candidats, permet éventuellement d’engager la réflexion sur le sujet mais n’est pas un cadre explicatif en soi qui pourrait tenir lieu de problématique quel que soit l’intitulé du sujet. De trop nombreux candidats considèrent, en effet, comme seul mode d’explication de l’histoire de l’EPS un processus qui apparaîtrait comme immanent et qui se traduirait par la quête incessante de légitimité scolaire. En ce sens, ils ne répondent plus vraiment aux sujets posés. Ils oublient la mise en relation des épreuves certificatives avec l’enseignement de l’EPS et traduisent des postulats qu’ils énoncent souvent de façon caricaturale. Par exemple, lorsqu’ils indiquent comme seul moteur d’évolution de l’évaluation un processus de défense identitaire en oubliant qu’il est, de façon conjointe, une marque de reconnaissance scolaire de l’EPS. Ou encore lorsqu’ils dénoncent le processus d’homomorphisme scolaire en ne percevant pas les dérives intellectualistes d’une évaluation qui utilise de façon excessive des QCM ou des épreuves écrites dans les années 1980. Cela part du principe, pour certains candidats, qu’il existe une spécificité « à priori » de l’EPS qui conduirait les enseignants à perdre cette « identité » initiale dans leur propension à se conformer aux exigences du système éducatif. Pour d’autres candidats, le postulat est d’ailleurs inversé et l’EPS, n’ayant pas de spécificité établie, s’engagerait donc dans une quête identitaire incessante au gré des injonctions ministérielles, partagée entre la référence aux pratiques culturelles et la soumission aux règles scolaires. Cette perception qui pose la question de la définition des savoirs en EPS est d’ailleurs plus pertinente même si elle reste le plus souvent énoncée comme un constat et non comme un processus dynamique où de multiples propositions émergent. Par ailleurs, ces différentes interprétations de l’histoire de l’EPS s’appuient généralement, contrairement aux travaux dont la thèse initiale est issue, sur une vision andromorphe d’une discipline scolaire qui réagirait de façon unitaire et globale aux « attaques » qu’elle subirait de la part de l’institution scolaire. S’il est possible de voir dans cette simplification outrancière de la thèse de l’orthodoxie scolaire une réminiscence du complexe d’infériorité du « prof de gym », il semble nécessaire d’engager les candidats à

dépasser cette perception pour prendre la mesure des sujets posés et construire des problématiques appropriées sans qu’elles perdent néanmoins leur sens critique.

On pouvait donc dépasser ce premier niveau d’interprétation en soulignant que les décalages, observés entre les transformations de l’évaluation de l’EPS et son enseignement, permettaient de mettre en évidence les différents enjeux de pouvoir entre les théoriciens, les législateurs et le pouvoir politique en fonction de leurs préoccupations respectives. Enfin, il était possible de soumettre au jury un troisième niveau de réflexion plus élaboré visant à mettre davantage en lumière les modalités d’élaboration des textes de références et les enjeux sous-jacents. La démarche d’analyse postulerait alors qu’au travers de l’analyse de la succession des techniques et des dispositifs évaluant les effets de formation, il est possible d’observer les moments de rupture épistémologique en EPS et de mieux comprendre l’évolution des modèles déterminants les pratiques physiques sur le plan de leurs dépendances théoriques, politiques et sociales. Dès lors, le cadre institutionnel est un lieu de lutte où se joue l’évolution des contenus de la discipline et l’évaluation certificative peut être envisagée comme un puissant moteur de changement qui engage, parfois plus rapidement que les programmes, les enseignants dans un processus d’adaptation et de rénovation de leurs contenus d’enseignement. Hiérarchisation des copies Copies non recevables

Ces copies dont les insuffisances ont été signalées dans le texte qui précède témoignent généralement d’un manque de connaissances sur les textes législatifs concernant les épreuves certificatives en EPS. Elles ne s’appuient pas sur un réel questionnement étayé par une définition pertinente des axes de traitement du sujet et débouchent donc sur un traitement descriptif. Elles ne répondent pas clairement au sujet en ne se positionnant à aucun moment sur la question du traduisent.

Par ailleurs, le jury rappelle combien la lisibilité des copies est importante et engage certains candidats à faire un effort particulier d’orthographe et de respect des règles de la syntaxe. Copies recevables du point de vue de l’admissibilité

Dans ces copies, les termes du sujet sont globalement définis et les propositions s’intègrent dans le traitement du sujet en conduisant le questionnement. La problématique reste cependant souvent limitée à une description des principales mutations de l’éducation physique perçues d’abord sous l’angle des principales transformations de l’évaluation. La réflexion sur les enjeux et débats, marquant l’évolution des contenus d’enseignement est annoncée mais le traitement proposé se résume généralement à l’évolution de la reconnaissance scolaire de l’EPS au travers des coefficients qui lui sont attribués, tandis que les conflits qui opposent quelques grands acteurs au sujet des contenus d’enseignement sont abordés de façon rapide. Les candidats se contentent souvent de décrire une éducation physique partagée entre une démarche dite « culturelle », une démarche dite « développementale » et plus récemment une démarche dite « intégratrice » sans véritablement indiquer ce qui sépare ces différentes orientations pédagogiques et didactiques du point de vue des contenus ou des conceptions de l’évaluation. De ce point de vue, les connaissances sur l’évolution des contenus de l’éducation physique tendent à montrer un processus constant d’adaptation aux orientations apportées par les transformations des épreuves certificatives, sans que la discussion ne soit totalement engagée autour des conflits, des enjeux et des hypothèses d’explication sur les choix institutionnels. De même, le processus socio-historique qui conduit du savoir théorique au savoir évalué puis au savoir enseigné est encore peu développé. L’analyse essentielle du traduisent est souvent limitée à

l’image du « …accompagnent » sans que les processus ayant favorisé tel ou tel choix ne soient vraiment décryptés.

La période des années 1960, en ce qu’elle présente une rupture importante pour l’EPS,

a été largement majorée au détriment de la période contemporaine (années 1990-2000) portant sur l’avènement des programmes du collège et du lycée et sur les textes d’évaluation au baccalauréat. On peut regretter parfois, à ce niveau de copies, des positions tranchées sur le décalage entre les épreuves du baccalauréat 1959-1960 et le texte des instructions officielles de 1960. La bonne connaissance des textes officiels appuyés sur une lecture des ouvrages ou articles de première main permettrait de nuancer des oppositions énoncées de façon parfois très abusives. La période des années 1980 est connue et les candidats parviennent à commenter les transformations de l’EPS en relation avec les modifications du système éducatif. L’évaluation est alors perçue comme un élément décisif permettant d’engager les enseignants dans la voie de la rénovation, tant du point de vue de la diversité des APSA évaluées grâce au contrôle en cours de formation, que du point de vue de l’augmentation des composantes de l’évaluation traduisant l’intégration de nouvelles normes d’excellence en EPS. Les débats sur les conflits relatifs aux référentiels d’évaluation apparaissent et certaines dérives intellectualistes sont connues sans toutefois que les candidats parviennent à émettre d’avis véritablement argumentés sur les situations conflictuelles qu’ils observent.

Par ailleurs, La mobilisation des connaissances contemporaines sur la période 1990-2000 en tant qu’acteur, et/ou observateur, professionnel a posé quelques difficultés à de nombreux candidats impliqués, semble-t-il, de façon lointaine dans ces débats ou ne parvenant pas à s’en extraire pour proposer une synthèse des principaux enjeux. Il est à noter que ce qui ferait l’identité ou la spécificité d’un concours interne de l’agrégation est cruellement détourné, voire absent. Il n’a pas été possible de relever à ce niveau quelques illustrations, quelques témoignages vécus, pouvant servir d’appui à une argumentation située au cœur du sujet. Et pourtant les opportunités ne manquaient pas : que ce soit à propos des APSA évaluées, des référentiels nationaux, des QCM, de la gestion des inaptitudes, de la construction des projets pédagogiques. Le champ d’investigation était propice justement à ce qu’un candidat en activité depuis un certain temps, et dépassant quelques états d’âmes, ait la possibilité de mettre en confrontation les orientations nationales en (1983, 1993, 1995 et 2002 pour l’évaluation et 1995, 1993, 1999 et 2001 pour les contenus et les programmes) et la réalité vécue dans les établissements du second degré, avec ses difficultés, ses dérives, ses querelles partisanes et ses zones d’incompréhension. Bonnes copies

A ce niveau de copies, l’analyse s’appuie sur une définition pertinente et souvent référencée des termes du sujet favorisant un questionnement judicieux. Le devoir est construit autour d’une problématique portant sur les relations dialectiques entre les formes d’évaluation, les outils utilisés, les paradigmes scientifiques auxquels ils font référence et leurs influences sur l’évolution de l’enseignement de l’EPS. Le débat sur les influences respectives entre l’évaluation et les contenus d’enseignement est au cœur du propos. Il est parfois même dépassé par une analyse systémique articulant les savoirs théoriques, aux savoirs évaluée et enseignés.

Les candidats associent les pôles axiologiques, les modèles théoriques, les enjeux institutionnels et les logiques de construction des contenus d’enseignement, à partir de connaissances précises sur les épreuves certificatives ainsi que d’informations sur les commissions et/ou consultations débouchant sur la production des textes officiels. Les acteurs principaux du champ sont connus ainsi que leur éventuelle position institutionnelle. On relève les idées forces de leurs discours non seulement en termes de méthodes générales, de justifications scientifiques ou de débats idéologiques mais aussi, et surtout, à partir des

propositions concrètes qui en découlent du point de vue des composantes de l’évaluation, des outils d’évaluation et des contenus d’enseignement proposés.

Les meilleurs candidats tentent de traduire les débats d’idées et les enjeux de pouvoir qui s’expriment autour de la construction des instructions officielles et des programmes d’éducation physique. Quel que soit le mode d’entrée choisi, les propos n’omettent ni une réflexion sur le type d’être à former, ni une analyse des outils d’évaluation, ni une analyse des contenus d’enseignement et de leur classification, ni une étude des conceptions de l’apprentissage pouvant faire appel à l’évaluation formative par exemple. Si la réflexion s’appuie parfois sur une expérience professionnelle manifeste et souvent sur des lectures de première main, il n’est pas rare que des références théoriques plus générales viennent étayer l’argumentaire. Dans bien des cas, le mode d’analyse dépasse ainsi une vision ethnocentrée de l’EPS pour élargir la réflexion à l’ensemble des débats présents au sein du système éducatif, voire dans le cadre des sciences de l’éducation et de la sociologie de l’éducation.

La question de l’unité et de la cohérence des différents textes officiels est posée. Elle

conduit les candidats à montrer combien les questions du don et de la sanction ont été importantes en éducation physique et comment elles ont été traduites dans les propositions institutionnelles depuis les années 1960 (par le biais du certificat d’assiduité et d’application de 1965 à 1986 par exemple). De même le rôle moteur de la transformation des épreuves d’EPS du baccalauréat en 1983 est relevé et les candidats indiquent combien le questionnement soulevé et la réflexion alors ne se sont pas limité aux seuls intervenants du lycée. Les arrêtés du 24 mars 1993 puis du 22 novembre 1995 sont étudiés sous l’angle de volontés d’engager l’EPS dans des orientations divergentes tout en partant d’un souci unitaire de mettre les épreuves explicitement en cohérence avec les objectifs généraux de l'EPS. L’analyse de l’adéquation entre les contenus et les effets de la formation est réalisée au point de signaler souvent combien les référentiels pour l’évaluation en collège sont attendus par la profession. Les textes récents sur l’évaluation au baccalauréat sont connus et une synthèse des principales modifications est proposée en relation parfois avec les principales questions soulevées par la profession. A défaut de pouvoir expliquer l’ensemble des choix opérés par le législateur, ces copies proposent des hypothèses, mettent en évidence les principales ruptures observées et soulignent les périodes de crise vécues par l’institution jusqu’à la période la plus récente.

Soulignons enfin, une fois encore, qu’à ce niveau de copies, l’ensemble de la période

est étudiée de façon équilibrée et que l’analyse, tout autant que la qualité de l’écriture, témoignent d’une réelle compétence à utiliser les connaissances du passé, et même d’un passé récent, pour mieux interroger, expliquer et comprendre le présent.

Il convient enfin d’ajouter que pour un candidat à l’agrégation interne la récitation du programme ne peut en aucun cas remplacer son interrogation! Cette culture historique n’a qu’une utilité restreinte si les agrégatifs n’en sortent pas plus instruits au sens non pas de la connaissance des événements mais de leur compréhension. Par ailleurs, il faut rappeler que l’on ne peut chercher à tout expliquer par le jeu d’un seul facteur, si important soit-il. Faire l’histoire de l’éducation physique, c’est faire l’histoire d’une culture sur un mode plurifactoriel en mettant en évidence des systèmes complexes d’influence. A l’accumulation des connaissances il faut donc préférer un esprit de synthèse et une réflexion critique afin de pouvoir s’orienter vers l’analyse des sujets et leur problématisation D’autant que comme l’indique Théodore Zeldin “ On écrit parce qu’on ne comprend pas ! ” En d’autres termes on n’écrit pas parce qu’on a des idées mais on a des idées parce qu’on écrit…

EPREUVE D’ADMISSIBILITE N°2

Sujet :

« Sur quelles connaissances scientifiques et sur quelles réflexions pédagogiques l’enseignant d’éducation physique et sportive peut-il s’appuyer pour prendre en compte la mixité (filles et garçons) de ses classes . Vous illustrerez vos propos à partir d’exemples pris dans le second degré. La 2° épreuve écrite d’admissibilité correspond à une « composition portant sur les données scientifiques des activités physiques et sportives : aspects biologiques, psychologiques et sociologiques des pratiques corporelles, en relation avec les mises en œuvre didactiques ». Cette épreuve impose de mettre en relation dimensions professionnelle et théorique. Le libellé de cette année mentionnant le recours à des exemples pris dans le second degré. Les précédents rapports demeurent d’actualité. LE SUJET DE LA SESSION 2004 Le sujet de cette année présente globalement un certain nombre de caractéristiques qu’il semble intéressant de préciser. Il est tout d’abord complètement dans la logique de l’épreuve de cet écrit professionnel. En effet, il s’agit bien de mettre en relation des connaissances scientifiques et des mises en œuvre didactiques, autour d’un thème précis et concret. Il respecte ensuite la logique du candidat de l’agrégation interne, qui reste avant tout un enseignant de terrain qui doit se positionner par rapport à un sujet donné, en construisant et argumentant ses propos grâce, à des connaissances scientifiques, à son expérience professionnelle, et enfin grâce à une prise de recul réflexive par rapport à son métier d’enseignant. Il intègre enfin également la logique de l’élève du second degré, en situation d’apprentissage en éducation physique et sportive, notamment au travers des illustrations. C’est à dire un(e) adolescent(e) avec ses caractéristiques propres, dans un contexte singulier avec des motivations et une envie d’apprendre plus ou moins prononcées dans le cadre de cet enseignement obligatoire. Il est à remarquer également que l’intitulé du sujet de cette année invitait fortement le candidat à analyser précisément la notion de mixité, afin d’opérer des choix quant au traitement du sujet pour déboucher sur la proposition d’une véritable problématique . ANALYSE DES TERMES DU SUJET Le sujet demandait de centrer la réflexion sur les conditions d’une prise en compte de la mixité dans les classes, sur la validité scientifique et pédagogique de cette mise en place. Il s’agissait d’articuler plusieurs réflexions préalables autour des notions de mixité, de connaissances scientifiques, de réflexions pédagogiques et de mise en œuvre illustrées d’exemples. Le terme de mixité était bien entendu à envisager comme mot-clé du sujet. La notion de mixité, « qualité d’un corps ou d’une situation faisant intervenir dans sa composante plusieurs choses de nature différente », renvoie à l’idée de mélange et d’équilibre harmonieux entre des catégories considérées comme différentes. En EPS de très nombreuses hétérogénéités apparaissent, liées à des différences de morphologies, de maturation, de ressources physiques, d’habileté, mais c’est l’hétérogénéité liée à la différence des sexes qui supplante toutes les autres, pour s’attribuer de manière presque exclusive, le sens du mot mixité. Ici la précision

garçons / filles devait amener le candidat à se pencher sur les différences de sexe (pôle biologique) et de genre (pôle social), et du coup à dépasser la simple notion d’hétérogénéité. Il s’agissait également pour le candidat de proposer des pistes de résolution de la tension entre identité sexuée et égalité de traitement. Les connaissances scientifiques auxquelles le sujet demande de se référer, ne résolvent pas les problèmes, et ne donnent pas de solutions, mais permettent bien d’envisager des axes de réflexion pour gérer au mieux le problème de la mixité, afin d’obtenir une mise à distance du candidat par rapport à des idées générales, des discours stéréotypés et s’éloigner ainsi du sens commun. Elles recouvrent différents champs scientifiques sur lesquels le candidats pouvait s’appuyer. On peut citer, mais de manière non exhaustive les recherches en histoire de l’éducation avec l’introduction de la mixité dans les établissements scolaires, en sociologie avec la construction des goûts sportifs et la division sexuée des savoirs, en biologie et physiologie avec tous les travaux sur les facteurs de la performance, et en psychologie avec les déterminants de l ‘apprentissage, les représentations des élèves et des enseignants, les transformations corporelles et psychologiques chez l’adolescent. Les réflexions pédagogiques, que le candidat pouvait étendre également aux réflexions didactiques, devaient l’amener à étudier le domaine de l’action de l’enseignant centré sur les questions « que faire », « comment faire » mais surtout « pourquoi faire ». Par exemple des questions comme quel système de valeurs ? quel intérêt de la mixité comme forme d’éducation ? quels rôles sociaux masculins et féminins ? quelles implications par rapport au propre sexe de l’enseignant ? pour quelles visées ? les relations garçons / filles sont-elles les mêmes tout au long du cursus ? qu’en est-il de la difficile période de l’adolescence tout particulièrement en EPS ? qu’en est-il des APSA proposées et connotées sexuellement comme plutôt « masculines » ou « féminines » ? des différences de résultats entre garçons et filles à l’évaluation au baccalauréat ? pouvaient servir de cadre structurant aux réflexions pédagogiques du candidat. Ces réflexions pédagogiques et didactiques, sur lesquelles le candidat avait la possibilité de s’appuyer pouvaient porter essentiellement sur la programmation des APSA en tenant compte des goûts et des aspirations des filles et des garçons et de leur qualification en tant que APSA « masculines » ou « féminines », la construction des contenus d’enseignement et d’évaluation, le mode d’entrée prenant en compte les différences de motifs d’agir, les modes de groupements permettant de favoriser des acquisitions motrices (affinitaires ou de niveau) ou d’atteindre des visées éducatives, le conflit socio-cognitif comme moyen d’intégrer les stratégies d’apprentissage complémentaires entre filles et garçons, les buts motivationnels des filles ou des garçons pour maintenir l’investissement et optimiser l’apprentissage, les styles pédagogiques intégrant les traits de personnalité masculin-féminin, les représentations… En outre prendre en compte la mixité, c’était nécessairement l’interroger comme une hétérogénéité particulière à traiter, comme un instrument éducatif pour viser le respect de l’autre, comme le moyen de modifier les stéréotypes sociaux liés au genre, comme moyen de construire une co-évaluation, comme… Cette interrogation nécessitait une adaptation des contenus d’enseignement et des procédures d’intervention au sein de la classe (gestion simultanée des garçons et des filles). Prendre en compte, c’était enfin montrer les limites (hétérogénéité trop grande, élèves atypiques –filles sportives et garçons en difficulté sur le plan moteur) et les dérives de la mixité (organiser une coéducation côte à côte, cantonner les filles dans des pratiques historiquement féminines, avoir un niveau d’exigence moindre pour les filles, demander aux garçons de pratiquer avec retenue…).

Dans les mises en œuvre, le sujet demandait aux candidats « d’illustrer à partir de ». C’est la forme inductive qui était ici privilégiée, c’est à dire que l’exemple pouvait être présenté en premier puis se lier à une connaissance scientifique, institutionnelle, didactique pour construire une unité démonstrative (cf rapport agrégation interne écrit 2 de 2002 et rappel en 2003). On pouvait par exemple monter l’intérêt de la pratique mixte en ce qui concerne les acquisitions de compétences méthodologiques, et l’enrichissement par les différentes approches sportives. Ainsi les candidats pouvaient s’appuyer sur des exemples dans lesquels filles et garçons se construisent différemment.

- en danse avec les garçons pour qu’ils se confrontent aux différents rôles et construisent une véritable réflexion esthétique.

- En volley ne pas cantonner les filles dans les rôles de passeuse en maintenant un filet trop haut ; baisser ce filet pour les amener au smash et proposer un jeu en miroir pour apparier les tailles.

- ne pas maintenir les filles dans les buts de maîtrise et les garçons dans des buts de compétition.

- En badminton faire vivre la logique de rupture plus fréquemment masculine et logique de continuité plus fréquemment féminine, pour aborder les problèmes fondamentaux de l’activité.

Certaines approches de la mixité présentes dans les copies faisaient référence au travers de mises en œuvre, à un certain nombre de stéréotypes par lesquels les enseignants d’EPS participent implicitement à la reproduction des rôles sexués.

- par exemple en acrosport, « les garçons sont porteurs et les filles voltigeuses ». - En danse, ils sont « dynamiques et créatifs », elles sont « gracieuses et rigoureuses »

pour la construction de l’enchaînement. - En basket, ils sont sur le 1 contre 1 et « l’exploit personnel », elles sont sur « l’adresse

au tir ». Dans ces cas, des questions comme fallait-il alors maintenir systématiquement les élèves dans des acquisitions différenciées ce qui est en contradiction avec la logique républicaine égalitaire ou s’agissait-il de transformer ces représentations pour tendre vers la construction de compétences communes ?, n’étaient jamais posées. Les références institutionnelles n’apparaissaient pas dans le libellé mais elles pouvaient aussi, bien sûr, servir de supports dans l’argumentation du candidat, d’autant plus qu’il s’agit d’un concours interne.

- convention pour la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons dans le système éducatif 2000/2003 (BO n° 10 du 09/03/2000).

- A l’école, au collège et au lycée : de la mixité à l’égalité (BO spécial n° 10 du 02/11/2000).

- Filles et garçons à l’école : une égalité à construire (sous la direction de F.Vouillot) 2000. CNDP coll. « autrement dit ».

- Programmes EPS 5°/4°- 3°- 2nde - Accompagnement des programmes tome 2. Mars 2002. CNDP - Programmes LP (10/2002).

Différentes entrées dans le sujet étaient possibles pour aborder la question de la mixité: - Par le biais, de l’histoire de la mixité et son apparition en E.P.S : l’ influence des

mutations de la société française, du rôle des femmes dans la société, le développement des mouvements féministes amenant à une redéfinition du masculin et du féminin. Mais

aussi un choix pragmatique imposé par la pénurie de locaux due à l’ « explosion scolaire » « La mixité a été conduite, non pas au nom de principes pédagogiques, mais pour servir les familles au plus près de leur domicile » circulaire de 57 (A. Prost « l’histoire générale de l’éducation et de l’enseignement en France. 1968)

- La mixité comme un fait de société dans une république démocratique avec des valeurs citoyennes, avec une recherche d’égalité entre homme et femme, dans le monde du travail, de la politique, des loisirs …Signe de modernité conforme aux relations entre les sexes dans la société / Fonction éducative qui apprend aux filles et aux garçons à vivre ensemble / visée démocratique qui permet un égal accès des hommes et des femmes aux savoirs.

- Par l’actualité : problèmes liés au voile islamique / le mouvement « ni pute ni soumise »/ certains établissements privés qui envisagent de séparer les filles et les garçons à l'école/ les Etats-Unis qui prônent le retour à des classes démixées.

- Par les textes officiels : BOEN Spécial du 2 novembre 2000 « De la mixité à l’égalité » vient rappeler les « efforts à faire » pour modifier les comportements, (« L’Ecole n’a pas comme rôle de transmettre des connaissances et des compétences, mais de permettre de vivre ensemble malgré les différences, notamment celles liées au sexe » J. Lang), texte sur les missions du professeur, textes officiels spécifique à l’E.P.S. « …la mixité doit être encouragée mais, sous peine de produire l’effet inverse des résultats recherchés, elle ne peut être conduite dans l’ignorance des différences. Dans la perspective d’une culture commune, il convient d’en tenir compte dans le choix et la mise en œuvre des activités proposées » (BO HS du 13/02/1997).

- Par la spécificité de l’ EPS qui est une discipline où la différence des sexes peut difficilement être neutralisée ou ignorée du fait de la mise en jeu corporelle : elle pose plus qu’ailleurs la question des identités sexuées, ce qui a donné pendant longtemps (et qui perdure encore) une enseignement non mixte pour éluder la question. On peut signaler le maintien jusqu’au milieu des années 80 des concours de recrutement séparés hommes et femmes.

- Par des réflexions de terrain partant de problèmes rencontrés par les enseignants dans leurs classes .

Problématisation Nous rappelons qu’une problématique est une réponse anticipée à une question, elle induit une ou plusieurs hypothèses ainsi qu’une démonstration. Les candidats pouvaient envisager les axes de problématisation suivants : -Les rapports différenciés au sport des hommes et des femmes marquent les représentations collectives et se traduisent par une bipartition du monde sportif en activités ou en modalités de pratique « masculines » (s’affronter, éprouver sa puissance physique) et « féminines » (produire des formes ou travailler les formes, coopérer). Qu’elles soient transformées en contenus d’enseignement n’enlève pas à ces pratiques leur caractère sexué même si l’enseignant peut accentuer ou modifier en partie les connotations sexuées de ces disciplines par ses choix pédagogiques. -Ces différences posent problème dans la mesure où le système scolaire valorise un modèle plus qu’un autre : en EPS, il semble que le modèle sportif « masculin » (sports collectifs ou individuels à visée compétitive) constitue le modèle de référence privilégié (Davisse, 1991). -Ce « choix » qui semble aller de soi (d’autant plus que les enseignants d’EPS des deux sexes sont des sportifs accomplis et sont donc attachés à ce modèle sportif dominant) peut expliquer le fait du moindre intérêt des filles pour l’EPS, leurs moins bons résultats et leur plus faible engagement dans des apprentissages moteurs particulièrement au moment de l’adolescence. -Au sein du système scolaire, des travaux montrent le rôle du comportement des enseignants dans la reproduction des rapports différenciés des filles et des garçons aux activités scolaires

(activités scientifiques, lecture….) On peut faire la même hypothèse en EPS en terme de construction du rapport au corps au sein du système scolaire (cf « elles papotent ils gigotent… l’indésirable différence des sexes », Davisse, 1999). -Les choix ne consistent pas à proposer forcément les activités ou modalités de pratique « attendues » par les filles ou par les garçons, mais plutôt à permettre aux élèves de s’engager dans un processus de formation et donc de faire évoluer leurs représentations des rôles « féminins » et « masculins » sans nier pour autant leur appartenance de sexe. -La mixité est un élément, qui peut se révéler tour à tour frein et catalyseur de l’apprentissage. En instaurant un milieu où règnent les notions d’interdépendance, de négociation, il est possible de ne pas effacer les différences mais de les dépasser. -Le professeur ne peut enseigner dans l’ignorance des différences hommes /femmes mais au-delà de la mixité sexuelle c’est par la différenciation qu’il respectera les représentations de chacun leur permettant de donner du sens à leur apprentissage. Voici quelques exemples de problématiques présentes dans les copies : « Nous dirons que le rôle de l’Ecole et de l’EPS en particulier, c’est de permettre une identification sexuelle, une reconnaissance de l’autre sexe afin de dissiper, d’éliminer les stéréotypes sociaux de domination par le biais d’une mixité franchement observée, réfléchie, agissante, moderne, inscrite et reconnue dans les textes officiels de la société, de l’école et de l’EPS » « Si la mixité s’impose de fait dans les classes, elle n’en demeure pas moins un enjeu fort de l’éducation à la citoyenneté (…) permettant à chacun d’assumer sa part de masculinité et de féminité » « C’est par l’apprentissage de la connaissance de soi, dans des situations variables, offrant des confrontations plurielles, sur le plan moteur, affectif et symbolique que l’enseignant a le plus de chances de mettre en œuvre une mixité citoyenne ». « Comment gérer les différences entre les sexes pour poursuivre les objectifs généraux d’égalité et de diffusion d’une culture commune ? » HIERARCHISATION DES COPIES Les moins bonnes copies ( notes inférieures à 3 ) sont hors sujet (exemple : débat connaissances scientifiques / connaissances de terrain, ou discours sur les apprentissages, sur l’enseignement en EPS) ou inachevées, ou dérogent aux règles minimales de composition. Les copies faibles (notes de 3 à 6) s’en tiennent dans le meilleur des cas à un discours général sur la mixité voire peu distancié du vécu. Le plus souvent le sujet est traité du point de vue de l’hétérogénéité soit par « mégarde » soit par choix, la mixité n’étant considérée que comme un cas particulier de l’hétérogénéité. Beaucoup de ces copies ne sortent pas d’une simple reformulation du sujet sans questionnement ni mise en tension des termes de celui-ci. Les parties du devoir se succèdent sans lien entre elles (pour exemple : connaissances scientifiques exposant les différences entre les filles et les garçons/réflexions pédagogiques et gestion de la mixité dans les cours d’EPS). Les exemples relatifs à la mixité sont le plus souvent caricaturaux ou stéréotypés (« les filles sont inférieures aux garçons » « les filles sont … les garçons sont … » « les filles prennent de la graisse, les garçons de la force ». On est le plus souvent en présence d’une non remise en cause de la mixité : « c’est comme ça… », et d’un aveu d’impuissance pédagogique. Dans ces copies il suffisait d’une pédagogie différenciée ou d’un conflit socio-cognitif pour que les problèmes liés à la mixité s’effacent et deviennent une richesse pour tous les acteurs, et ce sans aucune démonstration, comme par magie. Les copies recevables (notes de 8 à 12) sont celles dans lesquelles on peut trouver à la fois une définition de la mixité, une problématique même simple mais qui est tenue tout au long du devoir, un public caractérisé dans le cadre des illustrations, des connaissances

scientifiques souvent générales, sommairement référencées et issues d’un nombre restreint de secteurs scientifiques, et enfin une analyse empirique fondée sur des réflexions pédagogiques intéressantes. Les bonnes copies (notes supérieures à 12) témoignent d’une réflexion et d’une prise de recul par rapport aux problèmes posés par la mixité. Cette notion est ici bien contextualisée, tant dans sa dimension historique qu’actuelle. Ces copies ont mis en relation les différentes dimensions du sujet : les causes des différences sexuelles, leurs conséquences et leur traitement pour accéder à des enjeux éducatifs supérieurs. Elles contiennent une problématique qui intègre plusieurs éléments : mixité dans une perspective de coéducation, construction d’ une culture commune, d’un respect de l’autre et de l’égalité des genres.. mais aussi une mixité pas toujours facile à définir, discutable, pouvant comporter des limites et des dérives. Ce type de traitement permet de dépasser aisément le pôle prescriptif pour aller vers le pôle démonstratif. Les meilleures copies envisagent la mixité en EPS, mais aussi les conséquences de sa prise en compte dans une perspective plus large visant l’intégration des hommes et des femmes au sein de la société en général. Elles spécifient précisément les enjeux pédagogiques, culturels et sociaux et utilisent dans le développement, de véritables unités démonstratives au service d’une argumentation pertinente. Elles proposent des solutions adaptées selon les différentes étapes du cursus (périodes de l’adolescence, spécificités de l’établissement et de sa population). Les caractéristiques des élèves sont analysées finement et la mixité est ainsi mise en perspective sur l’ensemble de la scolarité. Des connaissances scientifiques « larges », variées, précises, référencées dans les domaines de la biologie, de la psychologie, de la sociologie sont utilisées à bon escient pour analyser la mixité. L’utilisation de ces connaissances scientifiques reliées à des réflexions pédagogiques pertinentes, étayées par des mises en œuvre précises et détaillées, permettent une réelle prise en compte du sujet. Dans ces copies le discours est démonstratif, au service d’une problématique précise et présente tout au long du devoir, problématique servie de surcroît par une maîtrise de la langue, de l’orthographe et de la méthodologie. En outre l’argumentation fait montre d’une capacité à gérer le couple théorie/pratique selon la logique du chaînage. CONSEILS PAR RAPPORT A L’EPREUVE La méthodologie de construction des devoirs semble globalement maîtrisée, mais plusieurs remarques sont néanmoins nécessaires.

- Les problématiques annoncées en introduction, restent trop souvent formelles et ne servent que rarement de fil rouge à la démonstration et à l’argumentation attendues par le jury.

- On note dans de nombreuses copies, des dégradations dans l’argumentation du devoir, après des introductions souvent correctes. Dans cette idée, les développements doivent prioritairement s’organiser autour des hypothèses formulées par le candidat. Il ne s’agit pas dans cet écrit de faire un cours sur les différents aspects de la mixité mais bien de tenter une démonstration argumentée et illustrée. Le multi-questionnement, souvent proche du catalogue, est à éviter de même que le placage précipité et systématique de connaissances sans lien direct avec la problématique annoncée.

- Les conclusions se limitent trop souvent à un résumé succinct du devoir . Elles devraient permettre, un retour sur ce qui a été annoncé en introduction, de faire le point sur ce que voulait démontrer le candidat, et de vérifier si les réponses aux questions posées au départ ont été apportées. Cette partie finale

doit permettre en effet au candidat de faire la « pesée » raisonnée de son questionnement.

Comme déjà précisé dans les rapports précédents, le candidat doit être capable d’agréger des connaissances pour étayer son raisonnement à l’aide d’unités démonstratives (idée, exemple, références théoriques et/ou institutionnelles) qui donneront du poids à son argumentation. Un travail de problématisation est tout particulièrement attendu par le jury, notamment dans le cas de libellés relativement ouverts, sans questions précises. Le candidat doit construire et annoncer une problématique intégrant à la fois un questionnement en relation avec le sujet, mais prenant également en compte le contexte de la discipline et de l’épreuve. Ainsi, au travers des illustrations utilisées, la vision du candidat doit absolument dépasser celle de ses propres classes pour s’ouvrir à l’ensemble du système éducatif. Pour conclure, il semble important que le candidat garde présent à l’esprit, l’intitulé de l’épreuve, son aspect professionnel et sa spécificité de mises en relation théorie /pratique.

EPREUVE D’ADMISSION N°1 Cadre général de l’épreuve. La première épreuve d’admission, dotée d’un coefficient 4, consiste en la présentation d’une leçon suivie d’un entretien mené par un jury de trois personnes. Le jury apprécie la capacité du candidat à justifier, conduire, construire, évaluer un acte d’enseignement de la discipline éducation physique et sportive. Cet acte d’enseignement concerne une classe de collège ou de lycée dont l’Activité Physique Sportive et Artistique (APSA) support, fait partie de la liste publiée au Bulletin Officiel (B.O.) numéro 29 du 17 juillet 2003. Le dossier présentant l’établissement et la discipline au sein de l’établissement est à la disposition du candidat ; une question précisant le thème de la séance est jointe à ce dossier. L’entretien qui suit, entre jurés et candidat, est très largement corrélé aux propos tenus durant l’exposé. Présentation des conditions de l’épreuve. Les modalités d’organisation de l’épreuve sont systématiquement précisées à l’accueil des candidats. Elles doivent être prises en considération et sont rappelées ci-dessous pour essayer d’atténuer la charge émotionnelle qui affecte un grand nombre d’entre eux à ce moment du concours.

Le candidat est convoqué soit à 8h30, 10h15 ou 12h00 pour recevoir le dossier support de la leçon et le sujet à présenter. Dans un souci d’équité, l’ordre des dossiers est établi par tirage au sort en présence

du premier candidat de chaque journée. Le dossier, organisé en chemises différenciées, présente des informations diverses

concernant l’établissement scolaire, les projets, les cycles, les séances, les élèves… La fiche consignant le sujet précise le type d’établissement, la classe ou le groupe

d’élèves concernés, l’APSA support, la durée effective de la leçon ainsi que sa place dans le cycle. Des précisions ou des mentions particulières peuvent être apportées à des fins d’éclaircissement (conditions matérielles, durée, numéros des pages ôtées du dossier…). La lisibilité du sujet et sa compréhension sont assurées avant l’entrée dans la salle

de préparation auprès de chaque candidat. En salle de préparation, le candidat ne doit conserver auprès de lui aucun

document autre que ceux fournis par l’organisation du concours. Il dispose d’une table de travail, de cinq posters et de feuilles de brouillon. La phase de préparation dure cinq heures. Le jury invite le candidat à gérer ce

temps afin d’éviter toute précipitation avant la présentation orale. A l’issue des cinq heures de préparation, le candidat est conduit dans une salle

d’interrogation. Le jury vérifie l’identité du candidat. Ce dernier procède ensuite à l’installation rapide de son matériel et de ses médias (3minutes environ). Les modalités de passation de l’épreuve sont rappelées. La salle d’interrogation est équipée d’un grand tableau et d’un « paper board ». Il

n’est pas sans importance de s’approprier cet espace avant de procéder à l’affichage des documents. Le candidat bénéficie de 45 minutes maximum pour présenter sa leçon. Un entretien, d’une durée incompressible de 45 minutes, suit immédiatement cet

exposé.

Lors de cette seconde partie de l’épreuve, l’échange est conduit alternativement par chacun des trois jurés. A l’issue de l’interrogation, le candidat est invité à remettre en ordre les éléments

du dossier. Le jury garde à disposition l’ensemble des documents qui ont servi de support à la prestation, brouillons et posters. Trois observateurs maximum peuvent être autorisés par la présidence du concours

à assister à l’épreuve avec obligation de silence et interdiction de prise de note. Les productions des candidats. Les aspects méthodologiques liés à la rédaction des posters et à la présentation de l’exposé sont, en règle générale, bien conduits par ceux qui ont fait l’effort d’une préparation et de plusieurs simulations d’épreuves. Les posters doivent être conçus comme des outils au service de la démonstration à effectuer. Leur fonction n’est pas de rendre compte de l’exhaustivité des informations mais bien de servir de guide au discours en illustrant chacun des temps forts de la prise de décision et des actions menées pendant l’acte d’enseignement. Ils doivent être utilisés à bon escient en fonction du poids relatif des informations qu’ils illustrent. Un poster sur cinq semble suffisant pour mettre en avant les déterminants de la leçon ; deux à trois doivent concerner le corps de la leçon et les apprentissages proposés aux élèves. La représentation des situations d’exercices, l’organisation et les évolutions des élèves, la description des postures gagnent à être effectuées sous forme graphique en utilisant le support papier ou le tableau à crayon feutre. Les membres du jury rappellent que le candidat doit nourrir sa prestation orale par sa capacité à communiquer et par l’intérêt qu’il doit susciter à son écoute. Les réponses brèves et circonstanciées doivent être préférées aux argumentations trop longues, trop génériques ou trop pointillistes. L’exposé de la leçon. Le candidat débute très généralement son exposé par le rappel des différents déterminants qu’il a pu extraire du dossier, et dont il fait un récapitulatif souvent exhaustif, évoquant les textes des programmes, les objectifs des projets de l’établissement et de la discipline éducation physique et sportive, les caractéristiques des élèves qu’il a en charge, et bien sûr la place de la séance dans la programmation et dans un cycle. Cette partie de l’épreuve ne doit pas être détournée de son objectif premier qui est, pour le candidat de justifier ses choix, puisque la leçon doit bien être présentée comme une construction et une production comportant ses caractères d’unicité, de pertinence, de faisabilité, de cohérence et d’efficacité. Il convient également de souligner que la mise en relation rapide, par le candidat, de ces différents déterminants, leur hiérarchisation, permet une compréhension des orientations stratégiques qu’il va mettre en œuvre, ainsi qu’une première perception des contenus organisés qui feront l’originalité de la leçon présentée. Ces choix sont appréciés lorsqu’ils éclairent rapidement les relations qui seront à repérer et à évaluer entre des intentions éducatives et des réalisations motrices attendues. Ils sont encore plus pertinents s’ils sont argumentés à partir du bilan moteur, cognitif, affectif que le candidat dresse de ses élèves, bilan repéré à partir des séances faites précédemment. La connaissance maîtrisée des données institutionnelles relatives aux programmes de l’éducation physique et sportive en collège et en lycée est impérative, tout comme les informations concernant les évaluations. Les textes touchant aux réglementations et consignes sécuritaires ne peuvent être ignorés. Le candidat peut être amené à délivrer un point de vue personnel sur la programmation qui est induite par

la lecture du dossier, peut très clairement se positionner en continuité ou en rupture avec le collègue rédacteur du rapport, initiant par cela un début d’entretien original avec son jury. Le candidat passe ensuite un long moment à l’exposé du corps de sa leçon. Construire une leçon, c'est avant tout identifier les problèmes d'apprentissage posés à des élèves en donnant comme première solution leur capacité motrice à les résoudre. Le candidat est invité à proposer en cela, plus des stratégies d'apprentissage que de simples démarches d'enseignement. Les contenus d'enseignement, moyens et supports de ces stratégies sont à expliciter clairement car ce sont eux qui, au terme de l'acte, et en intégrant les enjeux de la discipline et les finalités du système éducatif, vont permettre la transformation efficace des élèves. Ces contenus sont à différencier par le candidat, entre ceux qui sont à enseigner, ceux qui le sont réellement lors d'une leçon et ceux que les élèves s'approprient. C'est dans leur présentation et dans leur déclinaison en informations, connaissances techniques, savoir faire et savoir faire sociaux, que le candidat permet au jury d'appréhender son apport circonstancié. C'est par leur hiérarchisation, et donc par leur mise en œuvre d'abord organisée dans un cadre logique de progression, puis adaptée aux conduites des élèves, enfin régulée par les différenciations à prévoir dans le groupe classe que se dessine la construction de la leçon. A ce titre une attention particulière doit déjà être apportée dès la mise en œuvre de l’échauffement. Le candidat est appelé à justifier naturellement le fait que ses choix de contenus s'inscrivent dans les programmes de la discipline, mais plus encore le fait qu'ils correspondent à une réelle capacité d'action des élèves, et qu'ils peuvent être mis en œuvre de façon raisonnable. La mobilisation croisée, permanente de ses connaissances scientifiques, de ses savoir faire professionnels, de sa culture enseignante doit lui permettre de répondre à toute demande de précision ou d'argumentation du jury. La prise en compte des particularités des élèves, avec leur histoire et leurs acquis, induit les processus de différenciation dans la relation pédagogique. Ils doivent, pendant l’exposé, être avancés comme des actes de régulation permanents qui caractériseront la conduite de la leçon ; ce sont toutes ces situations d'apprentissage que le candidat doit éclairer, pour démontrer leur logique ordonnancement mais surtout leur pertinence parce qu'elles sont éprouvées en actes par les élèves. C’est à cette condition que ces derniers vont s’approprier, au fil de la leçon, les savoirs et les pouvoirs mis à leur expérimentation motrice par l’enseignant. C’est aussi à cette condition que le jury va concevoir une construction de leçon à la fois significative au regard de l’activité physique sportive et artistique concernée, mais aussi didactique par la structuration des tâches proposées aux élèves, et enfin organisée, animée et régulée en fonction des effets attendus et des réponses motrices de ces derniers. Les propos du candidat doivent permettre au jury d’avoir une idée claire de l’activité des élèves, de la nature et des moments d’intervention de l’enseignant qui les amènent sur la voie des apprentissages et du progrès. Il s’agit là de la façon de conduire une classe ; il importe donc de mettre les élèves en activité à partir de situations d’apprentissages adaptées à leurs niveaux, et de réagir aux réponses en proposant de nouveaux dispositifs accompagnés d’aides et de conseils. Les contenus prennent corps dans la mesure où les liens qui unissent leur nature et leur fonction sont expliqués, dans la mesure où ils sont travaillés par les élèves et l’enseignant dans une relation d’interaction mettant en tension les problèmes à résoudre, les savoirs à acquérir, les stratégies et les méthodes pour apprendre. L’organisation retenue doit combiner enseignement à la classe et axes de différenciation. Si les conditions virtuelles de

l’épreuve invitent les candidats à dire « ce qu’il y a à faire » il s’agit surtout pour eux de bien préciser ce que font les élèves pour apprendre et ce que fait le professeur pour conduire la classe au cours de la leçon, au regard des réponses motrices, cognitives, affectives, attendues et constatées. Les meilleurs candidats disposent d’un cadre d’analyse et d’un modèle interprétatif pour lire la motricité. Ils dépassent ainsi une simple mise en situation pour travailler sur les conduites des élèves dans la visée d’un apprentissage efficace. La responsabilité du guidage des élèves opéré par l’enseignant passe par la précision des consignes, les procédures d’acquisitions et l’utilisation de rétroactions sur les résultats. Le recours éventuel à la démonstration et aux remédiations permet au jury de mesurer comment le candidat aide les élèves à apprendre au travers d’autres stratégies de gestion et de communication. Ces derniers peuvent aussi être mis en situations d’adaptation ou de découverte, pour une part autonome. Il importe que celles-ci soient toujours orientées, validées par l’enseignant dans le cours même de l’action, puis évaluées. La pédagogie de la découverte ne peut pas suppléer toute autre forme de transmission des savoirs. Le versant créatif de certaines APSA conduit trop souvent les candidats à diviser la classe en petits groupes auto organisés qui s’accompagnent souvent d’une absence d’intervention de la part de l’enseignant. La verbalisation des élèves ne peut pas être non plus systématisée comme seul moyen de régulation de leurs prestations, puisqu’il ne suffit pas de dire pour faire, ni même de faire dire pour faire. Le candidat, au fil du déroulement de la leçon, et en aval de tous ces processus, démontre comment les contenus d’enseignement annoncés s’objectivent par de nouvelles conduites d’élèves en tant qu’elles rassemblent de nouveaux savoirs. Les élèves doivent être peu à peu capables de produire des réponses plus performantes, identifiées, raisonnablement validées et évaluées par eux et le professeur. Une bonne analyse des contraintes du projet d’établissement et du projet pédagogique, étayée par les connaissances et par son investissement au sein du système éducatif, doit offrir au candidat la possibilité de problématiser et de situer sa leçon dans un projet de formation et d’éducation plus large. Cette analyse passe naturellement par sa capacité à bien l’évaluer, mais aussi à la mettre en perspective. C’est aussi une partie de l’exposé qui permet au jury de juger de l’aisance du candidat à s’impliquer dans son enseignement, mais encore dans le fonctionnement du système éducatif en son ensemble. Par cela le candidat est amené à se positionner sur la place occupée par la discipline éducation physique et sportive au sein de l’école. Cela doit lui permettre d’ouvrir la discussion sur le dépassement de la leçon pour l’inscrire dans le cycle et la programmation annuelle. Il est important que le candidat n’oublie pas les relations interdisciplinaires de l’éducation physique et sportive et qu’il fasse état également du cadre réglementaire qui est le sien, rappelé par la circulaire des missions de l’enseignant. Toute cette ouverture, appréciée par le jury, ne peut cependant occulter la première forme d’évaluation qui doit concerner la densité d’activité dans la leçon. Cette dernière concerne élèves et enseignant, elle est attestée par des indices d’évolution dans l’apprentissage des élèves, par des signes de maîtrise des compétences et bien sur par l’appréciation de la quantité de travail effectuée. Le jury invite les candidats, une fois les consignes de sécurité clairement énoncées et intégrées, à faire vivre pleinement les leçons permettant l’appropriation maximale de toutes les catégories de compétences visées par l’APSA support.

Le profil attendu Les meilleurs candidats sont ceux dont les propositions d’apprentissage et les réponses apportées aux demandes d’éclaircissement du jury révèlent une habileté à associer des objectifs légitimes, prenant en compte la diversité des élèves, des finalités éducatives prescrites et des procédures d’intervention éprouvées lors de la pratique professionnelle. Leurs propositions illustrent des connaissances scientifiques à propos de processus d’apprentissage dont ils éclairent les adaptations circonstanciées. Lorsque, de cette confrontation entre les objectifs et les méthodes de l’enseignant, émergent des situations concrètes, clairement évoquées pour des élèves aux caractéristiques perçues, en un lieu précis, dans un contexte social analysé, c’est l’excellence professionnelle qui est valorisée. La capacité à bien exposer, à bien concevoir, et finalement à bien agréger toutes les connaissances acquises au fil d’une formation continue que constitue l’exercice du métier est ici requise. Les candidats doivent convenir que chacun peut être capable, dans l’exercice quotidien de la profession, d’interventions et d’adaptations pédagogiques justifiées, appropriées et pertinentes auprès d’élèves, sans pour autant savoir excellemment les exposer, les analyser et les bien faire comprendre à un jury auditeur. Il s’agit de mettre en actes moteurs, et de faire vivre par une présentation orale, la double cohérence verticale et horizontale qui permet la relation harmonieuse et efficace du contexte institutionnel et organisationnel, et du contexte didactique et pédagogique tout au long des évolutions qui sont le corps de la séance. C’est de cette relation d’enseignement logique entre les productions d’élèves et les consignes du professeur que naît l’image d’une leçon fluide et dynamique qu’appréciera le jury. Elle induit peut être la notion de plaisir que peuvent partager élèves et professeur dans l’acte d’éducation. Ce point de vue d’ouverture nous permet de rappeler aux candidats le risque d’un trop grand formalisme. La méthodologie trop maîtrisée de la présentation de la leçon ne doit pas supplanter le contenu offert aux élèves. En cette fin de rapport, le jury rappelle que le questionnement vise à hiérarchiser les postulants au grade d’agrégé et qu’il est logique que par moments, apparaissent de par les questions posées, des limites de réflexions et de connaissances. Cela fait partie du jeu de l’entretien ; par contre sont jugées irrecevables les leçons irréalistes, mettant en cause la sécurité des élèves, ne prenant pas en compte les déterminants proposés (bilans, programmes), révélant une méconnaissance de l’APSA support ou rappelant par trop une leçon d’évaluation diagnostique. Enfin, les APSA support au programme qui ne sont pas habituellement enseignées parce que nouvelles, ou qui sont peu pratiquées à titre individuel, voire jamais étudiées dans les parcours de formation, sont particulièrement à investir. Lectures didactiques ou articles pédagogiques ne peuvent suffire à bien les connaître. Les candidats doivent faire l’effort d’aller observer des élèves et des collègues, au cours de ces leçons, y compris dans des établissements scolaires qui ne leur sont pas familiers. Le jury rappelle une ultime fois que l’épreuve consiste, au cours de la mise en scène d’un sujet de leçon, à bien justifier, construire, conduire, évaluer et mettre en perspective un acte d’enseignement qui révèle la pratique professionnelle même d’un candidat postulant au grade d’agrégé.

EPREUVES D’ADMISSION N°2

EPREUVE D’ADMISSION N° 2

L’épreuve 2 de l’agrégation interne EPS est constituée de deux sous épreuves d’égale importance, une prestation physique et un entretien dans une activité choisie par le candidat au moment de son inscription parmi un programme de 6 activités. Le rapport de la session 2004 est organisé en deux parties : l’une commune aux 6 activités concerne l’épreuve d’entretien et rappelle un certain nombre de principes généraux d’organisation et d’évaluation L’autre est spécifique à chaque activité (prestation physique et entretien) et détaille pour chacune d’elle les modalités d’organisation de la prestation physique, les attentes du jury, les modes d’évaluation et les niveaux des candidats de la session 2004.

1. REMARQUE LIMINAIRES COMMUNES AUX SIX ACTIVITES INSCRITES AU PROGRAMME .

Conditions et déroulement de l’épreuve • Rappel : l’épreuve est constituée d’un entretien de quarante cinq minutes. Celui-ci

« porte sur les aspects techniques et didactiques de l’activité choisie par le candidat et peut être étendu à des activités permettant de répondre à des objectifs éducatifs de même type » (arrêté du 27/04/95).

• Le candidat est face à deux membres du jury et dispose de feuilles de brouillon, d’un tableau et de feutres pour illustrer ses propos à la demande du jury ou de sa propre initiative.

La question initiale et le déroulement de l’entretien • L’entretien débute par une question posée par le jury. Cette question initiale porte sur

l’activité choisie par le candidat lors de son inscription (Natation, Danse, Athlétisme-courses, Badminton, Volley-ball, Football) et peut faire appel à un ou plusieurs secteurs de questionnement : aspects didactiques et techniques mais aussi enjeux éducatifs et institutionnels, dimensions culturelles et sociales. Cette question permet au candidat différentes entrées possibles dans le sujet.

• S’il le désire, le candidat dispose d’un temps de réflexion de 2 minutes pour organiser une première réponse à la question posée en mobilisant rapidement ses connaissances. Ce temps de réflexion est compris dans les 45 minutes de l’entretien.

• Cette question initiale qui permet d’entamer l’entretien, constitue également son fil directeur. Au cours de l’entretien, le candidat sera amené par le jury à préciser de plus en plus ses premières réponses dans les différents secteurs d’interrogation et à les mettre en relation.

• L’alternance des interventions des deux membres du jury respecte un certain équilibre et vise à exploiter au mieux les ressources et les compétences professionnelles du candidat comme par exemple, décrire des comportements typiques d’élèves, utiliser des variables didactiques, construire des situations d’apprentissage, proposer des procédures de remédiation ou d’entraînement, des formes d’évaluation, connaître les aspects réglementaires, biomécaniques, énergétiques, techniques spécifiques à l’activité…..

Evaluation

• L’évaluation de l’entretien est indépendante de celle de la prestation physique. • Elle porte sur le niveau de connaissances du candidat dans les différents secteurs

d’interrogation (didactique, technique, culturel et éducatif) et surtout sur sa capacité à

établir des relations entre ces différents secteurs. Il est donc attendu du candidat une contextualisation de ses réponses, une argumentation des analyses et des choix effectués ainsi qu’une agrégation de ses connaissances pour répondre à la question posée.

• Quelle que soit l’activité choisie par le candidat et le type de question initiale, les différents secteurs d’interrogation sont exploités par le jury au fil de l’entretien sans suivre pour autant un ordre préderminé.

Niveau des candidats

• Par son questionnement, le jury s’efforce de différencier les candidats selon 4 niveaux en relation avec des fourchettes de note s’échelonnant de 0 à 20. De façon générale, on peut qualifier ces niveaux d’anecdotique, de descriptif, d’explicatif ou de problématisé.

• Pour l’année 2004, les caractéristiques générales des niveaux des candidats peuvent être décrites de la façon suivante :

o Anecdotique (note inférieure à 5): les candidats les plus faibles se caractérisent par des connaissances qui, quel que soit le secteur d’interrogation, sont floues, superficielles, partielles voire erronées ou anecdotiques. La réflexion n’est pas structurée et les propositions didactiques sont peu cohérentes tant par rapport à l’activité choisie qu’aux textes officiels ou au niveau des élèves. Même lorsque le jury l’y incite, ces candidats n’établissent aucune relation entre les différents secteurs d’interrogation et se contentent le plus souvent de réponses laconiques.

o Descriptif (note comprise entre 6 et 9): les candidats font référence à un nombre réduit de notions clefs relatives à l’activité. Ces connaissances sont souvent déclaratives et restent à un niveau descriptif sans être réellement maîtrisées par les candidats. De ce fait, elles ne sont pas réellement exploitées et ne leur permettent pas de proposer des réponses pertinentes aux questions posées.

o Explicatif (note comprise entre 10 et 15) : les connaissances sur l’activité sont dans l’ensemble maîtrisées et ce dans les différents secteurs d’interrogation. Ce niveau de connaissances permet aux candidats de répondre aux questions du jury en argumentant leurs propositions et en justifiant leurs choix. Sur sollicitation du jury, ils sont susceptibles de mettre en relation différents secteurs pour élargir ou approfondir leurs réponses.

o Problématisé (note supérieure à 15): à ce niveau, les connaissances des candidats sont approfondies et lui permettent de proposer, dès le début de l’entretien, un développement structuré de leur réponse par une mise en relation des différents secteurs d’interrogation. La question est alors problématisée en mettant en perspective dimension éducative, enjeux sociaux, caractéristiques techniques et didactiques de l’activité. La réponse, le plus souvent resituée dans un contexte global, est appréhendée selon plusieurs points de vue en interrelation. A ce niveau, les candidats font la preuve d’un véritable engagement professionnel et personnel. Leurs propositions sont concrètes et pertinentes et ce tout au long de l’entretien.

Conseils de préparation. Le jury propose aux candidats de se préparer dans le long terme selon 3 axes de travail :

• S’entraîner, dans un temps contraint (2 mn en début d’entretien) à mobiliser des cadres d’analyse permettant d’organiser leurs premières réponses à la question initiale.

• Acquérir des connaissances scientifiques précises et référencées sur l’activité et les conduites des élèves et s’habituer à construire des réponses en mettant en relation les différents secteurs, techniques, didactiques, éducatifs et culturels.

• Analyser les pratiques d’enseignement dans l’activité choisie afin de savoir construire, présenter, justifier et faire évoluer des situations d’enseignement et d’apprentissage s’appuyant sur un réel traitement didactique de l’activité et adaptées au milieu scolaire. Il est également recommandé aux candidats d’ouvrir leur champ d’exercice habituel et ainsi d’enrichir leur expérience à l’ensemble des différents niveaux d’intervention (collège, lycée, lycée professionnel, association sportive scolaire etc…)

2. RAPPORTS SPECIFIQUES AUX 6 ACTIVITES

ATHLETISME PRESTATION PHYSIQUE Conditions et déroulement de l’épreuve La prestation physique consiste en une course de 12 minutes sur un parcours de 320 mètres en forme de « huit », tracé sur un terrain plat et horizontal. Les deux boucles du « huit » sont identiques. Elles comportent dans leur partie curviligne 10 balises réparties tous les 10 mètres (Bulletin Officiel Spécial n° 8 du 24 mai 2001). Le candidat doit chercher à parcourir la plus grande distance possible. Toutefois, il doit repasser toutes les minutes dans la zone centrale d’intersection du « huit ». Le non respect de cette clause entraîne l’application de pénalités. Pour satisfaire à cette contrainte de l’épreuve, le candidat a la possibilité de moduler la distance qu’il parcourt sur un « huit » en contournant, si nécessaire, des balises différentes à chaque boucle (voir schéma ci-dessous). Afin de tenir compte de la vitesse de course du candidat, le rayon de la zone centrale varie. Il est de 7m50 pour une vitesse inférieure ou égale à 12 km/h (soit 8 balises par minute) et de 10 m pour une vitesse supérieure à 12 km/h. Le départ de l’épreuve s’effectue au centre du « huit ». Les candidats doivent commencer leur parcours sur la boucle de droite, signalée comme première boucle sur le schéma paru au BO Spécial n° 8 du 24 mai 2001, avant de s’engager dans la boucle de gauche. A chaque minute un signal est émis et les candidats sont informés du nombre de minutes déjà écoulées. Le nombre de candidats par série est limité à cinq afin de prendre en compte les contraintes du dispositif, en particulier pour le passage dans la zone centrale. Il va de soi que pendant l’épreuve les candidats ne sont pas autorisés à user d’un chronomètre ni de tout autre instrument permettant d’apprécier le temps de course. La qualité du stabilisé servant de support à l’épreuve permet l’utilisation de chaussures à pointes. Evaluation L’aménagement du parcours permet au candidat de développer des stratégies personnelles afin de réaliser la plus grande distance possible tout en respectant la contrainte de passage

dans la zone centrale correspondant à son allure de course pour la minute écoulée. En effet, il est possible d’augmenter ou de réduire la distance parcourue durant chacune des douze minutes, en contournant plus ou moins de balises sur l’une et/ou l’autre boucle de chaque « huit » effectué. Dans ce contexte, l’évaluation de la prestation des candidats intègre la performance réalisée (distance totale parcourue à l’issue des 12 minutes) ainsi que la gestion de l’allure et la prise en compte des contraintes de l’épreuve. Comme le précisent déjà les précédents rapports (2002 et 2003), les stratégies de gestion de course ne prennent toute leur valeur que dans une prestation se situant aux limites des ressources énergétiques et motivationnelles des candidats. Niveaux des candidats La majorité des candidats semble avoir abordé l’épreuve avec sérieux et avec une préparation préalable. Le niveau des ressources reste déterminant dans l’attribution de la note. Dans ce cadre, le jury distingue trois principaux profils de candidat : 1. Candidats non préparés, courant à une vitesse à peine supérieure à l’allure minimale

qu’exige d’adopter le parcours, et/ou incapables de s’adapter à la contrainte imposant un passage dans la zone centrale à chaque minute.

2. Candidats qui ne cherchent pas à réaliser la meilleure performance possible mais qui privilégient la gestion d’une course en régularité totale à une allure inférieure à leurs possibilités.

3. Candidats qui, s’adaptant à la contrainte de passage dans la zone centrale à chaque minute, s’engagent dans la recherche d’une performance maximale en minorant les variations d’allure.

Conseils de préparation L’épreuve exige une préparation adaptée à l’effort demandé. Au delà de cette évidence, le jury rappelle que l’épreuve impose de prendre en compte simultanément l’objectif de performance maximale (parcourir la plus grande distance en douze minutes) et l’exigence de passage dans la zone centrale à chaque minute. Il insiste sur cette double contrainte qui, associée à la forme du parcours, confèrent à cette épreuve sa spécificité. Dans cette optique, le jury conseille aux candidats de s’entraîner sur le dispositif de l’épreuve en veillant à respecter la contrainte de passage dans la zone centrale à chaque minute. C’est à cette condition qu’ils pourront adopter une allure correspondant à leur projet de course. ENTRETIEN Ce rapport reste dans la ligne de ceux des années précédentes dans la mesure où le jury n’a pas noté d’évolution sensible dans le niveau de préparation des candidats, ni dans celui des connaissances qui reste relativement superficiel dans l’ensemble.

1. Conditions et déroulement de l’épreuve L’entretien de l’épreuve d’oral 2 d’athlétisme porte sur l’ensemble des spécialités de la famille des courses (vitesse, haies, relais et courses longues). Comme pour les autres activités retenues pour cette épreuve du concours, il cherche à aborder l’ensemble des secteurs permettant de concevoir un traitement didactique de ces différentes disciplines. Pour aboutir à des possibilités sérieuses d’approfondissement, seules deux spécialités servent de support à cet entretien, même si le jury invite parfois le candidat à établir des liens avec une autre activité du programme. Ces spécialités sont tirées au sort à l’avance par le jury. L’entretien débute par une question du jury qui porte sur une des deux spécialités. Cette question initiale, assez large, permet au candidat de disposer de différents angles d’attaque pour y répondre : didactique, technique, éducatif, institutionnel et culturel. Elle invite le candidat à présenter et à expliquer des propositions didactiques qui concernent la manière d’aborder l’enseignement de la spécialité en EPS, l’intervention pour aider des élèves à progresser, l’évaluation. L’entretien se poursuit par un échange qui prend appui sur la réponse fournie par le candidat à la question initiale et permet d’approfondir ou de situer la réflexion dans les différents secteurs de connaissance. Dans la seconde partie de l’entretien, le jury propose au candidat de poursuivre sa réflexion sur la deuxième spécialité athlétique. Là encore, plusieurs secteurs de connaissance sont abordés afin de faire en sorte que tous ceux-ci (didactique, technique, éducatif institutionnel, culturel et réglementaire) aient été effectivement explorés à l’issue des 45 minutes. 2. Evaluation Le jury attend des candidats qu’ils expriment un niveau approfondi de connaissances sur les différents secteurs déjà cités, et qu’ils soient en mesure d’étayer leur propos à l’aide de données théoriques et scientifiques. Cependant, l’évaluation porte autant sur les connaissances exposées que sur la capacité du candidat à les utiliser pour expliquer ses choix et propositions concrètes. Ces dernières concernent essentiellement l’apprentissage, l’entraînement et l’évaluation. Il est ainsi attendu des candidats qu’ils soient en mesure de présenter de façon claire et détaillée des situations d’apprentissage et/ou d’évaluation, des séquences et/ou des programmations d’entraînement dans chacune des deux spécialités. Cela suppose une description et une analyse rigoureuses des conduites les plus typiques d’élèves de collège et de lycée confrontés à ces spécialités. Le jury attend par ailleurs du candidat qu’il explique ces conduites, qu’il en précise les différentes causes en étayant sa démonstration à l’aide des secteurs de connaissances évoqués précédemment. Avant même d’être commentées et justifiées, les propositions avancées doivent être explicitées. L’organisation spatiale, les dispositifs matériels, les charges de travail ainsi que les variables permettant de faire évoluer les situations et séquences doivent être précisées. 3. Niveau des candidats Le jury regrette qu’une proportion importante de candidats révèle des lacunes inadmissibles pour un concours de ce niveau. Trop souvent les connaissances scientifiques demeurent vagues, mal maîtrisées sur le plan physiologique, biomécanique ou neuromusculaire. Cela conduit à des propositions de

situations « passe-partout » sans justifications particulières, et de ce fait sans possibilités d’évolution et d’adaptation. Plus étonnant, le jury a pu constater des manques flagrants dans la connaissance des élèves en action, de leurs possibilités réelles et de leurs caractéristiques motrices de base dans la pratique des activités athlétiques (longueur de la foulée, temps d’un élève au 50m …). Parfois aussi le candidat semble procéder par tâtonnement pour répondre à des questions essentielles qui n’ont manifestement pas été envisagées dans le cadre de la préparation. Cela conduit souvent le candidat à des contradictions difficilement surmontables et débouche sur des caractérisations de conduites d’élèves mal précisées ou fausses, des mises en situation dans lesquelles seules les consignes ou l’aménagement matériel permettent de façon magique de résoudre le problème moteur évoqué. Le jury distingue ainsi cinq niveaux de prestation. ♦ de 0 à 4 Candidats qui ne maîtrisent aucun des différents secteurs du questionnement et qui, de surcroît, font la preuve d’une méconnaissance de l’activité de l’élève dans la pratique scolaire des spécialités athlétiques de la famille course. ♦ de 4 à 8 Candidats faisant la preuve d’un vernis professionnel limité à des batteries d’exercices passe-partout, sans justifications scientifiques ou théoriques sérieuses. Les propositions didactiques sont peu précises. Les connaissances de l’activité physique et sportive sont lacunaires et ne sont pas utilisées pour fonder les propositions d’intervention. La réflexion sur les enjeux de l’athlétisme se limite le plus souvent à citer les textes des programmes. ♦ de 8 à 12 Candidats capables d’un premier niveau de cohérence sur la base de propositions plus précises. Les connaissances restent cependant souvent encore trop superficielles, en particulier dans le domaine de la programmation de l’entraînement. ♦ de 12 à 16 Candidats qui allient un panel de savoirs ouvert mis au service d’une logique d’élaboration de situations d’apprentissage cohérentes et adaptées du moins tant que le questionnement porte sur le milieu scolaire. ♦ au dessus de 16 Candidats qui sont capables de faire la preuve des qualités précédemment évoquées et ce jusqu’au plus haut niveau d’expertise. Ils possèdent en outre des connaissances culturelles et réglementaires approfondies sur l’athlétisme qu’il sont capables d’utiliser pour développer une réflexion critique sur les pratiques scolaires de l’athlétisme. 4. Conseils de préparation Le jury conseille ainsi aux candidats de s’entraîner à : - préciser les caractéristiques des élèves et à décrire ce que font effectivement ces derniers lorsqu’ils sont confrontés aux courses athlétiques, - produire des analyses et à avancer des hypothèses susceptibles d’expliquer les prestations décrites, - utiliser ces analyses et les connaissances techniques, institutionnelles, culturelles et scientifiques pour justifier leurs propositions,

- exposer dans le détail des situations d’apprentissage, d’évaluation et d’entraînement, - expliciter les notions techniques employées, - exploiter les deux minutes initiales de réflexion pour construire une réponse structurée. Au delà d’une exploitation évidente de sa pratique professionnelle, le candidat est invité à compléter ses connaissances : - en observant des élèves dans des situations d’enseignement et d’entraînement dans les différentes courses à divers niveaux de pratique, - en consultant la littérature professionnelle didactique et technique en relation avec sa propre pratique professionnelle.

BADMINTON PRESTATION PHYSIQUE 1. Conditions de déroulement de l’épreuve Après l’appel, les candidats sont informés de l’ordre de passage. Ils disposent de trente minutes d’échauffement spécifique au cours duquel chaque candidat fait le choix du type de volant (plume ou plastique) qu’il utilisera pendant l’épreuve. Celle-ci consiste en une prestation de quinze minutes de jeu effectif au cours de laquelle les candidats jouent contre des adversaires qui peuvent être de différents niveaux. Cette séquence peut être interrompue deux fois pour changer d’adversaire ou lui donner des consignes. Cette année lors de la prestation physique le jury a parfois demandé au candidat de proposer des aménagements concernant sa surface de jeu. Ainsi le candidat avait le choix entre une des quatre propositions suivantes : - Conserver l’ensemble de la surface de jeu réglementaire - Ou Exclure de son demi-terrain

o Soit la zone en avant des carrés de service o Soit un triangle fond de court côté revers o Soit un triangle fond de court côté coup droit.

2. Niveau des candidats Les candidats peuvent être, comme l’année dernière, classés selon cinq niveaux de compétence : Niveau 1 : lorsqu’il n’est pas en difficulté le candidat est capable de renvoyer des volants orientés majoritairement au centre du terrain adverse. Les trajectoires sont peu dangereuses pour l’adversaire ; le jeu est subi quel que soit le niveau du plastron. Le candidat ne dispose pas du minimum de coordinations spécifiques pour résister ou utiliser les occasions favorables de rompre l’échange à son profit. Niveau 2 : le candidat commence à construire la rupture, mais selon une seule modalité souvent indépendante du jeu adverse. Les frappes sont peu puissantes et le jeu au filet est l’objet de nombreuses maladresses. Les déplacements n’assurent pas une couverture défensive suffisante. A l’intérieur de ce niveau certains candidats tirent profit d’un rapport de force favorable initié par les consignes que le jury donne au plastron. Niveau 3 : le candidat varie ses trajectoires avec l’intention de créer des déséquilibres. Le registre des actions de frappe devient plus complet, mais il reste lisible par l’adversaire. Les

déplacements, souvent équilibrés, permettent de résister un peu en situation défavorable et de profiter avantageusement des occasions d’attaque. Niveau 4 : l’adversaire est pris en compte dans l’échange à travers une recherche constante du déséquilibre, mais aussi à travers une stratégie à plus long terme. Les trajectoires sont parfois plus rapides tout en restant précises et adaptées aux cibles visées. Niveau 5 : Le joueur impose un système de jeu adapté au rapport de force. Les trajectoires sont souvent tendues pour accélérer le jeu. Les feintes nombreuses placent l’adversaire face à une incertitude importante. Ces différents niveaux se référent à une compétence que l’on peut formuler de la manière suivante : Utiliser des trajectoires variées afin de mener à leur terme ou d’adapter en cours de match des projets tactiques pour faire évoluer en sa faveur un rapport de force face à des adversaires différents. 3. Constats et conseils de préparation Même si le niveau de prestation physique reste très hétérogène, le niveau de préparation des candidats s’est encore amélioré. Ceux-ci restent toutefois souvent confrontés à un certain nombre de difficultés :

- Gérer son stress en début de rencontre se traduit par un nombre de fautes important (services ratés, volants faute.) et parfois des erreurs dans l’annonce des scores.

- Enchaîner plusieurs séquences de jeu à un rythme élevé : avec des candidats mal préparés physiquement le jury constate régulièrement un déséquilibre croissant du rapport de force en faveur de l’adversaire.

- S’adapter rapidement à des plastrons dont le niveau et les caractéristiques sont différents : les candidats bien préparés réussissent, après un premier temps d’adaptation, à rétablir un rapport de force en leur faveur.

Le jury invite donc les futurs candidats à envisager une préparation à plus long terme prenant en compte les caractéristiques propres à cette épreuve. Pour cela il est souhaitable de :

- S’entraîner régulièrement à jouer dans un rapport de force éventuellement défavorable.

- Se préparer physiquement, en particulier sur le plan énergétique, au type d’effort requis par l’épreuve.

- Se confronter régulièrement à des adversaires différents tant sur le plan du niveau que du style de jeu.

- Se préparer à jouer contre un adversaire qui a reçu des consignes de jeu. - Eviter les fautes directes sur le service et le retour de service dès le début de la

prestation physique. Une telle préparation devrait amener les candidats à entrer plus rapidement et efficacement dans le duel tout en préservant leur lucidité jusqu'à la fin de l’épreuve.

DANSE PRESTATION PHYSIQUE 1. Conditions et déroulement de l’épreuve L’épreuve consiste à présenter une chorégraphie individuelle dont la durée est de 2 minutes 30 à 3 minutes. La surface d’évolution est de 11 mètres sur 9 et ne comprend pas les murs de la salle. Le chronométrage démarre au premier mouvement ou au début de la bande son et s’arrête au dernier mouvement perçu par le jury dans l’espace scénique. Le support sonore de la prestation est enregistré en début de cassette ou sur un disque compact. A compter de l’appel, les candidats disposent de vingt cinq minutes minimum d’échauffement. Ils peuvent utiliser le magnétophone-lecteur de CD et faire les réglages de leur support sonore (volume notamment). A l’issue de ce temps, les candidats sont regroupés pour débuter l’épreuve. A l’appel de leur nom, chacun dispose d’un temps de deux minutes pour se mettre en scène. Dès que le candidat est prêt, la musique est déclenchée par un membre du jury. Si un silence doit intervenir en début de chorégraphie, il est à prévoir dans l’enregistrement. Pendant les passages proprement dits, les entrées et sorties sont interdites, tant pour les spectateurs que pour les candidats. Les spectateurs, en nombre limité, sont installés sur le coté de la salle de danse et ne doivent manifester d’aucune sorte ni avant, ni pendant, ni après le passage des candidats. 2. Attendus de l’épreuve Conçu comme un véritable projet artistique, le solo exige le traitement d’un thème révélé par la composition et mis en valeur par une motricité spécifique à la danse. A cet égard, les candidats ont à se questionner sur les moyens corporels et scénographiques à mettre en œuvre pour concevoir et présenter une création chorégraphique. Les recherches dans le domaine moteur (états de corps, logique de transformation des formes corporelles) doivent constituer le cœur de la problématique, dans une articulation singulière avec les autres éléments (monde sonore, costume, texte…) La prestation nécessite un engagement qualitatif et quantitatif qui ne peut se satisfaire d’une motricité usuelle, même organisée autour d’un propos.

3. Evaluation L’évaluation est effectuée à partir de deux axes, intervenant pour part égale dans la note : L’élaboration du projet artistique (la composition):

Ecriture : le développement des formes corporelles dans leur rapport à

l’espace, à l’énergie et au temps afin de mettre en évidence une logique d’écriture.

Scénographie: l’atmosphère créée à partir de la mise en scène, des

éléments scénographiques et de la relation au monde sonore.

ENTRETIEN 1.Niveau des candidats Comme l’année dernière, en fonction des réponses proposées par les candidats, le jury a pu les classer à travers les cinq niveaux suivants : Niveau 1 : Une méconnaissance des aspects techniques et didactiques, des difficultés à décrire des conduites typiques placent le candidat dans l’incapacité d’effectuer des propositions cohérentes Les réponses, souvent absentes ou erronées, témoignent d’un manque de connaissances important. Niveau 2 : Les connaissances sont souvent partielles, formelles ou éparses. Certains candidats qui ont sans doute l’expérience de l’animation en badminton ont des difficultés à proposer de véritables situations d’enseignement. Pour d’autres, les réponses sont progressivement induites par le questionnement du jury. Niveau 3 : Le candidat maîtrise un certain nombre de connaissances pertinentes mais la description l’emporte sur l’explication. Il manque une cohérence d’ensemble aux réponses apportées. Le candidat met alors trop rarement en relation les connaissances spécifiques à l’activité avec des propositions de situations d’enseignement pertinentes au regard de la question posée, en simple comme en double. Les comportements observables sont décrits mais le candidat éprouve des difficultés à manipuler les variables didactiques en relation avec des contenus précis. Niveau 4 : Le candidat maîtrise suffisamment la connaissance du badminton pour répondre précisément et rapidement aux questions posées. Ces réponses s’inscrivent dans un cadre théorique issu de différents champs. Les ouvrages et articles cités ont fait l’objet d’une lecture approfondie. Niveau 5 : Le candidat dispose d’une connaissance approfondie du badminton qui lui permet de problématiser à partir de la question posée tout en répondant avec précision aux questions en cours d’entretien. Un cadre théorique maîtrisé lui permet de concilier un engagement personnel original et des mises en oeuvres concrètes et innovantes. 2.Constat et conseils de préparation

Après avoir pris connaissance de la question initiale et avoir fourni un premier niveau de réponse il est attendu des candidats :

Qu’ils définissent les termes du sujet et proposent un cadre d’analyse. Qu’ils fassent preuve d’une connaissance des élèves visant à mettre en relation les

conduites typiques et les problèmes posés par l’apprentissage du badminton en milieu scolaire. Qu’ils analysent les causes possibles des problèmes rencontrés en identifiant leur champ d’origine (énergétique, moteur, affectif, informationnel…) Qu’ils identifient alors ce qu’il y a à apprendre par l’élève pour se transformer et les conditions à mettre en place par l’enseignant pour faciliter cette transformation. Le jury constate que la valorisation des cibles est souvent proposée comme solution à tous les problèmes. En effet, ce choix n’est pas en soi contestable mais il ne suffit pas d’attribuer

davantage de points à une zone pour générer des apprentissages. Certains candidats se trouvent alors en grande difficulté pour préciser ce qui est appris et donc ce qui permet de réussir dans ce type de situation au-delà de leur caractère motivant. Qu’ils proposent différentes formes de remédiation en jouant sur les variables didactiques pour permettre aux élèves une adaptation progressive. Le jury constate enfin que les candidats ne prennent pas suffisamment en compte l’aspect duel de l’activité. Cela les conduit souvent à proposer des situations sans incertitude et sans alternative. Le jury invite donc les candidats à se préparer dans les quatre secteurs suivants :

Didactique Décrire et analyser des comportements d’élèves, proposer des situations adaptées à des objectifs précis, identifier les consignes apportées aux élèves, les variables possibles ou encore les évaluations proposées. Nous conseillons particulièrement aux candidats de s’entraîner à proposer des situations en les présentant selon des cadres rigoureux et d’envisager systématiquement une évolution en cas d’échec ou de réussite des élèves. Tactique et technique Décrire et connaître des aspects tactiques, la gestion du rapport de force, les différents coups techniques ou encore les déplacements, en simple comme en double. Nous invitons également les candidats à s’interroger sur les liens et les priorités à établir entre la stratégie, la tactique et la technique afin de proposer une conception éducative du badminton en milieu scolaire. Enjeux éducatifs Connaître et comprendre les programmes en vigueur et les compétences visées, l’évaluation dans le cadre des examens, ou encore les intérêts éducatifs liés à la pratique et à l’apprentissage de cette activité. Enjeux culturels et réglementaires Connaître le règlement et ses adaptations possibles, le matériel, les références aux pratiques sociales, ou encore les connaissances historiques.

La maîtrise de l’ensemble de ces secteurs devrait permettre aux candidats bien préparés, non seulement de répondre aux questions mais aussi de mettre en relation des connaissances de différentes natures ainsi que de les justifier à l’aide de données théoriques, scientifiques, ou empiriques. Comme pour l’épreuve de prestation physique, une préparation à plus long terme s’impose, ainsi qu’une préparation spécifique à l’entretien. Celui-ci nécessite une intégration suffisante des connaissances susceptible de leur permettre de dépasser l’aspect formel de leur restitution. Finalement les propositions du candidat pourront avantageusement s’appuyer sur sa pratique personnelle d’enseignement du badminton, ses différentes expériences dans le cadre de sa formation professionnelle et personnelle, les programmes et les propositions des documents d’accompagnement et la littérature professionnelle qui s’est enrichie ces dernières années de nombreuses publications.

L’engagement du danseur au service du propos artistique (l’interprétation) : Niveau d’engagement moteur : complexité et difficulté de la motricité

dans des registres variés : appuis, mobilisation de l’axe vertébral, équilibre, coordination, amplitude, vitesse d’exécution, prise de risque en rapport avec les capacités physiques du candidat.

Niveau de motricité spécifique : circulation du mouvement dans le corps,

musicalité du mouvement, modulation tonique, relation mouvement/ respiration, qualité du geste.

Niveau de présence et de communication avec le spectateur : le regard, la

concentration, la respiration, l’engagement corporel en tant qu’indicateurs essentiels.

Ces différents critères ne sont pas évalués de manière cumulative mais dans leur interaction. 4. Niveau des candidats et notation Le jury a constaté un certain effort de préparation, notamment dans la composition de la chorégraphie. Les candidats se sont situés dans les profils suivants : De 5 à 7 : 4 candidats

Malgré un effort pour présenter une production construite et un certain engagement, la faiblesse du niveau technique et de la motricité spécifique ne permet pas aux candidats de dépasser le registre de la motricité usuelle. Certains candidats s’abritent derrière un parti pris non évolutif. Ce choix les enferme dans une motricité peu diversifiée. De 7,5 à 9,5 : 6 candidats

Ce niveau reflète plusieurs profils de prestations : - Le candidat développe une composition précise et rigoureuse mais les formes corporelles

choisies restent banales. Il ne dispose pas des moyens nécessaires pour mettre en valeur son propos par une motricité spécifique.

- Le candidat révèle quelques qualités de danseur mais le traitement du thème reste inabouti, simple voire simpliste. La composition est imprécise et manque de lisibilité.

- Le candidat cherche à intégrer à tout prix des éléments techniques (tours, sauts, passages au sol…) qui ne servent pas le propos. La centration sur la difficulté nuit à l’engagement et à la présence du danseur.

De 10 à 12 : 5 candidats

Ce niveau reflète plusieurs profils de prestations: - Le candidat organise sa composition autour d’un propos très clair et le met en valeur par

une motricité spécifique. Cependant, la chorégraphie s’enferme dans ce parti pris, privilégie un registre et manque d’évolution.

- La chorégraphie s’organise autour de formes corporelles définies mais apparaissant comme juxtaposées, sans fil conducteur clairement identifiable. Le candidat fait preuve

d’une certaine aisance motrice mais le niveau de dissociation et de modulation tonique ne permet pas d’accéder à une musicalité dans le mouvement.

De 12,5 à 14 : 3 candidats

La composition est plus complexe et s’appuie sur une réelle recherche de formes. Un parti pris apparaît créant un climat de manière ponctuelle. Une intention de communiquer se dégage par une présence qui s’affirme. La motricité est à la fois plus complexe et plus juste. Le mouvement intègre des variations de dynamismes, des élans, des suspensions. Le niveau technique des candidats permet de réaliser quelques combinaisons gestuelles. De 14,5 à 16 : 3 candidats

La composition met en relief un parti pris fort et un véritable traitement des paramètres du mouvement. Les formes sont articulées, originales et créent un climat poétique. Le regard est juste, ouvert et modulé selon le propos. La maîtrise technique alliée à des modulations toniques conduit à une musicalité du mouvement.

De 17 à 19 : 2 candidats

Les excellents candidats ont su mettre au service de leur projet artistique une motricité d’une grande virtuosité sur le plan technique et d’une grande sensibilité dans l’interprétation. 5. Conseils de préparation. Choisir l’épreuve de danse suppose un engagement personnel du candidat dans un travail régulier tant sur le plan culturel que sur le plan physique. Ces deux axes lui permettront de se questionner et d’explorer les différentes façons de traiter un thème dans une chorégraphie. Le jury recommande aux candidats d’adapter leur composition à leurs possibilités. Dans tous les cas, les choix d’écriture doivent émerger d’un travail spécifique sur la matière du mouvement (états de tension-relâchement, dynamismes, respiration, logique des transformations corporelles…) en relation avec le traitement du thème. Celui-ci ne doit pas être nécessairement concret pour solliciter l’imaginaire. La recherche de son meilleur niveau d’expertise implique une préparation conséquente permettant d’inscrire dans le corps les indices de maîtrise gestuelle aussi bien dans leur dimension sensible et poétique que technique.

ENTRETIEN 1. Attendus de l’épreuve L’épreuve doit révéler un profil d’enseignant ayant confronté des pratiques d’enseignement et des modélisations, témoignant de sa compréhension des enjeux de la danse et des activités artistiques en milieu scolaire. Il est attendu que les candidats puissent répondre de façon ciblée et pertinente au questionnement du jury. Il est essentiel que les situations d’apprentissage proposées soient explicites, adaptées au niveau des élèves et permettent une réelle transformation de leurs conduites. A cette fin, les candidats doivent avoir construit au

cours de leur préparation un cadre de réflexion leur permettant de justifier leurs choix en mettant en relation, dès la question initiale, les différents champs de l’épreuve : technique, didactique, institutionnel et culturel.

Exemple de questions : Quelles sont les conduites typiques des élèves en danse aux différents niveaux de cursus ? Quelle place accordez-vous à la technique en danse ?

2. Evaluation ● De 5 à 7,5 : 4 candidats Les connaissances présentées par ces candidats restent relativement floues, partielles ou dispersées, ce qui les conduit souvent à des confusions. La faiblesse ou le manque de structuration de leur réflexion (mise en relation des données institutionnelles et des approches didactiques) ne leur a pas permis de questionner leur pratique et par conséquent de répondre de façon ciblée aux questions soulevées par le jury. ● De 8 à 9,5 : 6 candidats Les réponses des candidats témoignent d’une organisation des connaissances autour de quelques grands repères (composantes du mouvement, grands courants de la danse, programmes…). Cependant, ce début de formalisation pré-établie reste rigide ; le jury repère des difficultés à exploiter ce cadre pour dégager des éléments de réponse pertinents aux questions posées. Les connaissances restent déclaratives et ne font pas l’objet d’une réelle appropriation ; cela conduit les candidats à s’appuyer systématiquement sur le niveau débutant. Les quelques connaissances relatives au champ culturel apparaissent sans relation avec les problématiques scolaires. ● De 10 à 12,5 : 7 candidats Les candidats commencent à mettre en relation des connaissances qui se précisent en privilégiant les champs les mieux maîtrisés, au détriment de l’un d’entre eux. Ils peuvent énoncer des éléments de réponse mais sont limités dans leur argumentation et notamment dans l’explicitation des processus en jeu au niveau de l’apprentissage. ● De 13 à 15,5 : 4 candidats Les candidats étayent leurs propos sur des références théoriques et des connaissances institutionnelles pertinentes. Sur sollicitation du jury, ils démontrent une capacité à les relier pour justifier leurs choix. Malgré quelques zones d’ombre, ces candidats mettent en relief une démarche d’enseignement cohérente et éprouvée qui atteste d’une réflexion théorie/pratique. ● 16 et au-delà : 2 candidats Les candidats construisent leur réflexion sur des connaissances approfondies qui leur permettent de mettre en relation les différents champs. Les contenus proposés sont hiérarchisés aux différents niveaux du cursus et envisagés selon plusieurs points de vue : technique, didactique, institutionnel et culturel. Les propositions font état de la lucidité des candidats quant aux dimensions de l’acte d’enseignement (rôle de l’enseignant, construction des apprentissages dans le temps, adaptation aux réponses des élèves…). Les choix sont fondés sur un réel engagement personnel et professionnel.

Conseils aux candidats Pour pouvoir problématiser les questions liées à l’enseignement de la danse, le candidat doit tisser des connaissances liées :

- au travail corporel spécifique en danse dans différents contextes de pratique - aux situations d’enseignement (construction des tâches et rôle de l’enseignant) - aux données institutionnelles (programmes, lieux de la danse, partenariats…) - au milieu artistique et culturel.

Cette appropriation doit permettre l’élaboration d’un cadre de référence prenant appui sur des pratiques personnelles d’enseignement de la danse.

FOOTBALL PRESTATION PHYSIQUE 1 – Les conditions de déroulement de l’épreuve. Comme le précise le BOEN n°29 du 17 / 7/ 2003, " La situation d’évaluation consiste en une ou plusieurs séquences de jeu à effectif réduit, et sur un terrain aux dimensions aménagées avec buts. La durée totale de la prestation est de 15 minutes. Au cours de cette prestation, le candidat évolue dans le rôle de son choix et dans d'autres rôles définis par le jury. Ce dernier peut en outre être amené à donner des consignes de jeu. » L’épreuve 2004 s'est déroulée en 2 séquences de jeu à 5 contre 5 avec gardien de but, séquences entrecoupées d'une période de 4 minutes de ré-ajustement et d'adaptation sur un terrain réduit de 50x30m. Les dimensions des buts étaient de 6m sur 2, avec une zone de 12m sur 10 pour le gardien. La 1ère séquence a duré 5 minutes. Les candidats avaient la libre gestion de l'organisation de leur équipe et des rôles à tenir durant cette séquence. La phase de ré-ajustement et d'adaptation d'une durée de 4 minutes a été utilisée par le jury pour donner des consignes de jeu pour la 2ème séquence dont la durée était de 10 minutes. Les règles appliquées lors de cette situation sont les règles instituées du jeu avec les particularités suivantes :

• Pour les remises en jeu : - au début de la séquence : au centre du terrain, - après chaque but : par le gardien, ballon à l'arrêt dans la surface de but, - après une touche : au pied après arrêt du ballon, - après corner : à la main, type lancer de rentrée de touche, - tous les coup francs sont indirects.

• Placement des adversaires à 6m du ballon sur toutes les remises en jeu • Les remises en jeu doivent s'effectuer dans les 10 secondes suivant l'arrêt du

jeu. (utilisation de ballons de réserve pour les remises en jeu). • La règle de la passe au gardien de but est appliquée • La règle du hors-jeu n’est pas appliquée

2. Evaluation et niveau des candidats Tout d’abord le jury tient à préciser que la participation au jeu dans de bonnes conditions nécessite une tenue adaptée (équipement du footballeur : short, bas de football, protège-tibias et chaussures à crampons moulés). Compte tenu du contexte de jeu, il est attendu du candidat l'expression de compétences qui se révèlent par des choix d'actions coordonnées et pertinentes dans toutes les zones du terrain, pour :

- d'une part atteindre le plus souvent et le plus rapidement possible la cible adverse ; - d'autre part se replacer et intervenir pour contribuer à la récupération du ballon le plus

vite possible.

Pour la session 2004, les candidats ont été évalués : - sur le nombre de ballons joués et leur utilisation en attaque, - sur la qualité des trajets défensifs et sur leur contribution à la récupération du ballon.

Le jury a noté une préparation inégale des candidats à cette épreuve. L’échauffement est souvent négligé pour une première séquence de jeu qui s’avère intense. Durant la période de 4 minutes, des modifications d’organisation de l’équipe ont parfois été réalisées par les candidats. Cette période a donné lieu le plus souvent à une récupération passive par les joueurs. Au cours de la seconde période de jeu, le jury a noté une baisse de l’activité des candidats dans les cinq dernières minutes. 3. Conseils de préparation : Les ressources énergétiques sollicitées dans une telle épreuve exigent de la part du candidat la possibilité de reproduire des efforts courts, intenses, variés et répétitifs sur une durée de 15 minutes. Cela nécessite donc une réelle préparation dans des conditions proches de la situation d’évaluation du concours. Au regard de la situation proposée, les candidats doivent réfléchir, anticiper des organisations et des systèmes de jeu permettant d’optimiser les choix possibles. La phase de réadaptation doit également être utilisée pour récupérer activement et préparer les joueurs à la deuxième séquence.

ENTRETIEN. L’analyse de la question initiale doit amener le candidat à soumettre des axes de réponse qui pourront être empruntés au cours de l’entretien. Celui ci doit permettre d’apprécier la cohérence de l’argumentation issue des différents champs de questionnement.

1. Constats pour la session 2004

Le jury a noté un effort d’analyse des termes de la question de la part des candidats mais remarque cependant une hétérogénéité dans la structuration des réponses. En général, peu de références sont utilisées sur le plan théorique et en particulier dans le champ scientifique.

Dans le secteur didactique, les situations proposées sont très fréquemment, soit plaquées sans souci de pertinence par rapport à la question posée, soit construites dans l’urgence et souvent très distantes de la réalité. Dans ce cas, la description des situations est très souvent laborieuse. On note également des faiblesses dans l’analyse des conduites d’élèves du fait de connaissances techniques et biomécaniques superficielles. Les propositions sont fréquemment constituées de situations de jeu à effectifs plus ou moins réduits relativement « standard » et générales et ce quel que soit le niveau de classe considéré. Le jury note également des confusions entre les différents types de situations et leur finalité. L’évolution des situations est souvent dépourvue du lien qui devrait les rattacher aux réponses des élèves et/ou en décalage par rapport au thème d’étude envisagé. Les conduites des élèves constituent d’ailleurs rarement le point de départ des propositions. Enfin, un nombre non négligeable de candidats méconnaissent les textes officiels, notamment ceux portant sur l’évaluation certificative aux différents examens.

2. Evaluation des candidats

L’entretien est destiné à montrer au jury l’étendue des connaissances maîtrisées. Dans ces conditions, les délais de réponse doivent être relativement courts.

Les prestations des candidats peuvent être mises en perspective selon quatre niveaux de

discrimination :

- De 0 à 4 : Le discours est le plus souvent anecdotique. Les connaissances sont peu nombreuses et peu pertinentes. Le candidat évite voire contourne les questions ; - De 5 à 8 : Le discours est descriptif. Les connaissances sont parcellaires et superficielles. Le candidat juxtapose arguments et propositions ; - De 9 à 12 : Le discours est explicatif. Les connaissances reposent sur la validation de pratiques professionnelles. Les propositions, souvent pertinentes, ne couvrent pas l'ensemble des mises en relation envisageables ; - 13 et plus : Le discours est argumentatif. Les connaissances sont à la fois d’ordre théorique et pratique. Elles sont variées, maîtrisées et mises en relation de manière pertinente. La dynamique du raisonnement s'appuie sur une modélisation qui lie entre elles ces multiples références.

3. Conseils de préparation.

Le candidat doit s’entraîner à mobiliser les connaissances issues de différents domaines de connaissances, y compris de sa propre pratique professionnelle. Il doit identifier précisément dans les situations qu’il propose, les difficultés d’apprentissage et les conditions de la réalisation des progrès des élèves. La situation de jeux à effectifs réduits ne peut constituer à elle seule la solution à tous les types de problèmes. Le candidat doit donc s’entraîner à exposer de façon claire et précise les dispositifs et leurs éventuelles évolutions à l’aide des médias à sa disposition (feuilles, tableau) au regard de conduites d’élèves clairement identifiées.

NATATION

PRESTATION PHYSIQUE 1 - Conditions matérielles et déroulement de l’épreuve :

Horaire 8h00-9h30 Piscine municipale de la Thiolette, Croix Rouge (bassin de 25/12,5 m, profondeur de

1,80 à 1,20 m). Les conditions matérielles lors du déroulement des épreuves pour toutes les sessions

ont été excellentes. L'accès au bassin était possible 30 minutes avant le début de la première épreuve.

Durant ces 30 minutes, étaient inclus, le contrôle des identités, l’annonce du choix du contrat, l’explication du déroulement de l’épreuve, l’annonce de l'ordre de passage des candidats, le déshabillage et l'échauffement. Cet échauffement pouvait se réaliser dans le grand et petit bassin jusqu'au passage du 1er candidat, l’accès au grand bassin étant ensuite interdit. Seul le petit bain était ensuite accessible pour la poursuite de l’échauffement et la récupération. Les candidats ont réalisé individuellement leur épreuve dans un couloir équipé de lignes d'eau.

Le premier départ est plongé du plot de départ (pas de start ) et tous les autres départs

se font dans l’eau du coté du plot de départ. Le candidat est ensuite informé oralement par un des membres du jury des 10 dernières secondes du contrat choisi par un décompte du temps (10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, Top) et ce jusqu’au 8ème et dernier 50-m. Dans le cas où le candidat ne part pas à l’issue de ce décompte, un membre du jury l’en informe en lui présentant une planche rouge et lui annonce « Hors contrat, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, Top ». Si le candidat n’a pas touché le mur avant le temps imparti de son contrat, un membre du jury l’en informe en lui présentant une planche rouge et lui annonce « Hors contrat, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, Top ». Dans le cas où le candidat ne partirait pas à l’issue d’un décompte « hors contrat », le jury considère l’épreuve terminée par abandon et juge l’épreuve sur ce qui a été nagé antérieurement.

Aucune information sur le temps réalisé ou sur le nombre de 50-m restant à nager n’est donnée pendant l’épreuve ni par le jury ni par un auditeur. Il est important de signaler qu’il n’y a pas de chronomètre mural en fonctionnement pendant toute la durée des épreuves. Le temps total de nage est communiqué aux candidats à la fin de cette épreuve et les pièces d’identité sont restituées. 2 - Répartitions des notes:

La moyenne générale de l'épreuve pour les 61 candidats présents à l'épreuve a été de 11,51 avec des moyennes de 11,13 chez les femmes et de 11,84 chez les hommes. La note maximale a été de 20 et la minimale de 02 . Sur les 61 candidats, 40 ont choisi le contrat 1 (note allant 07 à 20 ). Les 21 autres prestations réparties sur des contrats 2, 3 et 4, ont obtenu des notes allant de 02 à 10,5.

3 - Analyse des prestations physiques :

Comme pour les autres épreuves physiques de l’oral 2, l'évaluation s'est réalisée en tenant compte de la performance. En natation, la performance chronométrique a été reliée au choix du contrat et les contrats les plus courts (ex : départ 1 min) ont été valorisés dans la notation.

L’évaluation a pris en compte la performance, l’efficacité de nage et la gestion de l’épreuve. Pour chaque contrat et en relation avec le niveau de performance chronométrique, le 8 x 50 mètres nécessite une gestion énergétique et l'utilisation d'une stratégie adaptée à un effort correspondant à la durée totale de la série et aux durées des temps de récupération. L'équilibre des allures entre le 1er et 8ème parcours, la gestion de l'amplitude et de la fréquence aux différents moments du parcours ainsi que l'adaptation des structures respiratoires ont constitué des critères privilégiés d’évaluation. Néanmoins, une bonne gestion de l’allure ne peut être retenue par le jury que dans le cas où le candidat s’engage pour produire une performance maximale.

D’autres critères d'appréciations spécifiques ont été pris en compte comme l'orientation de la tête et du corps en relation avec l'axe de déplacement, les prises d'information en relation avec l'espace objectif de nage et l'organisation d'une tonicité axiale et des dissociations segmentaires. Le jury a également apprécié l'efficacité de la prise et du maintien des appuis aquatiques en valorisant la distance parcourue par cycle. La coordination générale des composantes de la nage (relations entre l'équilibre, la respiration et les trajets spatiaux et temporels des bras et des jambes) est essentielle dans l'appréciation d'une bonne prestation.

Enfin, le jury a valorisé les candidats qui ont tiré avantage de la gestion des poussées solides (départ, virage) par des postures et des trajectoires favorables (profondeurs et moments des reprises de nage).

4. Bilan général:

On peut souligner que ce type d'épreuve nécessite une préparation spécifique qui ne peut faire l'économie d'un investissement temporel pour stabiliser par exemple certaines acquisitions :

- le virage culbute ; - une gestion de l’amplitude et de la fréquence de nage ;

- le choix d'une structure respiratoire la mieux adaptée en fonction de la durée du parcours ;

- ... etc. On peut enfin rappeler que la prestation ne peut pas se limiter à une démonstration technique mais doit au contraire se traduire par la recherche de la mise en œuvre des logiques d'action conduisant à la plus grande efficacité et à la meilleure gestion car la recherche de la meilleure performance reste essentielle.

ENTRETIEN

1. Le questionnement Tous les niveaux d’enseignement dans le second degré peuvent être abordés, non seulement dans le cadre de l’enseignement obligatoire ou optionnel, mais aussi dans le cadre de l’association sportive. Le niveau de questionnement est ajusté au niveau d’expertise dont témoigne le candidat dans ses réponses. Le jury l’invite à développer ses réponses en s’appuyant sur des connaissances référencées. Le candidat, confronté à la question initiale doit énoncer ses choix didactiques en prenant en compte des approches éducatives, culturelles, historiques, techniques,

biomécaniques, énergétiques, ….., spécifiques à la natation et en les contextualisant dans le cadre scolaire. Le candidat doit être en mesure de présenter de manière précise et concise des situations d’apprentissage évolutives et agencées, susceptibles d’initier, d’enrichir et de renforcer les transformations motrices visées. Il lui incombe également de définir les outils permettant d’apprécier les progrès des élèves. Le jury souhaite également insister sur la forme que revêt l’entretien. Les candidats doivent construire et structurer leurs réponses, à partir d'une analyse des termes de la question et en abordant plusieurs champs de connaissances. L’argumentation doit pouvoir s’illustrer par le recours à des schémas, dessins, dont la qualité graphique peut déterminer en partie la justesse de la réponse. Les questions posées ont porté sur des thèmes précis tels que :

- « nager long – nager vite » - « s’aligner – s’allonger » - « glisser » - la diminution des résistances à l’avancement - les facteurs de l’efficacité propulsive - l’amplitude et la fréquence de nage - les nages codifiées - le crawl - les nages sécuritaires ou d’évolution - les entrées dans l’eau et les virages - la régularité d’allure - les savoirs nager - les prises d’information - les problèmes respiratoires - l’usage de matériels de flottaison et de propulsion - etc.

La question initiale débutait en ces termes :

- Comment abordez vous… - Quels peuvent être les intérêts de… - Comment déclinez vous… - Quelle place réservez vous… - Quels sont les pré-requis à - Comment remédiez vous…. - Comment interprétez vous…. - Quelle importance accordez vous.. - Comment concevez vous…. - Comment définissez vous….

2- Conseils de préparation Le jury incite les candidats à orienter leur préparation selon quatre axes :

- une observation et une pratique de l’enseignement de la natation scolaire à tous les niveaux d’expertise, sans négliger l’association sportive,

- une lecture et une analyse approfondie des textes officiels, notamment les programmes et leurs documents d’accompagnement,

- une lecture de publications actualisées d’ordre technique, didactique et culturelle (ouvrages, revues EPS, Sciences et Sport, Natation Magazine, Toute la Natation et autres documents édités par la Fédération Française de Natation et l'Institut National du Sport et de l’Education Physique, comptes rendus de congrès nationaux et internationaux spécifiques à l’activité).

- un entraînement à l’usage d’une terminologie spécifique et de schémas pour communiquer à propos de la natation,

- une pratique physique régulière faisant l’objet d’un questionnement et d’une réflexion théorique.

VOLLEY BALL PRESTATION PHYSIQUE Remarque: le rapport de la session 2004 reprend dans sa majeure partie les idées présentées lors des rapport des sessions précédentes. 1. Conditions et déroulement de l’épreuve. La prestation physique se déroule sur la base de deux séquences de 7 minutes et 30 secondes en quatre contre quatre, sur un terrain de 18m sur 9m. La hauteur du filet est de 2m24 pour les candidates et de 2m43 pour les candidats. Un système de circulation des ballons, garantissant un volume de jeu maximum, est organisé. Lors de l’appel, les candidat(e)s sont invités, s’ils le désirent, à décliner leur poste et/ou rôle préférentiel(s). Pour la constitution des équipes de quatre joueurs, deux joueurs (ou joueuses) extérieurs sont alors associés à 2 candidat(e)s afin de garantir, d’une part, un niveau d’opposition et de coopération homogène à chaque rencontre, et, d’autre part, une constante dans la stabilité du niveau sur l’ensemble des sessions. Si l’annonce d’un poste et/ou rôle préférentiel(s) permet à un(e) candidat(e) d’évoluer dans une équipe construite autour de cette annonce, le jury rappelle que l’évaluation porte sur la totalité de sa prestation. Le jury a donné des consignes à ces joueurs (et joueuses) extérieurs afin de placer les candidat(e)s dans les meilleures conditions d’évaluation. Toutefois, le jury invite les candidat(e)s à se préparer à l’idée que le niveau de ces joueurs (et joueuses) extérieurs est particulièrement élevé, nationale 1 à 3. Les candidat(e)s disposent de quelques minutes avant chaque séquence de jeu pour se concerter avec leurs partenaires.

Les candidat(e)s disposent de 20 minutes d’échauffement avec ou sans ballon avant de passer à une séquence de 10 minutes d’échauffement spécifique à l’attaque au filet et au service. Enfin, il est rappelé que l’échauffement n’est pas pris en compte pour l’évaluation. A titre indicatif, voici les règles spécifiques qui ont prévalu pour cette session:

- Le serveur est arrière. - Le placement des trois joueurs (ou joueuses) avants entre eux est libre. - Rotation obligatoire après 3 services d'un même joueur. - La rotation est obligatoire au service. - Les joueurs (ou joueuses) ne sont pas autorisé(e)s à demander des temps morts.

Le jury se réserve le droit d’intervenir à tout moment pour apporter des modifications ou donner des consignes relatives au déroulement de l’épreuve. 2. Modalités d’évaluation et notation. L’évaluation porte sur l’appréciation du niveau de compétence. Celui ci est apprécié sur la base du niveau de jeu des candidats et de leur efficacité. Le jury évalue les candidat(e)s sur ces 2 pôles au cours des 2 séquences de jeu. Evaluation du niveau de jeu. Le niveau de jeu est apprécié par le jury pendant les 15 minutes. Celui ci prend en compte le répertoire technique et tactique des candidats et sera évalué à l'aide des critères suivants:

- la pertinence de leurs placements et déplacements, le jeu avec et sans ballon. - la qualité et les choix de frappes de balles. - la pertinence de leurs choix entre la rupture ou la continuité de l’échange. - la qualité de leur intégration dans le collectif.

La note maximale pour le niveau de jeu correspond à un niveau de pratique des phases finales du championnat de France UNSS junior. La moyenne est attribuée lorsque le jury identifie une prestation qui pourrait être celle d’un élève moyen de lycée pratiquant à l’UNSS. Evaluation de l'efficacité. L’efficacité individuelle du candidat est mesurée par l'appréciation de la qualité de chacune de ses actions. Etre efficace en volley-ball, c’est apporter, par son action individuelle, une plus-value à l’action collective. Il s’agit donc pour le jury de mesurer le résultat de chaque action du candidat en prenant en compte la gestion du rapport des forces au moment de l’action. Le jury va ainsi affecter à l’intégralité des actions du candidat une valeur comprise entre 0 et 6 points. Le rapport obtenu entre le nombre de points et le nombre d’actions évaluées donnera le coefficient d’efficacité du candidat pendant les 15 minutes. La moyenne, dans le domaine de l'efficacité, est obtenue par un candidat qui équilibre les actions très positives et les échecs ou qui s’inscrit dans un jeu avec peu d’erreurs. Le deuxième type de candidat moyen se reconnaît également dans le fait qu’il lui est difficile de provoquer la rupture.

A l'inverse, la note maximale dans le domaine de l'efficacité, est obtenue par un candidat qui accomplit majoritairement des actions qui contribuent au gain de l'échange. 3. Constats. Le jury constate qu’une partie des candidat(e)s a montré de réelles compétences dans la pratique de l’activité volley ball. Le jury a été sensible au fait que le choix de l’activité volley-ball ne semblait pas être un "non-choix". Il est conseillé de se préparer en multipliant les situations de jeu en quatre contre quatre avec des partenaires de bon niveau, avec lesquels il s’agit de construire rapidement un système de jeu permettant de minimiser les pertes de balle dues à des hésitations. Pour les candidat(e)s moyens, le jury conseille de s'entraîner face à une opposition qui oblige à mobiliser de façon optimale le répertoire actuel des savoirs faire. Le jury rappelle en outre que la pratique avec des joueurs extérieurs de bon niveau permet de hausser son niveau de jeu, mais signale que le jeu en quatre contre quatre est particulièrement lisible et qu'il est donc difficile de "se cacher" derrière la prestation de ses partenaires. ENTRETIEN. Remarque: le rapport de la session 2004 reprend dans sa majeure partie les idées présentées lors des rapports des sessions 2002 et 2003. 1. Principales lacunes relevées :

• Les réponses sont trop rarement contextualisées; les candidats présentent des difficultés pour analyser , problématiser, faire des réponses construites ainsi que pour justifier leurs réponses par des arguments. Par exemple, pour répondre à la question: "Quelles sont les prises d’informations privilégiées par les élèves en volley ball?", peu de candidats s’interrogent sur la nature des informations à prendre, la manière dont on les recueille, et sur l’utilisation que l’on en fait.

• Les connaissances des candidats semblent catégorisées et on observe rarement des mises en relations de connaissances issues des différents secteurs d’interrogation pour répondre à la question initialement posée.

• Les situations de remédiation proposées sont très souvent calquées sur une situation de référence ou d’évaluation sans aucun élément permettant de réelles transformations.

• Les apprentissages moteurs sont peu présents dans les propositions. Les candidats sont souvent en difficulté lorsqu’il s’agit de donner des consignes et des repères précis aux élèves dans les situations d’apprentissage qu’ils proposent, d’identifier et de donner des indices d’apprentissage et enfin de différencier des niveaux d’acquisition dans la tâche proposée.

• Les situations proposées sont trop souvent formelles et ne répondent pas à l’objectif précis annoncé.

• La connaissance des textes de référence est souvent imprécise et, même lorsque elle est satisfaisante, elle se trouve très souvent coupée de la pratique enseignante.

• Les candidats ont souvent du mal à prendre position en tant qu’enseignant d’EPS par rapport à des choix didactiques et pédagogiques.

• Les candidats sont souvent dans l’incapacité de comparer la pratique et les textes en collège et en lycée.

• Les différents niveaux de pratique de l’activité ne sont pas assez connus, analysés et différenciés (EPS – UNSS – Fédéral).

• D’importantes lacunes sont constatées dans les domaines de la technique et la stratégie relatives à l’activité.

2. Conseils de préparation : Le jury a constaté que les candidats dont la pratique est d’un niveau élevé semblent souvent "se reposer" sur celle ci et faire l’économie d’une théorisation de leur pratique et d’un approfondissement de leurs connaissances. L’épreuve d’entretien suppose la construction par le candidat de compétences spécifiques précises :

• Savoir communiquer: organiser sa réponse en la structurant, s’entraîner à utiliser les

différents supports pour illustrer les réponses et exercer sa capacité à répondre à une investigation complète et poussée du jury.

• Connaître l’activité: s’informer sur les différentes pratiques (scolaire, fédéral, loisir et beach volley) et également sur leurs évolutions.

• Identifier les problèmes liés aux apprentissages: par la pratique, l’observation et la lecture, construire un ensemble de repères sur les conduites caractéristiques des pratiquants aux différents âges et niveaux.

• Proposer des contenus et des situations et être capable de les justifier; connaître les programmes disciplinaires et démontrer sa capacité à les mettre en œuvre; diversifier les sources d’information de nature didactique; s’entraîner à concevoir des procédures d’évaluation pertinentes et réalistes; maîtriser le règlement et son évolution pour l’exploiter sur le plan didactique.

3. Niveau des candidats et notation :

• De 00 à 05 sur 20 Le jury relève : une méconnaissance des aspects techniques et didactiques ; des réponses absentes ou erronées ; une incapacité à présenter, à préciser ou à articuler des dispositifs de jeu ; des approximations réglementaires ; des difficultés à décrire les conduites typiques ; des propositions didactiques peu cohérentes ; un déficit important dans l’analyse de l’activité ; une connaissance très insuffisante des textes.

• De 06 à 08 sur 20

Les candidats présentent des connaissances partielles ou éparses et des difficultés à les relier à un cadre explicatif ou à les organiser de façon rationnelle. A ce niveau, c’est le jury qui établit par son questionnement, les liens ou les interrelations que le candidat ne propose pas dans ses réponses.

• De 09 à 12 sur 20

Deux types de candidats :

- La description l’emporte sur l’explication. Les candidats témoignent d’une expérience de terrain dont ils tirent profit sans pouvoir s’en distancier.

- Les candidats proposent un cadre théorique dont ils ne tirent pas profit.

• De 13 à 16 sur 20 Les candidats maîtrisent suffisamment la connaissance du volley-ball pour répondre précisément et rapidement aux questions. Cette compétence les autorise à dépasser le contexte initial de la question et à s’inscrire dans des perspectives nouvelles ou élargies. La démonstration s’appuie sur des analyses articulant le volley-ball en milieu scolaire et l’activité socialement déterminée ainsi que les déterminants théoriques de l’activité.

• De 17 à 20 sur 20 Les très bons candidats explorent tous les champs lors de la réponses à la question initiale ; ils savent replacer celle-ci dans un contexte plus global et présenter une réponse en plusieurs points annoncés (type problématisation).

Les candidats présentent de plus : - Un engagement personnel et original dans les réponses. - Une capacité à analyser de manière critique les propositions théoriques les plus

connues. - Des mises en œuvre concrètes, pertinentes et innovantes.

Ecrit 1 Ecrit 2 Ecrit 1 Ecrit 2

Tous les candidats

6.53 6.86 6.01 5.92

Admissibles 10.71 11.01 10.63 10.58

NOTES ECRIT 1 ECRIT 2 ECRIT 1 ECRIT 2Absents 479 542 40 45

CB 31 12 1 20

0.5 12 8 4 51 74 39 7 52 73 44 11 73 125 90 12 104 133 131 16 195 135 177 18 276 151 155 20 107 120 140 10 198 106 105 17 69 70 76 7 1010 63 67 4 611 46 44 5 312 33 35 3 313 39 27 2 114 27 25 2 215 14 11 116 9 917 1 31819 120

EPREUVES D'ADMISSIBILITE

CAER

REPARTITION DES NOTES L'ENSEMBLE DES CANDIDATS

AGREGATION CAER

AGREGATION INTERNE

Pour des raisons de présentation, les notes avec décimales sont ramenées au point entier inférieur

Pour des raisons de présentation, les notes avec décimales sont

ramenées au point entier inférieur

Agrégation écrit 1 : 6,53

31

12

74 73

125133 135

151

120

106

7063

46

3339

27

149

10

20

40

60

80

100

120

140

160

CB 0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Agrégation écrit 2 : 6,86

12 8

39 44

90

131

177

155

140

105

7667

4435

27 25

11 93 1

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

CB 0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

CAER Ecrit 1 : 6.01

1

4

7

1112

16

18

20

10

17

7

45

32 2

1

0

5

10

15

20

25

CB 0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

CAER Ecrit 2 : 5,92

2

5 5

7

10

19

27

10

19

6

10

6

3 3

12

0

5

10

15

20

25

30

CB 0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

03

1720

27

43 41

2823

15

912

510 10

7 5 74

0 1 005101520253035404550

0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

EPREUVE D'ADMISSION N°1

Nb notes = 287 Moyenne = 06.56

ATHLETISME ENTRETIENNB NOTES : 44 MOYENNE : 9.10

0 0 0 0

4

2

45

10

43

1

34

6

2 23

1 10 0

012345678910

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

ATHLETISME PHYSIQUENB NOTES : 43 MOYENNE : 9.83

1 1

0 0

1

0

5

3

4

5

3

6

4 4

3

1

7

3

2

1

0 00

1

2

3

4

5

6

7

8

0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

BAD PHYSIQUENB NOTES : 31 MOYENNE : 10.27

0 0 0 0

1

3

2

3

6 6

0

2

5

3 3

4

1

4

2

0 0 00

1

2

3

4

5

6

7

0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

BAD ENTRETIENNB NOTES : 32 MOYENNE : 8.61

0 0

1 1

0

2

6 6 6

4

2

1 1

4

1

2

4 4

0

1

0 00

1

2

3

4

5

6

7

0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

DANSE PHYSIQUENB NOTES : 23 MOYENNE : 10.93

0 0 0 0 0 0

1 1

2

4

2

1

3 3

1

2

1

0 0 0

2

00

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

DANSE ENTRETIENNB NOTES : 23 MOYENNE : 10.39

0 0 0 0 0 0

2 2

0

4

2

3 3

1 1 1

2

1 1

0 0 00

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

FOOT PHYSIQUENB NOTES : 29 MOYENNE : 9.90

0 0 0 0 0

1

2 2

6

3

1

2

4

0

1

4

2

1

0 0 0 00

1

2

3

4

5

6

7

0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

FOOT ORALNB NOTES : 29 MOYENNE : 8.28

0 0 0 0

2 2

4 4

2

4 4

1 1

2

1

0 0

1 1

0 0 00

1

2

3

4

5

6

0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

NATATION PHYSIQUENB NOTES : 28 MOYENNE : 11.20

0 0 0

2

1

0

2

3

5

1

3 3

4

1

3

4

2

3 3 3

0

1

0

1

2

3

4

5

6

0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

NATATION ENTRETIENNB NOTES : 28 MOYENNE : 8.91

0 0 0 0

2

4

2

6 6

3

5

3

4

3

1

3

1 1

0 0 0 00

1

2

3

4

5

6

7

0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

VOLLEY-BALL PHYSIQUENB NOTES : 48 MOYENNE : 10.69

0 0 0 0 0

5

3

1

4 4 4

6

2

3 3 3 3

4

1

0

2

00

1

2

3

4

5

6

7

0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

VOLLEY ENTRETIENNB NOTES : 48 MOYENNE : 09.98

0 0 0 0 0

2

4 4 4

6

2

5

4 4

6

3

1 1

0

1

0

1

0

1

2

3

4

5

6

7

0 0.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Agrégation interne 2004Répartition par année de naissance

1 1 4 6 8 411 8 11

28 25 2532 31 34

5449 49 51 51 51

63 62 6172

8711

011

012

414

012

911

888

336 2 13 2 5 3 5 3

94 5 3 4

11 7 9 8 914 18 14 16

2334

2027

91

1 1 1 1 1 3 1 1 1 2 3 4 3 3 6 95 6

12 13 1218

61 3 3

0

20

40

60

80

100

120

140

160

1943

1944

1945

1946

1947

1948

1949

1950

1951

1952

1953

1954

1955

1956

1957

1958

1959

1960

1961

1962

1963

1964

1965

1966

1967

1968

1969

1970

1971

1972

1973

1974

1975

1976

1977

1978

1979

1980

Candidats ayant composé

Admissibles

Reçus