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LES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉDE COMPORTEMENTÀ L’ÉCOLE PRIMAIRE

Comprendre, prévenir, intervenir

A V I S A U M I N I S T R E D E L ' É D U C A T I O N

F é v r i e r 2 0 0 1

Le Conseil a confié la préparation de cet avis à la Commission del'enseignement primaire dont la liste des membres apparaît à la findu document.

Coordination et rédaction :Lise Lagacé.

Recherche :Lise Lagacé et Jean Lamarre, avec la collaboration d’appointde Caroline Hamel, agente de recherche, et Gilles Roy.

Soutien technique :Au secrétariat : Jocelyne Mercier, Josée St-Amour et Daniel Garneau ;à la documentation : Patricia Réhel ;à l’édition : Jocelyne Mercier et Michelle Caron.

Révision linguistique :Jean-Bernard Jobin.

Avis adopté à la 494e réuniondu Conseil supérieur de l’éducation,les 17 novembre 2000.

ISBN : 2-550-37016-3Dépôt légal : Bibliothèque nationale du Québec, 2001

Reproduction autorisée à condition de mentionner la source.

Table des matières

INTRODUCTION.......................................... 5

CHAPITRE 1L’ÉTAT DE LA SITUATION.................. 9

1.1 L’historique .........................................9

1.2 Les statistiques ..................................11

1.3 La notion de trouble decomportement....................................15

1.4 La notion de difficulté decomportement....................................16

CHAPITRE 2L'ÉLÈVE EN DIFFICULTÉ DECOMPORTEMENT ET SONENVIRONNEMENT ............................. 19

2.1 Les caractéristiques personnellesdes garçons et des filles en difficultéde comportement ...............................19

2.1.1 Les comportements difficilesdes garçons et des filles...................... 19

2.1.1.1 Des études et des recherchessur les comportements difficilesdes garçons et des filles ............ 20

2.1.1.2 Des styles d’interactiondifférenciés ............................... 22

2.1.2 La violence ........................................... 24

2.1.2.1 La vio lence au quotidien .......... 24

2.1.2.2 Des programmes pourcontrer la violence .................... 25

2.1.3 Les brimades ........................................ 26

2.1.3.1 Un phénomène de groupesous-estimé............................... 26

2.1.3.2 Les mythes reliés aux brimades 27

2.1.3.3 L’importance du phénomène ... 28

2.1.3.4 Les brimades et la cour d’école 29

2.2 L’environnement familial................... 30

2.2.1 La famille d'aujourd'hui......................30

2.2.2 Les pratiques parentales .....................31

2.2.3 La collaboration famille-école ...........32

2.2.3.1 La participation des parentsà la vie scolaire .........................32

2.2.3.2 La qualité du soutien parental...33

2.3 L’environnement scolaire................... 34

2.3.1 La relation enseignant-élève..............34

2.3.2 Le métier d'élève..................................35

2.3.3 L'apprentissage scolaire etl'apprentissage des règles ...................37

2.4 L’environnement social...................... 38

2.4.1 La fragmentation de la culture ...........39

2.4.2 Les médias de communication...........39

2.4.3 La résilience..........................................40

CHAPITRE 3DES INITIATIVES INTÉRESSANTESPOUR RÉPONDRE AUX BESOINSDES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ DECOMPORTEMENT...............................43

3.1 Des projets concrets dans lesécoles québécoises ............................ 44

3.1.1 Des exemples ........................................45

3.1.1.1 Des pro jets de préventionet de dépistage précoce.............45

3.1.1.2 Des projets qui favorisentle maintien en classe.................45

3.1.1.3 Des projets d’aide et deconsolidation.............................46

3.1.1.4 Des projets pour prévenirles comportements violents ......46

4 Les élèves en difficulté de comportement à l’école primaire

3.2 Des programmes pour contrer laviolence en milieu scolaire dansles pays européens .............................47

3.2.1 Des mesures contre les agressions ... 48

3.2.1.1 Une responsabilité partagéepar la collectivité scolaire ........ 48

3.2.1.2 La participation des parents ..... 48

3.2.1.3 La formation des enseignants ... 49

3.3 Une nouvelle politique en adaptationscolaire au Québec.............................49

3.3.1 La réforme de l’éducation.................. 49

3.3.2 La politique de l’adaptationscolaire : Une école adaptéeà tous ses élèves................................... 50

3.3.2.1 La prévention, premièrevoie d’action.............................. 50

3.3.2.2 La création d’unecommunauté éducative............. 51

3.3.2.3 Les élèves à risque ................... 52

CHAPITRE 4DES OBSERVATIONS POURAMORCER L’ACTION ........................ 55

4.1 Des obstacles à franchir ......................55

4.1.1 Un sentiment d’impuissance............. 55

4.1.1.1 La détresse de certains enfants . 55

4.1.1.2 L’enseignement : une tâcheaffective et solitaire .................. 56

4.1.1.3 Des suggestions........................ 56

4.1.2 Des difficultés d’organisation........... 57

4.1.2.1 Des expertises à utiliser............ 57

4.1.2.2 Le temps scolaire àmaximaliser.............................. 58

4.1.2.3 Des actions ponctuelles pourcontrer les crises ....................... 59

4.1.2.4 Des suggestions........................ 60

4.1.3 Des croyances .......................................60

4.1.3.1 L’élève en difficulté devientun élève modèle ........................60

4.1.3.2 L’école : tout le monde saitde quoi on parle ........................60

4.1.3.3 Des suggestions ........................61

4.2 Des dilemmes à résoudre ................... 61

4.2.1 L'engagement éthique .........................61

4.2.2 Des types de collaboration .................62

4.2.2.1 La nature de la collaboration ....62

4.2.2.2 La collaboration des parents .....63

4.2.3 Des services pour l'élève à risque .....63

CHAPITRE 5DES ORIENTATIONS, DES DÉFISET DES RECOMMANDATIONS..........67

5.1 Les orientations ................................. 67

5.2 Les défis ........................................... 70

5.3 Les recommandations ........................ 71

BIBLIOGRAPHIE .......................................73

ANNEXE 1DÉFINITION DES CODES DESÉLÈVES AYANT DES TROUBLESDE COMPORTEMENT.........................79

ANNEXE 2TYPE DE REGROUPEMENT...............81

ANNEXE 3LES ÉLÈVES À RISQUE ......................83

ANNEXE 4LISTE DES PERSONNES, GROUPESET ORGANISMES CONSULTÉS .........85

Introduction

Au XXe siècle, la ronde des spécialistesentoure les berceaux et l’enfant devientun objet de science. Chacun découpeson morceau. L’enfant biologique dupédiatre n’a rien à voir avec l’enfantsymbolique du psychologue qui ignorel’enfant des institutions sociales et s’é-tonne de la grande relativité de l’enfantde l’historien1.

C’est la rentrée scolaire. La cloche sonne. Lesélèves se dirigent vers leur groupe-classe. Cer-tains se bousculent, d’autres traînent, quelques-uns discutent, deux ou trois se taisent, plusieurssont joyeux ; tous empruntent le chemin qui de-vrait les amener à la découverte de l’écriture, dela lecture, des mathématiques, des sciences…

Mais certains d’entre eux, dès les premières an-nées, présentent des comportements qui déjà re-mettent en question la capacité qu’ils auront deconstruire leur expérience scolaire et de lui don-ner un sens afin de progresser sur la voie de laréussite. Déjà, les adultes qui les accompagnents’inquiètent, non seulement de leurs comporte-ments, mais de l’habileté qu’ils devront déployerpour ajuster leurs comportements à ceux quel’école attend d’eux. Sont-ils des élèves en diffi-culté de comportement ? Une bien petite questionpour décrire toutes les facettes d’une réalité aussicomplexe. Ont-ils un comportement agressif, hy-peractif, impulsif, anxieux, hostile, désobéissant ?Trop souvent ? Trop intensément ? Tout cela fré-quemment ? Tout cela à la fois ? Sont-ils troppassifs ? Trop inquiets ? Pas assez intéressés ?Difficile à juger. Ce que l’on sait, cependant, c’estque si un élève manifeste des comportementsdifficiles, ceux-ci risquent de l’empêcher d’attein-dre les objectifs d’apprentissage, de socialisationet de qualification prévus pour l’amener sur lavoie de la réussite.

1. Boris Cyrulnik, Un merveilleux malheur, p. 10.

Jusqu’à tout récemment, le système scolaire qué-bécois était préoccupé par la fréquentation sco-laire et l’accessibilité aux services éducatifs pourtous les enfants d’âge scolaire ; cette démocrati-sation étant faite, le milieu scolaire loge mainte-nant à l’enseigne de la performance. Les savoirsoccupent désormais une place inégalée dans l’or-ganisation matérielle et sociale de nos collectiv i-tés2 et l’obligation de réussir est incontournablemême à la maternelle. On souhaite que le jeuned’aujourd’hui progresse sur différents plans : parexemple, sur le plan du langage, des relationsinterpersonnelles, de l’adaptation à la culture del’école et de l’acquisition des compétences disci-plinaires et transversales prévues dans les pro-grammes d’étude. Bien sûr, on s’attend, dès lespremiers instants, à ce que son rendement scolairesoit à la hauteur des espérances des adultes.

L’élève, qui franchit les portes de l’école à chaquemois de septembre, arrive dans un milieu empreintde valeurs sociales qui entretient à son endroit desattentes particulières ; c’est alors, à l’intérieur desmurs de l’école, que l’on détermine si ses com-portements sont appropriés au rôle d’élève qu’ildoit jouer. La plupart des enfants s’adaptent assezbien à ce rôle et essaient de répondre à ces exi-gences, mais certains d’entre eux manifestent descomportements difficiles et se conforment moins àla culture de l’école. Que faire avec un petit quifrappe les autres enfants ? Un autre qui présented’importants problèmes d’attention ? Un enfantqui ne participe jamais ? Un élève qui refuse si-lencieusement d’apprendre ? Un grand que l’onsoupçonne de taxage ou d’intimidation? Pour lamajorité des agents d’éducation, enseigner à cesjeunes devient une préoccupation constante et unelourde tâche pour laquelle, disent-ils, leur forma-tion est insuffisante. Selon eux, les jeunes en dif-ficulté de comportement leur semblent de plus enplus nombreux, les manifestations de violenceapparaissent de plus en plus graves et, souvent, ce

2. Ministère de l’Éducation, Réaffirmer l’école, p. 14.


sont de très jeunes élèves qui perturbent le dérou-lement des activités scolaires. Des données ré-centes recueillies au Québec, aux États-Unis et enEurope indiquent, en effet, que le nombre de jeu-nes considérés comme ayant des problèmes decomportement a augmenté de manière importantedepuis les quinze dernières années. Certains au-teurs estiment que les changements qu’a connus lastructure familiale, le niveau limité d’encadrementdes enfants en bas âge et l’exposition répétée desjeunes aux modèles violents valorisés par certainsmédias peuvent en être la cause, du moins enpartie1.

Les problèmes de comportement chez les jeunessont une réalité scolaire et sociale très embarras-sante. Ces jeunes sont plus nombreux que les au-tres non-diplômés à ne pas étudier ni travailler ;ils sont aussi plus touchés par le chômage etl’inactivité ; ils quittent l’école plus tôt que lesautres. Ils sont aussi plus nombreux que les autresnon-diplômés à ne pouvoir compter sur un ré-seau2, c’est-à-dire qu’ils sont isolés socialementpuisqu’ils ont peu d’amis et peu d’activités socia-les. Ce n’est pas nouveau que certains élèves, toutau long de leur parcours scolaire, se retrouventconstamment en marge du système et vivent desrapports difficiles avec leurs pairs et les adultesqui les entourent ; ce n’est pas nouveau, non plus,que les milieux d’éducation tentent, par différentstypes d’intervention, de répondre aux besoinséducatifs particuliers de ces élèves. À plusieursreprises depuis sa création, le Conseil supérieur del'éducation s’est préoccupé de l’éducation de l’en-fance en difficulté au Québec ; dès 1970, dans sonrapport annuel sur l’activité éducative, il recom-mandait, entre autres, au ministère de l’Éducationde définir une philosophie de l’éducation pour lesélèves qu’on appelait alors des « inadaptés », deposer les principes d’une politique à l’égard decette clientèle particulière et d’établir une politique

1. Laurier Fortin et Égide Royer, « Comment ensei-gner à des élèves ayant des troubles du comporte-ment ? ».

2. Ministère de l’Éducation, Une école adaptée à tousses élèves, p. 6.

claire et circonstancielle d’intégration des ina-daptés dans la vie scolaire3. En 1977, dans unerecommandation sur l’éducation de l’enfance endifficulté d’adaptation et d’apprentissage4, leConseil préconisait, entre autres, une politiquepour l’enfance en difficulté dont l’objectif princi-pal devait viser l’intégration sociale de l’enfant,une intégration progressive dans le système sco-laire régulier pour les élèves affectés de troublesmineurs, et la mise en place de services préscola i-res chargés de l’éducation précoce des enfants endifficulté pour leur permettre d’intégrer, eux aussi,le système scolaire régulier.

Puis, le Conseil a poursuivi ses recommandationsà l’intérieur d’autres avis5 en réaffirmant la granderesponsabilité morale et sociale de l’école enversles élèves difficiles. L’école n’est pas seulementun lieu de passage, mais elle est une maisond’éducation dont la mission est de répondre auxbesoins éducatifs des élèves, même si ceux-cin’arrivent pas tous avec le même bagage deconnaissances et d’habiletés.

À travers toutes ces années, les intervenants sco-laires, même à bout de souffle, ne sont pas restésinsensibles devant la détresse de ces enfants et onttenté de répondre aux besoins des jeunes en diffi-culté d’adaptation et d’apprentissage. Il sembletoutefois que pour les élèves en difficulté de com-portement, les mesures mises en place n’ont paseu le succès escompté. Ces jeunes, dont le nombreaugmente constamment, préoccupent encore ettoujours les adultes et les obligent à revoir leurfaçon d’agir. L’école québécoise qui s’est donnéla mission de prendre le virage du succès ne peut

3. Conseil supérieur de l’éducation, L’activité édu-cative, p. 193-211.

4. Conseil supérieur de l’éducation, Rapport annuel1976-1977 sur l’état et les besoins de l’éducation,annexe A, p. 217-224.

5. Conseil supérieur de l’éducation, L’école primaireface à la violence (1984), L’intégration scolaire desélèves handicapés et en difficulté d’apprentissage(1996), Les services complémentaires à l’enseigne-ment : des responsabilités à consolider (1998).

Introduction 7

pas ignorer ces enfants ; elle se doit de relever ledéfi d’être une école adaptée à tous ses élèves.

Devant l’augmentation constante du nombred’élèves qui ont des difficultés de comportementau primaire, devant l’ampleur des dégâts au regardde l’obtention de leur diplôme d’études secondai-res et de leur insertion à la vie sociale 1, devant lesgrandes inquiétudes exprimées par les interve-nants de réussir à remplir leur mission éducativeauprès d’eux, le Conseil supérieur de l’éducationintervient à nouveau pour mettre en lumière laproblématique des élèves en difficulté de com-portement et proposer quelques pistes pour ame-ner ces jeunes sur la voie du succès.

Le Conseil supérieur de l'éducation va poser unregard sur l’élève lui-même, examiner son envi-ronnement familial, scolaire et social, prendreconnaissance des initiatives intéressantes vécuespar les milieux scolaires, identifier quelques obs-tacles à franchir et certains dilemmes à résoudrepour améliorer la réussite éducative2 de ces élèveset présenter des voies d’action à l’ensemble dusystème scolaire.

Pour alimenter la réflexion, des recherches docu-mentaires ont été effectuées pour rendre comptedes derniers développements en psychoéducation,extraire les données pertinentes des études longi-tudinales reliées à la santé des jeunes ainsi quecelles des travaux abordant le phénomène de laviolence et des brimades à l’école. Des personnes,en provenance des milieux universitaires, minis-tériels, scolaires et sociaux ont été invitées à partagerdes éléments de connaissance sur les difficultés de

1. Parmi les jeunes non diplômés, ceux et celles endifficulté d’adaptation sont les plus touchés par lechômage et l’inactivité. Ces jeunes ont moinstravaillé, moins étudié et ils ont connu les pluslongues périodes de chômage. Voir : Ministère del’Éducation, La situation des jeunes non diplômésde l’école secondaire […], p. 113.

2. « La réussite éducative veut dire : réussir sur lesplans de l’instruction, de la socialisation et de laqualification », Ministère de l’Éducation, Une écoleadaptée à tous ses élèves, p. 17.

comportement ; elles ont défini quelques facteurssusceptibles d’en être en partie la cause et ellesont aussi attiré l’attention sur quelques pistes desolution. Enfin, des rencontres ont eu lieu avecdifférents intervenants scolaires, dans leur milieu,pour qu’ils décrivent leur quotidien auprès desélèves en difficulté de comportement.

Le Conseil tient à remercier chaleureusement tousceux et celles qui ont contribué à la préparation decet avis.

CHAPITRE 1L’état de la situation

C'est leur première rentrée scolaire. Les enfants,différents les uns des autres par leur origine eth-nique, leur religion, leur milieu linguistique, leurfamille, leurs ressources sociales et économiques,se dirigent vers l'école avec tous le même rêve. Ilsont plein d'espoir de vivre de multiples aventuresplus palpitantes les unes que les autres. Parmi cesenfants, quelques-uns se présentent avec un bilande santé, à la fois sur le plan physique, affectif etsocial, qui dissimule un certain nombre de diffi-cultés. La route, alors, se rétrécit déjà pour eux etles aventures à venir semblent plus inquiétantes.

1.1 L’historique

La plupart des enfants qui entrent à l’école s’adaptentrapidement à ses exigences et apprennent avecplaisir à lire, à écrire, expérimentent des projets,développent des habiletés sociales et vivent dansun climat où il est intéressant de relever des défis.

Par contre, certains d’entre eux, pour des raisonsvariées, s’adaptent plus difficilement à l’école ; ilsont besoin d’interventions éducatives particulièresqui tiennent compte de leurs difficultés.

« L’enfant se développe suivant des proces-sus complexes qui ne rallient pas tous lesthéoriciens. La majorité des enfants acquiè-rent des habiletés et des compétences socia-les qui leur assurent une certaine harmonieavec l’entourage. Chez certains enfants, detelles habiletés sont déficitaires et leurs re-lations sociales s’en trouvent d’autant plusdifficiles. Les comportements répétés d’in-subordination, d’opposition et d’hostilitésont le plus souvent précurseurs d’une con-duite ultérieure inadaptée. Les comportementsagressifs et antisociaux des enfants et desadolescents suscitent depuis longtemps unevive attention de la part des chercheurs etdes cliniciens. Malgré certaines divergencesconceptuelles dont témoigne la diversitéterminologique (désordres de la conduite,troubles du comportement ou mésadaptationsocioaffective), on reconnaît généralementque, parmi les désordres infantiles, nul autre

n’a de conséquences aussi dramatiques etcoûteuses pour la personne et pour la société1.»

Au Québec, c’est en 1964 que l’enfance excep-tionnelle fait l’objet d’une attention nouvelle enétant inscrite à l’ordre du jour des réformes d’en-semble du système scolaire proposées par le rap-port Parent.2 Pendant que le Québec est en pleinedémocratisation du système scolaire visant à favo-riser l’accès pour tous à l’école élémentaire etsecondaire, ce rapport propose que le ministèrede l’Éducation assure une autorité pédagogiquesur l’éducation des jeunes en difficulté qui sont« éducables » et que les commissions scolairesrégionales dispensent des services éducatifs àceux qui résident sur leur territoire. Ce rapport,qui joue un rôle central dans l’évolution du sys-tème éducatif québécois, reflète cependant l’orien-tation normative de la culture de l’époque ; l’enfantsera traité selon une approche médicale et avecune vision curative de ce qu’il faut faire. Il faudraattendre plusieurs années pour que les institutionsscolaires commencent à développer une visionpédagogique au regard des services éducatifs àoffrir aux enfants en difficulté.

En 1969, la publication du document Orientationpour une politique de l’enfance inadaptée3 vientpréciser les responsabilités des divers ministèresau regard de cette clientèle. Le ministère de l’Édu-cation, pour sa part, entend offrir à cet enfant ina-dapté une éducation aussi poussée que le permet-tent ses aptitudes et qui tient compte des exigen-ces engendrées par ses déficiences ; il estime aussique les structures, les services pédagogiques et lesaménagements physiques doivent lui permettre derecevoir l’instruction et l’éducation, dans le cadrele plus normal possible ; la classe ordinaire doit

1. Pierrette Verlaan, Jean E. Dumas, Louise Beaudin,« Les désordres de la conduite […] », p. 133.

2. Commission royale d’enquête sur l’enseignementdans la province de Québec, « L’enfance exception-nelle », dans Rapport, Tome II, p. 331-352.

3. Gouvernement du Québec, Orientation pour unepolitique de l’enfance inadaptée.


être préférée à tout autre modèle. Mais, pour lescas graves d’inadaptation, on verra à organiser desclasses spéciales et à élaborer des programmesconfiés à des maîtres spécialisés. On pourramême, si l’éducation, la rééducation ou la ré-adaptation nécessitent des soins particuliers, re-courir à un milieu spécial de vie, à l’intérieur descentres d’accueil et des centres hospitaliers. Leministère de l’Éducation (MEQ) sera donc res-ponsable des services éducatifs, tandis que le mi-nistère des Affaires sociales (MAS) se verraconfier les services de santé et les services sociauxdes enfants d’âge scolaire, y compris toutes lesquestions qui abordent les domaines de la préven-tion et du dépistage. L’année 1973 sera l’année dela première mission interministérielle MEQ/MASdont le mandat permettra d’assurer aux enfants duréseau des affaires sociales, la qualité, l’accessi-bilité et la continuité des services de réadaptation.Les services éducatifs, dispensés jusqu’alors dansles autres centres d’accueil et les centres hospita-liers seront désormais de la responsabilité descommissions scolaires. Cette première missioninterministérielle MEQ/MAS se terminera, en1979, par la prise en charge complète par lescommissions scolaires des services éducatifs dis-pensés aux enfants des centres d’accueil et descentres hospitaliers.

Malgré l’évolution des services éducatifs offerts àl’enfant en difficulté, les adultes posent toujours unregard sur lui pour le classer dans une catégoriespécifique selon ses retards, ses limites, ses pro-blèmes et ce n’est qu’avec le dépôt, en 1976, duRapport COPEX

1, qu’on commence à représentercet enfant dans une dynamique où l’environnementscolaire, familial et socio-économique jouent aussiun rôle dont on doit tenir compte dans les inter-ventions proposées pour répondre à ses besoinséducatifs. Ce rapport, qui pèse lourd sur l’histoirede l’enfance inadaptée, sera à l’origine de la pre-mière politique en adaptation scolaire intitulée

1. Ministère de l’Éducation, L'éducation de l'enfanceen difficulté d'adaptation et d'apprentissage auQuébec.

L’école québécoise. L’enfance en difficultéd’adaptation et d’apprentissage2, axée principa-lement sur le droit à l’éducation qui se traduitd’abord ainsi : accessibilité à l’école publique,accessibilité à une éducation de qualité et accessi-bilité à l’éducation dans le cadre scolaire le plusnormal possible. Cette façon de concevoir l’inter-vention éducative auprès des élèves en difficultépropose, en somme, de voir ces derniers, avanttout, comme des jeunes ayant d’abord les mêmesbesoins que les autres, puis, s’il y a lieu, d’adapterles services éducatifs à leurs besoins spécifiques.Cette approche sera reprise dans la mise à jour dela politique de l’adaptation scolaire : La réussitepour elles et eux aussi (1992)3. On aura, au coursde ces trente années (1970-2000), une préoccupa-tion grandissante pour intégrer les enfants en dif-ficulté à la classe ordinaire et pour adapter lesservices éducatifs à leurs besoins.

L’an 2000 s’amorce cette fois-ci avec une nouvellepolitique en adaptation scolaire : Une école adaptéeà tous ses élèves4. Cette politique veut relever ledéfi de la réussite quant à l’instruction, à la socia-lisation et à la qualification pour tous les élèveshandicapés et en difficulté, au même titre que lesautres élèves ; elle propose principalement que laréussite éducative puisse se traduire différemmentselon les capacités et les besoins de ces élèves.

Les politiques de l’adaptation scolaire de 1978 etde 1992 auront permis à l’enfant en difficultéd’avoir accès à des services éducatifs, d’avoirdroit à une éducation de qualité et d’être intégré àla classe ordinaire, dans la mesure où ce serviceest le plus profitable pour maximiser ses appren-tissages et son insertion sociale. Ces politiquesauront aussi permis de jeter un regard différent surcet élève en difficulté ; on voit d’abord ses capa-cités et ses besoins plutôt que ses seules déficien-ces ; on commence aussi à le représenter non

2. Ministère de l’Éducation, 1978.



L’état de situation 11

seulement par rapport à lui-même, mais par rap-port à son environnement familial, scolaire etsocial ; on observera un changement de vocabu-laire pour le désigner ; on ne parlera plus de« caractériel », d’ «intolérable », de « débile »,de « mésadapté socioaffectif ».

Cette évolution, dans les orientations reliées àl’éducation des élèves en difficulté et handicapés,a ouvert les portes de l’école aux parents de cesenfants. Les comités d’école et les comités deparents, où ils ont pu siéger en grand nombre, leuront permis de jouer un rôle consultatif auprès desmilieux scolaires. Les conseils d’établissementcréés par la Loi 180, Loi modifiant la Loi surl’instruction publique et diverses dispositionslégislatives, leur ont donné un véritable lieu dedécision en partenariat avec l’équipe école. Ce-pendant, c’est par le plan d’intervention de leurenfant en difficulté, où légalement leur présenceest requise pour déterminer les objectifs à pour-suivre et pour choisir les moyens d’y parvenir queles parents sont à même de jouer un rôle actif dansla réussite éducative de leur enfant ; la nouvellepolitique de l’adaptation scolaire invite d’ailleursles directions d’école à faire une place aux parentspour que ceux-ci apportent leur contribution entant que premiers responsables de leur enfant1.

Depuis quarante ans, le système éducatif duQuébec a subi de multiples modifications. Lesfondements de notre système scolaire actuel pro-viennent des recommandations du rapport Parentet de la réforme qui s’ensuivit. Depuis lors, lesagents d’éducation et les citoyens, par le biais desconsultations publiques, n’ont cessé de s’interrogeret d’apporter des modifications à la loi, aux régi-mes pédagogiques et aux programmes d’étudespour permettre l’accessibilité des services éduca-tifs à tous les enfants, et pour améliorer la perfor-mance du système en vue d’une plus grande réus-site scolaire des élèves. Depuis le rapport Parent,l’idée de mettre l’élève au centre des préoccupa-tions de l’école est toujours présente. Toutes les

1. Ibid., p. 26.

politiques de l’adaptation scolaire mises en placese sont préoccupées de l’accès au réseau scolairedes enfants handicapés et en difficulté, puis del’adaptation des services éducatifs offerts à cetteclientèle, dans un cadre le plus normal possible.Au cours de ces années, les avis du Conseil supé-rieur de l’éducation ont aussi proposé des recom-mandations pour respecter ces enfants et mettre envaleur leurs capacités.

Mais, comme on le disait plus tôt, malgré lasomme considérable de mesures pédagogiques,administratives et financières mises de l’avant,le nombre d’élèves en difficulté de comporte-ment continue de croître d’année en année.

1.2 Les statistiques

Nous sommes dans le gymnase après le repas dumidi ; des groupes mixtes multiâges jouent à« pareil, pas pareil » ; tout se passe bien jusqu’àce qu’un garçon réagisse avec colère prétextantqu’un autre enfant a joué à sa place et que c’est« tricher » ; la bagarre éclate tandis qu’une fille,en colère aussi parce qu’elle s’apprêtait à rem-porter le jeu, menace d’avertir l’éducatrice, inciteles autres à ne plus jouer avec ce bagarreur ; lejeu n’est plus un jeu…

Les comportements antisociaux sont parmi lesproblèmes les plus complexes que nos sociétésmodernes doivent résoudre et le milieu scolairen’y échappe pas ; celui-ci, pour pouvoir offrir desservices adaptés à ces jeunes en difficulté identi-fie, chaque année, une partie de sa population enayant recours à une définition administrative destroubles de comportement. Cette définition2 viseprincipalement les comportements surréactifs ousous-réactifs qui révèlent chez l’élève un déficit

2. Voir annexe 1.


GRAPHIQUE 1Évolution de la proportion des élèves en difficulté de comportement, codes 12 à 14*

Pour le préscolaire 5 ans, selon le sexeSecteurs public, privé et hors réseau

* La définition des codes des élèves en difficulté de comportement est présentée à l’annexe 1.** Données provisoires.Source : Direction des statistiques et des études quantitatives du ministère de l’Éducation.

important de la capacité d’adaptation, qui se mani-feste par des difficultés significatives d’interactionavec l’environnement scolaire, social ou familial.Ce déficit est reconnu par une évaluation psycho-sociale faite par un personnel qualifié et multidis-ciplinaire, selon des techniques d’observation oud’analyse systématique. Cette définition rappellele caractère significatif de l’intensité, de la fré-quence et de la persistance des manifestations.

Au cours des quinze dernières années, le pour-centage des élèves en difficulté de comportementa augmenté constamment1. Les trois graphiquesprésentés illustrent l’évolution de la proportion

1. Développement des ressources humaines Canada,Grandir au Canada.

des élèves en difficulté de comportement pour lepréscolaire cinq ans (graphique 1) et le primaire(graphiques 2 et 3).

L’examen du graphique 1 permet, d’une part, deconstater que la proportion d’élèves en difficultéde comportement est faible au préscolaire cinqans. D’autre part, une certaine stabilité de cetteproportion est perceptible à travers les années. Eneffet, depuis 1992-1993, le préscolaire comptetoujours près de deux élèves en difficulté de com-portement sur mille élèves.

La situation au niveau primaire est différente. À lalumière des données présentées au graphique 2, ilest possible de constater que la proportion des élè-ves en difficulté de comportement y est plus im-portante qu’au préscolaire cinq ans. Par ailleurs, la

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0,30%

0,35%

1 9 9 2 - 1 9 9 3 1 9 9 3 - 1 9 9 4 1 9 9 4 - 1 9 9 5 1 9 9 5 - 1 9 9 6 1 9 9 6 - 1 9 9 7 1 9 9 7 - 1 9 9 8 1 9 9 8 - 1 9 9 9 1 9 9 9 - 2 0 0 0

A n n é e s s c o l a i r e s

Garçons Filles Garçons et filles

**

**



Pour le primaireSecteur public : 1984-1985 à 1994-1995

Secteurs public, privé et hors réseau : 1995-1996 à 1999-2000

* La définition des codes des élèves en difficulté de comportement est présentée à l’annexe 1.Sources : De 1984-1985 à 1994-1995 : Michel Ouellet, Statistiques sur les élèves handicapés et en difficulté d’adaptation ou

d’apprentissage , Québec, ministère de l’Éducation, 1995, p. 3 et 112.De 1995-1996 à 1999-2000 : Direction des statistiques et des études quantitatives du ministère de l’Éducation.

proportion d’élèves en difficulté de comportementaurait triplé en l’espace de seize années scolaires,passant de 0,78% en 1984-1985 à 2,50% pourl’année 1999-2000. En d’autres termes, sur milleélèves de niveau primaire, huit étaient en diffi-culté de comportement en 1984-1985, alors qu’onen dénombrait 25 en 1999-2000. Mentionnonségalement que cette proportion tend à croîtred’année en année.

Un simple regard sur les données du préscolairecinq ans (graphique 1) et du primaire (graphique 3)justifie l’attention particulière qui est portée àl’analyse de la proportion des élèves en difficultéde comportement selon le sexe. En effet, les élè-ves présentant ce type de difficulté, tant aupréscolaire 5 ans qu’au primaire, sont davantagede sexe masculin.

Au préscolaire cinq ans, l’écart entre les garçonset les filles est relativement constant depuis 1992-1993. Globalement, le préscolaire compte toujours,en moyenne, une fille en difficulté de comporte-ment pour trois garçons.

Le même examen réalisé pour le niveau primairepermet de noter un écart encore plus prononcéentre les filles et les garçons. En effet, de manièregénérale, le primaire compte une fille en difficultéde comportement pour 5,5 garçons. En 1999-2000, sur mille garçons de niveau primaire, 41 ontdes difficultés de comportement, alors que surmille filles, seulement huit d’entre elles ont cetype de problème.

2,50%2,33%

2,16%2,17%2,12%2,05%

0,78% 0,99%

1,24%

1,48%1,54%

1,72%

1,80%1,94%

1,72%

1,54%1,48%

1,24%

0,99%0,78%

2,05%2,12% 2,17% 2,16%

2,33%2,50%

0,00%

0,50%

1,00%

1,50%

2,00%

2,50%

3,00%

1 9 8 4 -

1 9 8 5

1 9 8 6 -

1 9 8 7

1 9 8 8 -

1 9 8 9

1 9 8 9 -

1 9 9 0

1 9 9 0 -

1 9 9 1

1 9 9 1 -

1 9 9 2

1 9 9 2 -

1 9 9 3

1 9 9 3 -

1 9 9 4

1 9 9 4 -

1 9 9 5

1 9 9 5 -

1 9 9 6

1 9 9 6 -

1 9 9 7

1 9 9 7 -

1 9 9 8

1 9 9 8 -

1 9 9 9

1 9 9 9 -

2 0 0 0




Pour le primaire, selon le sexeSecteurs public, privé et hors réseau

* La définition des codes des élèves en difficulté de comportement est présentée à l’annexe 1.** Données provisoires.Source : Direction des statistiques et des études quantitatives du ministère de l’Éducation.

L'examen de ces données montre une augmenta-tion importante, voire inquiétante, de la proportiondes élèves, qui année après année, sont identifiéspar les milieux scolaires comme présentant destroubles de comportement. Cette augmentationétonne puisque la définition administrative utiliséecomporte des balises importantes pour éviter jus-tement toute identification arbitraire ; on le disaitprécédemment, on insiste constamment sur le ca-ractère significatif de l'intensité, de la fréquence etde la persistance des manifestations chez l'élève.De plus, les évaluations psychologiques qui mènentà l'identification de ces élèves sont réalisées pardes équipes qualifiées et multidisciplinaires. Cetteaugmentation étonne aussi quand on sait que lescommissions scolaires ne reçoivent pas de finan-cement pour dispenser des services éducatifs par-ticuliers aux élèves en difficulté de comportementrelié au nombre d’élèves identifiés dans le code 12

(ce code identifie la grande majorité des élèves endifficulté de comportement), mais selon un tauxnormalisé qui se situe, au primaire, entre 7,5% et9,8% de la clientèle totale desservie par chacuned’entre elles. Sur le terrain, les milieux scolairesindiquent qu’ils ne ciblent que les élèves pour quil’urgence d’intervenir est évidente. De même, ladisproportion entre l'identification des garçons etdes filles constitue un autre sujet d'étonnementpuisque les recherches sur le sujet font plutôt res-sortir qu'il n'y a pas de différence considérable decomportement entre les filles et les garçons d'âgescolaire1. Il devient, semble-t-il, légitime de s'inter-roger sur le pourquoi de cette augmentation.

1. Développement des ressources humaines Canada,op. cit.

4,11%

3,84%

3,57%3,58%3,50%

3,37%3,22%

2,95%

0,53% 0,57% 0,61%0,65% 0,67% 0,67%

0,75%0,78%

0,00%

0,50%

1,00%

1,50%

2,00%

2,50%

3,00%

3,50%

4,00%

4,50%

1 9 9 2 - 1 9 9 3 1 9 9 3 - 1 9 9 4 1 9 9 4 - 1 9 9 5 1 9 9 5 - 1 9 9 6 1 9 9 6 - 1 9 9 7 1 9 9 7 - 1 9 9 8 1 9 9 8 - 1 9 9 9 1999-2000* *


Garçons Filles


1.3 La notion de trouble decomportement

Le milieu scolaire identifie des élèves en troublede comportement à partir d’une définition admi-nistrative rigoureuse. Malgré tout, la notion detrouble de comportement demeure difficile à cer-ner puisque nous ne percevons pas tous de lamême façon un comportement dérangeant et quenous ne réagissons pas tous de la même manière àces manifestations. Les troubles de comportementse présentent différemment, selon l’âge et le sexede la personne et peuvent aussi varier, en fré-quence et en intensité, selon le contexte. Mises àpart les approches diagnostiques, il y a deux fa-çons principales d’aborder le trouble de compor-tement. D’une part, il peut être abordé en fonctionde l’interaction qui prend place entre des élèvesqui présentent une telle difficulté comportemen-tale, un contexte environnemental particulier quesont les milieux scolaires et un cadre administratifpermettant de financer les services offerts auxélèves. Les données statistiques présentées précé-demment illustrent cette interaction à trois niveaux.D’autre part, les troubles de comportement peuventêtre abordés à partir des enquêtes épidémiologiqueslongitudinales ou transversales qui cherchent àétablir la fréquence des symptômes et les liens queces difficultés entretiennent avec d’autres troublespour en établir la prévalence et préciser les facteursde risque qui concourent à leur apparition.

Par exemple, si on s’attarde à la première façon etqu’on observe le graphique 3, les filles ne semblentpas avoir de problème comportemental à l’écolepuisque les élèves identifiés comme ayant destroubles de comportement sont en grande majoritédes garçons. Par contre, si on interroge les agentsd’éducation rencontrés lors d’entrevues1 dans

1. Tout au long de l’avis, on fera référence aux entre-vues effectuées par des membres de la Commissionde l'enseignement primaire du Conseil supérieur del’éducation auprès des directions d’école, des ensei-gnants, des intervenants professionnels et techniqueset des personnels des services de garde sur la vie auquotidien avec des élèves en difficulté de comporte-ment. Les entrevues ont eu lieu dans plusieursrégions du Québec.

plusieurs milieux scolaires pour savoir à quel profilils se réfèrent quand ils parlent de leurs élèvesdifficiles, ils répondent ceci : le garçon en troublede comportement, c'est quelqu'un qui « n'écoutepas, frappe ses pairs, les intimide, utilise couram-ment l'agression physique et verbale, s'oppose àl'autorité, argumente, provoque, dérange, ne res-pecte pas les règles et les consignes, est impulsif,se désorganise facilement et fait souvent des crises,manque d'habiletés sociales, n'est jamais respon-sable de ses erreurs ; il se retrouve souvent endifficulté d'apprentissage ». La fille en trouble decomportement « argumente aussi, se querelle,s’exprime vulgairement, utilise beaucoup le com-mérage, est arrogante, manque de maîtrise, refusede faire des tâches, fabule parfois, manipule lesadultes, ne reconnaît pas ses torts et se retrouvesouvent en difficulté d’apprentissage ».

Comme il est facile de le constater, dans le quoti-dien, quand il s’agit de trouble de comportement,on présente les filles et les garçons comme ayantdes problèmes similaires. Toutefois, quand on doitles identifier administrativement, il semble que lescritères reliés à l’agressivité physique et à l’hyper-activité soient parmi ceux qui gênent le plus l’ordrescolaire; ce sont probablement les premières ma-nifestations que l’on retrouve principalement chezles garçons. Selon le personnel qui œuvre direc-tement auprès des enfants et de leurs familles, il yaurait de plus en plus de jeunes qui maîtrisentdifficilement leurs émotions et qui perturbentconstamment le cadre familial et scolaire danslequel ils vivent. Ils seraient violents de plus enplus jeunes et épuiseraient tout le monde sans qu'ilsoit possible de les motiver ni de les intéresser. Àl’école secondaire, ces jeunes décrochent rapide-ment, se retrouvent plus souvent que les autres auchômage, avec un avenir limité devant eux.

Maintenant, si on aborde les troubles de compor-tement par le biais de la recherche, le portrait, làaussi, est assez complexe. Les chercheurs s’entendentpour évoquer la nature hétérogène de ces troubles,leurs ramifications difficiles et changeantes tout


au long du développement et la comorbidité1 quiles caractérisent. Ils s’entendent aussi pour souli-gner qu’il faut intervenir en bas âge. Si le com-portement de l’enfant est relativement stable, c’esten partie parce que son contexte de vie l’est aussiet que le plus souvent, ce contexte l’expose pendantdes années dans sa famille, à l’école dans sonquartier, aux comportements qui définissent latrajectoire des troubles de conduite2.

1.4 La notion de difficulté decomportement

La notion de trouble de comportement ou detrouble de la conduite est apparue en 19603 pourmettre en relief la dimension relationnelle quiintervient dans la genèse et le maintien de cesproblèmes. Jusqu’alors, l’étiquette de caractérielétait employée et sous-tendait l’irréversibilité destraits comportementaux observés chez l’individu,comme si ces traits lui étaient intrinsèques. Dansla plupart des définitions colligées, la notion detrouble réfère à l’idée de mauvais fonctionnementou de dysfonctionnement d’origine congénitale ouacquis4.

Pour sa part, la notion de difficulté se définitcomme « caractère d’un item ou d’un instrumentde mesure perçu sous l’aspect de l’effort, des ca-pacités nécessaires, de l’importance du défi à re-lever pour obtenir la ou les réponses acceptées5».Malgré le caractère instrumental de cette défini-tion, on peut voir qu’elle fait référence à la rela-tion entre des aptitudes préalables et le niveau de

1. La comorbidité désigne les liens qu’un troubleentretient avec un ou plusieurs autres troubles.

2. Jean E. Dumas, Psychopathologie de l’enfant et del’adolescent, p. 260.

3. Aimé Labregère, L’éducation et adolescents ina-daptés ou handicapés, p. 460.

4. Gilbert de Landsheere, Dictionnaire de l’évaluationet de la recherche en éducation, p. 318.

5. Renald Legendre, Dictionnaire actuel de l’éducation ,p. 182.

complexité qui recèle une tâche pour en assurer laréalisation.

En somme, si la notion de trouble de comporte-ment fait ressortir l’altération de la dynamiqued’ensemble qu’induit une dysfonction comporte-mentale chez l’individu dans ses relations avecautrui, celle de difficulté de comportement faitsurtout référence à la dynamique de la situation dupoint de vue de l’expérience de l'élève.

Dans le présent avis, compte tenu de la mission del’école qui consiste à instruire, à qualifier, maisaussi à socialiser l’enfant, compte tenu de sonmandat qui est celui d’envisager des solutionspédagogiques plutôt que médicales pour répondreaux besoins des enfants qui progressent difficile-ment, il convient davantage d’utiliser le termedifficulté de comportement. L’enfant, dont il estquestion ici, est celui qui vit des difficultés parrapport à sa capacité de décoder la dynamiquedes attentes que commande sa situation au seind’un environnement social. Les raisons reliées àla difficulté de s’adapter peuvent être diverses ;par exemple, vivre des stress importants commedes séparations, des abandons, des deuils, desnégligences, de la violence, des brimades ; setrouver en déséquilibre entre la socialisation fa-miliale et celle de l’école ; souffrir de problèmespersonnels d’inattention et d’hyperactivité, ainsique de problèmes d’interaction avec l’entouragedes pairs et des adultes.

Les manifestations, qui décrivent l’incapacité del’enfant d’interpréter les stimulus qui l’entourentpour produire une réponse adaptée au contexte, setraduisent par deux types de comportements oppo-sés : des comportements surréactifs qui se tradui-sent par l’agression, l’intimidation, la destruction,le refus persistant d’encadrement, la perturbationde l’ordre scolaire ; des comportements sous-réactifs qui apparaissent sous les traits de la passi-vité, de la dépendance, de la dépression. Pour leConseil, ces deux types de manifestation ont unimpact sur la réussite éducative et commandentune égale attention de la part des milieux sco-laires.


L’augmentation croissante du nombre d’élèvesidentifiés en difficulté de comportement au pri-maire ; les limites du taux normalisé qui empêcheprobablement les milieux scolaires de déclarerleurs élèves en difficulté selon leur nombre réel ;l’absence des filles dans les statistiques qui pour-tant, dans le quotidien, montrent aussi des diffi-cultés comportementales ; des enfants à risque quipassent inaperçus ; des enseignants qui décriventcertains enfants violents, agressifs, perturbateurset qui se disent à bout de souffle pour intervenir,voilà un ensemble de problèmes à considérer,quand on veut que chaque enfant prenne le viragedu succès. Il semble donc y avoir urgence demieux connaître ce jeune en difficulté sur le planfamilial, scolaire, social et de mieux définir lesactions qui peuvent prévenir ou atténuer ces com-portements déviants et aider cet enfant à réussir.

CHAPITRE 2L'élève en difficulté de comportement et

son environnement

Nous sommes dans la cour de l’école ; des enfantss’amusent, rient entre eux, jouent au ballon,d’autres se bousculent, se querellent, boudent ;des enfants timides s’isolent, refusent de jouer,se retirent dans un coin ; ce tableau reflète dessituations ordinaires que l’on retrouve un peupartout dans les activités enfantines vécues auquotidien.

L’adaptation à la vie scolaire se passe générale-ment bien pour la plupart des enfants, et les expé-riences d’apprentissage à l’école primaire sontassez agréables, autant pour les garçons que pourles filles. Quel adulte ne se rappelle pas les yeuxpétillants d’un enfant tout fier de son cahier neuf,de ses livres remplis d’images fascinantes ? Desétudes démontrent, qu’en général, les enfants auprimaire sont bien dans leur peau, qu’ils ont uneattitude positive face à l’école et qu’ils considè-rent que leurs parents et leurs enseignants les ap-puient dans leurs efforts. Ces expériences favora-bles facilitent la réussite scolaire et permettentd’assurer la réussite ultérieure1. Mais un certainnombre d’entre eux manquent d’intérêt, dès ledépart, pour la vie scolaire. Ces enfants manifes-tent, dès leur entrée à l’école, une plus grandevulnérabilité face aux réalités scolaires et ilsaffichent déjà certaines conduites difficiles.

Comme on l’a constaté au chapitre précédent,l’augmentation constante des élèves identifiés endifficulté de comportement au primaire, le fait queles garçons sont majoritairement reconnus danscette catégorie et l’incertitude quant à leur réussiteéducative préoccupent grandement le monde sco-laire. Pour cerner cette problématique, le Conseilsupérieur de l’éducation a choisi de poser un re-gard sur les caractéristiques personnelles et fami-liales des jeunes en difficulté de comportement,

1. Développement des ressources humaines Canada,« Les expériences d’apprentissage à l’école élémen-taire sont positives pour les garçons et les filles »,Bulletin de la recherche appliquée , p. 15.

ainsi que sur le contexte scolaire et social danslesquels ils vivent, puisque de plus en plus dechercheurs signalent que les difficultés de com-portement sont non seulement dues aux caracté-ristiques individuelles, mais aussi aux contraintesenvironnementales. « La maison ou l’école peutcontribuer au développement de comportementsinadéquats qui seront transposés dans un autrecontexte2. » De plus, selon Frick (1998), lestroubles de comportement n’apparaissent pas iso-lément et s’apparentent, en général, à d’autresproblèmes d’adaptation. Les concomitances entreles troubles du comportement les plus fréquem-ment rapportés sont les troubles oppositionnels,les troubles de l’attention et l’hyperactivité, lestroubles de l’anxiété et la dépression3.

Le Conseil, dans son avis sur les élèves en diffi-culté de comportement, veut cerner la problémati-que de ces jeunes difficiles. Qui sont-ils ? Dansquelle famille vivent-ils ? Quel est leur rapportavec la vie scolaire ?

2.1 Les caractéristiques personnellesdes garçons et des filles en diffi-culté de comportement

2.1.1 Les comportements difficiles desgarçons et des filles

En 1992, le milieu scolaire s’est doté d’une défi-nition qui permet d'identifier, après une évaluationrigoureuse faite par un personnel qualifié, desjeunes aux comportements surréactifs ou sous-réactifs. Ces jeunes présentent des difficultésd'interaction avec leur environnement tellementimportantes, qu'ils exigent des services éducatifsparticuliers. On peut donc classer les enfants en

2. Laurier Fortin et F. Francis Strayer, « Caractéristiquesde l’élève en troubles du comportement […] » ,p. 11.

3. Laurier Fortin, op. cit., p. 8.


deux groupes : ceux dont la principale caractéris-tique est l’activité, c’est-à-dire dont les difficultéss’expriment dans les actes, et ceux inactifs ouretirés dont la principale caractéristique est de sefaire oublier1.

Dans la réalité scolaire, les intervenants constatentque les garçons sont plus perturbateurs que lesfilles, gèrent mal leurs émotions et affichent sou-vent un taux élevé de troubles associés. Selon eux,les garçons ont moins d’habiletés sociales que lesfilles et sont souvent plus agressifs physiquementque ces dernières. En effet, ils interfèrent cons-tamment dans la gestion de classe, défient l’auto-rité des professeurs, respectent difficilement lesnormes scolaires ; ils sont plus spontanément fau-teurs de troubles. Quant aux filles, même si dansla pratique on soutient qu’elles peuvent aussi êtrearrogantes, s’exprimer vulgairement et se querel-ler, on associe plus facilement leurs problèmes decomportement à l’agressivité indirecte2, et onconvient que ces difficultés dérangent moins ladynamique de classe. Ainsi, les milieux scolairesles déclarent moins en difficulté de comportement.Peut-on penser, alors, que les garçons sont vrai-ment plus difficiles que les filles à l’école ?

2.1.1.1 Des études et des recherches surles comportements difficiles desgarçons et des filles

On trouve probablement les garçons plus difficilesparce qu’ils sont plus agressifs physiquement queles filles, mais on apprend aussi que, contraire-ment à la croyance populaire voulant que l’agres-sivité physique augmente avec l’âge, celle-ci se

1. Ministère de l’Éducation, La mésadaptation socio-affective – Éducation préscolaire, Guide pédagogique,p. 15.

2. L’agressivité directe est une forme d’agressionphysique tandis que l’agressivité indirecte est uneforme d’agression qui se sert de la manipulationpour nuire tout en évitant la confrontation directe.

retrouve particulièrement chez les petits de quatreà sept ans et même chez les bébés3. Vous est-ilarrivé récemment d’observer le jeu des tout petits ?Ils crient, ils mordent, ils enlèvent le jouet à l’autre,ils se battent… L’agressivité physique existe déjàet devrait s’atténuer avec l’âge, à mesure quel’enfant se socialise.

Depuis les années 80, les chercheurs s’accordentpour dire que l’agressivité physique ou l’agressivitédirecte n’est pas la seule et unique forme d’agression,mais qu’il en existe d’autres4 ; par exemple,l’agression indirecte qui consiste à manipuler pourtenter de nuire à autrui tout en évitant la confron-tation directe. Si on considère que les filles sontplus nombreuses à exercer cette forme d’agres-sion, on voit que les garçons l’utilisent aussi àmesure qu’ils avancent en âge. L’agressivité chezles enfants, qu’elle soit directe ou indirecte, a degraves répercussions d’abord pour eux-mêmes.Ces enfants sont susceptibles d’éprouver plus deproblèmes d’ordre personnel, familial et socialque les autres enfants ; sur le plan personnel, lesgarçons et les filles ont plus de problèmesd’hyperactivité et d’inattention que les enfantsnon agressifs5 ; ils ont plus de troubles affectifs,ils ont une piètre opinion d’eux-mêmes et déve-loppent des comportements difficiles à l’école eten dehors de l’école. On comprend facilementpourquoi le milieu scolaire s'inquiète tant pour cesenfants. Est-il exact aussi de penser que les garçonssont plus violents que les filles ?

Une analyse récente effectuée à partir des donnéesde l’Enquête longitudinale nationale sur les en-fants et les jeunes (ELNEJ) de 1994-1995 faisait

3. Richard E. Tremblay, « When Children’s Social De-velopment Fails », p. 67. Développement des ressour-ces humaines Canada, Grandir au Canada , p. 148.

4. Kaj Björkqvist et Pirkko Niemelä, « New Trends inThe Study of Female Aggression » , p. 3-16. Dévelop-pement des ressources humaines Canada, Grandir auCanada. Richard E.Tremblay, Les enfants violents àl’école primaire […].

5. Les garçons agressifs ont plus de troubles d’hyper-activité et d’inattention que les filles.

L'élève en difficulté de comportement et son environnement 21

ressortir « qu’il n’y a pas de différence considéra-ble entre les comportements des garçons et ceuxdes filles1 » lorsqu’on ne tient compte que desfréquences des comportements qui s’écartent suf-fisamment de la moyenne pour être « dignes demention ». Ce constat vaut pour tous les problè-mes d’ordre affectif ou comportemental, quoiquel’écart en ce qui a trait à l’hyperactivité apparaisselégèrement plus accentué chez les garçons compa-rativement aux autres problèmes. Par ailleurs, sil’on porte plus spécifiquement attention aux sous-groupes déviants de garçons et de filles qui sontviolents physiquement, on observe peu de diffé-rence dans le profil général de ces enfants enfonction du genre. En règle générale, « les enfantsagressifs tendent à éprouver des problèmesd’hyperactivité et d’inattention et à venir de foyersmarqués par des pratiques parentales inefficaces,de la violence familiale et des liens tendus entreles parents et les enfants et entre frères et sœurs.(…) Les filles et les garçons agressifs semblentdéfavorisés non seulement dans leurs rapports,mais également dans leur profil psychosocial2. »Si les filles semblent moins sensibles au stress, engénéral, c’est qu’elles contrôlent davantage leursémotions, même chez les enfants à risque. Lors-qu’elles manifestent de nombreux symptômesoppositionnels, elles apprennent très jeunes que lacolère et d’autres expressions négatives sont maltolérées de leur part et qu’elles doivent exprimerleurs sentiments de manière différente. Dansl’ensemble, le rythme de maturation serait sem-blable chez les garçons et les filles, sauf en ce quia trait à l’acquisition du langage et à la capacitéd’exercer un contrôle sur soi3.

1. Anne-Marie Julien et Heidi Ertl, Le vécu scolairedes enfants […], p. 24-40.

2. Debra J. Pepler et Farrokh Sidighdeilami, AggressiveGirls in Canada, p. 41.

3. Conseil supérieur de l’éducation, Pour une meilleureréussite scolaire des garçons et des filles, p. 40-41,tiré de Eleanor E. Maccoby, TheTwo Sexes – GrowingUp Apart, Coming Together.

On observe aussi peu de différence entre lesgarçons et les filles quand il s’agit de troublesaffectifs ; qu’on soit garçon ou fille, quand on ades troubles affectifs, on se retrouve facilementdans la catégorie des doubleurs et on éprouveégalement des difficultés d’adaptation sociale.Les filles présentent aussi les mêmes symptômesde l’hyperactivité avec un déficit d’attention dontl’intensité est souvent moins importante que celledes garçons qui, eux, grimpent partout et sontsouvent exagérément bruyants. Toutefois, selonles autres chercheurs, les garçons présentent plusde symptômes d’hyperactivité/impulsivité et detroubles oppositionnels que les filles4.

D'autres recherches5 décrivent les troubles decomportement sous le terme de troubles desconduites pour rendre compte d’un ensemble demanifestations antisociales qui se réfèrent à desconduites agressives, à la destruction de la pro-priété et au vol, de même qu'à des dérogationssérieuses aux normes sociales. Ces travaux s'inté-ressent aux différences familiales et cognitivesentre les jeunes avec ou sans trouble des conduitesmanifesté plus ou moins précocement. Les résul-tats de ces recherches suggèrent que les caracté-ristiques personnelles des jeunes, garçons ou fil-les, interagissent avec les conditions familiales etsociales pour rendre certains d'entre eux plus sus-ceptibles de développer des troubles des condui-tes. Dans une autre recherche6, actuellement enphase préliminaire, sur les élèves du primaire

4. Ministère de l’Éducation et ministère des Servicessociaux, Rapport du comité-conseil sur le troublede déficit de l’attention/hyperactivité […].

5. Document présenté lors d’une table ronde, le 9 juin2000, Contribution des caractéristiques familialeset cognitives aux troubles des conduites des jeunesquébécois, Groupe de recherche sur les inadaptationssociales de l'enfance (GRISE), Faculté d'éducation,Université de Sherbrooke, 1998.

6. Document présenté lors d’une table ronde, le 9 juin2000, La persistance de troubles des conduites :étude des profils des enfants les plus à risque, Groupede recherche sur les inadaptations sociales de l'en-fance (GRISE), Faculté d'éducation, Université deSherbrooke.


identifiés par les milieux scolaires comme pré-sentant des problèmes de comportement, on re-marque que ces jeunes, même s'ils font partie decette catégorie, se retrouvent avec des difficultéscomportementales, cognitives et familiales dontl'ampleur est variable.

2.1.1.2 Des styles d’interaction différenciés

Pourquoi semblons-nous souvent attribuer ledésordre aux garçons ? Une partie de la réponsesemble être liée au fait que les garçons et les fillesprésentent, dès leur plus jeune âge, des stylesd’interaction très différenciés. Pour les enfants,le fait d’appartenir à un sexe plutôt qu’à l’autreconstitue une identité qui représente « un puissantorganisateur de la représentation de soi1 ». Biensûr, les enfants vont puiser à même les représen-tations de la culture adulte pour construire leuridentité et connaître les rôles qui s’y rattachent.Toutefois, la manière dont les enfants intègrentces différences, intégration qui ne peut être quegraduelle compte tenu de leur stade de dévelop-pement, ne constitue pas un simple décalque de laculture adulte. Les garçons et les filles construi-sent aussi leur identité sous le mode de laconcurrence et de l'altérité : l'autre représentantla borne contraire à partir de laquelle il devientpossible de trouver un point d’appui pour établirsa spécificité. Selon cette perspective, les conte-nus de la socialisation en provenance du mondeadulte, à la limite accessoires, deviennent autantde repères qui donnent une forme à ce processusde différenciation que représente l’entreprise deconstruction de l’identité sexuée. En effet, lorsquel’enfant adopte des manières d’être typiques à sonsexe, il faut voir aussi qu’il « se confirme commeêtre sexué et cherche à être reconnu comme tel2».

1. Annick Durand-Delvigne, « Confrontation inter-groupes de sexe et identité de genre […] », p. 112.

2. Pierre Tap, cité par Gilles Brougère, « Les expé-riences ludiques des filles et des garçons », p. 210.

On a souvent négligé la force que pouvait avoir,pour les enfants eux-mêmes, ce processus deconstruction de l’identité sexuée. Dans son avisintitulé Pour une meilleure réussite scolaire desgarçons et des filles, le Conseil supérieur del’éducation a attiré l’attention sur ce dernier phé-nomène, qui comporte des effets importants sur lavie future des garçons et des filles, que ce soitdans leur manière d’être, dans les interactionsqu’ils poursuivent avec autrui et dans leur appré-hension générale du monde. En effet, les enfantsne sont pas seulement soumis à la socialisation enprovenance du monde adulte, ils se socialisentaussi entre eux et ce dernier processus apparaîttout aussi déterminant. La caractéristique centralede cette socialisation est qu’elle se déroule entrepairs de même sexe puisque les interactions queles enfants entre quatre et onze ans entretiennententre eux obéissent à la règle implicite de la sépa-ration des sexes, du moment qu’ils ne sont pastenus de se plier aux règles de la classe ou dumonde adulte. Cependant, ce processus ne se pré-sente pas comme une simple inversion symétri-que. À ce sujet, Eleanor Maccoby fait ressortirdeux différences principales3. La première atrait à l’intensité des efforts déployés par l’unet l’autre groupe pour établir sa différence.Maccoby fait ressortir à ce sujet que « les forcesqui travaillent à unir les enfants de même sexe et,de manière complémentaire, à exclure ceux del’autre sexe, sont plus puissantes chez les gar-çons4 ». En effet, la construction de l’identité mas-culine « s’effectue principalement en réaction auxéléments de la culture ambiante qui ont été identi-fiés comme féminins. Plus cette attitude est en-couragée par la culture ou le milieu socio-écono-mique d’origine, plus elle gagne en intensité chezles garçons. Les filles, pour leur part, procèdent àla construction de leur identité féminine sans sesoucier constamment de la question de savoir si

3. Voir : Eleanor E. Maccoby, The Two Sexes –Growing up Apart, Coming Together, p. 51-58.

4. Conseil supérieur de l’éducation, Pour une meilleureréussite scolaire des garçons et des filles, p. 41.


leur féminité a été contaminée par des élémentsmasculins 1 ». C’est là un trait structurel que l’onretrouve dans la plupart des sociétés, et la cultured’origine n’a d’influence que sur l’intensité decette manifestation. La deuxième différence estcomplémentaire à la première et témoigne enquelque sorte de l’importance plus centrale quereprésente le groupe de pairs pour les garçons.Alors que les filles d’âge scolaire font montred’ouverture envers le monde adulte en étant plusattentives au titulaire de la classe qu’aux autresélèves, les garçons pour leur part sont beaucoupplus intéressés par les interactions qui se produi-sent dans le groupe de garçons que par ce que ditou fait l’enseignant ou l’enseignante.

Ces deux différences principales qui ressortentde l’examen de la dynamique des groupes degarçons et de filles ne sont pas sans exercerleurs effets sur les attitudes réciproques que lesenfants vont manifester envers le titulaire de laclasse, les apprentissages scolaires et le contextede groupe de la salle de classe et vont donc, parle fait même, influencer la perception que lesintervenants peuvent avoir des comportementsdes garçons et des filles.

Dans l’ensemble, « les filles mettent davantage enœuvre un style d’interaction qui se caractérise parla collaboration alors que la rivalité sous-tendaisément les interactions entre garçons2 ». Lorsqueles filles d’âge scolaire interagissent, on assistehabituellement à des échanges verbaux élaborésqui tiennent compte des points de vue expriméspar les autres membres du groupe, ce qui les inciteen retour à participer. Ces styles d’interaction semanifestent particulièrement au cours des activitésludiques qui occupent la part de temps libre desenfants. Les jeux des garçons sont donc beaucoupplus physiques et turbulents que ceux des filles.

1. Ibid.

2. Ibid., p. 43.

En anglais, on définit ces styles de jeux parrough-and-tumble play3. « Littéralement, ils’agit des jeux de cabriole et d’activités rudes etsauvages. Il s’agit de toutes ces activités qui (…)consistent à exécuter des mouvements physiquesviolents dont certains peuvent mimer l’agressi-vité 4.» Les activités ludiques des filles renvoientsurtout à des jeux de rôles qui évoquent souventl’univers familial. Elles se caractérisent générale-ment par des échanges structurés qui impliquent lacollaboration des autres membres du groupe. Chezles garçons, les activités ludiques sont plutôt liées« à l’agression, à l’aventure, à la mécanique et auxmouvements5 », type d’activité, comme le faisaitremarquer Gilles Brougère, « dont la guerre estsans doute l’archétype ». Les différences obser-vées dans les styles d’interaction qui prévalentdans les groupes de garçons et de filles prennent,pour ainsi dire, tout leur relief en situation deconflits. Lorsqu’une fille se retrouve en situationde conflit, elle va habituellement tenir compte desarguments de l’adversaire tout en cherchant à fairevaloir son point de vue de manière très vigou-reuse. En fait, les conflits entre filles renvoient àdes stratégies élaborées qui jouent à plusieursniveaux. L’agressivité des filles se manifeste dansdes formes qui n’empruntent pas toujours la voiedu conflit ouvert ; on parle alors d’agression indi-recte6. Chez les garçons, l’agression est davantageouverte et peut aller jusqu’à l’agression physique.À la différence des filles qui tiennent compte desarguments d’autrui, les garçons en situation deconflit tendent à exprimer un point de vue unidi-rectionnel qui ne tient pas compte du raisonnementproposé par l’opposant qui, pour sa part, adopte le

3. Cette expression n’a pas d’équivalent en français.

4. Gilles Brougère, op .cit., p. 200.

5. Chantal Zaouche-Gaudron et Jean Le Camus, « Larelation père-enfant dans la construction de l’iden-tité sexuée », p. 29.

6. Ce concept d’agression indirecte est d’utilisationrécente. De plus, la définition qu’on en donne aparfois laissé place dans le passé à une certaineindétermination étant donné que ce phénomèneest plus difficilement observable que l’agressiondirecte.


même comportement. Ces affrontements verbauxdonnent souvent lieu à des défis et à un langageplus ordurier qui peut aboutir à de l’agressionphysique. Même si pour un sous-groupe de gar-çons déviants, l’agression physique représente unmode plus habituel de comportement, la plupartdes garçons ne sont pas agressifs physiquement.

En résumé, on l’a vu précédemment, dans la viequotidienne, certains enfants, tant les filles que lesgarçons, développent des comportements agressifsqui nuisent à leur adaptation à la vie scolaire. Lesfilles, dans la plupart des cas, utilisent des stylesd’interaction où la violence ouverte est moinsprésente, plus orientés vers la collaboration et plusdisponibles envers le monde adulte, ce qui semblelaisser croire qu’elles ont moins de troubles decomportement, du moins extériorisés. Les garçons,dans la plupart des cas, utilisent des styles d’inter-action plus turbulents où l’agression physique peutêtre présente parce qu’ils « sont plus spontané-ment que les filles en situation de concurrence lesuns envers les autres pour assurer leur prédomi-nance et maintenir leur statut1 ». Ces façons d’agirinfluencent négativement le climat et la gestion declasse et rendent les garçons plus vulnérables àrecevoir l’étiquette de l’élève en trouble de com-portement. Jusqu’à maintenant, les études et lesrecherches tendent à démontrer que, lorsqu’il estquestion de problèmes d’ordre affectif et compor-temental, il n’y a pas de différence considérableentre les comportements des garçons et ceux desfilles. Elles montrent également la complexité desphénomènes sous-jacents aux troubles de com-portement et à la dynamique d’interaction entreles caractéristiques personnelles du jeune et lescontraintes environnementales ; elles suggèrentque les difficultés comportementales ont une am-pleur variable qui appelle une évaluation plusnuancée de la part du milieu scolaire et unecapacité d’offrir des services plus différenciés.

1. Conseil supérieur de l’éducation, op. cit., p. 42.

2.1.2 La violence

L’école, on aime bien, mais la récréation, ça c’estvraiment intéressant ! La cloche sonne, c’est lemoment d’aller jouer au ballon, à la corde à dan-ser, aux élastiques… Du plaisir, beaucoup deplaisir en perspective. Tout à coup, la bagarreéclate, les coups pleuvent, un enseignant inter-vient, le plaisir disparaît…

On entend beaucoup dire dans les milieux scola i-res que les jeunes sont de plus en plus violents etque c'est inacceptable. La violence répugne ; per-sonne n’aime savoir que des jeunes en agressentd’autres, que les plus vieux s’acharnent sur lesplus jeunes et les plus faibles, que beaucoupd’enfants sont maltraités ici et ailleurs. Mais laviolence n’est pas nouvelle et à une certaine épo-que l’école même était porteuse de violence.Qu’on se rappelle la chiquenaude derrière l’oreille,la strap du directeur d’école, les bagarres dans lacour des garçons…

Tous les enfants identifiés en difficulté de com-portement ne sont pas nécessairement des jeunesviolents mais, actuellement, plusieurs signes lais-sent supposer que la violence entre élèves revêtdes formes plus graves et a un taux de prévalenceplus élevé qu’il y a dix ou quinze ans. Par ailleurs,il est difficile pour le moment d’affirmer qu’il y aun réel accroissement de la fréquence des problè-mes de violence puisque les données recueillies etles méthodologies employées sont souvent trèsdifférentes. Pour établir avec certitude que la vio-lence est en hausse dans les écoles, il faudrait desétudes rigoureuses, comparables et établies sur denombreuses années.

2.1.2.1 La violence au quotidien

Lors des entrevues dans les milieux scolaires,l’ensemble des intervenants ont exprimé leurspréoccupations face à la violence : « La violenceverbale est un grand problème dans notre école »;« la cour de récréation est trop petite et ne permet


pas aux enfants de se défouler sainement, alors ilsse battent »; « ça devient normal pour un jeuneenfant d’en frapper un autre qui le regarde drôle-ment »; « certains enfants subissent des châti-ments corporels à la maison »; « il y a des vols quise produisent dans les classes »; « je me suis faitagresser, comme surveillante, sur la cour de ré-cré » ; « dès la maternelle, les enfants se battent,se chicanent en utilisant la violence verbale etphysique ». Tous ces exemples illustrent des com-portements qui se multiplient à l’école et en de-hors de l’école chez des enfants du préscolaire etdu primaire.

La violence chez les jeunes a été attribuée àplusieurs causes ; il est peu probable qu’un seulfacteur soit responsable d’un phénomène aussicomplexe. Les caractéristiques individuelles, lafamille, les pairs, l’école, le voisinage, la collecti-vité et la situation immédiate sont des élémentsnécessaires pour expliquer un comportementviolent. De nombreuses études indiquent que lescomportements violents chez les enfants font leurapparition bien avant l’adolescence et que lesjeunes les plus violents à l’adolescence étaientdéjà parmi les plus violents pendant l’enfance.Les causes de l’agressivité sont depuis longtempsl’objet de vives controverses parmi les chercheurs.Freud et Lorenz défendent une théorie de l’agres-sivité fondée sur l’instinct ; d’autres voientl’agressivité comme le résultat d’un apprentissageou d’un conditionnement de la société ; pourd’autres, l’agression est une conséquence de lafrustration ; enfin, certains introduisent la notiond’agression instrumentale, le comportement agres-sif étant un moyen d’obtenir du pouvoir matérielou psychologique. Ce qu’il est important de re-connaître, au-delà des controverses et des défin i-tions reliées aux phénomènes de la violence, c’estqu’elle doit être combattue.

2.1.2.2 Des programmes pour contrerla violence

La littérature internationale qui parle des troublesde comportement à l’école se multiplie depuisplusieurs années. Parmi la diversité de la problé-

matique abordée, deux objets de préoccupationressortent avec plus de relief : la violence et lesbrimades. Ces sujets sont traités souvent en termesde statistiques. Des chiffres qui grimpent : auCanada, entre 1994 et 1998, le nombre de crimes deviolence a augmenté chez les jeunes femmes de15,7 % (0-17 ans)1. Des chiffres qui descendent :au Canada, en 1999, Statistique Canada nous in-forme que le taux de criminalité a baissé de 5 % etqu’il est à son niveau le plus bas en vingt ans. Lesexplications possibles de cette baisse : une popu-lation vieillissante, une économie vigoureuse, denouvelles approches de la prévention et de la so-lution aux crimes2. Des chiffres qui font peur : auxÉtats-Unis, on estime qu’il y aurait annuellementen moyenne 6 000 jeunes qui sont tués par leurspairs ou qui se suicident entre les murs de l’école 3.Par ailleurs, au primaire, les incidents les plusfréquents se présenteraient sous forme de bous-culades, d’accrochages, de gifles, d’insultes ver-bales et surtout de vols. Alors, même si le Québecest encore loin des niveaux de violence états-uniens, nous sommes aspirés par la spirale infer-nale amorcée par nos voisins du Sud et une sociétéqui se préoccupe de ses enfants devrait, de touteurgence, tout arrêter pour comprendre et réagir4.

Quelle que soit la réalité des manifestations de laviolence à l’école, quelle que soit la perceptionqu’on s’en fait, quels que soient les portraits sta-tistiques qui y sont reliés et les causes qu’on re-cherche, la violence préoccupe particulièrementles dirigeants gouvernementaux qui mettent enplace différents programmes pour lutter contreelle dans les établissements scolaires.

1. En 1994, 4 882 jeunes filles étaient arrêtées pourcrime de violence; on en retrouve 5 652 en 1998.

2. Conseil canadien de développement social. Com-muniqué.

3. Sophie Body-Gendrot, « La violence dans l’écoleaméricaine […] », p. 334.

4. Association francophone internationale des direc-teurs d’établissement scolaire, La sécurité à l’école :responsabilité du chef d’établissement ?, p. 24.


En France, par exemple, le ministre de l’Éducationnationale, de la Recherche et de la Technologiea présenté plusieurs plans pour lutter contre laviolence à l’école. Le dernier plan, en date, a étéannoncé en janvier dernier. Parmi les mesuresmises en place, on retrouve des clubs antiviolencepermettant un dialogue entre les adultes et lesjeunes, dans tous les établissements. À l’écoleprimaire, des pratiques nouvelles en matière dediscipline seront proposées après discussion avecles partenaires intéressés et une plus grande placesera faite à l’apprentissage de la morale.

En Angleterre, depuis 1998, les Local EducationAuthorities (instance intermédiaire entre l’école etle ministère de l’Éducation) doivent légalementpréparer un plan pour venir en aide aux élèves quiont des problèmes de comportement; de même lesÉtats membres de la communauté européenne ontmis sur pied des groupes d’experts pour dévelop-per la coopération européenne sur la question dela sécurité en milieu scolaire et de la violence àl’école.

Plus près de nous, au Nouveau-Brunswick, la Loisur l’éducation a été modifiée par une clause quivise à créer un milieu propice à l’apprentissage etau travail dans les écoles, et oblige les districtsscolaires à prévoir un plan dans ce sens ; on yprécise la liste des comportements qui ne serontplus tolérés et les mesures qu’il convient de pren-dre ; la tolérance zéro semble être à l’honneur.

En Ontario, le ministère de l’Éducation vient depublier un code de conduite qui s’adresse autantaux commissions scolaires qu’aux directionsd’école, aux enseignants et autres personnels, auxétudiants, aux parents, aux policiers et aux mem-bres de la communauté afin que tous se sententresponsables de ce code de conduite qui vise à ceque chacun puisse se sentir en sécurité à l’école.

Au Québec, plusieurs programmes sont mis surpied dans les écoles avec la collaboration des ser-vices sociaux et des services policiers pour ap-prendre aux jeunes à gérer leurs conflits. On pri-vilégie particulièrement les programmes reliés à

l’apprentissage de la démocratie et à l’éducationen matière de droits et libertés.

En résumé, comme on peut le voir, la violencedans les milieux de l’éducation est une préoccu-pation importante ; mais ce n’est pas tant la vio-lence elle-même que le changement de la naturedes actes de violence et l’âge des auteurs qui in-quiètent. Toutefois, il faut d’abord accepter de lareconnaître quand elle existe dans l’école ; il fauten parler, la dénoncer publiquement. Les problè-mes de violence à l’école sont le résultat d’inter-actions complexes au niveau des individus, de lafamille, de l’école, de l’environnement social etcommunautaire. La réduction de la violence doitdonc passer par la prise en charge des commu-nautés visées pour et par elles-mêmes.

2.1.3 Les brimades

Dans un coin de la cour, un jeune élève est seul etne joue pas avec les autres. Un petit groupe de« grands » s’approchent. Celui qui semble le« chef » s’adresse au petit pour le harceler…Il semble y prendre plaisir, surtout qu’il y a desspectateurs autour de lui ; le petit reste muet etanxieux parce qu’il sait que les grands recom-menceront à… la prochaine récréation.

2.1.3.1 Un phénomène de groupesous-estimé

Depuis une vingtaine d’années, les milieux scola i-res et les chercheurs de divers pays ont commencéà porter une attention accrue au phénomène duharcèlement entre élèves.

Jusqu’alors, ce phénomène était perçu comme unproblème mineur lié à la dynamique normale desgroupes d’enfants. Toutefois, à la suite de suicidesd’enfants de niveau primaire et du premier cycledu secondaire, qui étaient victimes de harcèlementpar leurs pairs, et du tapage médiatique, le harcè-lement entre élèves est devenu un objet majeurd’attention. Quoique le vocabulaire donne lieu à


diverses expressions pour qualifier ce phénomène,on emploie généralement le mot « brimade » pourle définir, tandis qu’en anglais, on utilise le motbullying.

Bien sûr, toutes les interactions qui se produisentdans un groupe ne constituent pas du harcèlement.Il est en quelque sorte normal de retrouver, à l’in-térieur d’un groupe, des affrontements, del’incompréhension ou du mécontentement.Cependant, entre ces comportements et ceux quipeuvent être définis comme étant condamnables,on retrouve une zone grise qui, depuis quelquesannées, va en s’élargissant, de sorte que l’on nepeut établir une frontière précise entre les com-portements acceptables et ceux qui ne le sont paspuisque la gamme de brimades « comporte unezone sombre, dessine son centre dans la zone griseet pousse des tentacules jusqu’à la zone claire.Faute d’une définition qui les situe de manièreplus précise, les brimades ne sont pas clairementreconnues comme un problème de comportement,de sorte que les frontières de la déviance tendent àrester vagues et ambiguës1».

On peut définir les brimades comme « un type decomportement agressif par lequel un individu quioccupe une position dominante dans un processusinteractif de groupe cause, par des actes délibérésou collectifs, des souffrances mentales et/ou phy-siques à d’autres membres du groupe2 ». Commetoute forme d’agression, elles peuvent s’exprimerdirectement (physiquement ou verbalement) ouindirectement (médisance, exclusion du groupe).Par ailleurs, pour bien différencier les brimadesdes autres types de comportements agressifs, DanOlweus, l’un des premiers chercheurs à s’êtreintéressé à ce phénomène, propose trois critèresprincipaux : « a) un comportement agressif ouvisant délibérément à nuire, b) adopté de façonrépétée et pendant longtemps, c) dans une relationinterpersonnelle caractérisée par un rapport de

1. Yohji Morita, « La brimade comme problème decomportements […]», p. 336.

2. Ibid, p. 331.

force inégale. » Autrement dit, ce qui caractériseles brimades des autres formes de mauvais traite-ments, c’est qu’elles ont « les caractéristiques desrapports bourreau-souffre-douleur 3».

Pourquoi s’attarder aux brimades ? Parce que cephénomène touche de nombreux élèves, qu’on yretrouve des « victimes et des harceleurs » et quece sont les plus jeunes qui y sont le plus exposés.D’après des données recueillies en Norvège etdans d’autres pays comme le Canada, les garçonssont le plus souvent « victimes » et « auteurs » desbrimades décrites (attaques ouvertes à l’encontrede la victime) ; les filles sont davantage exposéesà des formes de brimades indirectes (rejet, mise enquarantaine), souvent faites par les garçons ; leproblème des brimades entre filles existe, mais ilest peu connu et peu documenté.

2.1.3.2 Les mythes reliés aux brimades

Les recherches sur les brimades ont réussi à dé-mystifier quelques croyances. On pense sponta-nément que plus il y a d’élèves en classe ou dansl’établissement scolaire, plus le problème desbrimades est aigu ; les données recueillies auprèsde plus de sept cents écoles en Norvège n’ont pasdécelé une corrélation entre l’ampleur des pro-blèmes des brimades et l’effectif de l’école ou dela classe. On pense souvent aussi que les brimadessont les conséquences de la rivalité entre élèvessur le plan scolaire et que les auteurs de brimadesveulent riposter contre leurs échecs scolaires ; or,les harceleurs et les victimes obtiennent souventdes notes très inférieures à la moyenne. Enfin, ona l’impression que la victime est visiblement dif-férente des autres ; qu’elle est obèse, porte deslunettes ou s’habille différemment des autres ; làaussi, aucune donnée empirique ne soutient cettehypothèse.

3. Dan Olweus, Les problèmes de brimade à l’école,p. 354-355.


Alors où est l’origine de ce phénomène ? Quel estle portrait de la victime ? Et du harceleur ? Lesvictimes, garçons ou filles, sont généralementd’un naturel inquiet, se sentent stupides, sont peusympathiques et plutôt soumis ; les garçons ontsouvent une fragilité physique. Quelquefois ce-pendant, on peut déceler des victimes provocatri-ces qui sont surtout des jeunes angoissés et agres-sifs ; on les qualifie souvent d’hyperactifs. Quantau harceleur, il présente une autre image ; il estimpulsif, aime dominer et, s’il s’agit d’un garçon,il est souvent plus fort physiquement que ses vic-times. Il semble même, d’après les recherches(Olweus 81, 84, 86, Pulkinen, Tremblay 92), qu’ilest peu porté à l’anxiété et qu’il a une très bonneopinion de lui-même.

Nous connaissons les profils des victimes et desauteurs de brimades ; peut-être même que cesimages nous font penser vaguement à certainsélèves… Que deviennent-ils une fois adultes ?Que deviennent-ils si, tout au long de leur par-cours scolaire, ils ont joué ces rôles sans qu’aucuneintervention ne vienne arrêter ces brimades ? Lesvictimes devenues adultes et qui ont été longtempsdes souffre-douleur sont davantage sujettes à ladépression et n’ont pas une très haute estimed’elles-mêmes. Les harceleurs, eux, ont de forteschances de se retrouver avec des casiers judicia ires.

Les brimades concernent presque tout groupe oùles individus sont en interaction ; elles sont pres-que indissociables de la vie quotidienne. À l’école,elles touchent à des valeurs et des principes fon-damentaux : le droit de se sentir en sécurité àl’école et d’être à l’abri des humiliations répétées.Il est donc important de s’en occuper et de mettreen place des mesures pour intervenir auprès desvictimes autant qu’auprès des bourreaux.

2.1.3.3 L’importance du phénomène

Dans une enquête menée en 1983-1984, Olweusa établi que 15 % des élèves de niveau primaireétaient impliqués « de temps en temps », soitcomme agresseurs (7 %), soit comme victimes

(9 %), alors que 1,6 % se retrouvaient dans lesdeux catégories. Si on restreint l’échantillon àceux qui sont agressés ou qui sont agresseurs« environ une fois par semaine », il ressort que5 % des élèves des écoles primaires norvégiennes« se trouvaient impliqués dans des problèmes deviolences plus graves en tant que victimes ouagresseurs, soit environ un élève sur vingt1 ».Cette enquête a été reprise dans plusieurs payseuropéens, en Amérique du Nord, en Australie etau Japon « avec des taux de prévalence similaires,voire plus élevés2».

En 1999, Santé Canada publiait les données rela-tives au volet canadien de deux enquêtes menéesen 1993-1994 et 1997-1998, dans le cadre d’uneétude multinationale menée par l’Organisationmondiale de la santé (OMS). Quoique les donnéesprésentées soient plus difficiles à interpréter quantà l’intensité du phénomène, puisque la questionportait sur les cas de harcèlement à l’intérieurd’un semestre plutôt que sur une période beau-coup plus courte, elles nous donnent quand mêmeun aperçu de son ampleur : 42 % des garçons et35 % des filles de 6e année ont déclaré en 1997-1998 avoir été victimes de harcèlement à l’écoleau cours du semestre, tandis que 35 % des garçonset 28 % des filles ont déclaré en avoir harceléd’autres à l’école, au cours de la même période 3.

Ce qui étonne le plus, c’est que, malgré l’importancedu phénomène, les enseignants et les directeurssemblent sous-estimer le problème et réagiraientpeu pour y mettre un terme. On peut émettrel’hypothèse voulant que cette relative inaction soitliée en partie au mythe entourant le caractère pré-tendument normal de ce type d’interactions : àl’intérieur d’un groupe il y a souvent des affron-tements. De plus, les enfants s’ouvriraient peu pourinformer les enseignants et leurs parents de ce qu’ilsvivent à ce sujet, surtout s’ils sont agresseurs. Les

1. Dan Olweus, op. cit., 1999, p. 23.

2. Ibid., p. 24.

3. Allan J.C. King et al., La santé des jeunes;Tendances au Canada, p. 24.


parents, pour leur part, n’aborderaient pas vraimentce genre de question. On peut aussi penser quecomme ces harcèlements se vivent très souventdans la cour de l’école ou aux alentours, ils sontmoins soumis aux règles explicites d’encadrement.

2.1.3.4 Les brimades et la cour d’école

Il semble évident que le lieu le plus propice à ladésorganisation, à la violence sous toutes ses for-mes et à l’expression des diverses difficultés decomportement est bien la cour de l’école. La courde l’école ne présente pas toujours un aménage-ment récréatif intéressant et pertinent au dévelop-pement des jeunes. L’école où l’enfant passebeaucoup de temps par année (et il en passeraencore plus en fréquentant des services de gardeen milieu scolaire), ne tient pas suffisammentcompte des besoins des enfants en terme d’envi-ronnement favorable au jeu ; ceux-ci s’adaptenttellement bien à leur environnement que la plupartdes écoles mettent peu en doute l’effet de leuraménagement sur la qualité du jeu. L’image duterrain de jeu traditionnel demeure celle d’unesérie d’équipements de métal ou de cimentachetés souvent par catalogue et ancrés dansl’asphalte, à des endroits plutôt arbitraires1.

Avec un tel environnement, on ne doit pas se sur-prendre que, parfois, les enfants puissent avoir dela difficulté à laisser libre cours à leur spontanéitéludique et puissent en arriver à manifester certainscomportements inadaptés. Dans tout espace don-né, les enfants trouvent le temps de s’amusercomme ils le peuvent. Olweus (1992), dans unprogramme d’intervention qu’il propose pourcontrer les brimades à l’école, présente des mesu-res au niveau de l’établissement qui ont pour objetl’amélioration de la surveillance pendant les ré-créations et l’heure du déjeuner, de même quel’amélioration de l’aspect de la cour de récréation.

1. Jean-Guy Sabourin, L’innovation en environnementscolaire, Thèse de maîtrise en éducation, 147 p .

Selon ces études, le harcèlement et les actes debrutalité sont moins fréquents quand il y a unnombre suffisant d’adultes pour assurer une pré-sence parmi les élèves, pendant les récréations etles heures des repas. Bien entendu, il ne suffit pasque ces adultes soient présents, mais qu’ils soientprêts à intervenir rapidement et énergiquement2.Ce message doit être clair : pas de violence entreélèves. La prévention des brimades peut aussipasser par des aménagements de temps etd’espace ; par exemple, l’organisation de la pé-riode de récréation des grands et petits à des mo-ments différents ; des surveillances accrues danscertains endroits de la cour plus propices auxbrutalités que d’autres, et un environnement exté-rieur bien équipé et attrayant qui incite à des acti-vités positives.

En résumé, les brimades sont une forme de har-cèlement entre élèves et constituent un phéno-mène sous-estimé par son ampleur, son intensitéet ses conséquences ; on commence seulement àprendre la mesure exacte de ces conséquences,entre autres, la perte de l’estime de soi et les souf-frances morales qui mènent à l’absentéisme sco-laire et même au suicide. Les élèves dont le com-portement est difficile, qu’ils soient garçons oufilles, qu’ils présentent des troubles reliés àl’agressivité, qu’ils soient violents ou harceleurs,ne forment pas nécessairement un groupe homo-gène et leurs troubles de comportement sont sou-vent associés à d’autres problèmes d’adaptation.De plus, on associe aux caractéristiques person-nelles de ces enfants d’autres facteurs qui se pré-sentent à différents moments du développementde l’enfant : le contexte familial, par exemple,influe grandement sur l’adaptation sociale del’enfant; le contexte scolaire et le contexte socialinterviendront à leur tour.

2 . Dan Olweus, Violences entre élèves, harcèlementset brutalités, p. 59-64.


2.2 L’environnement familial

C’est la première réunion de parents de l’annéescolaire. Ceux-ci sont conviés à rencontrer lepersonnel qui travaillera auprès de leur enfant.Comment entrer en contact avec l’enseignant ?Quoi dire au sujet de notre enfant ? Mais surtoutcomment le dire ? Quelle participation exigera-t-on ? Qu’est-ce qu’on attend de l’école ? Notreenfant réussira-t-il ? Nos relations avec l’écoleseront-elles sous le signe de la complicité et dela coopération ou de l’inquiétude et de l’incom-préhension ?

Toutes ces questions et bien d’autres se bouscu-lent dans la tête des parents qui ont un enfantdifficile, et souvent, ils règlent ce problème enétant absents de ces rencontres. Pourtant, pourl’enfant et pour l’école, cette participation desparents est importante.

La famille constitue le premier milieu de vie etaussi celui dont l’influence est la plus détermi-nante pour l’individu tout au long de sa vie.L’école prendra ensuite le relais en proposantaux enfants des apprentissages plus explicites,c’est-à-dire moins diffus que ceux vécus dansl’environnement familial.

2.2.1 La famille d'aujourd'hui

Les transformations rapides qu’a connues lastructure familiale en ont amené plusieurs à fairel’hypothèse que ces changements importants demême que le travail des femmes à l’extérieur dufoyer pouvaient être à l’origine de l’augmentationdes problèmes de comportement chez les enfantset de délinquance chez les adolescents. RenéeDandurand et Daphné Morin (1990) ont effectué àce sujet une importante revue de la littératurescientifique concernant l’impact des changementsfamiliaux sur les enfants de l’école primaire oùelles distinguent trois étapes principales dans lesapproches que les chercheurs ont étudiées en ce

qui a trait aux transformations de la structurefamiliale. « Avant 1965, on considérait la famillebrisée et la famille monoparentale comme desfamilles déviantes […] Cependant, certains cher-cheurs américains et français avaient déjà établique les enfants de familles monoparentales fonc-tionnaient mieux que ceux des familles biparen-tales à climat conflictuel. »

« Après 1965, alors que les changementsfamiliaux sont plus nombreux, on s’attache àdémontrer le caractère nocif pour l’enfantd’une famille où l’un des parents (surtout lepère) est absent, par rapport aux familles bi-parentales dites intactes. La plupart des étu-des de la question comparent et évaluent lesenfants dans diverses structures familiales[…] avec l’hypothèse de départ que, dans lesfamilles non traditionnelles, on trouve for-cément des problèmes chez les enfants.

« Pendant les années 1970, alors que leschangements familiaux apparaissent plusinéluctables, les études comparatives sepoursuivent mais s’amorce une nouvelleapproche, moins normative. On passe del’attitude qui postule nécessairement un pro-blème, à la recherche des effets du divorcesur l’enfant, effets parfois nuls ou nocifs,mais parfois bénéfiques aussi.

« En examinant plus finement la questionétudiée, on se rend compte que les diffi-cultés observées chez des enfants de famillesmonoparentales s’amoindrissent ou s’atténuentsi on prend en considération le statut socio-économique des familles, ou encore le tempsécoulé depuis le deuil ou la séparation desparents. […] On se rend compte que le di-vorce ne produit pas d’effets uniformes surles enfants. Cela dépend surtout de l’histoireet des pratiques parentales…1 »

1. Renée B. Dandurand et Daphné Morin, L’impact decertains changements familiaux sur les enfants del’école primaire, p. 6-7.


D'une approche centrée sur le statut familial, larecherche en est venue, au fil du temps, à définirde manière plus fine la variété des facteurs encause. Autrement dit,

« cette évolution d’ensemble permet de mettreen lumière que si la structure familiale peutjouer un rôle, les problèmes personnels desparents reliés particulièrement à leur statutéconomique, les problèmes de séparation,de divorce, de dépression, de consommationabusive d’alcool et de drogue ainsi que leurspratiques éducatives et leur engagement dansles activités scolaires peuvent aussi exercerune influence sous-jacente et simultanéebeaucoup plus déterminante1».

On a beaucoup parlé de la situation de la famillemonoparentale dirigée principalement par la mèrecomme étant l’une des causes des troubles decomportement des enfants. Ce type de famille faitvivre l’expérience de la séparation et du divorceaux enfants, et cela de plus en plus jeunes. Ainsi,au Canada, « parmi les enfants nés au début desannées 80, un sur quatre avait vécu dans un foyermonoparental avant d’avoir atteint dix ans. À lafin des années 80, à peu près le même nombreavait connu l’éclatement de leur famille avant leursixième anniversaire. En outre, parmi la cohortenée au début des années 90, 15,4 % avaient vécudans une famille monoparentale au cours des deuxpremières années de leur vie 2 ». Par ailleurs, lamonoparentalité n’est pas une situation dans la-quelle les enfants vont demeurer en majorité jus-qu’à l’âge adulte. En fait, près de 60 % des en-fants dont les parents se sont séparés avant leurdixième anniversaire vivaient déjà dans une fa-mille recomposée avant d’atteindre cet âge3. Lasouffrance que ces enfants ressentent à des ni-veaux divers, selon le contexte de la séparation

1. Laurier Fortin et F. Francis Strayer, « Caractéristiquesde l’élève en troubles du comportement […] », p. 8.

2. Nicole Marcil-Gratton, Grandir avec maman etpapa ?

3. Ibid.

des parents, le sexe et l’âge de l’enfant au momentde la séparation, peut se manifester soit par del’agressivité ou par des troubles intériorisés. Demême, l’expérience de la recomposition familialeserait difficile pour plusieurs et, encore une fois,le niveau de stress ressenti varierait en fonction dusexe et de l’âge de l’enfant4. Comme l’écrit Mau-rice Berger, « on attribue trop souvent aux enfantsqui ont subi une séparation une capacité de sereprésenter ce qui se passe en eux très supérieure àleurs possibilités5 ».

Cependant, on retrouve des jeunes qui vivent dustress aussi dans les familles biparentales, commeon retrouve des enfants agressifs dans toutes lesfamilles. Toutefois, ce qu’il est important de rete-nir, c’est qu’on reconnaît aujourd’hui le rôleque joue l’environnement immédiat sur la pos-sibilité que l’enfant puisse manifester des com-portements agressifs et que cet environnementn’est pas statique mais dynamique . De plus,lorsqu’un enfant est aux prises avec des événe-ments stressants qui mettent en question sa capa-cité naturelle de donner un sens positif au mondequi l’entoure, il y a là une lumière rouge qui doits’allumer pour ceux qui ont charge d’accompagnerce jeune tout au long de son développement.

2.2.2 Les pratiques parentales

Des chercheurs comme Beaumrind (1971, 1991)et Alles-Jardel (1995) ont défini trois principauxtypes de pratiques éducatives. D’abord, des prati-ques autoritaires axées sur l’importance ducontrôle et une grande exigence de maturité ;comme ces pratiques impliquent peu de chaleuraffective et se soucient peu d’apporter une com-munication efficace, les enfants soumis à ces pra-tiques ont souvent des difficultés d’ordre psycho-logique, ils sont peu confiants en eux-mêmes, ne

4. Laurier Fortin et F. Francis Strayer, « Les troublesde comportement à l’école » .

5. Maurice Berger, L’enfant et la souffrance de laséparation […], p. 17.


sont pas vraiment autonomes et développent desproblèmes scolaires de toutes sortes. Ensuite, lespratiques plus démocratiques où on adopte unecommunication de qualité, une participation cha-leureuse et où on met l’accent sur le contrôle desoi ; cette façon de faire encourage le développe-ment d’un profil d’enfant confiant en lui-même,autonome, compétent sur le plan social et bienadapté à la vie scolaire. Enfin, les pratiques per-missives où le contrôle est faible : soumis à cesdernières pratiques, l’enfant offre l’image d’unjeune anxieux, impulsif, peu motivé et centré surlui-même, et qui s’adapte difficilement à la viescolaire. Il ressort que la façon dont le parent joueson rôle influence le développement cognitif del’enfant et est associé comme facteur favorable oudéfavorable à la réussite scolaire des enfants.

Or, on sait que l’apparition de conduites anti-sociales, l’augmentation de leur nombre et leurmaintien constituent un processus enclenché par lacombinaison de plusieurs facteurs. Ainsi, quoiqueles caractéristiques personnelles de l’enfant et desparents, de même que le statut économique de lafamille jouent un rôle éminent, les pratiques pa-rentales inefficaces apparaissent aussi comme unfacteur dont l’influence est importante puisque lesprobabilités qu'un enfant soumis à de telles prati-ques éprouve des difficultés de comportementsont extrêmement élevées. Les données del’ELNEJ confirment l'importance des pratiquesparentales pour le développement harmonieux del'enfant et plusieurs s'entendent pour dire que cel-les-ci constituent un prédicteur plus fiable quen’importe quelle autre caractéristique familialeprise isolément. Toutefois, les connaissances ac-tuelles ne permettent pas de dégager quel aspectdes pratiques parentales contribue le plus au dé-veloppement des troubles extériorisés1.

1. Rollande Deslandes et Égide Royer, Style parental,participation parentale […], p. 63-80.

Les recherches en éducation familiale (Pourtois etDesmet, 1989) définissent cette éducation commeune activité volontaire d’apprentissage de la partdes parents en vue d’encourager chez leur enfantl’émergence de comportements jugés positifs et deréduire la production de comportements jugésnégatifs. Ces recherches tendent à démontrer aussique l’influence est réciproque, car l’enfant, par saprésence, ses exigences et son identité, constitueen retour un élément non négligeable d’influencesur les membres de la famille 2.

2.2.3 La collaboration famille-école

2.2.3.1 La participation des parentsà la vie scolaire

Le début de la scolarisation constitue une périodecritique pour la réussite scolaire de chaque enfant.Plusieurs études ont démontré l’impact du rende-ment scolaire durant les premières années du pri-maire sur le rendement scolaire ultérieur 3. Un desfacteurs associés à la réussite scolaire chez lesjeunes enfants d’âge scolaire est la coopérationfamille-école et la participation des parents à lavie scolaire de leur enfant.

Or, quand on parle de jeunes qui ont des problè-mes de comportement et de leur incapacité, dansplusieurs cas, à obtenir un rendement scolairesatisfaisant, on attribue ces difficultés, notamment,au manque de coopération famille-école et à lafaible participation des parents à la vie scolaire deleur enfant. Qui n’a jamais entendu les interve-nants scolaires souligner les difficultés d’entrer encontact avec les parents des enfants en difficultéde comportement pour les inviter à participer à la

2. Monique Allès-Jardel et Christiane Ciabrini, Adap-tation scolaire et sociale d’enfants de 6-7 ans enzone d’éducation prioritaire, p. 77-79.

3. Sylvie Normandeau et Isabelle Nadon, La partici-pation des parents à la vie scolaire d’enfants dedeuxième année, p. 151.


vie scolaire de leur enfant ? « Selon Comer etHayse (1991), Esptein, (1987, 1990, 1992), Esp-tein et Daube (1991), la participation scolaire estmultidimensionnelle et renvoie à la participationaux activités et aux programmes d'éducation àl'école et au processus de décision et de gestion del'école, à la valorisation de l'école par les parentset à leurs attentes face à la réussite scolaire, àl'aide effective et au soutien apportés à la maison,à la supervision des activités scolaires1.» La dis-ponibilité des parents est un élément important quipeut affecter la réussite scolaire, mais il faut aussisouligner la qualité du soutien qu’apporte chaquemère ou chaque père quand il s’agit d’aider sonenfant à réussir.

2.2.3.2 La qualité du soutien parental

Une étude récente de Normandeau et Nadon ré-vélait que si la réussite scolaire des enfants estinfluencée par les habiletés intellectuelles et lecomportement de l’enfant, par l’éducation desparents et leur revenu socio-économique, il fautaussi signaler non pas nécessairement la fréquencedes contacts famille-école mais la qualité de cescontacts qui est associée au rendement scolairedes enfants. Quand on est parent d’un enfant endifficulté de comportement, on manifeste souventun sentiment d’impuissance vis-à-vis l'école ;souvent, les problèmes quotidiens reliés àl’éducation de cet enfant difficile et le manqued’habiletés éducatives font apparaître la culturescolaire comme étrangère. Les enfants qui ont desdifficultés scolaires ou des problèmes de compor-tement nécessitent une participation plus soutenuede la part des parents (Gorges et Elliott, 1995). Ilfaut, alors, de la disponibilité de leur part mais,selon Scott Jones (1987 ; 1995), c’est la qualité dusoutien offert par les parents qui affecte la réussitescolaire et permet à l’enfant de mieux s’adapteraux exigences scolaires. Les études sur la qualité

1. Ibid., p. 153.

du soutien aux devoirs et à la vie scolaire soulignentque ce n’est pas tant nécessairement le tempsdévolu à aider l’enfant à faire ses devoirs, maisle fait de l’aider à résoudre les problèmes qu’il aavec ses devoirs qui est important (Clark, 1993) 2.C’est aussi l’intérêt et les habiletés du parent àfaire participer activement l’enfant à ses appren-tissages (Hers et McDeritt, 1984; Portes, 1988;Scott Jones, 1987).

En résumé, pour Lautrey (1980), les pratiqueséducatives sont déterminées par les conditions devie. Ainsi, il fait l’hypothèse qu’« un environne-ment présentant à la fois des perturbations capa-bles de susciter des déséquilibres et des régularitéscapables de susciter des rééquilibrations sembleplus favorable qu’un environnement riche en ré-gularités mais pauvre en perturbations ou pauvreen régularités et riche en perturbations »3. Lesenfants qui réussissent le mieux ont des parentsqui les aident à explorer, qui questionnent, quiorientent les tâches, donnent des encouragements,proposent la vérification des résultats en s’assurantque l’enfant reconnaît la conséquence de ses actions.En ce sens, « les enfants pauvres ne sont pastoujours désavantagés et les enfants désavantagésne sont pas toujours pauvres4 ».

Quand on sait que l’enfant se développe par l’assi-milation des propriétés de son environnement etpar la façon dont il apprivoise le changement,comment l’école, qui elle aussi joue un rôled’influence dans le développement de l’enfant,peut-elle s’assurer qu’elle offre un environnementplus souple où les régularités et les perturbationssont présentes en nombre suffisant pour favoriserun bon développement de l’enfant ?

2. Laurier Fortin et F. Francis Strayer, op. cit., p. 154.3. Ibidl, p. 78.

4. Comité consultatif fédéral-provincial-territorial surla santé de la population, Pour un avenir en santé […],p. 73.


2.3 L’environnement scolaire

« Ils sont au coin de la rue à 7h30 ; il faut qu’ilssoient fins. Il faut qu’ils soient fins dans l’autobus,dans la cour de récréation, dans la classe, à l’heuredu dîner. Moi, j’avais le droit d’être tannante enm’en allant chez nous. Puis, il faut qu’ils soientencore fins l’après-midi, il faut qu’ils soient fins àla garderie. Ça fait de 7h à 18h où il faut être fin.C’est fatigant ça !»(Entrevue avec une enseignante)

L’école constitue un environnement stratégiquequi offre à la plupart des enfants des occasionsd’interactions sociales très diversifiées. C’est alorscompréhensible que cette institution, où ils pas-sent la majorité de leur temps, soit le témoin deproblèmes sur le plan du comportement social etdu développement. Si l’école joue un rôle dans ledéveloppement de l’autonomie et de la socialisa-tion du jeune, certaines études lui attribueraientaussi un rôle dans le développement des troublesde comportement ou de la violence1.

2.3.1 La relation enseignant-élève

La relation enseignant-élève est une interactionsociale où entre en jeu un grand nombre de variablesqui influent sur les attitudes des enseignantsenvers leurs élèves. Il est évident que les attitudesdes enseignants ne sont pas seules en cause dansl’expérience scolaire de l’élève ; il faudrait aussis’attarder aux valeurs sociales véhiculées par lemilieu scolaire et par la société elle-même. Cepen-dant, on considère qu’une relation enseignant-élèvestimulante peut entraîner un vécu scolaire positif.

En général, les difficultés de comportement appa-raissent principalement dans la famille et lors del’entrée à l’école quand l’enfant n’a pas encore

1. Laurier Fortin et F. Francis Strayer, « Caractéristi-ques de l’élève en troubles de comportement […] »,p. 11.

développé les habiletés nécessaires à une inter-action efficace. Il généralise ses comportementsd’opposition et d’agressivité à l’environnementscolaire ; il s’intéresse peu ou pas à l’apprentis-sage, affiche une conduite agressive envers sespairs, est constamment en situation d’échec,s’associe à des déviants et raffine ses conduitesantisociales2. Naturellement, ces comportementspeu accrocheurs ne sont pas tellement invitants etpoussent le milieu scolaire à réagir. On n’est pasvraiment surpris d’apprendre, comme l’expliquentPotvin et Rousseau (1993), que, souvent, la rela-tion enseignant-élève est plus négative lorsqu’ils’agit de jeunes en difficulté scolaire et socialeque lorsqu’il s’agit de jeunes sans difficulté.

La relation enseignant-élève marque positivementou négativement l’expérience scolaire du jeune.Salomon et Féat (1991) ont mené une étude enrapport avec les perceptions, les attentes et lespratiques éducatives des enseignants envers lesgarçons et les filles du niveau primaire. Les ré-sultats de l’étude indiquent que les enseignantss’attendent d’abord à ce que les élèves soient inté-ressés, intelligents et dynamiques. Ils utilisentaussi un vocabulaire différent pour décrire ungarçon ou une fille qui arrive dans leur classe :selon eux, le garçon est agressif et agité, la filleest plus tranquille et plus docile et, à partir de ceséléments, ils ont tendance à évaluer plus favora-blement les filles que les garçons.

Puisque nous savons combien la qualité du rapportde l’enseignant avec son élève est importantepour que l’enfant puisse entreprendre un par-cours scolaire satisfaisant, comment expliquerles différentes attitudes qu’ont les enseignantsenvers les garçons et les filles, si ce n’est par lebiais de certaines valeurs inhérentes à la sociétédans laquelle on évolue : les différences sexuellessont de celles-là. Les comportements des ensei-gnants envers les garçons et les filles se traduisentsouvent différemment. Plusieurs recherches révè-lent différentes attitudes à ce sujet. Sadbec, Sadker

2. Ibid., p. 201.


et Klein (1991) rapportent, par exemple, que lesgarçons reçoivent plus d’éloges ou de critiquesque les filles ; ils soulignent que les enseignantsréagissent plus aux comportements des garçonsqu’à ceux des filles. Les enseignants attribuent àun manque d’effort les erreurs des garçons, tandisqu’ils ont tendance à penser que l’échec des fillesest probablement une insuffisance intellectuelle.Botkin et Twardooz (1988) ont observé que lesenseignantes de maternelle expriment plusd’affection aux filles qu’aux garçons1. Plusieursétudes menées au préscolaire et d’autres, au pri-maire et au secondaire (Potvin, Rousseau) confir-ment que les enseignants trouvent plus attachantesles filles que les garçons2. Toujours selon Potvinet Rousseau (1991, 1992, 1993), les garçonsadoptent des comportements agressifs, actifs, noncoopératifs, peu réceptifs à l’apprentissage…

On pourrait continuer ainsi à énumérer ce que lesrecherches nous apprennent sur les comporte-ments de l’enseignant vis-à-vis son élève et on yretrouverait sans doute la conception personnellede chaque enseignant concernant l’élève garçon etl’élève fille. On se reporte souvent à un profil actifet agressif pour le garçon, à un profil calme etpassif pour la fille. Ces connaissances devraientamener les enseignants à observer leurs attitu-des et à apprendre à les nuancer.

Si la relation entre l’enseignant et son élève peutcontribuer à augmenter ou à diminuer les diffi-cultés de comportement de celui-ci, l’encadrementfourni par les enseignants, les règles de conduiteédictées par les adultes et le climat de l’école peu-vent aussi être des éléments ayant une influencesur le comportement du jeune élève. Une écolecentrée sur la réussite scolaire « qui propose unbon ajustement entre les caractéristiques person-nelles du jeune et celles des services éducatifsadaptés à ses besoins favorise un bon climat de

1. Pierre Potvin et Louise Paradis, Attitudes des en-seignants de maternelle selon le sexe des élèves,p. 42-43.

2. Ibid., p. 48.

classe et d’intégration scolaire et sociale du jeuneà l’école » (Picard, Fortin et Bigras, 19953), ce quireprésente autant de facteurs de protection pourdiminuer les troubles de comportement. Quant àl’attitude de l’enseignant envers les garçons et lesfilles, si celles-ci entretiennent plus facilement debons rapports avec les intervenants scolaires, ildoit bien exister dans les écoles des agentsd’éducation capables d’apprécier le caractère ac-tif, indépendant et non conformiste attribué sou-vent aux garçons et d’utiliser ces comportementssous un angle positif afin de les stimuler à aimerle succès scolaire.

2.3.2 Le métier d'élève

Lorsque l’enfant arrive à la garderie ou à la ma-ternelle, il doit faire face aux exigences d’unesocialisation nouvelle qui, à des degrés divers,diffère de ce dont il a fait l’expérience dans sonmilieu familial. Il doit apprendre les règles de lavie en commun avec un groupe d’enfants dumême âge, obéir à certaines activités ludiques quise déroulent dans un cadre quotidien qui n’est pluscelui de la famille et se plier aux directives denouvelles figures d’autorité adultes. Toutefois, lavéritable transition, c’est lorsque l’enfant arrive auprimaire et qu’il doit faire l’acquisition non seu-lement de nouveaux savoirs, mais aussi apprendreles rudiments de ce que sera, pour de nombreusesannées à venir, son métier d’élève. Cette transi-tion, que Bianka Zazzo a qualifiée de « grandpassage »4, s’opère avec un succès variable chezles enfants, en fonction des expériences de sociali-sation préalables qu’ils ont vécues, en particulierdans le milieu familial.

L’importance qu’a prise la réussite scolaire dansle monde d’aujourd’hui fait souvent perdre de vueque l’école a aussi pour fonction de socialiser lesenfants à un univers de règles communes qui, pardéfinition, se présentent au départ à l’enfant comme

3. Ibid., p. 200.

4. Bianka Zazzo, Un grand passage de l'école ma-ternelle à l'école primaire.


une contrainte extérieure. C’est à ce second versant,souvent occulté, que Perrenoud s’attache lorsqu’ilmet en relief les diverses composantes du métierd’élève, composantes qui font essentiellementréférence aux modalités spécifiques qui viennentrégler l’interaction entre l’élève et l’enseignant,plutôt qu’à ce premier versant que représentel’acquisition des savoirs. Et c’est en soumettantces deux versants à un éclairage mutuel, que serévèle la tension qui habite l’enfant autour del’idéal à atteindre du bon élève que lui proposele milieu scolaire puisque, pour accéder au statutde bon élève, il faut nécessairement qu’il présenteune égale aisance dans ces deux registres de com-portements attendus. En effet, selon Perrenoud,« être bon élève, ce n'est pas seulement être capa-ble d'assimiler des savoirs et des savoir-faire com-plexes, c'est aussi être disposé à jouer le jeu,à exercer un métier d'élève qui relève du confor-misme autant que de la compétence. L'habitus1

des élèves les prédispose inégalement à ceconformisme, même s'ils en sont intellectuelle-ment capables2 ». « Assimiler le curriculum,ajoute Régine Sirota, c’est […] devenir capabled’y tenir son rôle d’élève sans troubler l’ordre niexiger une prise en charge particulière3.» Inver-sement, le manque d’aisance dans l’un de cesdeux registres génère des tensions qui se répercu-tent inévitablement sur l’autre versant. Autrementdit, si l’acquisition des savoirs demande une bonnecompréhension des règles de fonctionnement de larelation pédagogique, de même les difficultéséprouvées à se conformer aux règles scolairesattendues ne vont pas sans affecter l’acquisition

1. L’habitus désigne l’ensemble des dispositions durablesqu’acquiert l’individu au cours de sa socialisation.C’est pourquoi Pierre Bourdieu définit l’habituscomme étant « ...les structures mentales à traverslesquelles (les agents) appréhendent le monde social »(Choses dites, Paris, Éditions de Minuit, 1987).

2. Philippe Perrenoud, La fabrication de l'excellencescolaire, p. 305. Cité par Rachel Gasparini, Ladiscipline à l'école primaire : une interprétationsociologique des modalités d'imposition de l'ordrescolaire moderne.

3. Régine Sirota, Le métier d’élève, p. 89.

des savoirs. Binet, au début du siècle, ne disait pasautre chose : « Ayant des enfants qui ne savaient niécouter, ni regarder, ni se tenir tranquilles, nousavons deviné que notre premier devoir n'était pasde leur apprendre des notions qui nous semblaientles plus utiles pour eux, mais qu'il fallait d'abordleur apprendre à apprendre4 ».

Cet éclairage mutuel, auquel nous convie la priseen compte de ces deux versants, permet de mettredavantage en lumière le fait que l’élément déter-minant pour réussir à jouer pleinement le rôle dubon élève, ce n’est pas seulement la capacité in-tellectuelle de l’enfant, mais plutôt son aptitudeà décoder et à intérioriser la signification desattentes exprimées par un nouvel environne-ment. Il va sans dire que cette aptitude ne se pré-sente pas comme une donnée intrinsèque qui seretrouve spontanément chez l’enfant. Elle dépenddu degré d’étrangeté que revêt l’expérience sco-laire pour ce dernier en fonction de ses expérien-ces antérieures qui varient nécessairement d’unenfant à l’autre, selon leur socialisation familiale.Cette prédisposition inégale de l'enfant à fairesiennes les règles scolaires amène Rachel Gasparinià soulever l’hypothèse voulant « que les diffi-cultés [relatives à des résistances ou à de l'incom-préhension] rencontrées par certains enfants pourse conformer à l'ordre scolaire proviennent d'undécalage entre deux espaces de socialisation[l'école et la famille] valorisant différemment desformes d'exercice de l'autorité 5». Ce décalagepermettrait aussi de comprendre pourquoi « unemême socialisation scolaire peut avoir des effetsdifférents chez les élèves6».

4. Cité par Philippe Raynaud, L'éducation spécialiséeen France, p. 93.

5. Rachel Gasparini, La discipline à l’école primaire[…].

6. Ibid.


2.3.3 L'apprentissage scolaire etl'apprentissage des règles

Depuis l’Antiquité, on a toujours cru « à l'efficacitédes coups pour redresser la jeunesse1 » et on esti-mait que les normes et les règles permettaient uncontrôle du comportement de l'élève. Ce n’est quedepuis quelques décennies à peine que les puni-tions corporelles et les diverses formes d’autoritéabusives ont été bannies des habitudes scolairestout en faisant l’objet d’une réprobation généralelorsqu’elles sont utilisées en milieu familial2. Celane veut pas dire cependant que toute autorité outoute pratique disciplinaire aurait soudainementdisparu dans les familles et à l’école. En fait, sitout rapport pédagogique suppose une certaineidée de l’enfance, ce rapport implique aussi néces-sairement une quelconque forme de rapport auto-ritaire. En somme, cette transformation récente dela relation entre adulte et enfant témoigne desmodifications considérables qui sont intervenuesdans notre représentation de l’enfant et del’enfance, de même que des modalités par le s-quelles une société transmet un profil d’adultesocialement accepté. De l’enfant, dont il faut né-cessairement contraindre et réprimer les passions,on est passé à une représentation de l’enfant dontles potentialités ne demandent qu’à s’épanouir et,pour ce faire, il faut veiller à lever toutes les entra-ves qui pourraient gêner son développement inté-gral. À ce sujet, Rachel Gasparini observe que« chez nombre d'enseignants actuels de l'écoleprimaire, le terme de "discipline" a perdu de sapopularité pour être remplacé par celui d'autono-mie, laissant penser qu'il n'existerait qu'une ma-nière d'être autonome, face à laquelle les enfantsseraient plus ou moins en adéquation et condui-sant à rechercher les causes de l'échec scolaire ou

1. Jean-Pierre Rossignol, De l'éducation et de l'ins-truction des hommes et des femmes chez lesanciens, p. 39.

2. Voir : Marie-Ève Clément et al., La violence dansla vie des enfants du Québec, 56 p.

des écarts de comportement à travers leur "manqued'autonomie"3.»

À l’instar de Perrenoud, qui insiste sur les con-traintes inhérentes au métier d’élève, Gasparinifait ressortir que l’autonomie n’est pas quelquechose d’inné chez l’individu, mais le résultat d’unapprentissage. Les règles qui parsèment et traver-sent la relation pédagogique dans les premièresannées du primaire relèvent le plus souvent del’implicite et prennent une importance et des si-gnifications différentes selon le registre du quoti-dien visé. Gasparini, pour les besoins de sarecherche, a fait une recension des principalesdimensions que ces injonctions recouvrent :

« […] dans la dimension spatiale (principesde déplacement, critères de placement àl'intérieur de la classe, organisation spatialede la classe et de l'école), dans la dimensiontemporelle (emplois du temps, rythme destravaux scolaires), dans la dimension corpo-relle (manière de s'asseoir, de mouvoir soncorps, d'ordonner ses vêtements, répétitionde gestes, obéissance à des signaux), dans ladimension relationnelle (manière de s'adres-ser à l'enseignant et aux élèves, régulationdes comportements par des échanges ver-baux, par des repères matériels, des signaux)et dans l'insertion active de l'enfant au seindu monde environnant (rangement et entre-tien de la classe, nature et forme du travailscolaire à effectuer, évaluations des perfor-mances scolaires). Lorsque l'élève parvient às'inscrire dans une configuration (c'est à direquand elle prend sens pour lui), il apprendaussi à être discipliné selon certaines moda-lités d'exercice du pouvoir qui ne sont plusnécessairement ni uniquement à rappelersous forme de règlements, de punitions oude rappels à l'ordre4.»

3. Rachel Gasparini, op. cit.

4. Ibid.


Le principal constat de la recherche de Gaspariniest qu’indépendamment du type de relations pé-dagogiques, nouvelles ou anciennes, qu’elle aanalysées, la contrainte traverse nécessairement,mais à des degrés divers, la relation pédagogique.Autrement dit, si l’apprentissage scolaire est in-dissociable d’une certaine forme de contrainte,l’enfant est nécessairement confronté au défid’intérioriser la signification que recouvrent cesinjonctions pour être à même de développer lesrepères nécessaires pour effectuer des apprentis-sages adéquats et réaliser l’idéal du bon élève.Selon cette perspective, donner un sens auxapprentissages fait à la fois appel à l’objet dusavoir qu’il s’agit d’acquérir et au tissu derelations et d’injonctions quotidiennes danslequel il s’insère . Comme le démontre l’exemplesuivant, la tension qui peut éventuellement naîtrede ce double apprentissage donne plus de profon-deur à la représentation traditionnelle de la disci-pline et de l’indiscipline.

« Certains enfants laissent l'impression d'êtretellement étrangers à la forme de relationvalorisée […] à la fois dans l'imposition del'ordre scolaire et dans l'organisation des ap-prentissages […], qu'ils ont besoin plus queles autres de découper en actions précises eten séquences courtes ce qu'ils ne perçoiventpas en termes d'objectifs plus lointains.Quelques exemples nous ont montré no-tamment combien des élèves peuvent êtredéconcertés par des mises en situation où onleur demande de "s'exprimer librement" sansdonner préalablement des modèles, et doncoù on exige d'eux qu'ils aient suffisammentcompris et intégré les règles d'expressionscolairement autorisées1.»

En résumé, la présente réforme de l’éducation sepropose de donner un sens plus manifeste auxapprentissages scolaires des enfants. De manièreplus particulière, la problématique des élèves quiprésentent des difficultés de comportement nousinvite à prendre davantage en considération la

1. Ibid.

tension qui s’institue nécessairement entre lesdeux versants que requiert l’idéal du « bonélève ». Cette problématique invite également àmettre en doute le mythe de l’enfant spontanémentautonome ou non autonome et à analyser davan-tage la nature des divers phénomènes qui peuventinduire un décalage entre la socialisation scolaireet la socialisation familiale, que ce soit en raisonde l’origine socioéconomique de l’enfant, de sonappartenance à un sexe, des pratiques parentalesauxquelles il a été soumis ou des expériences di-verses, heureuses ou malheureuses, traumatisantesou passionnantes qui ont déjà jalonné sa courtevie. L'école et la famille sont les principaux mi-lieux de développement de l'enfant, et les jeunesqui présentent des troubles de comportementconstituent un des défis éducatifs les plus impor-tants pour les agents de l'éducation (Grosenick etHuntze, 1983 ; Lemieux, 1986 ; Royer, 1991 ;Royer et Poliquin, Verville, 1992 ; Tremblay etRoyer, 1992).

2.4 L’environnement social

Dans la classe de Marie-Jeanne, les élèves, dontquelques-uns viennent de l’Asie, de l’Amérique duSud, de l’Europe centrale, s’assoient autour d’elleà tous les vendredis pour qu’elle leur raconte…unebelle histoire. Cette fois-ci, l’histoire parle d’undragon magique qui traverse les mers pour vivreplein d’aventures; les yeux des enfants brillent,même ceux de Mario qui trouve toujours difficiled’être « sage ».

Les jeunes élèves arrivent à l’école avec des expé-riences sociales différentes dont il faudra tenircompte dans leur apprentissage. Outre le milieufamilial qui influence, dès les premiers instants, lavie de l’enfant, outre le milieu scolaire qui apporteune socialisation en provenance du monde adulteet du groupe de pairs qui s’influencent mutuelle-ment, les transformations du monde contemporainexercent une influence globale et diffuse sur lescomportements des enfants. Deux phénomènespropres au monde contemporain apparaissent plus


déterminants à ce niveau, depuis quelques décennies :la fragmentation de la culture et le développementdes médias de communication. « Il n’y a pasd’affaires plus sérieuses pour une société que cequ’elle raconte à ses enfants1.»

2.4.1 La fragmentation de la culture

Depuis près d’un siècle, on assiste à l’effritementprogressif de ce qui constituait l’essentiel descultures traditionnelles dont la caractéristiquecentrale était qu’elles se présentaient spontané-ment à la conscience commune sous la figure d’unordre et ce, malgré les contradictions et les luttesqui traversent inévitablement toute société. Lesmanières de faire, les rôles sociaux, les compor-tements de tous les jours, de l’habillement à lafécondité, étaient évalués à l’aune d’une traditionculturelle à caractère religieux qui avait, selon lemot de Pierre Fruchon, le pouvoir d’agir commeun « devenir qui englobe la connaissance présenteet la réunit au passé2 ». Dans ce contexte, touteinnovation schismatique sur le plan des conduitesétait naturellement réprimée à partir de ce référen-tiel commun qui faisait office d’arrière mondecohérent.

Ce référentiel commun s’est progressivementfragmenté, entre autres choses, sous la poussée dela laïcisation, du développement de la rationalitéqui sous-tend l’émergence de la science et de latechnique, des modes de vie inédits liés au dé-ploiement de l’urbanisation et des idées nouvellesqui ont accompagné ce vaste mouvement de trans-formations des cadres de la vie quotidienne quiprévalaient jusqu’alors. Cette fragmentation de laculture se présente aujourd’hui sous deux aspectsprincipaux : l’un positif et l’autre négatif. En effet,« tout en ayant permis aux individus de tendre versune plus grande autonomie et d’accéder à des

1. George Gerbner, Violence et terreur dans lesmédias, p. 27.

2. Pierre Fruchon, Compréhension et vérité dans lessciences de l'esprit, p. 297.

possibilités inédites d’épanouissement individuel,cette fragmentation a rendu en contrepartie plusdifficile le repérage d’une norme commune sanslaquelle il devient facile de glisser vers des com-portements plus égocentriques de satisfaction per-sonnelle 3». Cette dernière pente explique jusqu’àun certain point pourquoi on assisterait, dans laplupart des sociétés modernes, au « déclin, depuisquelques années, des codes éthiques qui guidaientle jugement moral des enfants. Ce phénomène estdû en partie au fait que ces derniers sont impré-gnés de valeurs de plus en plus individualistes quiles incitent à adopter des modes de vie totalementégoïstes et hédonistes, et à se montrer moins sou-cieux et respectueux des droits et de la vied’autrui4». De manière évidente, les médias decommunication concourent à cette représentationdes choses et, au sein des différents contenus pré-sentés aux téléspectateurs, la violence apparaîtcomme l’un des seuls éléments récurrents, ce quin’est pas sans en inquiéter plusieurs.

2.4.2 Les médias de communication

Quand il est question de trouble de comportementaxé principalement sur l’agressivité et que celle-ciest constamment présente chez des jeunes enfants,il est facile de faire un lien entre cette violence etla place grandissante que la télévision prend dansla vie des enfants, surtout que les contenus télévi-suels apparaissent de plus en plus violents. Onestime qu’au Canada5, le nombre moyen d’heuresd’écoute hebdomadaire chez les enfants entre deuxet onze ans s’établit à 11,9 heures et à 19 heurespour le Québec. Avec un tel temps d’exposition,la télévision concurrence la famille et l’écolecomme principaux agents traditionnels de sociali-sation de l’enfant. Ainsi, à leur arrivée à l’école,« les enfants auront en moyenne assisté à 8 000

3. Charles Taylor, Grandeur et misère de la modernité.

4. Toshio Ohsako, La violence à l’école, p. 257.

5. Institut de la statistique du Québec, Un portraitstatistique des familles et des enfants au Québec.


meurtres et 100 000 autres actes divers de vio-lence et de destruction1 ».

Malgré le caractère vraisemblable de la corrélationqui pourrait exister entre l’augmentation de laviolence et l’influence de la télévision, « on nesait toujours rien de précis et de scientifiquementétabli sur les effets de programmes violents sur lesenfants. Plus de 40 ans de recherches et quelquescentaines de rapports non seulement n’ont paspermis d’établir un lien de causalité mais ontabouti le plus souvent à des résultats contradictoi-res2 ». Il est alors difficile d’évaluer jusqu’à quelpoint l’exposition à des émissions violentes en-gendrera des comportements agressifs pour direqu’une telle influence existe. Tout au plus, onreconnaît que cette influence fluctuerait selonl’âge, le sexe, le milieu social de l’enfant et lanature même du spectacle 3. Ainsi, les enfants detrois à cinq ans réagiraient plus spontanément demanière agressive après avoir été exposés à desémissions violentes. Vers l’âge de huit ans, lesgarçons seraient plus sensibles aux contenusviolents, surtout lorsque ces derniers s’identifientà un héros violent.

On insiste aussi sur toute la question de l’intensitéde l’exposition à la violence. Une revue de la litté-rature scientifique sur le sujet, publiée en 1990, afait ressortir « que la majorité des recherchesconcluent à une relation entre une expositionintensive à des contenus télévisés violents et descomportements agressifs et antisociaux et ce, quelque soit l’âge des sujets observés4 ». Cette expo-sition intensive entraînerait aussi chez certainespersonnes des modifications au plan des attitudes,en augmentant le sentiment d’insécurité par

1. Wendy L. Josephson, Études sur les effets de laviolence télévisuelle sur les enfants, selon leur âge ,p. 10.

2. Lotfi Maherzi, Rapport mondial sur la communica-tion […],p. 269.

3. Ibid., p. 271.

4. Claude Benjamin, « La violence télévisée[…] »,p. 54.

rapport au monde extérieur ou encore en suscitantune désensibilisation à l’égard de la violence.

De manière générale, la télévision contribue àforger notre vision du monde et nos attitudes et,même si la violence dans les médias n’apparaîtpas comme l’un des principaux facteurs responsa-bles de la violence dans la société, elle constitueun facteur de risque additionnel pour les enfantspuisque « c’est en se combinant avec d’autrescauses qu’elle favorise ou déclenche telle ou telleréaction5 ».

2.4.3 La résilience

La plupart des chercheurs reconnaissent mainte-nant que plusieurs contextes peuvent contribuer audéveloppement des troubles de comportement. Frich(1998) estime, cependant, qu’il est fort probable queles enfants ne suivent pas tous la même trajectoire decroissance et qu’avec leurs caractéristiques per-sonnelles, ces jeunes influencent leur propre che-minement social.

On sait maintenant que les facteurs de risquepeuvent exercer une influence directe ou indirecte,interagir les uns sur les autres de telle sorte qu'ilsvont affecter le comportement de l'individu, ouencore refléter le cumul des effets des variables.On sait aussi que ces facteurs de risque peuventêtre en interaction avec des variables qui repré-sentent des facteurs de protection qui exercent uneinfluence en sens contraire et positive sur l'indiv i-du6.

5. George Gerbner, op. cit., p. 32.

6. Facteurs de risque : variables liées au développementultérieur d'une pathologie ou d'une inadaptation.Facteurs de protection : facteurs qui contribuent à larésistance des enfants […] Ils servent de tamponainsi que de bassin de ressources pour réagir effica-cement au stress, et donnent ainsi lieu à des résultatspositifs en matière de développement. Dévelop-pement des ressources humaines Canada, Grandirau Canada, p. 180.


Il est aussi intéressant de constater que certainsenfants qui semblent avoir contre eux toutes lesraisons pour développer des problèmes compor-tementaux n’en développent aucun ; ils exprimentune capacité à réussir mais aussi à renforcer leurpersonnalité en dépit des circonstances adverses.Cette façon de réagir s’appelle la « résilience »,c’est-à-dire la capacité de réussir à vivre et à sedévelopper positivement de manière socialementacceptable en dépit du stress ou d’une adversitéqui comportent normalement le risque grave d’uneissue négative 1. À partir du concept de résilience,peut-on penser que des enfants qui grandissentdans la pauvreté et qui sont, par rapport aux autresenfants, plus nombreux à souffrir de maladiescliniques, à développer des troubles émotifs, desproblèmes scolaires, puissent malgré les risquesreliés à leur enfance défavorisée, se développerpositivement et de manière socialement accepta-ble ? Il semble que oui, si quelques conditionssont présentes à l’intérieur de la vie de ces en-fants. Les recherches et l’expérience font décou-vrir quelques facteurs qui favorisent la résilienceet sur lesquels on peut agir : les traits de caractèredont la sociabilité, l’aptitude à régler des problè-mes, l’autonomie, la persévérance et l’optimisme ;les familles et les écoles, qui prodiguent soins etsoutien, qui ont des attentes élevées mais réalisteset qui donnent aux enfants l’occasion de participeret de contribuer à la vie familiale et scolaire; lesfamilles qui ont la force de faire face et de résisterau stress chronique et aux crises répétées; lescommunautés et les nations soucieuses du bien-être général, qui viennent en aide à la famille etqui considèrent l’enfant comme une ressourcecommune et précieuse2.

1. Boris Cyrulnik, op. cit.

2. Paul D. Steinhauer, « Développer la résilience chezles enfants des milieux défavorisés ».

Si l’on s’attarde aux enfants à risque dans uncontexte scolaire, c’est que l’école joue un rôleimportant, en s’assurant que les enfants se sententaimés, respectés et en sécurité à l’intérieur de sesmurs. En plus, si l’enfant trouve auprès del’enseignant, une personne rassurante et solide,le lien créé devient un facteur déterminantdans le processus de résilience. Si l’on supposeque ce lien entre l’enseignant et son élève en diffi-culté de comportement est si crucial pour cet en-fant, peut-on imaginer un monde où tous les en-seignants et tous les enfants pourraient tisser desliens puissants entre eux ? Il est probablementplus réaliste de penser que certains enseignants etcertains enfants sont incompatibles mais qued’autres, par contre, peuvent créer des relationsétroites avec ces enfants si vulnérables.

En résumé, la société dans laquelle les enfantsévoluent exerce sur eux une influence certaine.Cette influence se traduit de manière paradoxalepuisqu’en même temps elle permet un épanouis-sement plus personnel mais la société reste assezsilencieuse sur le besoin d’une norme communepour guider notre propre jugement. C’est dans cetesprit, par exemple, qu’on attribue un rôle desocialisation à la télévision, cette télévision siprésente dans la vie des enfants qu’elle contribuepositivement ou négativement à façonner leurvision du monde. Ces enfants, dont certains semblentréunir plusieurs conditions pour développer desproblèmes comportementaux, n’en développentaucun, entre autres, s’ils trouvent sur leur routeun adulte qui veut leur tendre la main.

CHAPITRE 3Des initiatives intéressantes pour répondre

aux besoins des élèves en difficulté de comportement

Nous sommes des intervenants autour d’une tablede travail et nous élaborons un projet pour déve-lopper de meilleures habiletés sociales chez nosélèves en difficulté de comportement. Les discus-sions vont bon train. Quels sont les élèves choisispour ce projet ? Faisons-nous participer lesparents ? Si oui, comment ? Avons-nous lesressources nécessaires ? Quel type d’interventionsallons-nous privilégier ? Allons-nous faire appelà nos collègues ? Avons-nous pensé au moded’évaluation ? Et le titre du projet ? Il en faut un« accrocheur »…

La scolarisation des élèves en difficulté de compor-tement pose de nombreux défis aux milieux sco-laires ; qu’on mentionne seulement la complexité

des problèmes rencontrés, l’adaptation des stratégiespédagogiques et la gestion de classe, l’insertion etla réinsertion des élèves à la classe ordinaire, lacoordination des services et la formation des in-tervenants. L’école est continuellement à jongleravec ces défis ; elle expérimente différentes ap-proches éducatives, plusieurs modèles organisa-tionnels, quelques procédures pour implanter desrègles de discipline, certains concepts clés commela résolution de problèmes, l’autocontrôle oul’apprentissage de compétences sociales ; elle estconstamment à la recherche d’initiatives efficacespour améliorer la réussite éducative des élèves endifficulté de comportement.

GRAPHIQUE 4

Répartition des élèves en difficulté de comportement, codes 12 à 14*Pour le primaire, selon le lieu de scolarisation**

Secteurs public, privé et hors réseau

* La définition des codes des élèves en difficulté de comportement est présentée à l’annexe 1.** La définition des lieux de scolarisation est disponible à l’annexe 2.Source : Direction des statistiques et des études quantitatives du ministère de l’Éducation.

65,8%67,2%

69,2% 70,7% 71,7% 72,0% 72,9%74,5%

26,1%23,8% 22,8% 21,9% 21,5% 20,9% 19,6% 17,9%

7,0% 8,0% 7,4% 6,9% 6,3%6,6% 7,2% 7,3%

1,1% 1,1% 0,6% 0,6% 0,5% 0,5% 0,4% 0,3%0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

1 9 9 2 - 1 9 9 3 1 9 9 3 - 1 9 9 4 1 9 9 4 - 1 9 9 5 1 9 9 5 - 1 9 9 6 1 9 9 6 - 1 9 9 7 1 9 9 7 - 1 9 9 8 1 9 9 8 - 1 9 9 9 1 9 9 9 - 2 0 0 0


Classe ordinaire Classe spéciale École spéciale Autre lieu de scolarisation


Depuis plusieurs années, le principe voulant quela classe ordinaire constitue le lieu privilégié pourfaire des apprentissages scolaires et sociaux s’estaussi appliqué à l’élève en difficulté de compor-tement. Le graphique 4 illustre la répartition deces élèves selon le lieu de scolarisation pour leniveau primaire. Premier constat : la classe ordi-naire est le principal lieu où les élèves en diffi-culté de comportement sont scolarisés. Pourl’année 1999-2000, près de 75% des élèves ayantce type de difficulté se retrouvent dans une classeordinaire.

Deuxième constat : ce type de regroupement estde plus en plus choisi pour offrir des services à laclientèle en difficulté d’adaptation. En effet, enhuit années scolaires, la proportion des élèves endifficulté de comportement qui se retrouvent dansune classe ordinaire a augmenté de 8,7 points depourcentage, alors que la proportion de ceux quise scolarisent plutôt dans une classe spéciale asubi une baisse de 8,2 points de pourcentage.Quant à la proportion des élèves en difficulté decomportement qui sont scolarisés dans une écolespéciale ou dans tout autre lieu (centre d’accueil,centre hospitalier ou à domicile), elle est demeu-rée relativement faible et stable depuis 1992-1993.

Pour mieux comprendre la dynamique éducativeoù l’école doit relever plusieurs défis, le Conseilsupérieur de l’éducation a d'abord recueilli, auprèsdes établissements privés et publics, des informa-tions illustrant des projets mis en place pouradapter les services éducatifs aux besoins desélèves en difficulté de comportement. Puis, il s’estintéressé à certains programmes gouvernementauxpour contrer la violence à l’école. Enfin, avecl'adoption de la nouvelle politique et du plan d'ac-tion en adaptation scolaire1 qui s'inscrit dans legrand mouvement de la réforme de l'éducation, leConseil a également voulu savoir dans quellemesure certaines orientations proposées par cette

1. Ministère de l'Éducation, Une école adaptée à tousses élèves.

politique peuvent aider l’élève en difficulté decomportement à réussir à l’école.

3.1 Des projets concrets dansles écoles québécoises

Les divers projets2 portés à l’attention du Conseilpar les milieux scolaires se regroupaient selon lesquatre catégories suivantes :

- des projets de dépistage précoce et de préven-tion visant à développer les habiletés socialesdes enfants, à promouvoir des conduites paci-fiques et à rendre les jeunes capables de gérerleurs conflits, en ayant recours à la médiationpar les pairs ;

- des projets de support ou de consolidation oùon soutient les intervenants et où on consolideles acquis des élèves ;

- des projets favorisant le maintien en classeordinaire des élèves en difficulté de compor-tement et la rééducation des élèves sur le plandes habiletés sociales ;

- des projets favorisant des modèles de transi-tion pour apprendre aux élèves à respecter lesconsignes et leur faire découvrir leurs propresressources pour intégrer la classe ordinaire leplus rapidement possible.

2. Le Conseil a sollicité les commissions scolaires etles établissements privés qui desservent particuliè-rement les élèves en difficulté de comportementpour qu’ils puissent présenter des projets reliés à laréussite de ces élèves. On retrouvera à l’annexe 4 laliste des commissions scolaires et des établissementsprivés qui ont accepté de porter certaines initiatives àl’attention du Conseil.

Des initiatives intéressantes pour répondre aux besoins des élèves en difficulté de comportement 45

3.1.1 Des exemples

3.1.1.1 Des projets de préventionet de dépistage précoce

Certaines initiatives mettent l’accent sur la priseen charge par l’élève de son apprentissage et deson comportement. Le programme Fluppy est deceux-là. C’est un programme de promotion descomportements sociaux au préscolaire et en pre-mière année qui comporte trois volets d’inter-vention : un programme d’entraînement aux ha-biletés sociales dans la classe, un programmed’aide aux parents des enfants identifiés agressifs,un soutien à l’enseignant qui a dans sa classe unenfant identifié agressif. Grâce à de courtes histoi-res jouées par des marionnettes et dont le person-nage principal s’appelle Fluppy, les enfants ap-prennent à développer les habiletés sociales dontils ont besoin pour bien se comporter dans ungroupe ; ils apprennent à reconnaître et à commu-niquer leurs émotions et ils développent leurshabiletés à résoudre les problèmes. Fluppy, petitchien joyeux qui adore les enfants, se rend dansles classes et anime les ateliers où l’enfant ap-prend à identifier sa joie, sa tristesse, sa colère, sapeur. Il apprend à prendre contact avec les autreset à dire des paroles gentilles, à partager un jouet,à inclure quelqu’un dans son jeu… En dehors desateliers, si les enfants sont confrontés à des situa-tions naturelles qui nécessitent d’utiliser les stra-tégies enseignées, l’enseignante les aide à se rap-peler ce que Fluppy leur a montré1.

1. Il existe une vidéocassette illustrant les habiletésd’entraînement intitulée Un atelier de Fluppy àla maternelle. Les personnes qui appliquent leprogramme peuvent l’obtenir au Centre de psycho-éducation du Québec.

3.1.1.2 Des projets qui favorisentle maintien en classe

D’autres initiatives mettent l’accent sur une inter-vention éducative axée sur l’apprentissage descomportements adaptés plutôt que sur des attentesnégatives. Le projet Le Chaînon manquant2 en estun exemple. Il veut créer un pont entre deux mon-des ; il jumelle une classe ordinaire de quatrièmeannée et une classe spécialisée pour les élèves endifficulté de comportement. Les deux titulaires serépartissent les matières scolaires et reçoivent dusoutien en psychoéducation et en éducation spé-cialisée ; elles prévoient ensemble des périodes deconcertation ; leur local est assez grand pour loger37 élèves et il est situé à proximité du bureau desressources professionnelles. Au début de l’annéescolaire, les élèves du secteur régulier et ceux del’adaptation scolaire se regroupent selon leur ap-partenance afin de bien connaître leur enseignanttitulaire, puis l’intégration des élèves en difficultéde comportement s’amorce afin d’arriver à créerdeux sous-groupes. Des séances d’informationsont réservées aux parents et aux élèves de laclasse ordinaire pour expliquer les objectifs duprojet. Essentiellement, celui-ci vise d'une part àdémarginaliser les élèves en difficulté de com-portement et à faire découvrir aux autres leur ca-pacité de soutenir leurs pairs qui ont plus de diffi-culté à vivre ensemble et à offrir à l’équipe-écolela possibilité de voir autrement ces élèves. D'autrepart, ce projet veut amener l’élève en difficulté àdévelopper la capacité de gérer la frustration, ledélai, les conflits, et favoriser le contact avec desmodèles positifs. Des parents bien informés, desenseignants qui travaillent en collégialité et quidéveloppent une relation pédagogique signifiante ;des enfants au profil différent qui expérimentent lavie en société, voilà le chaînon qui unit.

2. Le Chaînon manquant, École Jules-Verne,Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île.L’école Jules-Verne est une école à aire ouverte.


3.1.1.3 Des projets d’aide etde consolidation

Quelques projets portent l'accent sur le soutienoffert aux enseignants. Le projet IDEES1 est uneéquipe de résolution de problèmes qui se composede sept à dix membres, dans le but d’offrir auxenseignants travaillant auprès des élèves ayant desbesoins particuliers, un mécanisme de soutienpour élaborer des hypothèses en vue de résoudredes problèmes rencontrés en classe ou à l’école.Cette démarche est basée sur la collaboration entrecollègues et sur le travail d’équipe. Elle permetd’augmenter la capacité et l’aptitude des gens àrésoudre des problèmes pour que ces personnesdeviennent plus confiantes dans leur démarche detrouver des solutions aux difficultés rencontrées.

Le déroulement d’une séance de résolution deproblèmes en équipe comprend la présentation deséléments du problème à résoudre et la situationsouhaitée ; la validation des informations présen-tées et la précision des éléments du problème ; uneséance de remue-méninges pour recueillir les sug-gestions des collaborateurs sur des façons de ré-soudre le problème ; la sélection des suggestions ;l’évaluation de la rencontre et le soutien à offrir.En général, cette séance dure environ trente àquarante minutes et s’adresse à des personnes quiacceptent de donner de leur temps (conseillerspédagogiques, enseignants). Les volontaires quifont partie de l’équipe ont reçu, au préalable, uneformation en technique de résolution de problè-mes. Ce projet, même s’il ne vise pas directementles élèves en difficulté de comportement, permet àleurs enseignants de s’entraider à rechercher dessolutions créatives pour gérer les difficultés decomportement ; il favorise un climat de

1. Projet IDEES de la Commission scolaire de Lavaltiré de Réformer les écoles canadiennes, Gordon L.Porter, Diane Rickler, Institut Rocher, 1992,chapitre 12, pp. 237-257, adaptation par SuzanneCartier, personne-ressource, Équipes de résolutionde problèmes : un modèle d’entraide de 30 minutes,Gordon L. Porter, Mary Wilson, Brian Kelly et Jeffden Otter.

confiance ; il oblige à utiliser une démarchestructurée et permet un processus interactif decollaboration sur un même pied d’égalité.

Ce projet amène le milieu-école à se sentir plusresponsable de l’élève en difficulté ; il favorisel’étonnement des enseignants face aux nombreu-ses ressources de leur propre milieu et il donne unsentiment de compétence aux personnes intéressées.

3.1.1.4 Des projets pour prévenirles comportements violents

D’autres projets sont axés principalement sur laprévention des comportements violents. Le ClubSuper Peace2 représente une formule club amu-sante et stimulante pour aider les enfants à choisirdifférents moyens pour gérer les conflits plutôtque d’utiliser la violence physique ou verbale. Ceprojet veut apporter un support aux autres inter-ventions reliées au développement des habiletéssociales, faire appel au volontariat des enfants,favoriser la prise en charge personnelle et créer ungroupe de soutien par les pairs. Un comité compo-sé de trois enfants et d’un adulte se réunit une oudeux fois par semaine, à l’heure du midi, pourrecevoir les défis que les enfants en difficulté selancent afin d’améliorer certains comportements.Pour devenir membre du grand Club Super Peace,le jeune doit se présenter au quartier général duClub pour déterminer le comportement à amélio-rer ainsi que les moyens choisis pour y parvenir.Si un enfant ne présente pas de comportementsviolents, il peut relever le défi d’aider un autreélève ou proposer une activité collective, toujoursdans l’esprit de la prévention de la violence ou dudéveloppement d’attitudes sociales plus harmo-nieuses. Le membre du Club possède un chandailaux couleurs du Club et une carte de membre quilui permet de participer aux activités réservées

2. Le Club Super Peace, École Saint-François, Centrepsychopédagogique de Québec.


exclusivement aux membres. Les parents reçoiventune lettre officielle félicitant leur enfant, et c’estvalorisant pour eux aussi puisqu’ils se sententsouvent coupables de ne pas réussir à rendre cetenfant plus facile. Plusieurs projets ont été élabo-rés par le Club et ont amené les jeunes à être lesauteurs de leur propre démarche. Le sentimentd’appartenance est fortement développé, de mêmeque l’envie d’aider les autres et de partager lesexpériences vécues.

Ce ne sont que quelques exemples parmi plusieursinitiatives qui témoignent de la volonté du milieuscolaire d'offrir aux jeunes en difficulté d'adapta-tion des services adaptés à leurs besoins. L’ana-lyse de ces projets a permis de faire ressortir quel-ques principes qui sous-tendent les interventionsen milieu scolaire : maintenir le plus possible lesélèves en difficulté de comportement en classeordinaire, utiliser une approche multidiscipli-naire et intersectorielle, prévoir un encadre-ment à long terme, s’assurer que le personnelest qualifié et disponible, et permettre une col-laboration avec des ressources extérieures àl’école pour apporter de l’aide aux parents.

Toutefois, les intervenants ont signalé que, malgréces efforts, ils remarquent que le nombre d’élèvesen difficulté de comportement est en progressiondans la plupart de leurs milieux, que les difficultésrencontrées sont de plus en plus importantes et seretrouveraient chez des élèves de plus en plusjeunes. Parallèlement à cette augmentation, ilscroient que les ressources humaines et financièressemblent se réduire d’année en année, et que cettesituation fait d’eux des agents souvent surchargés.De même, ils constatent à la fois la nécessité defaire appel aux parents de ces élèves et la diffi-culté de rejoindre ces partenaires importants. Onsouligne aussi le manque d’information sur lesressources disponibles et un problème de concer-tation entre le réseau de l’éducation et celui des

services sociaux et de la santé ; l’harmonisationMEQ-MSSS ne se réalise que très difficilement1.

En résumé, si la plupart des écoles québécoisesmettent des énergies et des ressources pour déve-lopper des programmes éducatifs visant à amélio-rer les comportements et les attitudes des élèvesen difficulté de comportement, à diminuer lesconduites hyperactives, à faire apprendre à cetteclientèle à exprimer ses sentiments face à dessituations de conflit et à réagir de façon affirmativedans de telles situations, cela ne s’accompagne pastoujours, malheureusement, d’une baisse signif i-cative de la violence à l’école. Cependant, pouraméliorer la situation, on compte principalementsur une politique globale où l’accent est mis sur laprévention, sur l’éducation à la citoyenneté et surla création d’une véritable communauté éducative,pour favoriser une intervention plus cohérente etmieux harmonisée.

3.2 Des programmes pour contrerla violence en milieu scolairedans les pays européens

Clic ! Clic ! Clic ! Violence.com. Internet nousfait voyager à travers l’Autriche, l’Angleterre, laFinlande, la France, les Pays-Bas et bien d’autrespays, en nous présentant plusieurs projets euro-péens pour contrer la violence en milieu scolaire.Ces programmes sont décrits sous forme d’approchesmultidisciplinaires mettant l’accent sur l’accepta-tion de la différence, le respect et l’intégration desenfants agressifs.

On soulignait précédemment qu’au-delà des con-troverses et des définitions reliées aux phénomènesde la violence, il fallait surtout la combattre.Ainsi, lors d’une conférence européenne sur laquestion de la violence dans les établissements

1. Le ministère de l’Éducation et le ministère de laSanté et des Services sociaux sont à revoir lesententes MEQ – MSSS.


scolaires, plusieurs dirigeants gouvernementauxont mis sur pied différents plans spécifiques pourlutter contre cette violence dans les écoles1.

3.2.1 Des mesures contre les agressions

3.2.1.1 Une responsabilité partagéepar la collectivité scolaire

Les plans de lutte contre la violence dans les payseuropéens sont pour la plupart des programmesd’intervention qui proposent de faire participer lesenseignants, le personnel professionnel de l’écoleet surtout les élèves eux-mêmes : « La responsa-bilité de la lutte à la violence doit être partagée partoute la collectivité scolaire et une partie de laréponse aux problèmes des agressions réside dansles élèves eux-mêmes2 ». Les stratégies d’inter-vention s’articulent généralement autour de troispôles : permettre aux élèves de participer au pro-cessus de décision résultant d’une philosophie deresponsabilité partagée, accepter la médiation parles pairs, favoriser les conseils entre camarades. Ilsemble qu’en créant un climat dans lequel lesélèves sont capables de parler librement à leursprofesseurs des problèmes d’agression, ces jeunessont intéressés à contribuer aux mesures d’inter-vention qui sont mises en œuvre ; ils ont, par ail-leurs semble-t-il, plus confiance dans les pro-grammes. On mentionne que le fait de donnerplus de pouvoirs aux élèves est un facteur clédans la lutte contre la violence à l’école. Diffé-rentes mesures contre les agressions sont propo-sées : pendant l’heure du dîner, jeux de groupesorganisés et supervisés par les élèves eux-mêmes,

1. Plusieurs pays, dont l’Angleterre, la France, lesPays-Bas, l’Islande et la Norvège ont participé à cetterencontre en exposant les mesures mises en placedans leur milieu respectif. Les sujets abordéstraitaient principalement des besoins des enfantsagressifs et des besoins des victimes, du partenariatentre les parents et les écoles, de la formation desprofesseurs, de la violence institutionnelle…

2. Helen Cowie, Perspectives of Teachers and Pupilson The Experience of Peer Support AgainstBullying , p. 108-125.

journées de sensibilisation dans l’ensemble del’école, éducation personnelle et sociale par lethéâtre interactif, éducation communautaire etprogramme d’encadrement.

Des études portant sur les opinions des écoliersmontrent que la plupart d’entre eux détestent lesagressions (Eslea Smith ; 1996 ; McLeod et Morris,1996), alors que, paradoxalement, les agresseurstrouvent souvent des alliés parmi les élèves quiassistent à une agression. C'est pourquoi les pro-grammes d’aide entre camarades comprennent lesoutien amical, la résolution de conflits et la mé-diation par les pairs, ainsi que des programmesbasés sur une approche psychosociale (Cowie etSharp, 1996).

Ces projets déclenchent à la fois l’enthousiasmede certains élèves et de certains enseignants, quiestiment que c’est un moyen de s’opposer auxagressions et ainsi de rendre la culture de l’écoleplus humaine à plus long terme. Il faut dire cepen-dant que certains élèves et certains enseignantss’opposent à ce genre de programmes et qu’ils n’yparticipent tout simplement pas (Naylor et Cowie,1995).

3.2.1.2 La participation des parents

Le succès des mesures contre les agressions prisesdans une école passe aussi par la participationconcrète des parents d’élèves. Cependant, cetteparticipation des parents est tributaire des tradi-tions et des procédures qui existent dans l’école auregard de ce partenariat. Les programmes voulantpromouvoir cette philosophie doivent le faire enprivilégiant l’honnêteté, la franchise et la partic i-pation ; l’école doit être capable d’aviser les pa-rents, lorsque la violence devient un problèmedans l’établissement, et de solliciter leur partic i-pation aux réunions, aux discussions, aux projetset questionnaires sur le problème, et sur la façondont il doit être traité. Les intervenants regroupentassez facilement les parents dont les enfants ontété agressés, car ils sont souvent désireux d’aiderl’école à résoudre le problème des agressions,tandis que joindre les parents d’enfants difficiles


s'avère beaucoup plus délicat. Pour nouer le dialo-gue avec ces parents, certains intervenants suggè-rent de leur présenter des exemples de personna-lités ayant été elles-mêmes victimes ou coupablesd’agressions et d’insister sur les effets que leurrefus de participer pourrait avoir sur leur propreenfant.

3.2.1.3 La formation des enseignants

On ne peut parler de programmes d’interventionpour lutter contre la violence sans insister sur laformation des enseignants. Des besoins de forma-tion ont souvent été définis : on insiste surl’information et la prise de conscience de cequ’est la violence, où elle survient, qui est impli-qué, les aptitudes de communication à avoir avecles enfants agresseurs et agressés, les aptitudes decommunication avec les parents des victimes etles parents des enfants agresseurs ; le développe-ment des règles sociales de comportement àl’école et la résolution de conflits. Les pays quiélaborent différents programmes de lutte contre laviolence veulent intéresser l’ensemble des ensei-gnants ; pour ce faire, ils apportent les suggestionssuivantes : capter l’intérêt des professeurs pendantla formation de base ; insister sur les problèmesgrâce à la formation continue, et mettre l’accentsur la formation reliée à la communication et auxproblèmes de gestion de groupe. Préparer lesenseignants à faire face à la violence permetsans doute de remédier quelquefois à l’indiffé-rence institutionnelle qui frappe souvent uneproportion non négligeable d’élèves et de par-tenaires du système d’éducation.

En résumé, ces quelques exemples illustrentles efforts mis en place dans différentes écoleseuropéennes pour contrer la violence en milieuscolaire. Pour l’ensemble des intervenants,l’importance de la continuité dans les pro-grammes, le partenariat accru entre en-seignants, parents et élèves, de même quel’intégration des programmes aux réformesscolaires sont des mesures importantes pourpermettre une certaine efficacité.

3.3 Une nouvelle politique enadaptation scolaire au Québec

Nous sommes en septembre de l’an 2000 ; lespetits entrent à l’école et se dirigent vers leurclasse. En passant dans les corridors de l’école,ils sont attirés par des photos d’enfants, des petitsminois qui leur ressemblent et qui illustrent lesactivités vécues en groupe, l’année dernière, lesséances de travail avec les amis, les jeux partagésdans le gymnase… Des photos qui rappellent àtous que l’école existe pour les enfants, que cetteécole a pour mission de les instruire, de les socia-liser et de les qualifier, dit-on, chez les "grandespersonnes" ».

Jusqu’à maintenant, cet avis a mis l’accent surl’importance de connaître l’enfant en difficulté decomportement, mais aussi d’appréhender son en-vironnement. L’élève en difficulté de comporte-ment qui franchit les portes de l’école, en l’an2000, arrive non seulement à l’intérieur d’uneimmense réforme qui touche tous les aspects de ladynamique scolaire, mais il se retrouve aussi aucœur d’une nouvelle politique en adaptation sco-laire1. Les éléments majeurs de cette politiqueviendront sans doute influencer les manières defaire avec ces enfants.

3.3.1 La réforme de l’éducation

La réforme de l’éducation s’amorce dans unnouveau décor où l’on retrouve des commissionsscolaires francophones et anglophones, tandis quedes modifications apportées à la Loi sur l’instructionpublique donnent aux établissements scolaires uneplus grande marge de manœuvre pour effectuer leschoix les plus appropriés pour leurs élèves. L’idéeessentielle de la réforme est de proposer le succèsdu plus grand nombre. Pour concrétiser cette idée,sept grandes lignes d’action ont été définies.

1. Ministère de l’Éducation, Une école adaptée à tousses élèves.


Quelques-unes sont particulièrement importantespour les enfants du préscolaire et du primaire :intervenir dès la petite enfance, enseigner les ma-tières essentielles, donner plus d’autonomie àl’école et soutenir les écoles montréalaises quisont, pour certaines d’entre elles, considérées dansune situation de fragilité à l’égard de la réussiteéducative1.

Cette réforme de l’éducation choisit l’enfantcomme centre de préoccupations. Elle compteintervenir dès la petite enfance pour assurer àchacun le meilleur départ possible dans la viescolaire ; le succès du plus grand nombre passepar la révision du curriculum scolaire, par l’ensei-gnement des matières essentielles, par une organi-sation différente de l’enseignement et par unediversification des parcours scolaires. La réformeramène aussi les lieux de décision vers l’école,afin que celle-ci dispose d’une autonomie accruepour adapter ses services aux caractéristiques etaux besoins de ses élèves. De même, elle proposedes mesures concrètes pour renforcer particuliè-rement les milieux fragiles et pour soutenirl’égalité des chances pour tous.

Comme les jeunes vivent dans un monde à plusieurségards différent de celui que les adultes ont connu(on ne parle que de mondialisation, de complexifi-cation des rapports personnels et sociaux, d’exploi-tation des innovations technologiques, de maîtrisede savoirs constamment nouveaux), l’école doitdonc s’adapter à ces bouleversements pour per-mettre aux jeunes une formation conforme auxréalités du monde contemporain. Or, cette nou-velle école sera-t-elle bénéfique pour l’élève endifficulté de comportement ? Cette école lui per-mettra-t-elle de réussir ? Est-ce que le fait deconstater que tout sera affecté, modifié, de la mis-sion de l’école jusqu’au bulletin scolaire, en pas-sant par les programmes, la pédagogie, l’évalua-tion et même le matériel didactique2, aura le

1. Ministère de l’Éducation, Prendre le virage dusuccès.

2. Fédération des commissions scolaires du Québec,La réforme de l’éducation, p. 3.

pouvoir d’amener cet élève à faire partie, lui aussi,des préoccupations centrales du monde scolaire ?

3.3.2 La politique de l’adaptation scolaire :Une école adaptée à tous sesélèves

Une première réponse est apportée par la politiquede l’adaptation scolaire intitulée Une école adap-tée à tous ses élèves et publiée en décembre 1999,dont l’orientation fondamentale est d’aider l’élèvehandicapé ou en difficulté d’adaptation etd’apprentissage à réussir sur les plans de l’ins-truction, de la socialisation et de la qualification3.Il faut accepter que cette réussite éducative puissese traduire différemment selon les capacités et lesbesoins des élèves, et se donner les moyens quifavorisent cette réussite. Parmi les moyens pro-posés, trois attirent particulièrement l’attentionquand on parle des élèves en difficulté de com-portement : la prévention, la création d’unecommunauté éducative et la sensibilisation àl’élève à risque.

3.3.2.1 La prévention, première voie d’action

La nouvelle politique de l’adaptation scolairereconnaît, dès le départ, l’importance de la pré-vention et d’une intervention rapide, et s’engage ày consacrer des efforts supplémentaires. Il sembley avoir consensus autour de la question de la pré-vention, si l’on veut obtenir des résultats durablesauprès des élèves en difficulté.

La notion de prévention, telle que définie par lanouvelle politique d'adaptation scolaire, fait appelà deux niveaux d'intervention qui correspondent àdeux moments stratégiques distincts : à la préven-tion primaire, qui vise à prévenir les problèmesavant même leur apparition ; à la prévention se-condaire, qui vise pour sa part une intervention

3. Ministère de l’Éducation, Une école adaptée à tousses élèves, p. 17.


dès que les premières difficultés se manifestentchez l'enfant. Plusieurs auteurs soulignent laconfusion qui entoure le mot prévention et aime-raient que l'on restreigne l'usage de ce mot auxactions qui visent à prévenir l'apparition de pro-blèmes. D’autres chercheurs distinguent lesconcepts de prévention et de promotion ; la pro-motion étant reliée à l’accroissement du bien êtrede la collectivité afin d’offrir à cette collectivitédes conditions favorables à la santé mentale.Lorsqu’on parle « d’interventions préventives etpromotionnelles, on parle d’une part, d'intervenirpour modifier l’environnement stressant ens’attaquant aux facteurs de risque et d’autre part,d’investir des efforts pour renforcer la capacité del’individu à faire face aux difficultés et ainsi dé-velopper en lui des facteurs de robustesse1 ».

La question de la prévention est majeure quand onparle des élèves en difficulté de comportement.C’est également une question qui n’est pas simple ;il existe chez les chercheurs beaucoup de contro-verses quant aux programmes de prévention eux-mêmes. Alors que certains auteurs souhaitentréintégrer la prévention dans sa fonction primaire,d’autres insistent plutôt sur la nécessité de répon-dre aux besoins plus criants de certaines catégo-ries d’élèves. On peut supposer que ces deux ap-proches, qui ne sont d’ailleurs pas exclusives, onttoutes deux des avantages et s’opposent surtoutdans un contexte où les ressources sont limitées.Il n’y a pas de frontière absolue lorsqu’on parle depromotion, de prévention, de dépistage et d’inter-ventions précoces. Ces notions s’inscrivent plutôtdans un continuum où les actions entreprisess’avéreront plus ou moins efficaces pour des élè-ves dont le parcours, même s’il est théoriquementbien compris, représente aussi des parcours de vieindividuels dont la dynamique ne peut, elle, êtretotalement appréhendée.

1. Denise Normand-Guérette, Prévention de type pri-maire.

Le mot prévention est sur toutes les lèvres pré-sentement, mais il semble qu’il n’a pas la mêmeattention dans la pratique que dans le discours. Eneffet, une revue de littérature souligne que seule-ment neuf études récentes ciblent la prévention dela délinquance juvénile sur 228 études centrées surdes enfants avant qu’ils ne posent des gestes dé-linquants2 ; lors de la collecte d’informationsconcernant les projets scolaires reliés aux élèvesen difficulté de comportement, quatre projets sur34 étaient liés à la prévention. S'il est importantpour une société d'aider les enfants à bien débuterdans la vie, la prévention à l'école, c’est avant toutde s’assurer qu’on vise le développement harmo-nieux et dynamique de chacun d’entre eux.

On peut penser qu’une action préventive, quis’appuierait à la fois sur la promotion pour tousles élèves dans l’organisation scolaire elle-mêmeet sur des programmes de prévention intensifss’adressant plus particulièrement aux élèves àrisque, peut représenter une option qui respectel’esprit de la politique et qui tient compte desréserves avancées par les chercheurs relativementà la promotion et à la prévention.

3.3.2.2 La création d’une communautééducative

La politique de l'adaptation scolaire veut d’abordcréer une véritable communauté éducative avecl’élève et ses parents, puis avec les organismes dela communauté intervenant auprès des jeunes ainsiqu’avec les partenaires externes pour favoriserune intervention plus cohérente et des servicesmieux harmonisés3.

2. Richard E. Tremblay et al., Prévalence, stabilité etprédiction des troubles du comportement chez lesjeunes filles. Même si cette étude date de cinq ans,elle est encore d'actualité.

3. Ministère de l'Éducation, Une école adaptée à tousses élèves.


On peut constater, à la lumière des différents niveauxd’intervention présentés, que la collaborationentre les divers intervenants constitue un élémentcrucial pour mettre en place des stratégies d’inter-vention efficaces auprès des élèves en difficulté decomportement. Plusieurs modes de collaborationpeuvent être mis en place pour soutenir les inter-ventions concernant ces élèves : des types decollaboration entre collègues, dans une démar-che de résolution de problèmes afin de briserl’isolement des enseignants qui travaillent auprèsde ces enfants; des types de collaboration entrepairs, basés sur des caractéristiques prosocialesplutôt que sur des comportements problématiques,et en s’assurant que les pairs modifient leur per-ception à l’égard des jeunes en difficulté de com-portement; des types de collaboration avec lesparents, qui apparaissent essentiels mais ne vontpas de soi. La perception du rôle des parents sem-ble passer d’un extrême à l’autre. Les parents sontsouvent perçus comme étant à la fois l’origine etla solution du problème; on leur attribue un rôlepassif, puis un rôle actif dans la prise de décision.Par ailleurs, une approche dynamique semble plusintéressante à adopter pour développer la collabo-ration des parents avant qu’une situation problé-matique ne se manifeste. Des modes de collabo-ration avec les communautés externes, où l’écoleagit comme plaque tournante et invite ses parte-naires à participer à sa mission éducative. Chacunjoue un rôle de relais et utilise ses compétencespour offrir une continuité à l’action entreprise.

Dans l’ensemble, les stratégies d’interventionefficaces auprès des élèves en difficulté de com-portement s’appuient sur différentes composantesqui s’articulent de façon cohérente. Au niveau desenseignants, ces stratégies passent d’abord par despratiques pédagogiques et des modes d’interventionappropriés aux situations des élèves intéressés.Ces stratégies doivent aussi susciter, autant quepossible, la collaboration active des élèves eux-mêmes et de leurs parents. On doit également tenircompte du rôle des pairs dans la concrétisation desobjectifs associés à l’intervention. Par ailleurs, lesoutien aux enseignants peut adopter plusieursformes. Un mécanisme pour renforcer les com-

portements adaptés chez tous les élèves dansl’école, associé à un mécanisme qui aidel’enseignant (une équipe d’enseignants, par exem-ple), peut à cet égard s’avérer efficace dans lamesure où les interventions sont caractérisées parun souci de cohérence faisant appel à tous lesintervenants scolaires.

À lire la longue liste des formes de collaborationpossibles, on pourrait croire que les interventionsdestinées aux élèves en difficulté de comportementrenvoient à un nombre excessif d’intervenants. Iln’en est rien. Cela suppose plutôt que les inter-ventions s’appuient d’abord sur une évaluationjuste de la situation et des résultats à obtenir, etqu’elles s’inscrivent dans un contexte qui favor i-sera la cohérence des actions entreprises pourrépondre aux besoins de ces élèves.

3.3.2.3 Les élèves à risque

La politique de l'adaptation scolaire veut aussiporter attention à la situation des élèves à risque,notamment ceux qui ont une difficulté d’appren-tissage ou relative au comportement, et déterminerdes pistes d’intervention permettant de mieuxrépondre à leurs besoins et à leurs capacités1.

Au cours de la dernière décennie, le concept derisque s’est largement répandu et l’expressionà risque sert souvent à décrire des jeunes quis’acheminent vers une myriade de problèmessusceptibles de compromettre leur adaptationpsychologique 2. Au cours des vingt dernières an-nées, le terme à risque a été utilisé de différentesmanières tout en faisant l’objet de nombreusesdéfinitions et d’une terminologie parfois ambiguë.Constatant cette situation, il est important qu’uneadministration, qui décide d’offrir des servicesadaptés aux élèves à risque, définisse cette appel-lation pour que tous les intervenants aient une

1. Ibid., p. 28.

2. Kimberly A. Schonert-Reichl, L’enfance et la jeu-nesse à risque : quelques perspectives conceptuelles.


compréhension commune du phénomène. Or, lapolitique d’adaptation scolaire Une école adaptéeà tous ses élèves est muette à ce sujet. Dans lelangage des éducateurs, l’expression à risque serttantôt à décrire des élèves ayant des problèmesd’apprentissage, des problèmes affectifs et com-portementaux ou des décrocheurs, etc. Ce qu’il estimportant de retenir, c’est que malgré l’absenced’unanimité qui caractérise l’utilisation de cetteexpression, certains points communs se dégagent,puisque l’expression à risque désigne « Un en-semble de dynamiques présumées de causes etd’effets qui font que l’enfant ou l’adolescent ris-que d’avoir à faire face en bout de ligne à dessituations négatives1 ». La politique de l’adap-tation scolaire souhaite que le milieu de la recher-che puisse apporter son aide pour dégager et dé-velopper des pistes d’intervention appropriées, cequi est tout à fait intéressant puisque les cher-cheurs jusqu’à maintenant ont surtout concentréleurs efforts sur les rapports entre les résultatsscolaires et les variables socioaffectives pourcomprendre le phénomène de l’adaptation àl’école. Ils ont aussi établi des rapports entre lessituations à risque et les caractéristiques indiv i-duelles ou familiales des enfants, mais on croitqu’ils ont négligé le rôle important de l’école entant que milieu pouvant contribuer à augmenter ouréduire l’incidence des situations à risque. Rap-pelons-nous comment l’école joue un rôle puis-sant auprès des élèves et que, pour ceux-ci, lesentiment d’appartenance est important dans lecadre de leur évolution éducative.

Le système d’éducation ne peut à lui seul se con-centrer sur les problèmes personnels et familiauxde tous ses élèves, et les services sociaux semblenteux aussi dépassés par l’ampleur des événements.« Les besoins des jeunes sont complexes et variéset il est important d’acquérir une vision globale etintégrée pour pouvoir intervenir avec un certainsuccès2.» De plus, chaque milieu voit sa capacité

1. Ibid., p. 3.

2. Cité par Kimb erly A. Schonert-Reichl, op. cit.,p. 17.

d’action entravée parce que le travail se fait souventen vase clos. Or, on doit penser en termes d’initia-tives intégrées aux activités scola ires.

Tout en étant conscient que d’établir des pontsentre l’école et ses partenaires est difficile, puis-que la peur de perdre son autonomie ou son pou-voir demeure souvent un obstacle à la collabora-tion, les programmes intégrés à l’école qui ont faitl’objet d’une étude de l’OCDE permettent de dé-terminer les changements progressifs qui s’opè-rent avec le temps. « Par exemple, on ne s’attardeplus aux facteurs de risque mais aux facteurs deprotection, on ne s’attache plus aux caractéristi-ques personnelles et environnementales nuisiblesmais aux réalisations et aux forces des élémentsintrinsèquement plus positifs. On peut le remar-quer dans les propos employés pour décrire lesenfants : on parle effectivement en termes depromesses et non plus de risques3.» Les notions derisque et de protection sont aussi intimement liéesà celle de la prévention. « La croyance étant que sices antécédents ou ces déterminants peuvent êtredécouverts, il est alors possible de mettre sur pieddes initiatives de prévention efficaces4.»

Il est donc possible d’entrevoir des modes de col-laboration entre le milieu scolaire et la collectivitédans le but de se doter d’une vision globale et d’uneintervention efficace auprès des enfants à risque.Il faut cependant rappeler que ces interventionsdoivent être fondées sur des relations humainespositives et qu’elles doivent s’intégrer dans lavie quotidienne si on veut en retirer des bénéfi-ces à long terme.

Lors des entrevues dans les milieux scolaires, lesintervenants ont décrit les moyens variés qu’ilsutilisent pour agir auprès de l’élève en difficultéde comportement : code de vie, système demotivation et d’encadrement, quelquefois encollaboration avec le centre local de services

3. Richard Volpe, Services intégrés à l’école offertsaux enfants à risques, p. 8.

4. Kimberly A. Schonert-Reichl, op. cit., p. 4 et 5.


communautaires et la Direction de la protection dela jeunesse, projet éducatif relié à des initiativespacifiques, programme de mentorat, sous-groupesde socialisation, interventions curatives, accom-pagnement auprès de l’élève désorganisé… Ilssoulignaient que les interventions, presque tou-jours à court terme, visaient à enrayer la violenceet à améliorer les habiletés sociales, mais qu'ellesétaient peu axées sur la prévention. Par ailleurs, iln’y a pas que les enseignants et les directions d’écolequi interviennent auprès des élèves en trouble decomportement. On retrouve des équipes différen-tes dans chaque milieu : par exemple, un orthopé-dagogue et un travailleur social, un psychoéduca-teur et un travailleur social, un psychoéducateur etun psychologue, un technicien en éducation spé-cialisée et un conseiller pédagogique, un pédopsy-chiatre et le personnel des services de garde. Lesenseignants qui travaillent auprès des élèves endifficulté de comportement sont volubiles quand ils’agit de trouver des pistes de solution pour aiderces enfants ; ils parlent d’abord d’attitudes : « Ilfaut beaucoup de tolérance, d’humour, de douceuret de calme ; l’approche incitative plutôt que coer-citive est plus prometteuse ; le respect des élèveset la reconnaissance de leurs compétences sontobligatoires ; proposer des projets accrocheurssemble une des clés de succès1 ». Ils parlent aussid’organisation : « Il faut établir une routine dansla classe, privilégier des locaux plus grands,conserver des lieux pour réfléchir avec ses collè-gues, s’assurer d’une plus grande stabilité desintervenants, chercher la collaboration des parents,donner une marge de manœuvre aux intervenants,élaborer des projets éducatifs comportant des mots

1. Propos recueillis lors des entrevues auprès des mi-lieux scolaires pour connaître la situation réelle dela salle de classe quand celle-ci dessert des élèvesen difficulté de comportement. Des directeursd’école, des enseignants, des professionnels, destechniciens et des membres du personnel desservices de garde ont été rencontrés. La liste desécoles et des groupes qui ont été sollicités est àl’annexe 4.

comme tolérance, négociation, respect ; obtenirplus de ressources humaines et privilégier la for-mation continue des enseignants2».

Même si les intervenants sont créatifs et trouventdes pistes de solution, ils déplorent constammentle manque de personnel pour soutenir l’enseignantde la classe ordinaire, les difficultés de collabora-tion entre les différents personnels, l’absence desparents comme collaborateurs, la trop grande mo-bilité des intervenants, le manque de temps pourtravailler auprès de ces élèves et le peu de forma-tion qu’ils reçoivent. On se rend compte que mal-gré le dynamisme des milieux, il reste encorecertains dilemmes à résoudre et certains obstaclesà franchir, pour que chaque jeune en difficulté decomportement puisse prendre le virage du succès.

2. Idem.

CHAPITRE 4Des observations pour amorcer l’action

« Pour moi, un enfant en trouble du comporte-ment, c’est un enfant en grande difficulté de vie ;c’est un enfant en difficulté dans son cœur, dansson être ; c’est partout qu’il est mal; c’est un en-fant qui arrive à l’école et qui a besoin d’aide. Ilouvre la porte toute grande pour appeler au se-cours et nous, on essaie d’entrouvrir des fenêtrespour essayer de régler des petits problèmes. C’estpas vraiment évident. »(Propos d’une intervenante)

4.1 Des obstacles à franchir

Rencontrer des intervenants, discuter avec euxstratégies et projets d'encadrement, échanger surles problèmes de pauvreté et de violence de lasociété, souligner les grands changements surve-nus en peu de temps à la cellule familiale, per-mettent d'observer qu'il reste, malgré des effortssoutenus des milieux familiaux, scolaires et so-ciaux, des obstacles à franchir pour que chaqueélève en difficulté de comportement s'engage surla voie du succès.

4.1.1 Un sentiment d’impuissance

Un des premiers obstacles qu’on a pu observerlors des rencontres avec les intervenants, c'est lesentiment d’impuissance qui habite plusieursd'entre eux devant la détresse de certains enfantsqui fréquentent l’école. On répétait souvent à uneépoque, et c’est encore vrai aujourd’hui, que si« un enfant arrive à l’école sans avoir mangéconvenablement, comment pourra-t-on réussir àlui faire faire des apprentissages ? » On a alorsvu arriver, dans plusieurs classes, les bons petitsdéjeuners offerts aux enfants des milieux défavo-risés. C’est une excellente initiative, mais peut-onrêver de petites boîtes à lunch distribuées à traverstoutes les écoles du Québec qui contiendraient desparcelles d’affection, d’estime de soi, de réussite,pour combler le désarroi de certains enfants et leurpermettre d'apprendre ?

4.1.1.1 La détresse de certains enfants

L’élève arrive parfois à l’école tellement blesséqu’il est difficile pour l’enseignant d’entrevoircomment l’amener à coopérer à la tâche éducative,puisque sans lui, rien ne peut être entrepris. Cer-tains enfants sont exposés très jeunes à une vieextrêmement stressante ; la pauvreté, par exemple,est un des facteurs de stress qu’on reconnaît leplus facilement. En effet, même si dans l’ensemble« les enfants canadiens sont en bonne santé sur lesplans physique, affectif et social1 », un certainnombre d’entre eux éprouvent des difficultésqu’on ne peut négliger, si on ne veut pas risquerd’entraîner des détériorations dans tous les do-maines. On sait que la pauvreté est présente dansplusieurs familles et que les jeunes enfants qui yvivent ne peuvent pas toujours compter sur lesadultes pour satisfaire leurs besoins en matière dedéveloppement. La pauvreté économique est unfacteur de risque non négligeable quand on parled’enfants en détresse. Mais que dire de la pauvretéaffective, de l’exposition à la violence et de lanégligence dont sont victimes plusieurs enfants?Plusieurs de ces enfants blessés par des rupturesfréquentes et des abandons de toutes sortes chan-gent d’école constamment, protestent en se mon-trant difficiles, agités, exigeant beaucoup d’attentionde la part des intervenants scolaires. Ils ont sou-vent été tellement malmenés du point de vue af-fectif qu’ils veulent se protéger du danger de souf-frir à nouveau et en s’efforçant de ne pas com-mencer à aimer, car cela leur fait bien trop peur2.Dès leur entrée à l'école, les difficultés qu'ils vi-vent deviennent rapidement incompatibles avecl'apprentissage scolaire. Leur grande vulnérabilitéaffective ne les prédispose pas au succès, sanscompter qu'ils présentent rapidement des faibles-ses relatives aux habiletés sociales. Peuvent alors

1. Conseil canadien de développement social, Commu-niqué, 19 juillet 2000.

2. Réal Lajoie, Histoire d’amour cul-de-sac et supportclinique.


apparaître des troubles de langage, des régressionsen lecture, des déficits de l'attention, des problè-mes à se conformer aux règles et aux consignes envigueur à l'école, une incapacité de se faire desamis… Toutes ces dimensions pèsent lourd surl'enfant et sur celui qui a pour tâche de le faireréussir sur le plan social et scolaire, particulière-ment pour l'enseignant qui se trouve au centre del'action, étant donné qu'il « est et se perçoit tou-jours comme le principal, sinon l'unique, respon-sable du fonctionnement de la classe1 ».

4.1.1.2 L’enseignement : une tâcheaffective et solitaire

L'enseignant organise son travail autour de sesélèves et pour tous ses élèves. À chaque annéescolaire, il s’engage lui-même comme personne.Les enseignants d'expérience reconnaissent que larelation avec l'élève est centrale dans l'enseigne-ment. Quant à l'élève, il ne choisit pas d'aller àl'école, il est obligé de fréquenter un établissementscolaire. La dimension interactionnelle aussiprend tout son sens, puisqu'elle est liée à l'appren-tissage. En classe, on doit capter l'intérêt des élè-ves pour qu'ils aient le goût d'apprendre, on doitles motiver, les accompagner, les stimuler ; or,comment convaincre un enfant fragile de partic i-per à son propre apprentissage ? Comment ne passe sentir impuissant devant un enfant angoissé qui,pour se défendre ou se protéger, fait la pluie et lebeau temps dans la classe ? L'enseignant connaîtsa tâche ; il sait qu'elle repose beaucoup sur descoups de cœur, sur la façon de percevoir lescraintes et les joies des enfants au-delà de la si-tuation scolaire, et sur sa connaissance des jeunesqui ont des capacités personnelles et des habiletéssociales. C'est pourquoi il se décrit comme unesorte de « caméléon professionnel2 » à qui ondemande de jouer plusieurs personnages : lepédagogue, le psychologue, le policier, le père, la

1. Maurice Tardif et Claude Lessard, Le travailenseignant au quotidien , p. 62.

2. Ibid., p. 131.

mère et qui encore ? Il sait aussi qu'il se sentsouvent engagé dans les situations problématiquesque vivent les élèves. Avec tous ses savoirs, toutesses connaissances pédagogiques et sociales, peut-il réussir à apprivoiser cet enfant blessé ? Il se sentsouvent seul devant ce défi ; on ne croirait pas àentendre les bourdonnements et l’agitation dansl’école à quel point ce métier d’enseignant estsolitaire. La porte de classe fermée, il est seuldevant ces enfants avides de découvrir… leslimites de l’adulte.

4.1.1.3 Des suggestions

D'abord, il faut découvrir ses limites personnelleset professionnelles. La détresse de l'enfant est, laplupart du temps, à l'origine de certaines expé-riences négatives à l'école. Plusieurs influencesinterfèrent dans la vie du jeune et entraînent d'au-tres partenaires à être responsables de l'éducation ;l'enseignant ne peut pas être le seul à se soucier decet enfant. Même s'il est presque impossible dedépartager la responsabilité de chacun – l'élèvelui-même, ses parents, les pairs, les autres interve-nants, la société en général –, l'enseignant se doitd'accepter ce travail qui a « l'humain pour objet etdont le processus de réalisation est fondamenta-lement interactif, appelant de la sorte le travailleurà se présenter en personne avec tout ce qu'il est,avec son histoire et sa personnalité, ses ressourceset ses limites3 ».

Puis, apprendre à partager avec des collègueset s'associer des partenaires, parents, psycholo-gues, conseillers … L'enseignement est depuistoujours un travail solitaire où l'enseignant jouitd'une grande autonomie, mais, en même temps, ilest sujet à une grande vulnérabilité. Au momentoù la réforme de l'éducation encourage la collé-gialité et le travail par équipe, il pourrait être inté-ressant de concevoir l'entraide professionnelledifféremment de ce qui se passe en général.Habituellement, on consulte les collègues de la

3. Ibid., p. 403.

Des observations pour amorcer l’action 57

même matière1 pour échanger sur les pratiquespédagogiques mais très peu pour partager l'impli-cation affective auprès des enfants. C'est commesi cette partie de tâche de l'enseignant reliée à larecherche de solutions aux problèmes sociauxsemblait devoir rester secrète, alors que pourtantl'enseignant assume l'éducation dans le sensd’instruire, de socialiser et de qualifier. Pourtant,si la relation avec cet élève s'insère parfois dansun contexte scolaire et social difficile, cette rela-tion occupe une grande place dans l'activité pro-fessionnelle de l'enseignant. Plusieurs rapportentque, même en sachant que c'est peut-être inutile,le défi de vouloir aider un enfant en détresse faitpartie de la satisfaction de l'acte d'enseigner. Lemétier d'enseignant et le métier d'élève se distin-guent, comme certains autres métiers – et malgréles nouvelles technologies, les mécanismes d'in-formation et les modèles de communication –, parl'activité relationnelle qu'il faut développer pourque chacun réussisse.

4.1.2 Des difficultés d’organisation

Plusieurs intervenants rencontrés se sentaienten général anxieux devant l'ampleur de la tâched'éduquer et d'instruire l'élève en difficulté decomportement, entre autres parce qu'ils sontconvaincus qu'on ne leur donne pas les outils né-cessaires pour l'accomplir. « On manque de toutpour s’occuper de ces enfants en difficulté decomportement. On manque de ressources, onmanque de temps, on manque d’équipes stablespour participer à des projets intéressants ; on dé-plore l'absence d'outils d'évaluation pour voir siça marche. Tout semble se faire sur une base vo-lontaire et bénévole ; les participants s’épuisentrapidement. » Ce discours, constamment présentsur le terrain, donne l'impression qu'on ajoutetoujours quelque chose à la tâche enseignante sansjamais rien y retrancher.

1. Conseil supérieur de l’éducation, Enseigner :qu'en disent les profs ?, p. 44.

4.1.2.1 Des expertises à utiliser

Les enseignants et les directions d’école déplorentconstamment le manque de ressources profession-nelles et techniques essentielles à leur travail au-près des élèves en difficulté de comportement.

Pourtant, depuis 1990, on assiste à une proliféra-tion de postes, de tâches et de groupes qui mon-trent un système scolaire modernisé comprenantplus d’une centaine de catégories différentesd’agents. On est bien loin de l’école qui abritaitdans ses murs les enseignants, un directeurd’école et un employé de soutien. On peut, main-tenant, rencontrer à l’intérieur des murs de l’écoleprimaire un psychologue, une orthopédagogue,des surveillants, un conseiller pédagogique, dupersonnel de secrétariat qui, bien sûr, ne travail-lent pas toujours auprès des enfants en difficulté,mais qui jouent un rôle dans l’organisation sco-laire. Quand les enseignants ont été rencontrésdans leur milieu, ils ont présenté la liste des per-sonnels travaillant pour les jeunes en difficulté decomportement : des psychologues, des psychoé-ducateurs, des conseillers pédagogiques, des or-thopédagogues, des techniciens en éducation spé-cialisée, des travailleurs sociaux et du personneldes services de garde ; tous ces personnels sevoient confier des rôles auprès des élèves eux-mêmes ou auprès des enseignants ; ils assumentune partie de la mission éducative.

Avec l’arrivée de la politique en adaptation sco-laire et du plan d’action qui l’accompagne, desmesures précises se traduisent non seulement parl’ajout de 1978 postes d’enseignants, mais par uneprésence accrue du personnel chargé du soutien àl’élève en difficulté et à son enseignant. 860 pos-tes de professionnels au cours des trois prochainesannées viendront s’ajouter aux 400 déjà annoncésdans le budget 1999-20002. Est-ce que ces effortspour alléger la tâche exigeante des enseignants

2. Ministère de l’Éducation, Communiqué de presse,« Le ministre François Legault présente unenouvelle politique et un plan d’action en matièred’adaptation scolaire ».


sera suffisante pour répondre aux besoins de plusen plus complexes des jeunes ? Tout en ne niantpas le besoin d’ajouter des ressources pour offrirdes services aux élèves en difficulté de compor-tement, ce qui semble important c’est l’utilisationqu’on fera des expertises de chacun. Pour que cesmesures puissent avoir des répercussions concrè-tes et positives dans les classes et les écoles, il fautque chaque milieu réfléchisse à la façon d’investirces ressources pour une plus grande efficacité.

Lors des rencontres et des échanges avec les mi-lieux scolaires, on a souvent constaté que dans lapratique, plusieurs professionnels et technicienssemblent souvent assumer des fonctions sembla-bles auprès des élèves, malgré le fait que leurformation universitaire ou collégiale ne les destinepas à jouer indifféremment les mêmes rôles. Enanalysant des projets d’intervention, où chaquemilieu scolaire décrivait quelques initiatives misesen place pour intervenir auprès des élèves en dif-ficulté de comportement, on a pu observer la di-versité des profils professionnels et techniquespour réaliser ces projets. De plus, on a notél’uniformité de leur mandat, particulièrement celuirelié à l’apprentissage des habiletés sociales. Ilsemble que l’interprétation qu’on fait des experti-ses et des savoirs de chacun pour leur confier destâches et des responsabilités selon leur champ decompétences ne repose sur aucune division logi-que. On serait bien surpris, dans certains cas, dedéterminer, en lisant une description de tâches, quidu travailleur social ou du technicien en éducationspécialisée, est appelé à les effectuer.

Même si l’on croit que l’accroissement de moyenspeut être productif, les progrès attendus sont dé-sormais davantage d’ordre qualitatif. Comme onle sait, maintenant que les élèves en difficulté decomportement ne forment pas nécessairement ungroupe homogène, mais plusieurs sous-groupes, ilfaut prévoir des interventions en fonction de leursbesoins spécifiques. Il faut, alors, bien cerner lerôle qu’on veut faire jouer aux agents d’éducation,plutôt que de penser que ces rôles sont interchan-geables : un technicien en éducation spécialisée ne

remplace pas un travailleur social qui ne remplacepas un psychoéducateur…

On a vu précédemment l’importance de la relationélève-enseignant dans la réussite scolaire. Pourl’élève en difficulté de comportement, qui a peud’estime de lui-même et qui se sent rejeté, c’estmajeur. Présentement, l’organisation scolaire tendà mettre en place des services directs à l’élèveplutôt qu’à son enseignant ; comme il apparaît que,pour ce type de jeune, l’attachement à un adulteest primordial, il faudrait prévoir des modèlesorganisationnels qui soutiennent directement l’en-seignant, qui relève le défi d’amener l’élève endifficulté de comportement sur la voie du succès.

4.1.2.2 Le temps scolaire à maximaliser

Le temps semble un facteur primordial qui a le donde ne jamais avoir le temps d'être au rendez-vous.Manque de temps pour intervenir auprès de l'élèveen difficulté de comportement ; manque de tempspour atteindre des objectifs d'apprentissage scola i-res et sociaux ; manque de temps pour se concer-ter… Pourtant, le travail de l'enseignant, bien qu'ilcomporte plusieurs aspects collectifs, lui permetd'organiser son temps quand il s'agit de planifier,d'organiser et d'évaluer ses activités, puisque cetravail repose très souvent sur une division qu'il alui-même établie. En ce qui concerne le temps deconcertation, de collaboration et de rapports avecles jeunes, celui-ci a fait l'objet de plusieurs chan-gements au cœur de la réforme de l'éducation.Entre autres, la planification par cycle prévue aurégime pédagogique se veut une mesure pourrespecter le rythme d'apprentissage de l'élève etpermettre à une équipe de partager la responsabi-lité éducative de cet élève ; le régime pédagogiquepermet aussi une réorganisation du temps d'ensei-gnement à l'intérieur de la grille-horaire, c'est-à-dire même nombre d'heures d'enseignement, maispossibilité d'une organisation plus souple selon lesbesoins des milieux. Mais… ce n'est pas toutd'avoir trouvé du temps, il faut encore être créatifpour trouver des façons de l'aménager, puisqu'iln'existe pas de solution miracle. Quelques milieux


expérimentent déjà une organisation de l'horairehebdomadaire pour permettre aux équipes-écoles,tout en respectant le temps dévolu aux apprentis-sages, de travailler en collégialité. Ces mesuresdevraient donner l'occasion de suivre un peumieux le rythme d'apprentissage de chacun, etaux adultes la possibilité de s'entraider.

On a tout intérêt à se soucier du temps qui passe età vouloir maximaliser l’usage du temps qui reste,autant pour les jeunes qui sont moins rapides quepour ceux qui le sont davantage. Les enseignantspourraient d’abord déterminer les pertes de temps,en observant les situations d’apprentissage, afinque celles-ci puissent permettre des gains possi-bles pour l’élève ; d’ailleurs, l’école proposemaintenant différentes démarches : pédagogiede projet, pédagogie de la découverte, pédagogiecoopérative, qui peuvent faire gagner du temps.Ensuite, remettre aux équipes d’enseignants laplanification des objectifs d’apprentissage, afinqu’ils se centrent sur l’essentiel. Puis optimiserl’usage du temps qui reste pour chaque élève enposant un regard différent sur l’organisation dutravail.

On dira surtout qu’il faut maximaliser le tempsconsacré aux tâches éducatives où l’on apprend leplus possible sur chaque élève, le temps de ladécision où l’équipe enseignante attribue des acti-vités selon le niveau et le besoin des classes, letemps de l’activité qui devrait être le temps prin-cipal mais qui, si on y prête peu attention, estmangé par d’autres logiques que l’apprentissage.En effet, on peut perdre beaucoup de temps à in-terpréter la tâche, discuter du leadership, repren-dre constamment les consignes et le temps de larégulation où l’on privilégie des tâches interacti-ves complexes, mais qui demandent une bonnepréparation. Passer l’essentiel du temps à expli-quer des consignes nébuleuses ou à suppléer aumauvais matériel n’est pas un investissementavantageux1. Personne ne souhaite perdre dutemps pour se sentir inefficace ; toutefois, le

1. Philippe Perrenoud, Gérer le temps qui reste […].

rapport au temps est souvent fort subjectif etappartient à des cultures familiales et profession-nelles différentes. À l’école, le rapport au tempsou l’usage optimal du temps est avant tout affaired’apprentissage. Toutes les opérations complexescomme enseigner, évaluer, observer, organiser…prennent malgré tout du temps.

4.1.2.3 Des actions ponctuellespour contrer les crises

Les informations recueillies auprès des milieuxscolaires pour connaître des projets intéressantsreliés à la réussite des élèves en difficulté de com-portement ont fait ressortir certains facteurs gê-nant l'action entreprise auprès de ces élèves. Parexemple, plusieurs initiatives s’amorcent quand lemilieu est déjà en crise. On a beau reconnaîtrel'importance de la prévention et vouloir y consa-crer des efforts, cette pratique n'est pas encoretotalement intégrée dans la façon d'aborder lesproblèmes de comportement. Il semble que lesinterventions axées sur la prévention n'ont pas lamême attention dans la pratique que dans le dis-cours. Toutefois, il faut admettre que la questionde la prévention n'est pas simple : une préventionpour qui ? Quand ? Comment ? Si certains cher-cheurs souhaitent que la prévention vise plutôt àpromouvoir des mécanismes nécessaires au déve-loppement de la santé psychologique et physique,afin que les individus disposent de moyens pourfaire face aux exigences et aux stress de la viequotidienne, d'autres, par contre, insistent plutôtsur la nécessité de répondre aux besoins pluscriants de certaines catégories d'élèves. Malgré lefait que la prévention représente la première voied'action retenue par la politique de l'adaptationscolaire, le milieu scolaire doit quand même fairel'exercice d'une réflexion pour déterminer l'orien-tation qu'il veut prendre : promouvoir des pro-grammes pour tous les élèves ou des programmesde prévention intensifs s'adressant particulière-ment aux élèves à risque, ou s'appuyer sur cesdeux approches. Plusieurs intervenants souli-gnaient aussi que, trop souvent, les initiativesreposaient sur la créativité et la compassion de


quelques-uns d'entre eux et, qu'à ce compte, il estdifficile d'exiger des cadres de référence théori-ques et des mesures d'évaluation permettant uneplus grande efficacité.


Pour les intervenants, le développement d'inter-ventions efficaces suppose un encadrement àlong terme des élèves en difficulté de compor-tement et non des interventions ponctuelles ;le dégagement d'un professionnel qui agitcomme chercheur et formateur, et assure lastabilité du projet ; l'appui de chercheurs uni-versitaires pour favoriser des liens de collabo-ration ; la mise sur pied de programmes aupréscolaire qui se poursuivent au primaire ;la sollicitation des parents et des personnelsde la santé et des services sociaux. Ces préoccu-pations des intervenants scolaires peuvent trouverquelques réponses dans la politique de l'adaptationscolaire, entre autres, parce que celle-ci privilégiel'option de créer une véritable communauté édu-cative pour favoriser une intervention plus cohé-rente et des services mieux harmonisés ; elle pro-pose aussi de se donner des moyens d'évaluer laqualité des services et de rendre compte des résultats.

4.1.3 Des croyances

4.1.3.1 L’élève en difficulté devientun élève modèle

Quand il est question d’obstacles à franchir, lescroyances qui sont véhiculées à l’intérieur et endehors des murs de l’école peuvent souvent gênerl’action. Par exemple, penser que l’élève en diffi-culté de comportement qui réintègre la classeordinaire doit être désormais un élève modèle ;penser que les facteurs de risque qui l’influencentse retrouvent à l’extérieur de l’école, et que celle-ci ne lui offre que des facteurs de protection ; quel’enseignement est une véritable vocation et que

tous les enseignants sont habilités à travailler avectous les types d’enfants…

Ces croyances et bien d’autres engendrent beau-coup d’insatisfactions et de frustrations qui limi-tent l’action ; inconsciemment, sans doute, on aédifié au fil du temps une conception personnelleet collective de ce qu’est l’école, de ce que sontl'apprentissage et l’enseignement ; on transmet desidées et des opinions permettant de concevoirl’organisation de la classe, une situation d’ap-prentissage, l’interaction avec les enfants, etc.Ces réalités imposent moins de limites que cellesqu’on s’impose à soi-même ; il faut donc les défi-nir puis s’en éloigner, pour transiger avec les au-tres limites et pour exploiter les véritables talentsdes intervenants qui doivent réussir l'école .

4.1.3.2 L’école : tout le monde saitde quoi on parle

« On a souvent un rapport passionnel à l'écolepuisque tout le monde y a passé et connaît quelquechose de l'école ; on en a des souvenirs, des expé-riences que rapportent nos enfants, petits-enfantsou nos neveux, le tout assaisonné de la rumeur1.»L'école, encore aujourd'hui, se voit chargée debeaucoup d'attentes et de toutes les missions dèsqu'apparaît un problème de société. Pourtant,quand on demande à un adulte de raconter sessouvenirs d’école, il rapporte invariablement unlien qu’il a créé avec un professeur ou un autreintervenant. C’est toujours l’essentiel pour chacund’entre nous. Il est nécessaire, si on veut se fixerl'objectif de faire réussir l'élève en difficulté decomportement, que chaque adulte qui s'en occupeet s'en préoccupe abandonne certaines idées à sonendroit, à l'endroit de sa famille, à l'endroit del'école même. Il semble que si on considère qu'onne peut rien faire, on continuera à utiliser certainesvieilles habitudes pédagogiques et organisation-nelles plutôt que de faire des efforts d'imagination

1. Philippe Joutard et Claude Thélot, Réussir l'école,p. 7.


à cet effet. Comme société, si l'on accepte que lesystème éducatif s'adresse à l'ensemble des en-fants, il faut prévoir qu'il tolérera les différences,et qu'il apprendra à composer avec elles. « Lesdifférences, je ne les respecte pas, j’en tienscompte » (Meirieu 1995). Tous ceux qui travail-lent avec les jeunes en difficulté de comportementsavent bien que ces enfants ne pourront pas s'ensortir seuls, et qu'on devra faire appel aux adultesqui en ont la responsabilité.


L'expérience scolaire a prouvé qu'au-delà desgrandes opérations ou réformes, tout se décide,tout se vit sur le terrain. Pour faire réussir unélève, il faut au moins lui offrir un environne-ment qui l'accueille, qui ne prétend pas détenirla vérité, mais qui accepte l'initiative, qui pe r-met des types de collaboration et qui rétablit laconfiance . Pour faire réussir les élèves dans ladiversité de leurs aptitudes, il faut être d'accordpour leur offrir des services adaptés. D'ailleurs,« l'orientation fondamentale de la politique del'adaptation scolaire est d'accepter que la réussiteéducative puisse se traduire différemment selonles capacités et les besoins des élèves, se donnerles moyens qui favorisent cette réussite et en assu-rer la reconnaissance1 ».

Peut-être faut-il penser offrir aussi des interve-nants adaptés. Tout au long des rencontres avecles enseignants, le personnel professionnel et lepersonnel des services de garde, on a perçu leursouci et leur engagement sincère auprès des élèvesen difficulté de comportement et on a beaucoupéchangé sur l'importance qu'ils accordent à rece-voir une meilleure formation qui profitera à cetteclientèle. Cependant, le souci, l'engagement, ledésir et même la formation ne règlent pas tout. Ilfaut aussi choisir pour ces enfants des intervenants

1. Ministère de l’Éducation, Une école adaptée pourtous ses élèves, p. 17.

et particulièrement des enseignants qui ontconfiance en eux, qui redonnent une significationà leur présence à l'école, et qui possèdent des ha-biletés pédagogiques et organisationnelles pourtravailler avec les élèves qui, souvent, sont enrupture forte avec l'école. Il est dangereux decroire que tous les intervenants possèdent ce profilou même que la formation, si excellente soit-elle,va leur permettre de tout entreprendre. Chaqueintervenant qui entre en contact avec un enfant endifficulté engage sa personnalité; il faut cesser decroire que tout intervenant, indépendamment desmodèles organisationnels mis en place et des res-sources mises à sa disposition, peut être doué pouraccompagner l'élève en difficulté de comporte-ment sur la voie du succès.

4.2 Des dilemmes à résoudre

Quel métier que d'être constamment obligé defaire des choix ! Comment transmettre l'ensei-gnement à l'ensemble des élèves et tenir comptede leurs différences ? Faut-il respecter l'identitéde chaque enfant ou tenter de la transformer ?Faut-il mettre l'accent équitablement sur les sa-voirs, les valeurs, l'instruction, la socialisation ?

4.2.1 L'engagement éthique

« Un des problèmes centraux du travail enseignantconsiste à interagir avec des élèves qui sont tousdifférents les uns des autres et, en même temps,atteindre des objectifs propres à une organisationde masse, fondée sur des standards généraux. Unedes tensions centrales de ce métier est d'agir surdes collectifs en rejoignant les individus qui lescomposent2 ».

Lors des entrevues avec les enseignants, on rappelaitla complexité de leur tâche qui dépend souvent del'environnement, des buts fixés par l'organisation

2. Maurice Tardif et Claude Lessard, Le travailenseignant au quotidien , p. 58-59.


et des moyens mis à leur disposition pour lesatteindre. Mais, pour eux, l’un des dilemmes qu'ilsdoivent affronter constamment quand ils travail-lent avec un élève en difficulté de comportement,c'est comment être équitable avec les autres élè-ves, quand l'élève perturbateur demande cons-tamment de l'attention ? Comment s'assurer que legroupe reçoit de la part de l'enseignant ce à quoi ila droit ? Les autres élèves peuvent-ils apprendre ?Dans plusieurs cas, l'enseignant estime que lescomportements perturbateurs dévorent la tâchescolaire et sociale entreprise auprès de l'ensembledes élèves. Il semble vouloir recevoir l'assurancequ'en offrant beaucoup de temps et d'énergie àcet élève difficile, il ne lèse pas les autres enfants.Malheureusement, ce dilemme est inévitable, caril fait partie du travail même en salle de classe :s'adresser à un grand groupe et en même temps,tenir compte des différences de chacun et celadans un souci de les faire réussir. Il semble qu'iln'y a pas de solution miracle à ce dilemme, si cen'est que chaque enseignant doit se faire confiance etassumer au fur et à mesure les choix auxquels ilest confronté. Sa seule marge de manœuvre, c’estde prendre le droit de demander qu’on partage cegrand dilemme avec lui.

4.2.2 Des types de collaboration

On a vu, précédemment, que plusieurs tensionsexistent autour de la responsabilité professionnellede l'enseignant. Dois-je privilégier l'ensemble desélèves ou celui qui a le plus besoin d'aide ? Jus-qu'à quel point, en essayant de combler les be-soins affectifs d'un élève, je ne risque pas de dé-laisser les autres ? Il y a aussi un autre dilemmequi se présente dans le quotidien : le partage de laresponsabilité professionnelle au regard de l'élèveen difficulté de comportement. Les enseignantsluttent, pas à pas, contre l'échec de chaque enfant,mais il arrive qu'il faille prendre conscience qu'il ya des besoins auxquels on ne peut répondre et qu'ilfaut partager le travail. Il n'est pas question ici dela collaboration qui se borne à des échanges de vue,mais de celle qui parle des capacités de coopéra-tion ; le dilemme n'est pas tant la collaboration

elle-même que la façon de l'aborder, quand cha-que enseignant se sent le seul responsable de laréussite de ses élèves. Comment accepter à la foisde l'aide pour faire face aux difficultés et résoudredes problèmes, tout en s'assurant du respect de sonautonomie ? « Sur le plan historique, l'apparitionde spécialistes a eu pour conséquence de réduirela tâche des titulaires et de les décharger de l'en-seignement de certaines matières pour lesquellesils n'avaient parfois ni compétence, ni intérêt1. »Sur le terrain, la collaboration entre l'enseignant etun autre intervenant pour travailler auprès de l'élèveen difficulté de comportement est souvent fragileet ambiguë. Certains enseignants expriment parfoisdes attentes élevées ou irréalistes au regard del'autre intervenant; d'autres enseignants se sententmenacés par la présence d'un autre intervenant,préférant que celui-ci travaille dans une divisionstricte des tâches. Plusieurs, cependant, sont prêtsà établir une collaboration plus étroite, mais ilstrouvent que les formules d'intervention actuellesfavorisent peu ce type de collaboration.

4.2.2.1 La nature de la collaboration

En effet, il faut d'abord réfléchir à la nature mêmede la collaboration qui devrait se situer autour dupartage de l'activité scolaire et sociale dans sonensemble plutôt que sur le partage de la tâche quechacun assume isolément. Essentiellement, pourintégrer une forme de collaboration satisfaisante àla vie quotidienne de l'école, il faut aussi lever lesambiguïtés qui persistent sur le rôle exact de cha-cun ; or, les observations faites lors des entrevuessemblaient indiquer le flou par rapport aux des-criptions de tâches de chacun. Puis, il faut aborderla question de la stabilité des équipes (plusieursintervenants) qui élaborent des projets et qui parti-cipent à des interventions auprès des élèves endifficulté de comportement. Même si cette ques-tion semble difficile à résoudre, il faut trouver desmoyens d'y parvenir pour réaliser une collabora-tion efficace. Que sert de déterminer la nature de

1. Maurice Tardif et Claude Lessard, op. cit., p. 442.


la collaboration, de définir les rôles de chacun,d'apprivoiser le travail d'équipe, s'il faut toujoursrecommencer la démarche ? Il faut donner autemps une chance de réussite. Enfin, il faut prévoirdes lieux pour que s'exerce la collaboration. Il estdifficile de développer un esprit coopératif, quandchacun vit isolé dans un local de classe, et il estplus difficile aussi d'élaborer des mécanismes decollaboration pour l'équipe qui travaille auprès dela clientèle en difficulté quand il n'existe pas, àl'intérieur même de l'établissement, une philoso-phie orientée vers la collégialité.

4.2.2.2 La collaboration des parents

En général, l'enseignant, qui assume la responsa-bilité éducative de l'enfant en difficulté de com-portement, collabore avec différents agents del'éducation, que cette coopération soit facile oupas. Cependant, il y a une collaboration qui estplus que souhaitée, mais surtout qui semble néces-saire, et c'est celle des parents. Les enseignantstrouvent que le soutien des parents favorise laréussite scolaire des enfants et permet un suivi à lamaison; malheureusement, ils soulignent cons-tamment leur grande difficulté à rejoindre lesparents de l'enfant en difficulté d'adaptation. Dansl'ensemble de la vie scolaire, la collaboration desparents est incontournable puisque leur participa-tion s'est modifiée à travers les années, notammentpar la mise en place de comités leur donnant unpouvoir d'influence et de conseils d'établissementoù ils prennent part à la prise de décision reliée àl'école. Les mécanismes officiels de participationdes parents à la vie de l'école sont en place pourceux qui désirent s'engager dans cette voie, maisici, il s'agit plutôt d’une dynamique : parent-enfant-école. Les attentes des parents qui ont unenfant difficile sont souvent liées à des exigencesd'ordre scolaire et disciplinaire : les parents veu-lent qu'il sache lire et écrire et qu’il soit bien en-cadré. L'école et l'enseignant ont aussi des attentesenvers ces mêmes parents. On veut qu'ils supervi-sent les devoirs à la maison, qu'ils encadrent l'en-fant pour l'heure du coucher et qu'ils acceptent queles difficultés de comportement et d'apprentissage

ne se règlent pas aussi rapidement qu’on le voudraitbien. De part et d'autre, théoriquement, on croitque la collaboration est nécessaire et utile à l'enfantperturbateur mais, en pratique, ça ne semble pasfonctionner très bien et on succombe souvent à latentation de rejeter la responsabilité sur l'autrepartenaire. On veut collaborer, mais il semble queplusieurs malentendus nuisent à l'efficacité decette collaboration.

Pour ce faire, il faut reconnaître, de part et d'autre,l'ampleur de la tâche que chacun assume auprès decet enfant. Ensuite, il faut arrêter de penser quechacun veut s’ingérer dans la vie de l’autre, puis ilfaut partager les points de vue sur l’objectif àatteindre. Plusieurs milieux scolaires ont élaborédes stratégies pour améliorer la communicationavec le parent de l'élève en difficulté : cahier d'in-formation, invitation à l'école pour participer à desactivités, rencontre avec d'autres partenaires…Mais la collaboration harmonieuse qu'on espèretant entre le parent et l'enseignant de l'enfant diffi-cile semble, parfois, irréaliste. On a l’impressiond’être devant des murs d’incompréhension. Cen’est que par la négociation constante qu’on pour-ra entrevoir une amélioration des rapports entreceux qui font l’école et ceux qui y laissent leursenfants.

4.2.3 Des services pour l'élève à risque

La politique de l’adaptation scolaire et tout ré-cemment un document administratif sur les défi-nitions reliées aux clientèles handicapées et endifficulté d’adaptation proposent désormais auxmilieux scolaires une appellation particulière pourdésigner une catégorie d’élèves en difficultéd’adaptation ou d’apprentissage : l’élève à risque.Cette façon de nommer, entre autres, les élèves endifficulté de comportement témoigne d’une vo-lonté d’acquérir une vision globale et intégrée desdifficultés qu’éprouvent les jeunes et de privilé-gier des interventions préventives selon les pro-grès ou l’absence de progrès du jeune en fonction


de ses apprentissages, de sa socialisation et de saqualification1.

Tout en comprenant les raisons qui motivent leministère de l’Éducation et ses partenaires deréduire le nombre de catégories d’élèves handica-pés ou en difficulté, de diminuer les exigencesadministratives et de simplifier la déclaration et lavalidation des effectifs scolaires afin que le per-sonnel scolaire puisse consacrer la majorité de sontemps à l’intervention éducative, il semble que leconcept d’élève à risque suscite de la part desenseignants et des autres intervenants certainescraintes.

D’abord, parce que l’expression à risque, même sielle jouit d’une grande popularité, est un conceptflou. Il n’existe pas de définition unanimementreconnue pour cette expression ; la documentationpédagogique décrit plutôt les enfants ainsi :« Défavorisés, culturellement défavorisés, ayantdes capacités limitées, enclins à l’abandon sco-laire, marginaux, privés de leurs droits, ayant unfaible rendement scolaire et candidats au rattra-page scolaire. » (Lehr et Harris, 1988; Natrielle,et al., 1990) 2. En effet, les éducateurs ont tendanceà utiliser l’expression à risque pour désigner lesélèves en difficulté d’apprentissage,tandis que les psychologues et les travailleurssociaux semblent cibler les jeunes qui présententdes problèmes affectifs et comportementaux.

Ces dernières années, on a tracé plusieurs portraitsde l’élève à risque. À l’école, il est à risque parceque, sur le plan scolaire, il ne réussit pas et, enbout de ligne, il aura de la difficulté à jouer ple i-nement son rôle de citoyen. Il est à risque parceque la structure des établissements privilégie lamajorité et que l’élève s’écartant le plus de lanorme n’a guère d’autres choix que d’essayer de

1. Ministère de l’Éducation, Élèves handicapés ouélèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage:définition.

2. Kimberly A. Schonert-Reichl, L’enfance et la jeunesseà risque : quelques perspectives conceptuelles, p. 6.

se mettre au diapason des systèmes en place3. Ilest à risque parce que, comme enfant, il vit dansdes contextes multiples qui peuvent déterminer ladisposition au risque. Il existe tout un éventail defacteurs qui relèvent tant du domaine individuelque du domaine socioculturel qui englobent demultiples niveaux et qui s’influencent les uns lesautres : des facteurs individuels, des facteurs liés àla famille, à l’école, aux pairs, des facteurs so-ciaux. Ces facteurs, si on s’en sert pour désignerd’une manière plus large le concept à risque, peu-vent se révéler des outils intéressants pour cernerles besoins des élèves et apaiser certaines craintesreliées à l’imprécision du concept. Toutefois, lefait d’élargir la définition ou d’avoir une visionglobale de ce concept pour y incorporer un plusgrand nombre d’élèves n’enlève pas le dilemmedes enseignants qui doivent se préoccuper del’intervention qui découle de cette vision. On a vuprécédemment que l’élève en difficulté de com-portement ne fait pas nécessairement partie d’ungroupe homogène et que ses besoins exigent uneintervention spécifique. L’enseignant peut-il, touten faisant preuve de souplesse dans la façon devoir l’enfant à risque, répondre par des interven-tions spécifiques reliées à ses besoins?

Il faut d’abord reconnaître le caractère unique dechaque élève et son potentiel d’apprentissage ; ilfaut aussi créer des milieux d’apprentissage quivalorisent la diversité des élèves ; il faut proba-blement, au lieu de mettre l’accent sur le problèmeet miser sur des moyens pour le résoudre, trouverdes moyens que peuvent prendre les établisse-ments scolaires pour favoriser l’épanouissement(Zeldin et Price, 1995) 4. On soulignait, plus haut,qu’il est plus prometteur de s’attacher aux facteursde promotion qu’aux facteurs de risque.Il faut s’éloigner des étiquettes pour s’intéresser àce dont l’élève a besoin pour s’épanouir intellec-tuellement et socialement.

3. Judy L. Lupart, Élèves ayant des besoins spéciauxen matière d’apprentissage : des jeunes particuliè-rement à risque.

4. Terry Wotherspoon et Bernard Schissel, Désigna-tion des enfants et des jeunes à risque […].


Cependant, c’est une lourde tâche quand on recon-naît que l’enseignant se doit de nouer une relationpersonnelle avec l’élève à risque et tracer, à partirde la base de connaissances présentées dans lesprogrammes, la voie qu’il doit emprunter pourréussir.

Il appartient à l’équipe-école de soutenir l’enseignantet de partager ses problèmes; il faut créer pourl’enseignant une structure organisationnelle quipermet une interaction fréquente. Même si unmodèle ne peut être idéal, on doit pouvoir modi-fier le système de services, planifier des interven-tions, coordonner les efforts et s’assurer que lesmesures prises peuvent s’intégrer à la vie scolairequotidienne.

CHAPITRE 5Des orientations, des défis et des recommandations

L’école en tant qu’institution sociale accueilletous les enfants avec les caractéristiques liées àleur personne et à leur milieu; son mandat est deles instruire, de les socialiser et de les qualifier ;les élèves en difficulté de comportement font par-tie de ces enfants-là. Dans le cadre de cet avis, leConseil, après avoir fait état des statistiques surces élèves souligne que, tant au Québecqu’ailleurs, on observe une augmentation du nom-bre de jeunes qui ont des problèmes de compor-tement. Cette augmentation, selon plusieurs, pour-rait être attribuable en partie aux changementsqu’a connus la structure familiale, à l’encadrementplus ou moins ferme des jeunes enfants et àl’exposition répétée de ces derniers aux modèlesviolents véhiculés par les médias. D’autres fac-teurs, comme la pauvreté, les pratiques parentalesinefficaces et le stress vécu par les enfants danscertaines situations familiales peuvent être aussimontrés du doigt pour expliquer le nombre gran-dissant de conduites antisociales ; l’école même,semble-t-il, pourrait jouer un rôle dans la crois-sance des difficultés de comportement.

Le ministère de l’Éducation, conscient de la situation,a lancé récemment une politique accompagnéed’un plan d’action pour adapter l’école à tous lesélèves en difficulté et handicapés. Cette politiqueveut permettre d’atteindre l’objectif de la réformeen cours : la réussite du plus grand nombre, in-cluant les turbulents dont on s’occupe déjà, maisaussi ceux qui souffrent de dépression, de dépen-dance et de retrait. Le défi est immense ! LeConseil a voulu se pencher sur le sujet, en mettanten lumière un ensemble de phénomènes moinsconnus sans doute puisqu’ils ne font pas partie desstatistiques, mais tout aussi importants et dont ilfaudra tenir compte si l’objectif de l’école est laréussite de tous les enfants qui lui sont confiés.

Y a-t-il un état de crise ? Il y a certainement unegrande inquiétude devant le nombre grandissantd’élèves en difficulté de comportement. Il y a, àtout le moins, une anxiété devant les conséquen-ces très lourdes sur le plan scolaire et social pources jeunes si on ne parvient pas à les amener sur la

voie du succès ; il y a certainement une urgenced’agir en développant nos connaissances sur lestroubles de comportement, en réfléchissant à nospratiques et en unissant nos efforts pour sortir lesélèves en difficulté de comportement de leur mar-ginalité scolaire.

Pour y parvenir, le Conseil propose des orienta-tions, pose des défis aux différents responsablesde la formation des élèves du préscolaire et duprimaire, et présente des recommandations pourguider les divers intervenants dans leurs actions.

5.1 Les orientations

Première orientation :Accorder une priorité dès les premièresannées scolaires à la mise en place deprogrammes de prévention destinés auxélèves en difficulté de comportement

L’augmentation importante et continue du nombred’élèves en difficulté de comportement nouspresse d’agir, d’autant plus que ces problèmesde comportement se manifestent souvent chez lesjeunes enfants et qu’ils entraînent des conséquen-ces graves pour leur avenir scolaire et social. Eneffet, ces comportements déviants, outre le faitqu’ils perturbent le climat de la classe et enclen-chent des retards sur le plan scolaire et sur le plansocial, deviennent des précurseurs de décrochagescolaire, de chômage et d’isolement social. Deplus, les études et les recherches soulignent que sices problèmes ne sont pas traités dans l’enfance,ils risquent de se fixer en permanence. Pour abor-der ces problèmes, la mise en place de program-mes de prévention semble faire consensus autantdans le réseau scolaire que dans le réseau social.Par exemple, on assiste, depuis quelques temps, àla création de programmes qui s’élaborent autourde la mère et de l’enfant en difficulté ; la politiquegouvernementale en adaptation scolaire choisit laprévention comme première voie à privilégier pouratteindre la réussite éducative ; des mesures


concrètes du plan d’action qui accompagne cettepolitique incitent aussi le réseau scolaire à em-prunter la voie de la prévention et le Conseil esttout à fait d’accord avec ces initiatives. Il estime,cependant, que ce n’est pas tout de vouloir inscriredes programmes de prévention à l’ordre du jour,encore faut-il réunir certaines conditions pour queces programmes soient efficaces.

Le Conseil considère que la mise en place deprogrammes de prévention exige une approchesystémique qui concerne l’ensemble de la com-munauté éducative et non seulement le personnelenseignant. Le Conseil s’adresse à l’ensembledu réseau scolaire pour relever le défi de laprévention.

Deuxième orientation :Porter davantage attention à la dynami-que qui anime certains garçons plus ré-fractaires aux apprentissages en milieuscolaire

Les milieux scolaires s’inquiètent de l’augmentationdu nombre d’élèves en difficulté de comportement,mais particulièrement des garçons qui forment lagrande majorité de cette catégorie. Dès leur entréeau préscolaire et au primaire, certains garçons sontdéjà étiquetés comme agressifs, hyperactifs, per-turbateurs. Ils mettent à l’épreuve les règles deconduite, les transgressent. Dans la réalité quoti-dienne, ce sont les jeunes qui utilisent l’agressionphysique pour manifester leur difficulté à gérer lesconflits qui sont les premiers à déranger le climatde la classe. C’est un peu comme si l’école, avecses approches pédagogiques, avec son organisa-tion matérielle et son modèle d’encadrement, arri-vait difficilement à s’arrimer au style d’interactiondes garçons. La présente réforme de l’éducation,qui propose de donner un sens plus explicite auxapprentissages des élèves, qui préconise une orga-nisation de travail respectant davantage les stylesd’apprentissage et qui accepte que la réussite setraduise différemment, peut, sans doute, donnerdes outils aux agents d’éducation pour qu’ilspuissent relever le défi d’amener les garçons difficilessur la voie du succès.

Le Conseil est soucieux de la réussite des garçonsen difficulté de comportement puisqu’on connaîtles conséquences néfastes qu’amènent ces troublessur la vie scolaire et sociale du jeune. Il convie lesmilieux scolaires à relever le défi que pose la ré-ussite éducative des garçons en difficulté de com-portement.

Troisième orientation :Intervenir auprès des garçons et des fillesà risque manifestant des difficultés de com-portement extériorisées et intériorisées

La réussite éducative s’adresse à tous les enfantsqui fréquentent les écoles québécoises et elle sup-pose qu’on apporte une attention particulière àchacun d’eux. Il reste que, malgré ces efforts,certains élèves sont plus susceptibles que d’autresd’emprunter des voies sans issue. Si l’avis a décritparticulièrement les garçons perturbateurs, il aaussi démontré que les filles peuvent manifesterdes comportements difficiles. Pourtant, les mi-lieux scolaires les identifient peu puisqu’au pr i-maire, elles semblent moins déranger le climatscolaire. Reçoivent-elles quand même des servicesappropriés ? Faut-il rappeler que si des serviceséducatifs adaptés ne leur sont pas offerts quandelles sont enfants, elles peuvent se retrouver àl’adolescence avec des problèmes importants :grossesse, toxicomanie, abandon scolaire…Quedire aussi de l’impact que ces jeunes filles auront,un peu plus tard, sur le développement général deleur propre enfant. Plusieurs recherches démon-trent qu’un certain nombre de caractéristiqueschez les parents augmente le risque de problèmesde comportement chez les enfants. La jeunesse dela mère ainsi que son faible niveau d’instructionsont des facteurs à considérer.

D’autres enfants en détresse, qui développent descomportements sous-réactifs de dépendance, deretrait et de peur, s’organisent pour se faire ou-blier. Ne dérangeant pas le climat de la classe, nedemandant pas d’attention particulière, préférantqu’on les ignore, ils cheminent timidement à traversle préscolaire et le primaire et ils sont, eux aussi,menacés d’emprunter des voies pavées de diffi-

Des orientations, des défis et des recommandations 69

cultés où le taux de réussite est faible et oùl’insertion sociale et professionnelle est délicate. Ilest important, dans la foulée d’une nouvelle poli-tique en adaptation scolaire où on invite les mi-lieux scolaires à porter attention à la situation desélèves à risque, notamment ceux qui ont des diffi-cultés de comportement, de prévoir pour cettecatégorie d’élèves des pistes d’intervention per-mettant de répondre à leurs besoins et à leurscapacités.

Le Conseil s’inquiète des jeunes en détresse qui,pour toutes sortes de raisons, n’attirent pasl’attention sur eux, ne sollicitent pas de servicesparticuliers et semblent passer incognito tout aulong du primaire. Dans un contexte de réussiteéducative pour tous, il est impérieux de les dépis-ter et de leur offrir des services éducatifs qui ré-pondent à leurs besoins.

Quatrième orientation :Privilégier « l’éducation à la citoyenneté »pour contrer la violence dans les écoles

Le phénomène de la violence chez les jeunes pré-occupe grandement les agents d’éducation quitravaillent auprès d’eux. Quand cette violenceéclate au grand jour dans les écoles, on s’empressede réagir et d’élaborer des programmes pour lacontrer. Ces initiatives mobilisent non seulementle personnel de l’école, mais souvent d’autrespartenaires du milieu communautaire qui conju-guent leurs actions pour régler les conflits. Touten respectant l’immense travail des intervenantsdans ces situations, force est de constater qu’ilsréagissent surtout aux situations d’urgence. Pour-tant, la violence n’est pas un phénomène instanta-né, elle est présente sournoisement bien avantqu’elle n’explose. Il faut donc se doter d’un outilplus préventif et, pour le Conseil, « l’éducation àla citoyenneté » en est un. Dans son rapport

annuel 1997-1998 sur « l’éducation à la citoyenneté »1,

1. Conseil supérieur de l’éducation, Éduquer à lacitoyenneté.

il rappelle, entre autres, que cette éducation a pourobjectif d’harmoniser les rapports sociaux et defavoriser la cohésion sociale. Cette éducationpermet de rassembler les jeunes autour de projetscommuns reposant sur un partage des responsabi-lités et sur le développement d’un sentimentd’appartenance. Dans le cadre du quotidien sco-laire, à l’intérieur et à l’extérieur des murs del’école, les enfants doivent apprendre à vivre en-semble et cela ne s’apprend pas tout seul ; celadoit faire l’objet d’une véritable éducation.

Plutôt que d’élaborer des plans spécifiques delutte à la violence, le Québec s’est doté d’unepolitique globale des élèves à risque axée sur laprévention, la gestion des conflits et le dévelop-pement des habiletés sociales. Il a décidé, dans le« programme de la formation de l’école québé-coise », d’inclure des domaines d’expérience devie où on retrouve le « vivre-ensemble » dans lerespect des valeurs démocratiques sur lesquellesse fonde l’égalité des droits dans notre société.

Le Conseil a déjà exprimé l’avis que « l’éducationà la citoyenneté » fait partie du projet éducatif del’école.

Cinquième orientation :Favoriser le développement des compé-tences parentales pour que chaque parentpuisse accompagner son enfant en diffi-culté de comportement sur le chemin dusuccès

Les parents veulent la réussite de leurs enfants etils sont considérés comme des collaborateurs es-sentiels à cette réussite. À ce sujet, la Loi surl’instruction publique a voulu concrétiser ce prin-cipe en leur accordant un rôle important de déci-deurs au sein du conseil d’établissement ; elle aaussi permis aux parents d’enfants en difficulté deprendre une part active à la démarche éducativepar l’entremise du plan d’intervention. Malgré cesdispositions, plusieurs parents d’élèves en diffi-culté de comportement se disent mal à l’aise àl’école, tandis que certains éducateurs se plaignentde la difficulté de faire participer les parents à la


vie scolaire de leur enfant. On veut collaborer,mais il semble que plusieurs incompréhensionssubsistent. Si l’on estime qu’une collaborationefficace repose, dès le départ, sur la complémenta-rité des rôles que chacun assume auprès de l’en-fant, il faut reconnaître que certains problèmespersonnels et sociaux auxquels font face certainsparents les empêchent de jouer un rôle actif dansla réussite éducative de leur enfant. On a reconnul’influence que les pratiques parentales peuventexercer sur la réussite éducative de leur enfant etle risque que celui-ci court de développer desproblèmes de comportement s’il est soumis, entreautres, à des pratiques parentales sévères ou erra-tiques1, mais le Conseil estime que les compéten-ces parentales exigées pour jouer un rôle d’accom-pagnateur de leur enfant sur la route qui mène ausuccès ne vont pas nécessairement de soi. C’estpourquoi le Conseil invite le milieu scolaire àprendre tous les moyens pour aider ces parentsen sollicitant, notamment, le secteur des servicesde santé et des services sociaux, qui développe desprogrammes pour soutenir les adultes dans leurrôle de parents.

Sixième orientation :Soutenir en priorité l’enseignant del’élève en difficulté de comportement

L’élève en difficulté de comportement, auquel onoffre l’occasion d’établir avec l’enseignant unerelation importante, peut entreprendre un parcoursscolaire plus stimulant. Pour certains élèves endifficulté, ce lien est parfois le seul élément stablede leur vie au quotidien et il est important de lepréserver. Les recherches et l’expérience démon-trent que même si certains enfants ont une enfancedéfavorisée sur différents plans, ils peuvent quandmême se développer positivement s’ils trouventsur leur chemin un adulte qui leur prodigue soinset soutien. D’ailleurs, ce lien avec un adulte favo-rise la résilience et il est réaliste de penser qu’àl’école, c’est souvent l’enseignant qui est le mieux

1. Mark Zoccoli, « Tels parents, tels enfants… », LaPresse, 27 novembre 2000, p. A13.

placé pour jouer ce rôle, même si cela exige de sapart un investissement personnel qu’on ne peutnégliger.

Le Conseil estime qu’il faut être attentif aux besoinsde l’enseignant qui a la responsabilité d’un élèveen difficulté de comportement. Présentement, lesservices professionnels et techniques sont plutôtdirigés vers l’élève lui-même, mais il serait im-portant de développer d’autres stratégies, notam-ment celles qui permettraient à l’enseignant derecevoir directement de l’aide du personnel desoutien. Il pourrait alors mettre de l’énergie àdévelopper des liens avec cet élève en détresse.

5.2 Les défis

La mise en œuvre des orientations qui viennentd’être décrites pose des défis à tous les interve-nants responsables de l’enseignement préscolaireet primaire.

Le premier défi est celui de la prévention. Ilexige de promouvoir « l’éducation à la citoyen-neté » dans chaque établissement scolaire et demettre en place des programmes de prévention :des programmes diversifiés compte tenu del’hétérogénéité des groupes de jeunes en diffi-culté ; des programmes continus au primaire ;des programmes où on peut associer les parents;des programmes qui définissent, dès le début de ladémarche, des critères d’évaluation permettant decontrôler les résultats ; des programmes qui, lors-qu’ils donnent des résultats probants, peuvent êtrediffusés à l’ensemble du réseau.

Le deuxième défi est celui d’une action adaptéeà tous les élèves qui ont des difficultés de com-portement. Tous les élèves doivent recevoir lesoutien requis pour réussir leurs études primaireset leur passage aux études secondaires. Ce défiexige de repérer tous les enfants à risque sur leplan comportemental et de s’assurer qu’ilsreçoivent des services éducatifs qui répondent àleurs besoins : les garçons qui perturbent la classe,ceux et celles qui, sans utiliser l’agression phys i-que pour se faire remarquer, sont aussi en désé-

Des orientations, des défis et des recommandations 71

quilibre face aux attentes des milieux scolaires,ceux et celles qui souffrent de comportementsintériorisés, de brimades dans la cour de l’école,etc.

Le troisième défi est celui de la coopération. Ilfaut développer des mécanismes de coopérationentre l’école et la famille de l’enfant en difficultéd’adaptation et mettre à profit l’expertise des ré-seaux de la santé et des services sociaux, ainsique celle des services à la famille et à la petiteenfance, pour soutenir les parents dans leur rôled’accompagnateurs.

Le quatrième défi est celui du partage de laresponsabilité éducative. Pour sortir les ensei-gnants de leur isolement, il faut susciter la respon-sabilité collective qui implique que l’équipe-écoleprenne une part active dans le développement descompétences sociales pour les élèves en difficultéd’adaptation ; il faut prévoir des lieux d’échangespour que les enseignants puissent s’entraider, etfavoriser la formation vécue en collégialité avecles professionnels et les techniciens engagés euxaussi dans la démarche d’accompagner l’élève endifficulté de comportement.

Les recherches et les consultations que le Conseila menées pour élaborer cet avis lui ont permis dedéterminer un certain nombre de pistes d’actionqui doivent attirer l’attention des divers interve-nants sur des aspects de cette question peu ou pasabordés dans la nouvelle politique ministériellesur les enfants en difficulté et handicapés, en par-ticulier les enfants qui ont des comportementsintériorisés, ceux victimes de brimades, ceux quis’acheminent vers un comportement difficile, sansoublier tous ces garçons perturbateurs qui ne dé-montrent pas un vif intérêt pour le succès scolaire.

5.3 Les recommandations

Pour favoriser la réussite du plus grand nombre, leConseil recommande :

au ministre de l’Éducation :

§ de demander aux établissements scolaires queleur plan de réussite contienne un programmede prévention assorti de modalités de suivi etd’évaluation de l’efficacité de ce programme;

§ de soutenir et de diffuser les résultats d’unensemble de recherches sur les élèves endifficulté de comportement permettant, entreautres :

- d’évaluer les mesures pédagogiques etorganisationnelles actuelles favorisantl’appropriation par les garçons en diffi-culté d’adaptation de leur propre appren-tissage ;

- de mieux connaître le phénomène de labrimade et les effets du harcèlement dansle développement des jeunes, les problè-mes de dépression, de dépendance et deretrait chez les jeunes, de même que lestroubles de comportement chez les filles ;

§ de mettre en place des indicateurs pour identi-fier les élèves qui évoluent vers un comporte-ment difficile (élèves à risque) ;

§ de prévoir des niveaux suffisants de finance-ment pour que le réseau scolaire puisse offrirdes services plus appropriés, notamment auxfilles en difficulté de comportement et auxélèves dépressifs et dépendants ;

§ de multiplier les occasions de sensibiliser lesparents sur la nécessité de leur participation auplan d’intervention de l’école pour favoriser laréussite de leur enfant en difficulté.


aux commissions scolaires :

§ de répartir les ressources financières en tenantcompte du programme de prévention de chaqueécole, tant dans son volet de promotion à« l’éducation à la citoyenneté » que dans sonvolet d’intervention ;

§ de créer un forum où les enseignants, les pro-fessionnels, les techniciens et les autres agentsqui gravitent autour des enfants en difficultéde comportement pourraient échanger sur lesenfants en difficulté de comportement, par-faire leurs connaissances sur le sujet, réfléchirsur leurs pratiques, prendre connaissance desprojets mis en œuvre dans les écoles de lacommission scolaire, etc. ;

§ de privilégier pour le personnel scolaire desactivités de formation qui ont pour objet lagestion de la diversité, la pédagogie différen-ciée, la dynamique des élèves à risque;

§ de s’assurer que le processus d’interventionmis en œuvre auprès d’un élève en difficultéde comportement peut avoir des suites lorsdes changements d’école de l’enfant ;

§ de faciliter le développement de partenariatsavec les réseaux de la santé et des servicessociaux ainsi qu’avec les services à la familleet à la petite enfance ;

§ de faire appel aux ressources régionales spé-cialisées en adaptation scolaire pour soutenirles équipes-écoles dans leurs pratiques éduca-tives.

aux établissements scolaires :

§ d’inclure dans le projet éducatif de l’école unprogramme de prévention faisant la promotionde « l’éducation à la citoyenneté », qui inclutune démarche pour se donner des repères (in-dicateurs) visant à identifier très tôt les élèvesqui manifestent des comportements difficiles,des comportements dépressifs et dépendants,de même que des critères d’évaluation pourassurer la rigueur de l’intervention et sonefficacité;

§ de favoriser une participation active des parentsaux programmes de prévention mis en placepour leur enfant ;

§ de mettre en place des modalités de soutienaux enseignants qui :

- prévoient des moments d’échanges etd’entraide entre eux et entre les autresagents d’éducation ;

- favorisent la diffusion et l’appropriationd’initiatives qui ont pour objectif quel’école et la famille apprivoisent le rôlede chacun dans la démarche éducative del’enfant en difficulté, entre autres, par leplan d’intervention ;

- développent par l’information, la forma-tion et les échanges, une plus grande sen-sibilité aux comportements intériorisés etaux problèmes liés à la réussite.

aux conseils d’établissement :

§ de s’assurer que la politique d’encadrementdes élèves comprenne des moyens pour favo-riser la réussite des garçons et des filles en dif-ficulté de comportement ;

§ de prévoir des règles de conduite et des mesu-res de sécurité qui tiennent compte des stylesd’interaction différenciés des garçons et desfilles.

aux universités :

§ d’effectuer des recherches sur le phénomènedes brimades et sur l’impact que ces brimadespeuvent avoir sur le développement compor-temental des garçons et des filles ;

§ d’évaluer les stages des futurs enseignants ens’assurant qu’ils peuvent participer à l’élabo-ration et à la mise en œuvre des plans d’inter-vention pour les élèves en difficulté.

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TREMBLAY, Richard E., « When Children’s SocialDevelopment Fails », dans Daniel P. KEATINGet Clide HERTZMAN, dir., DevelopmentalHealth and the Wealth of Nations, NewYork, The Guilford Press, 1999, p. 55-71.

VERLAAN, Pierrette, Jean E. DUMAS et LouiseBEAUDIN, « Les désordres de la conduite :caractéristiques et trajectoires de leur déve-loppement », Revue canadienne de psycho-éducation, vol. 1, no 2, 1992, p. 133.

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WOTHERSPOON, Terry et Bernard SCHISSEL, Dé-signation des enfants et des jeunes à risqueet l’éducation des groupes de différentescultures : une affaire risquée?, Colloque duprogramme pancanadien de recherche enéducation, Ottawa, 6-7 avril 2000, 17 p.,http://www.cmec.ca/stats/pcera/symposium2000\.

ZAOUCHE-GAUDRON, Chantal et Jean LE CAMUS,« La relation père-enfant dans la construc-tion de l’identité sexuée », dans O. LESCARRETet al., dir., Séparation des sexes et compé-tences, Paris, L’Harmattan, 1996, p. 21-41.

ZAZZO, Bianka, Un grand passage de l'école ma-ternelle à l'école primaire, Paris, PUF, 1978,224 p.

ZOCCOLI, Mark, « Tels parents, tels enfants… »,La Presse, 27 novembre 2000, p. A13,Montréal.

Autres textes consultés

COHEN, David et al., Déficit d’attention / hyper-activité : perceptions des acteurs et utilisa-tion des psychostimulants, Laval, Régie ré-gionale de la santé et des services sociaux deLaval, 1999, 58 p.

COIE, John D., « La prévention des comportementsantisociaux dangereux et persistants : leprojet FAST TRACK », Revue canadienne depsycho-éducation, vol. 27, n° 2, 1998,p. 151-167.

CRAIG, Wendy, « Children Who Bully : Will TheyJust Grow Out of It ? », Orbit, vol. 29, n° 4,1999, p. 16-19.

DEBARBIEUX, Éric, La violence en milieu scolaire,vol. 1 : États des lieux, Paris, ESF Éditeur,1996, 185 p.

DUMAS, Jean E., Psychopathologie de l’enfant etde l’adolescent, Paris et Bruxelles, DeBoeckUniversité, 1999, 520 p.


FORTIN, Laurier et Henri MERCIER, « Liens entrela participation des parents à l’école primaireet les comportements de leur enfant enclasse du primaire », Revue des sciences del’éducation, vol. 20, n° 3, 1994, p. 513-527.

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KAZDIN, Alan. E., Conduct Disorders in Childhoodand Adolescence, Thousand Oaks, Californie,Sage, 1996, 177 p.

LAVIGUEUR, Suzanne et Claude DESJARDINS, « Uneapproche globale du déficit d’attention/ hyper-activité : une analyse systémique et inter-vention multimodale » , Revue canadiennede psycho-éducation, vol. 28, n° 2, 1999,p. 141-161.

LEMEL, Yannick, « La socialisation, un conceptcentral mais sous étudié », dans YannickLEMEL et Bernard ROUDET, Filles et gar-çons jusqu’à l’adolescence : socialisationsdifférentielles, Paris, L’Harmattan, 1999,p. 15-22.

MANDEL, Harvey P., Conduct Disorder andUnderachievement – Risk Factors, Assess-ment, Treatment, and Prevention, NewYork, John Wiley & Sons Inc., 1997, 292 p.

MATHEWS, Fred, « Girls’ Use of Violence &Violence Aggression », Orbit, vol. 29, n° 4,1999, p. 10-15.

MAUGHAN, Barbara et Michael RUTTER, « Conti-nuities and Discontinuities in Antisocial Be-havior from Childhood to Adult Life », Ad-vances in Clinical Psychology, vol. 20,1998, p. 1-47.

SAINT-JACQUES, Marie-Christine, Suzie McKINNONet Pierre POTVIN, Les problèmes de com-portement chez les jeunes. Comprendre etagir efficacement, Beauport, Centre Jeu-nesse de Québec, 2000, 222 p.

SAURIOL, Diane et Brian GREENFIELD , « L’hyper-activité avec déficit attentionnel : en quoi lesfilles diffèrent-elles des garçons ? », Prisme,vol. 8, n° 2, 1998, p. 222-236.

STEVENSON, Kathryn, « Profil des familles qui ontdes enfants difficiles », Tendances socialescanadiennes, hiver 1999, p. 2-7.

TREMBLAY, Richard et Égide ROYER, L’identifi-cation des élèves qui présentent des troublesdu comportement et l’évaluation de leursbesoins, Québec, Ministère de l'Éducation,1992, 66 p.

Annexe 1Définition des codes des élèves ayant des troubles de comportement

Code 12 – Troubles du comportement

L’élève ayant des troubles de comportement estcelle ou celui dont l’évaluation psychosociale,réalisée en collaboration par un personnel qualifiéet par les personnes visées, avec des techniquesd’observation ou d’analyse systématique, révèleun déficit important de la capacité d’adaptation semanifestant par des difficultés significativesd’interaction avec un ou plusieurs éléments del’environnement scolaire, social ou familial.

Il peut s’agir :

− de comportements surréactifs en regard desstimuli de l’environnement (paroles et actes in-justifiés d’agression, d’intimidation, de destruc-tion, refus persistant d’un encadrement justi-fié…) ;

− de comportements sous-réactifs en regard desstimuli de l’environnement (manifestations depeur excessive des personnes et des situationsnouvelles, comportements anormaux de passi-vité, de dépendance et de retrait…).

Les difficultés d’interaction avec l’environnementsont considérées significatives, c’est-à-direcomme requérant des services éducatifs particu-liers, dans la mesure où elles nuisent au dévelop-pement de l’élève en cause ou à celui d’autrui, endépit des mesures d’encadrement habituelles pri-ses à son endroit.

L’élève ayant des troubles de comportement pré-sente fréquemment des difficultés d’apprentissage,en raison d’une faible persistance face à la tâcheou d’une capacité d’attention et de concentrationréduite.

________________

Source : MEQ, Interprétation des définitions des élèveshandicapés ou en difficulté d’adaptation oud’apprentissage, juillet 1992.

Codes 13 et 14 – Troubles graves du comportement

L’élève ayant des troubles graves du comporte-ment associés à une déficience psychosociale estcelui ou celle dont le fonctionnement global,évalué par une équipe multidisciplinaire com-prenant un ou une spécialiste des services com-plémentaires, au moyen de techniques d’observationsystématique et d’instruments standardisés d’éva-luation, présente les caractéristiques suivantes :

− comportements agressifs ou destructeurs denature antisociale dont la fréquence est élevéedepuis plusieurs années ;

− comportements répétitifs et persistants violantmanifestement les droits des autres élèves ou lesnormes sociales propres à un groupe d’âge, et quiprennent la forme d’agressions verbales ou physi-ques, d’actes d’irresponsabilité et de défi cons-tant à l’autorité.

L’intensité et la fréquence de ces comportementssont telles qu’un enseignement adapté et un enca-drement systématique sont nécessaires. L’élèvedont le comportement est évalué sur une échellede comportement standardisée s’écarte d’au moinsdeux écarts types de la moyenne des jeunes de songroupe d’âge.

Les troubles du comportement considérés ici sonttels qu’ils empêchent l’élève d’accomplir des acti-vités normales et qu’ils rendent obligatoire, pource qui est des services éducatifs, l’intervention dupersonnel d’encadrement ou de réadaptation aucours de la majeure partie de sa présence à l’école.

Lorsque l’élève en question reçoit des services envertu des dispositions de la Loi sur la protectionde la jeunesse ou de la Loi sur les jeunes contre-venants, conformément à une entente conclueentre le MEQ et MSSS, on lui attribue le code 13.

Si aucune entente entre le MEQ et le MSSS netouche l’élève dont il est ici question, on lui attri-bue le code 14.

_______________

Source : MEQ, Élèves handicapés ou élèves en difficultéd’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA),Définitions, septembre 2000.

Annexe 2Type de regroupement

1. Intégration à une classe ordinaire avec soutienà l’enseignant et à l’élève. L’élève est dansune classe ordinaire pour la quasi-totalité dutemps d’enseignement et reçoit des services àl’intérieur de sa classe. L’élève peut aussi êtreretiré de son groupe jusqu’à un maximum detrois heures par semaine, pour recevoir seul ouen petit groupe des services d’une ou d’unspécialiste (exemple : enseignante ou ensei-gnant « en dénombrement flottant », ortho-phoniste, etc.) ;

2. Intégration à une classe ordinaire avec partic i-pation à une classe-ressource ou avec soutienà l’élève. L’élève est dans une classe ordinaireet y reçoit des services éducatifs pour plus dela moitié du temps d’enseignement. Pour cer-taines activités (par exemple, l’enseignementdes mathématiques ou de la langue d’ensei-gnement), il est pendant plus de trois heurespar semaine dans un groupe restreint ;

3. Classe spéciale homogène qui regroupe desélèves d’une seule grande catégorie de diffi-cultés. Les grandes catégories de difficultéssont au nombre de sept : les difficultés relati-ves à l’apprentissage, les difficultés relativesau comportement, les déficiences intellec-tuelles, les déficiences physiques, les défi-ciences sensorielles, les troubles sévères dudéveloppement et les déficiences ou diffi-cultés multiples ;

4. Classe spéciale hétérogène qui regroupe desélèves de plus d’une grande catégorie de diffi-cultés. Les grandes catégories de difficultéssont au nombre de sept : les difficultés relati-ves à l’apprentissage, les difficultés relativesau comportement, les déficiences intellec-tuelles, les déficiences physiques, les défi-ciences sensorielles, les troubles sévères dudéveloppement et les déficiences ou diffi-cultés multiples ;

5. École spéciale où plus de cinquante pour centdes élèves sont considérés comme des élèvesen difficulté dans l’ordre d’enseignement desélèves en question. La désignation d’une écolecomme « école spéciale » doit être faite au re-gard de l’école et du bâtiment rattaché à cetteécole ;

6. Scolarisation en centre d’accueil, c’est-à-diredans un bâtiment qui est la propriété d’uncentre d’accueil ;

7. Scolarisation en centre hospitalier pour uneraison autre qu’une incapacité physique tem-poraire de se rendre à l’école ;

8. Scolarisation à domicile pour une raison autrequ’une incapacité physique temporaire de serendre à l’école. Les élèves scolarisés à domi-cile pendant l’année et de façon permanenteseront dénombrés au regard de l’organisme(selon le bâtiment, pour le secteur public) au-quel sont rattachés les enseignantes ou ensei-gnants de ces élèves.

_______________

Source : Guide de la déclaration d’effectif scolaire desjeunes en formation générale (DCS), 27 août 2000.

Annexe 3Les élèves à risque

Les élèves à risque sont des élèves auxquels il fautaccorder un soutien particulier parce qu’ils :

− présentent des difficultés pouvant menerà un échec ;

− présentent des retards d’apprentissage ;

− présentent des troubles émotifs ;

− présentent des troubles du comportement ;

− présentent un retard de développement ouune déficience intellectuelle légère1.

L’identification de ces élèves aux fins de la décla-ration des effectifs scolaire au ministère del’Éducation n’est plus exigée. Le financement desservices adaptés dont ils ont besoin est normalisé.

L’évaluation des besoins et des capacités de cesélèves demeure nécessaire pour déterminer lesservices à leur offrir et pour établir le pland’intervention. Cependant, cette évaluation pourraêtre davantage orientée vers la recherche desconditions facilitant leur réussite éducative, plutôtque vers la recherche d’un diagnostic précis auxfins d’admissibilité au financement des servicesnécessaires. D’ailleurs, le financement alloué pourassurer les services dont ils ont besoin est, depuisplusieurs années, indépendant de cette déclaration.En effet, le financement est normalisé, et le fait dene plus identifier ces élèves ne se traduit pas parune diminution des ressources et des servicesauxquels ils ont droit.

1. Si un diagnostic de déficience intellectuelle légèredoit être posé, il faut le faire avec toute la rigueurpossible. L’Association américaine pour le retardmental a révisé ses définitions en 1992. La nouvelleconception du retard mental prend maintenant enconsidération l’importance du soutien particulierdont a besoin la personne, compte tenu de sondéficit. Ainsi, une dimension nouvelle est inclusedans les définitions en vue d’établir l’intensité de ladéficience. En plus des résultats aux tests d’intelli-gence ou aux échelles de développement et del’évaluation des comportements adaptatifs, l’ap-préciation de l’ampleur des besoins de servicesest prise en considération.

La notion d’élève à risque repose sur une concep-tion non catégorielle des services éducatifs fournisaux élèves dits « en difficulté », dans laquelle sontprivilégiées les interventions préventives. Cetteconception s’appuie sur la conviction qu’une iden-tification administrative des élèves à risque n’estpas utile pour leur offrir des services adaptés àleurs besoins. Elle repose également sur le constatque les catégories utilisées antérieurement pré-sentaient une perméabilité et un manque de fiabi-lité ne justifiant pas le temps consacré à recueillirl’information exigée. De plus, les définitions anté-rieures, lorsqu’elles étaient appliquées d’une ma-nière stricte, ne laissaient pas de place à l’inter-vention préventive.

Nous proposons donc ici une définition de l’élèveà risque qui s’appuie sur les progrès ou sur l’absencede progrès du jeune en fonction des buts que sefixe l’école au regard de ses apprentissages, de sasocialisation et de sa qualification. C’est le che-minement de l’élève par rapport à ces buts qui vadéterminer si une intervention préventive ou adap-tée est nécessaire. Ce modèle de définition estfondé sur la reconnaissance d’un besoin et surl’intention d’offrir un service rendant possibleune réussite éducative qui, autrement, demeureraitpeu probable.

La compréhension des besoins de l’élève et l’adap-tation nécessaire des services éducatifs exigentl’action concertée de l’enseignant ou de l’ensei-gnante, de l’élève et de ses parents, du directeurou de la directrice de l’école et, au besoin, dupersonnel professionnel ou de soutien. Cette dé-marche de collaboration donne lieu à la mise enplace d’actions préventives pour éviter l’appari-tion ou l’aggravation de problèmes passagers. Ellepeut également donner lieu à l’établissement d’unplan d’intervention qui définit les mesures éduca-tives adaptées par l’école et les parents pour faci-liter les apprentissages ou les comportements dési-rés. Périodiquement, l’école et la famille doiventvalider leur perception de l’évolution de la situa-tion de l’élève et s’appuyer mutuellement dans lechoix et la réalisation des actions pour l’aider.


Il peut s’agir, à titre indicatif, d’enfants ou d’élèvesqui présentent des caractéristiques parmi les sui-vantes :

à l’éducation préscolaire, enfants qui :

− ont fréquemment des problèmes de disci-pline,

− sont isolés socialement,

− présentent un retard de langage expressif(autre que la déficience langagière),

− ont de la difficulté à suivre les consignesformulées par un adulte,

− montrent des difficultés à sélectionner, àtraiter, à retenir et à utiliser l’information,

− montrent un retard en ce qui a trait à laconscience de l’écrit et du nombre,

− ont des déficits de l’attention,

− ont un retard de développement,

− ont des troubles de comportement ;

au primaire, élèves qui :

− éprouvent des difficultés à atteindre lesobjectifs du Programme de formation del’école québécoise,

− présentent un retard de langage expressif(autre que la déficience langagière),

− sont considérés comme surréactifs (pro-blèmes de discipline, d’attention et deconcentration) ou sous-réactifs (très faibleinteraction avec les camarades de leurclasse),

− ont des difficultés ou des troublesd’apprentissage,

− ont des retards d’apprentissage,

− ont une déficience intellectuelle légère,

− ont des problèmes émotifs,

− ont des troubles du comportement ;

au secondaire, élèves qui :

− ont des retards d’apprentissage,

− ont des difficultés ou des troublesd’apprentissage,

− ont une déficience intellectuelle légère,

− ont des difficultés non scolaires (gros-sesse, anorexie, dépression, toxicomanie,etc.),

− ont des problèmes émotifs,

− se sont absentés, sans motif valable, deplusieurs cours,

− ont été impliqués dans plusieurs incidentstouchant la discipline (suspension, retenues,etc.),

− ont des troubles du comportement.

D’autres élèves éprouvent des difficultés à causede leur non-maîtrise de la langue d’enseignement,de leur mésadaptation à la culture d’accueil, deleur incompréhension des nuances de la langue, etce, malgré les mesures d’accueil ou le temps passédans une classe ordinaire. Eux aussi peuvent avoirbesoin de services adaptés.

_______________

Source : MEQ, Élèves handicapés ou élèves en difficultéd’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA),Définitions, septembre 1999.

Annexe 4Liste des personnes, groupes et organismes consultés

Personnes invitées à présenter unecommunication

Suzanne Lavigueur,professeure, Université du Québec à Hull.

Camil Sanfaçon,personne ressource du cadre d’organisation pourles élèves en trouble de comportement (région deQuébec).

Brigitte Sirois,personne ressource du cadre d’organisation pourles élèves en trouble de comportement (région duBas-Saint-Laurent – Gaspésie).

Carole Vincent,personne ressource du cadre d’organisation pourles élèves en trouble de comportement (région deMontréal).

Richard E. Tremblay,directeur du Groupe de recherche surl’inadaptation psychosociale chez l’enfant,Université de Montréal.

Jacques Tardif,psychologue de l’éducation, professeur titulaire,Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke.

Personnes invitées à participerà une table ronde

Emerson Douyon,psychologue et commissaire, Commission desdroits de la personne et de la jeunesse.

Réal Lajoie,psychanalyste et médecin conseil en santé men-tale, Département de santé communautaire, Hôpi-tal de Chicoutimi.

Égide Royer,directeur du Centre de recherche et d’interventionsur la réussite scolaire (CRIRES), Faculté dessciences de l’éducation de l’Université Laval.

Yves Sylvain,directeur des Centres jeunesse de Montréal,directeur provincial de la Protection de lajeunesse.

Jean Toupin,responsable du Groupe de recherche sur lesinadaptations de l’enfance (GRISE), Facultédes sciences de l’éducation de l’Université deSherbrooke.

Personnes rencontrées individuellement

Maurice Chalom,conseiller en planification, relations avec la com-munauté, Division planification, orientationsstratégiques et budgétaires, recherche et dévelop-pement, Police de la Communauté urbaine deMontréal.

Diane Chagnon,directrice, École des Trois-Sources,Commission scolaire des Grandes-Seigneuries.

Gilles Gagné,professeur titulaire, Département de didactique del’Université de Montréal.

Nicole Gagnon,spécialiste en sciences de l’éducation,Direction de la formation générale des jeunes,ministère de l’Éducation.

Louisiane Gauthier,psychologue, Centre jeunesse de Montréal.

Pierre Gauthier,responsable de l’adaptation scolaire, Directionrégionale de Montréal, ministère de l’Éducation.

André Martin,agent de recherche et de planif ication socio-économique, Direction de la recherche,ministère de l’Éducation.

Michel Ouellet,agent de recherche, Direction de la recherche,ministère de l’Éducation.

Liette Picard,spécialiste en sciences de l’éducation, Directionde l’adaptation scolaire et des services complé-mentaires, ministère de l’Éducation.

Égide Royer,directeur du Centre de recherche et d’interventionsur la réussite scolaire (CRIRES), Faculté dessciences de l’éducation de l’Université Laval.


Commissions scolaires et établissementsprivés ayant fait part au Conseil d’ini-tiatives visant à favoriser une meilleureréussite éducative des élèves en difficultéde comportement à l’école primaire

Centre pédagogique Lucien Guilbault inc.;Centre psycho-pédagogique de Québec;Commission scolaire des Grandes-Seigneuries;Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île;Commission scolaire de Laval;Commission scolaire du Chemin-du-Roy;Commission scolaire Pierre-Neveu;Commission scolaire des Draveurs;Commission scolaire des Hauts-Cantons;Commission scolaire du Val-des-Cerfs;Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles;Commission scolaire de la Côte-du-Sud;Commission scolaire des Phares;Commission scolaire De la Jonquière;Commission scolaire au Cœur-des-Vallées;Commission scolaire du Lac-Abitibi;Commission scolaire de Rouyn-Noranda;Commission scolaire de la Capitale;Commission scolaire des Portages-de-l’Outaouais;Commission scolaire des Sommets;Commission scolaire Sir-Wilfrid-Laurier;Commission scolaire du Lac-Saint-Jean;Commission scolaire des Monts-et-Marées.

Écoles et groupes ayant participéà des entrevues

Commission scolaire des Draveurs

• École La Source;• École De La Montée;• École De L’Envolée;• École Le Triolet;• École Sainte-Maria Goretti;• École Sainte-Elizabeth;• École Le Progrès;• École Le Coteau.

Commission scolaire des Hautes-Rivières

• École Saint-Alexandre.

Commission scolaire de Montréal

• École De la Petite-Bourgogne.

Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke

• École de Carillon.

Commission scolaire English-Montréal

• École Honoré-Mercier;• École Nesbitt;• École Roslyn;• École St. John Bosco;• École Dante;• École Gardenview;• École Hampstead;• École Holy Cross;• École Leonardo-da-Vinci;• École Parkdale;• École St. Dorothy;• École St. Gabriel;• École Westmount Park.

Commission scolaire des Rives-du-Saguenay

• École Le Roseau;• École Des Quatre-Vents;• École De La Pulperie;• École Saint-Georges.

Groupes

• Groupe des psychoéducateurs de laCommission scolaire de la Pointe-de-l’Île;

• Groupe d’intervenants de la Commissionscolaire des Rives-du-Saguenay accompagnépar le docteur Réal Lajoie, psychiatre etpsychanalyste;

• Groupe du personnel des services degarde en milieu scolaire de l’École de laPrimerose de la Commission scolaire desPremières-Se igneuries.

Commission de l'enseignement primaire

MEMBRES*

Linda JUANÉDAPrésidente de la CommissionDirectriceÉcole des PinsCommission scolaire de laSeigneurie-des-Mille-Îles

Nancy BÉRUBÉEnseignanteÉcole Jacques-De-ChamblyCommission scolaire des Patriotes

Jocelyn COTÉEnseignantÉcole L’Étincelle – Trois saisonsCommission scolaire des Découvreurs

Roger DELISLECoordonnateur de l’enseignement primaireCommission scolaire de La Capitale

Yvan DEMERSEnseignantÉcole du TremplinCommission scolaire des Sommets

Thérèse DUCHESNEOrthopédagogueChicoutimi

Claude GAULINProfesseur titulaireFaculté des sciences de l’éducationUniversité Laval

Caroline GWYN-PAQUETTEChargée de cours, Superviseure des stagesFaculté d’éducationUniversité de Sherbrooke

Guy LEFRANÇOISDirecteurService aux élèvesPensionnat des Sacrés-Cœurs

Céline MARTELResponsable des services de gardeen milieu scolaire et professeure au collégialCommission scolaire des Premières-Seigneuries

André OSTIGUYGestionnaireRéinsertion socialeService correctionnel canadienÉtablissement Cowansville

José POULIOTOrthophonisteServices éducatifsCommission scolaire de la Pointe-de-l’Île

Jean-Guy SABOURINDirecteurÉcole primaire Saint-Pie XCommission scolaire des Draveurs

Jocelyne SOUMISDirectriceÉcole Les TerrassesCommission scolaire du Chemin-du-Roy

Coordination de la CommissionLise LAGACÉ

Les personnes suivantes ont aussi participé à lapréparation de cet avis, alors qu'elles étaientmembres de la Commission au début des tra-vaux** :

Marie-Claude GATINEAU(présidente de la Commission)Directrice des services aux élèvesCommission scolaire English-Montréal

Cécile BÉLIVEAUSpécialiste en éducation et médiasMontréal

Jean-François ROBERGEEnseignantÉcole de la ChanterelleCommission scolaire des Patriotes

Claudette ST-DENIS-GIROUXEnseignante au préscolaireOutremont

* Membres en 2000-2001** Membres en 1999-2000

Conseil supérieur de l'éducation

MEMBRES

Céline SAINT-PIERREPrésidente

Aline BORODIANÉtudiante de M.B.A.École des Hautes Études Commerciales

Luc BOUVIERProfesseur de françaisCollège de l'Outaouais

Robert CÉRÉDirecteur adjointÉcole secondaire Marie-AnneCommission scolaire de Montréal

Édith CÔTÉProfesseure agrégéeFaculté des sciences infirmièresUniversité Laval

Marthe COUTUREDirectrice adjointeCentre de formation professionnelleRiverside ParkCommission scolaire Lester-B.-Pearson

Gaston DENISProfesseur à la retraiteUniversité de Sherbrooke

Hélène DUMAISEnseignante au primaireÉcole Jacques-ButeuxCommission scolaire Chemin-du-Roy

Marie-Claude GATINEAUDirectrice des services aux élèvesCommission scolaire English-Montréal

Suzanne GIRARDDirectrice principaleDotation/équité/recrutementBanque Nationale du Canada

Pierre HARRISONDirecteur des étudesCégep du Vieux-Montréal

Linda JUANÉDADirectriceÉcole des PinsCommission scolaire de laSeigneurie-des-Mille-Îles

Bernard LAJEUNESSEDirecteur généralCommission scolaire Pierre-Neveu

Jean LAJOIECommissaireCommission municipale du Québec

Colleen MARRINER AZIZEnseignanteÉcole secondaire RiverdaleCommission scolaire Lester-B.-Pearson

Jean-Pierre RATHÉDirecteurService de l'éducation des adultesCommission scolaire Marguerite-Bourgeoys

Marie Lissa ROY-GUÉRINDirectrice adjointeCentre de formation professionnelle Vision-AvenirCommission scolaire des Portages-de-l'Outaouais

Pâquerette SERGERIEComité de parentsCommission scolaire des Chic-Chocs

Réjean SIMARDMaireVille de La Baie

Michel TOUSSAINTDirecteur généralCégep de La Pocatière

MEMBRE ADJOINT D’OFFICE

Pauline CHAMPOUX-LESAGESous-ministre de l’ÉducationMinistère de l’Éducation

SECRÉTAIRES CONJOINTS

Claire PRÉVOST-FOURNIERAlain DURAND

Publications récentes duConseil supérieur de l'éducation

AVIS

La reconnaissance des acquis, une respon-sabilité politique et sociale (2000) ..........50-0433

La formation du personnel enseignant ducollégial : un projet collectif enraciné dansle milieu (2000)......................................50-0432

Réussir un projet d'études universitaires :des conditions à réunir (2000) ...............50-0430

L'autorisation d'enseigner : projet demodification du règlement (2000)..........50-0429

Le projet de régime pédagogique du pré-scolaire, du primaire et du secondaire(2000) (Épuisé) .................................50-0428

Les projets de régimes pédagogiques de laformation des adultes et de la formationprofessionnelle (2000)............................50-0427

Pour une meilleure réussite scolaire desgarçons et des filles (1999) (Épuisé) .....50-0426

Diriger une école secondaire : un nouveaucontexte, de nouveaux défis (1999) ........50-0425

Les enjeux majeurs des programmesd'études et des régimes pédagogiques(1999) ....................................................50-0424

Pour un renouvellement prometteur desprogrammes à l'école (1998) ..................50-0423

Modifications au Règlement sur le régimedes études collégiales (1998) ..................50-0422

La formation continue du personnel desentreprises. Un défi pour le réseau publicd’éducation (1998).................................50-0421

Les services complémentaires à l’ensei-gnement : des responsabilités à consolider(1998) ...................................................50-0420

L’école, une communauté éducative. Voiesde renouvellement pour le secondaire(1998) ....................................................50-0419

Recherche, création et formation à l’uni-versité : une articulation à promouvoir àtous les cycles (1998) ............................. 50-0418

Enseigner au collégial : une pratiqueprofessionnelle en renouvellement(1997) (Épuisé)................................. 50-0417

Pour une formation générale bien enracinéedans les études techniques collégiales(1997).................................................... 50-0416

L’autorisation d’enseigner : le projet d’unrèglement refondu (1997)...................... 50-0415

Projet de règlement modifiant le règlementsur le régime pédagogique de l’éducationpréscolaire et de l’enseignement primaire(1997).................................................... 50-0414

L’intégration scolaire des élèves handicapéset en difficulté (1996) ............................ 50-0413

Contre l'abandon au secondaire : rétablirl'appartenance scolaire (1996) .............. 50-0412

Le financement des universités (1996)..... 50-0411

Pour un accès réel des adultes à la forma-tion continue (1996) .............................. 50-0410

La création d'un établissement publicd'enseignement collégial dans le sud deLanaudière (1996)................................. 50-0409

Pour un développement intégré des serviceséducatifs à la petite enfance : de la vision àl'action (1996) ....................................... 50-0408

La réussite à l'école montréalaise : uneurgence pour la société québécoise(1996).................................................... 50-0407

Pour la réforme du système éducatif : dixannées de consultation et de réflexion(1995).................................................... 50-0406

Des conditions de réussite au collégial :réflexion à partir de points de vueétudiants (1995) .................................... 50-0405

Projet de règlement modifiant le régimepédagogique applicable aux serviceséducatifs pour les adultes en formationgénérale (1995) (Épuisé) .....................50-0404

Une école primaire pour les enfantsd'aujourd'hui (1995) .............................50-0403

Pour une gestion de classe plus dynamiqueau secondaire (1995)..............................50-0402

Le partenariat : une façon de réaliser lamission de formation en éducation desadultes (1995) (Épuisé) ........................50-0401

Le projet de modifications au Règlementsur le régime des études collégiales(1995) (Épuisé) ...................................50-0400

La création d'un établissement d'ensei-gnement collégial francophone dansl'Ouest de l'Île de Montréal (1995) ........50-0399

Réactualiser la mission universitaire(1995) ....................................................50-0398

RAPPORTS ANNUELS SUR L'ÉTAT ETLES BESOINS DE L'ÉDUCATION

1999/2000 Éducation et nouvelles techno-logies. Pour une intégrationréussie dans l’enseignement etl’apprentissage ...................50-0172

1998/1999 L’évaluation institutionnelleen éducation : une dynamiquepropice au développement...50-0170

1997/1998 Éduquer à la citoyenneté(Épuisé)................................50-0168

1996/1997 L’insertion sociale et profes-sionnelle, une responsabilité àpartager ..............................50-0166

1995/1996 Pour un nouveau partage despouvoirs et responsabilités enéducation ............................ 50-0164

1994/1995 Vers la maîtrise du change-ment en éducation............... 50-0162

ÉTUDES ET RECHERCHES

Le rôle des headteachers en Angleterre et lesenseignements à en tirer dans un contexte dedécentralisation (1999)

Différencier le curriculum au secondaire : versdes parcours scolaires stimulants pour tous lesjeunes (1999)

Le renouvellement du curriculum : expériencesaméricaine, suisse et québécoise (1999)

La formation continue du personnel desentreprises. Vers la gestion des compétencespar l’entreprise et par chaque employé (1998)

À propos des interventions d’insertion et deleur impact (1997)

Examen de certaines dimensions de l’insertionprofessionnelle liées au marché du travail(1997)

Les conséquences psychologiques du chômage :une synthèse de la recherche (1997)

L’insertion professionnelle des diplômées etdiplômés : le langage des chiffres (1997)

À propos de la régionalisation en éducation etdu développement social : étude exploratoire(1997)

Documents

DE COMPORTEMENT À L...élèves se dirigent vers leur g roupe-classe. Ce r-tains se bousculent, d’autres traînent, quelques-uns discutent, deux ou trois se taisent, plusieurs sont