De la métacognition à l’apprentissage · des activités scolaires, ... pour l’apprentissage de l’écriture ... 70) Elle ajoute que les interac-

Bernadette Noël Docteure en sciences psychopédagogiques, Bernadette Noël est professeure émérite de l’UCL-Mons. Ses intérêts de recherche et d’enseignement portent sur les modèles et les théories de l’apprentissage cognitif et métacognitif, l’intégration sociale et académique des étudiants de BAC 1, l’accompagnement pédagogique des enseignants universitaires et la pratique du portfolio. Elle est auteure et coauteure de plusieurs ouvrages dans ces domaines de recherche.

Sylvie C. CartierEst professeure en orthopédagogie à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal. Ses recherches et son enseignement portent sur l’apprentissage par la lecture, les difficultés d’apprentissage des élèves et des étudiants dans des activités scolaires, le soutien à l’apprentissage en contexte scolaire, et l’appropriation de pratiques pédagogiques des intervenants scolaires dans ces domaines. En plus d’avoir publié de nombreux rapports et articles dans des revues scientifiques et professionnelles, elle a rédigé un ouvrage de référence sur l’apprentissage par la lecture.

De la métacognition à l’apprentissage autorégulé

La métacognition ? L’apprentissage autorégulé ? Quelles différences ? Quelles similitudes ? Comment les définir ? Comment les utiliser en contexte scolaire, académique, professionnel ? Voici les questions auxquelles cet ouvrage tente de répondre.

Dans l’introduction, les coordinatrices dressent un historique des concepts et des travaux de recherche construits autour de cette problématique, depuis Flavell à nos jours. Les contributions de ce livre couvrent les différents niveaux de l’enseignement, de l’élémentaire au supérieur, en passant par le secondaire et l’éducation continue. Elles sont rédigées par des chercheurs-enseignants francophones issus de Belgique, de France, de Suisse et du Canada.

Certains chapitres, plus théoriques, intéresseront surtout les chercheurs et spécialistes du domaine, d’autres, plus proches des pratiques de classe sur le terrain, interpelleront davantage les praticiens qui souhaiteraient intégrer ces approches constructives et dynamiques dans leurs pratiques pédagogiques.

Bernadette NoëlSylvie C. Cartier

(sous la direction de)

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www.deboecksuperieur.comISBN 978-2-8073-0184-9ISSN 1373-0258

Préface de Jacques Tardif

9782807301849_NOEL_CV.indd Toutes les pages 04/07/16 13:00


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n Collection dirigée parPhilippe Jonnaert, Montréal

Comité scientifique internationalDan Baba Tahirou, Niamey ; Jean-Marie De Ketele, Louvain-la-Neuve ;

Maurice Sachot, Strasbourg ; Jacques Tardif, Sherbrooke.

Animée par Philippe Jonnaert (Université du Québec, Montréal), voici une collection en sciences del’éducation créée pour soumettre à la critique des praticiens les réflexions théoriques et les résultats

de recherches et de travaux actuels et pour offrir aux enseignants et aux professionnelsde l’éducation des outils pour leur pratique quotidienne et une réflexion sur ces derniers.

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nBernadette Noël Sylvie C. Cartier




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Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web : www.deboecksuperieur.com

© De Boeck Supérieur s.a., 2016 Rue du Bosquet, 7 – B1348 Louvain-la-Neuve Tous droits réservés pour tous pays. Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.

Imprimé en Belgique

Dépôt légal : Bibliothèque nationale, Paris : septembre 2016 ISSN 1373-0288Bibliothèque Royale de Belgique, Bruxelles : 2016/13647/117 ISBN 978-2-8073-0184-9

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Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Jacques Tardif

IntroductIon : de la métacognItIon à l’aPPrentIssage autorégulé . . . . . . . . . . . 9

Bernadette Noël et Sylvie C. Cartier

PREMIÈRE PARTIE AsPEcTs ThéoRIquEs TRAITAnT dEs EnjEux concEPTuEls

dAns lEs doMAInEs dE lA MéTAcognITIon ET dE l’APPREnTIssAgE AuToRégulé

chaPItre 1d’une approche exploratoire à un modèle opératoire de la métacognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Bernadette Noël

chaPItre 2comprendre et évaluer l’apprentissage autorégulé dans des activités complexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Sylvie C. Cartier et Deborah L. Butler

chaPItre 3les stratégies de régulation de la motivation. que savons-nous ? que reste-t-il à savoir ? . . . . . . . . . . . 55Laurent Cosnefroy

chaPItre 4la microculture de classe : un cadre d’analyse et d’interprétation de la régulation située des apprentissages des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Lucie Mottier Lopez

chaPItre 5Réflexivité et apprentissage autorégulé : des notions sœurs mais distinctes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Sephora Boucenna et Yann Vacher

s o M M A I R E

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De la métacognition à l’apprentissage autorégulé6

chaPItre 6Régulation et autorégulation dans les dispositifs d’apprentissage à distance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Christian Depover, Lionel Mélot, Albert Strebelle et Gaetan Temperman

sEcondE PARTIE REchERchEs EMPIRIquEs AllAnT dE l’EnsEIgnEMEnT PRIMAIRE

jusqu’à l’EnsEIgnEMEnT suPéRIEuR

chaPItre 7la métacognition comme tremplin pour l’apprentissage de l’écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Stéphane Colognesi et Catherine Van Nieuwenhoven

chaPItre 8l’autorégulation dans l’interprétation de textes littéraires : quels gestes professionnels ? . . . . . . . . . . . . . . . 129Yann Mercier-Brunel

chaPItre 9observation des effets d’un dispositif pédagogique favorisant un apprentissage métacognitif et la motivation dans une classe de quatrième année de l’enseignement secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Olivier Deconinck et Mariane Frenay

chaPItre 10les stratégies volitionnelles dans l’enseignement supérieur : se mettre au travail et s’y maintenir . . . . . . . 159Dorothée Baillet, Sylvie Dony, Mireille Houart, Chantal Poncin et Pauline Slosse

conclusIon et PersPectIves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Bernadette Noël et Sylvie C. Cartier

références bIblIograPhIques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

lIste des fIgures et tableaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

table des matIères . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

PrésentatIon des auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

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Jacques Tardif1

De la métacognition à l’apprentissage autorégulé devait voir le jour, tellement le périmètre sémantique est flou et imprécis autour de ces deux concepts . Parallèlement à ces derniers, on rencontre d’autres concepts tout aussi polysémiques : réflexivité, stratégie métacognitive, stratégie d’autorégulation, régulation métacognitive, corégulation, régulation socia-lement partagée, médiation métacognitive, etc . D’entrée de jeu, les deux directrices de l’ouvrage, Bernadette Noël et Sylvie C . Cartier, posent clai-rement que, bien qu’ils proviennent d’orientations théoriques différentes, « les concepts de métacognition et d’apprentissage autorégulé […] ont plu-sieurs points en commun, ce qui a pour effet qu’ils sont souvent utilisés comme synonymes » (p . 9) . Dès le début de l’introduction, elles distinguent nettement les apports majeurs de l’un et l’autre domaine dans l’éducation et la formation .

Le premier chapitre « D’une approche exploratoire à un modèle opé-ratoire de la métacognition », sous la plume de Bernadette Noël, et le second « Comprendre et évaluer l’apprentissage autorégulé dans des activités com-plexes », rédigé par Sylvie C . Cartier et Deborah L . Butler, donnent au lecteur un accès privilégié et significatif à l’évolution de la métacognition et de l’apprentissage autorégulé au fil du temps et, surtout, chaque chapitre décrit un modèle opératoire de l’un de ces concepts . Métacognition et apprentissage autorégulé sont positionnés côte à côte, mais le lecteur est déjà en mesure de percevoir de nombreux liens de complémentarité entre ces deux proces-sus . Dans la conclusion, en considérant les apports des différents chapitres, Bernadette Noël et Sylvie C . Cartier explicitent opérationnellement la syner-gie de ces deux concepts dans les interventions éducatives, sans négliger les enjeux conceptuels liés à la métacognition et à l’apprentissage autorégulé .

1 . Professeur émérite, Université de Sherbrooke, Canada .

P R é f A c E

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Au terme de la lecture du livre, au-delà des enjeux conceptuels fort importants examinés d’une manière systématique, le lecteur est profondément convaincu que le degré de métacognition et d’autorégulation ainsi que les stratégies mises en œuvre par l’élève ou l’étudiant ne sont pas des traits de personnalité . Au contraire, les divers chapitres non seulement soutiennent régulièrement, mais aussi documentent sous plusieurs angles l’éducabilité de l’apprenant . Il s’agit assurément de l’une des forces de l’ouvrage qui, notam-ment, place au premier plan la complexité aussi bien pour l’apprenant dans son appropriation et son autonomisation que pour l’enseignant en matière de soutien pédagogique . Pour ne citer qu’un exemple du côté de l’enseignant : dans le huitième chapitre « L’autorégulation dans l’interprétation de textes littéraires : quels gestes professionnels ? », le nécessaire et subtil équilibre entre, d’une part, les principes d’intersubjectivité et, d’autre part, le maintien d’une identité de lecteur . Le livre est rempli d’exemples de cette nature .

D’une page à l’autre, le lecteur prend rapidement conscience du fait que De la métacognition à l’apprentissage autorégulé propose et argu-mente le principe fondamental que l’histoire de l’élève est l’un des facteurs les plus influents dans la métacognition et l’autorégulation . On affirme clai-rement que « la capacité à apprendre de manière autorégulée […] prend sa source dans l’histoire de l’apprenant . » (p . 42) En relation étroite avec ce parcours de vie de l’apprenant, le livre insiste également sur des contextes devant être pris en compte dans les interventions de l’enseignant, en parti-culier communautaires et interpersonnels . Dans le chapitre 4 « La microculture de classe : un cadre d’analyse et d’interprétation de la régulation située des apprentissages des élèves », Lucie Mottier Lopez fait référence à la « co-constitution des plans communautaire et individuel de la microculture de classe » par l’intermédiaire des « processus de communication et d’étayage interactif de l’enseignant et ses élèves » . (p . 70) Elle ajoute que les interac-tions entre les élèves contribuent significativement à cette co-constitution .

Pour tout enseignant soucieux de l’apprentissage en autonomie et de la nécessité de soutenir de manière progressive et influente le dévelop-pement des capacités d’autorégulation de l’apprenant, cet ouvrage est une lecture indispensable . La première partie du livre, « Aspects théoriques trai-tant des enjeux conceptuels dans les domaines de la métacognition et de l’apprentissage autorégulé », ne fait pas qu’examiner abstraitement des concepts, elle permet entre autres de considérer la motivation, la réflexivité et les dispositifs d’apprentissage à distance . Quant à la seconde partie « Recherches empiriques allant de l’enseignement au primaire jusqu’à l’ensei-gnement supérieur », tout en présentant des résultats de recherche, elle donne accès à une pluralité de moyens d’interventions pédagogiques appré-ciés à l’aune d’observations et d’analyses rigoureuses . En outre, caractéristique très importante dans le domaine des interventions éducatives, le livre est inscrit dans une logique essentiellement argumentative et non prescriptive .

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Bernadette Noël1 et Sylvie C. Cartier2

1. InTRoducTIonTout est parti d’un obscur sentiment (à la manière de Brooks)…

Quand S . C . Cartier, à la suite d’un séjour scientifique financé par le FNRS dans le service de B . Noël, en 2011, a lancé l’idée d’un ouvrage que nous coordonnerions, lorsque B . Noël serait admise à l’éméritat . Et l’obscur sen-timent s’est matérialisé en un projet d’écriture collective sur la thématique qui nous tenait à cœur toutes les deux, à savoir la métacognition et l’appren-tissage autorégulé . Nous avons alors contacté des collègues de nos réseaux respectifs, qui tous et toutes sont spécialistes du domaine . C’est avec enthou-siasme et efficacité, ce dont nous les remercions à nouveau, qu’ils ont répondu « présents » et ont assumé leur tâche de contributeurs à un ouvrage collectif .

Les concepts de métacognition et d’apprentissage autorégulé, prove-nant d’orientations théoriques différentes3, ont plusieurs points en commun, ce qui a pour effet qu’ils sont souvent utilisés comme synonymes . Parmi les

1 . Professeure émérite, UCL-Mons, Belgique .2 . Unversité de Montréal, Canada .3 . Pour des analyses plus approfondies de la relation entre ces deux concepts, voir Boekaerts, 1995 ; Butler, 2015 ; Corno, 1986 ; Cosnefroy, 2011 ; Dinsmore Alexander et Loughlin, 2008 ; Lajoie, 2008 ; Zimmerman 1995 .

I n T R o d u c T I o n

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éléments de similitude, mentionnons l’apparition de théories sur ces concepts au même moment dans l’histoire des domaines de la psychologie et de l’édu-cation, soit dans les années 1970 . Depuis lors, ces deux domaines se sont aussi développés en parallèle, tous les deux incluant les aspects affectifs dans les années 1980 . Dans les deux cas, l’atteinte d’un but ou d’un objectif d’ap-prentissage est visée .

Comme le soulignent Dinsmore, Alexander et Loughlin (2008, p . 404), ces deux concepts mettent aussi l’accent sur l’idée que « individuals make efforts to monitor their thoughts and actions and to act accordingly to gain some control over them. It is, in effect, a marriage between self-awareness and intention to act that aligns these bodies of work » . Ces deux concepts traitent ainsi de la gestion des pensées et des actions des apprenants afin de développer leur contrôle sur leurs actions . Ce contrôle passe par la prise de conscience et l’intentionnalité reliées à l’action .

Divers aspects les différencient aussi . Un aspect de confusion entre métacognition et apprentissage autorégulé peut résider dans le fait que dans le cas de la métacognition, la régulation est vue comme une des stratégies d’action de la métacognition . Dans le cas de l’apprentissage autorégulé, le processus même d’apprentissage repose sur le processus d’autorégulation dont les principales phases sont la planification, le contrôle/ajustement et l’auto-évaluation .

Dans le domaine de la métacognition, les aspects développés portent sur la précision des connaissances nécessaires pour atteindre ses buts (connaissances sur soi, sur les tâches), sur les processus reliés à ces connais-sances (métamémoire, métacompréhension) et sur la mobilisation de ces connaissances à travers le recours aux stratégies métacognitives . Par ailleurs, l’inclusion des aspects affectifs dans ce domaine repose aussi pour une bonne part sur des connaissances, par exemple, la connaissance de soi comme apprenant . L’apport majeur de ce domaine réside donc dans les connaissances à acquérir pour atteindre ses buts d’apprentissage .

Dans le cas de l’apprentissage autorégulé, le but visé est d’identifier les facteurs personnels et contextuels d’influence et leur interaction . Dans ce cas, l’interaction à propos des facteurs personnels se situe entre les connaissances, mais également avec les perceptions, les comportements et les émotions . La relation étroite entre le processus d’apprentissage et le contexte social et culturel est aussi un élément important développé dans le domaine de l’apprentissage autorégulé dans les années 1990 .

Afin de situer les apports de chacun de ces concepts, les parties qui suivent proposent un bref historique des principaux développements dans le domaine de la métacognition et un tour d’horizon des travaux sur l’apprentis-sage autorégulé en contexte scolaire . Ensuite, seront envisagés la contribution de l’ouvrage dans le domaine ainsi que les apports de chacun des chapitres regroupés en deux parties . La conclusion de l’ouvrage proposera comme pers-pective future d’intégrer les concepts de métacognition et d’apprentissage

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11Introduction

autorégulé afin de mieux comprendre la dynamique d’apprentissage d’un appre-nant en contexte de classe de façon à contribuer à une meilleure connaissance des facteurs qui peuvent participer à la réussite scolaire de tous .

2. BREf hIsToRIquE du concEPT dE MéTAcognITIonL’histoire de la métacognition commence avec Flavell (1977a et b)

et sa définition princeps qui a fait couler beaucoup d’encre… Trop floue, pas assez précise, hétérogène disent les chercheurs de l’époque… « La méta-cognition se rapporte à la connaissance qu’on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l’apprentissage d’information ou de données… La métacognition se rapporte entre autres choses, à l’évaluation active, à la régulation et l’organisation de ces processus en fonction des objets cognitifs, ou des données sur lesquelles ils portent, habituellement pour servir un but ou un objectif concret » (Flavell, 1976, p . 232, traduction libre) . L’intro-spection (« le connais-toi toi-même ») est au cœur de la problématique et se décline de diverses façons .

2.1 Travaux des chercheurs précurseurs de la métacognition centrés sur les aspects cognitifs

Flavell (1976) s’intéresse aux connaissances métacognitives ou méta-connaissances qu’il classe en quatre catégories selon les objets sur lesquels elles portent . Il distingue les connaissances sur soi ou les autres (par exemple, savoir que je ne suis pas fort en mathématiques, plus performant le matin que le soir, ou encore penser que Paul est meilleur que moi en mathématiques), les connaissances sur la tâche (par exemple, savoir qu’un problème de mathé-matiques ne se lit pas de la même façon qu’un texte narratif), les connaissances sur les stratégies (ces connaissances portent sur les manières les plus efficaces de mener une activité à son but ; par exemple, savoir comment faire un bon résumé) et enfin la combinaison des trois autres catégories que nous venons d’évoquer . Selon Focant « au cours d’une tâche, les connaissances métacogni-tives des différents types sont utilisées de manière interactive pour s’adapter au mieux aux attributs de la tâche, en fonction de ses caractéristiques per-sonnelles et des stratégies à sa disposition » (2004, p . 20) .

Brown (1975, 1977, 1978, 1980) s’intéresse, quant à elle, aux capa-cités, habiletés (compétences) métacognitives . Ce que Kluwe et Spada (1980) appellent « executive processes » . C’est l’aspect procédural de la gestion métacognitive d’une tâche que Brown définit par des processus spécifiques qui permettent au sujet d’exercer une autorégulation . Ces processus regroupent l’anticipation (par exemple, prévision d’étapes dans la résolution d’une tâche), le contrôle (monitoring qui consiste à surveiller que l’on ne dévie pas du but à atteindre, à repérer ses erreurs) et la régulation (par exemple, corriger ses erreurs quand c’est nécessaire) .

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C’est Brown qui, déjà en 1978, tente d’opérationnaliser la définition et, par la suite, elle proposera même de l’abandonner en lui préférant quelques concepts clés qui font référence aujourd’hui, tels le monitoring, la planifica-tion, l’auto-évaluation . C’est elle aussi qui a clairement exprimé des différences importantes dans la métacognition, notamment quand elle distingue entre savoir quand on sait (« knowing when you know »), savoir ce que l’on sait (« you know what it is that you know »), savoir ce que l’on a besoin de connaître (« knowing what you need to know ») et connaître l’utilité de stratégies d’intervention (« knowing the utility of active intervention ») .

Les études de Brown (1975, 1977, 1978, 1980) portent d’abord sur la métamémoire et la métacompréhension (deux sous-ensembles de la métacogni-tion, pourrions-nous dire) en situation de lecture . Dans ses expériences sur « le sentiment de connaître » (métamémoire), Brown utilise une série d’items, comme des définitions ou des faits historiques, parmi lesquels le sujet doit indiquer ceux qu’il pense connaître, mais dont il n’arrive pas à se souvenir immédiatement, ceux qu’il pense ne pas connaître et ceux qu’il pense peut-être connaître .

En ce qui concerne l’aspect « savoir ce que l’on sait », Brown s’inté-resse à la capacité du sujet à émettre un jugement sur sa capacité à se souvenir (métamémoire) . Ce jugement est demandé au sujet avant la per-formance (prédiction) et après celle-ci (confiance dans ses réponses) . À l’occasion de la prédiction, le sujet doit émettre un jugement avant d’exé-cuter la tâche de mémorisation proprement dite : il s’agit pour lui d’estimer, à partir d’une liste, le nombre d’items dont il pourra se souvenir . Enfin, Brown étudie également la conscience qu’ont les sujets d’être prêts à évoquer des faits, des événements… Cette connaissance implique que le sujet soit capable de déterminer si les items qu’on lui a proposés ont été suffisamment étudiés, mémorisés, pour lui garantir un rappel ultérieur efficace . Cette conception et ces techniques d’approche de la problématique de la métamémoire sont proches de celles auxquelles B . Noël (1991, 1997) a eu recours dans son étude du concept de métacompréhension (métaconceptualisation et méta-application) . Cependant, Brown ne fait pas toujours clairement la différence entre la connaissance, la perception ou l’évaluation d’un processus cognitif (1) et l’exploitation (2) que fait le sujet de cette connaissance .

Brown (1980) étudie aussi un troisième aspect de la métacognition « savoir ce que l’on a besoin de connaître » (métacompréhension) . Les lec-teurs efficients, affirme-t-elle, sont non seulement capables de contrôler ce qu’ils connaissent, mais ils savent aussi qu’il existe certaines catégories d’in-formation nécessaire pour eux s’ils veulent réussir une tâche déterminée . Dresser une liste de questions à poser pour obtenir l’information manquante, indispensable à la compréhension d’un texte, montre, par exemple, que le lecteur est conscient de ce qui lui fait défaut pour comprendre le texte, indique qu’il sait ce dont il a besoin pour réussir la tâche .

Le quatrième aspect envisagé par Brown, toujours dans le cadre de ses études sur la métacompréhension, concerne « knowing the utility of

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13Introduction

active intervention », connaître l’utilité de stratégies d’intervention, c’est-à-dire comprendre par exemple que quand on lit, on peut sûrement essayer plusieurs stratégies pour arriver à mieux comprendre le texte donné (par exemple, faire appel à la relecture, se poser des questions à soi-même sur l’information manquante, etc .) . Le recours à de telles stratégies témoigne d’une prise de conscience par le sujet de la nécessité d’une intervention spécifique lorsqu’il estime que sa compréhension n’est pas optimale . L’utili-sation de stratégies métacognitives adaptées à la situation est une des caractéristiques qu’on peut mettre en évidence chez des lecteurs efficaces (Brown, 1980) . Si on les compare aux lecteurs doués, ceux qui le sont moins manquent de connaissance quant aux buts de la lecture, sont peu sensibles au besoin d’agir d’une façon stratégique, échouent à évaluer l’adéquation des stratégies choisies, n’appliquent pas les stratégies de façon spontanée et appliquent rigidement les stratégies imposées .

Pour Noël, deux notions au moins sont incluses dans la définition de la métacognition : la connaissance de sa connaissance, de ses propres pro-cessus cognitifs, et la capacité de les contrôler, les réguler consciemment et délibérément (Noël, 1991, 1997 ; Noël, Romainville et Wolfs, 1996 ; Romainville, 1993 ; Grangeat et Meirieu, 1997, etc .) .

2.2 Intégration de l’aspect affectif à la métacognition

Dans les années 1980 et suivantes, des recherches réalisées avec des élèves en échec comparés aux élèves qui réussissent et les différences de résultats entre novices et experts (Wong, 1985 ; Bouffard-Bouchard, 1994) montrent que l’inefficacité des efforts des élèves en échec s’explique par une déficience de type plus métacognitif que cognitif . Ainsi, il semble qu’ils aient des connaissances et des compétences, mais qu’ils ne savent pas les utiliser ni les transférer, cette inefficacité étant d’abord attribuée au fait « qu’ils ne savent pas ce qu’ils savent » (cité par Doly, p . 18 dans Grangeat et Meirieu, 1997) . Cette conscience de ce que l’on sait et de ce qu’on ne sait pas est ce que Flavell appelle « les connaissances méta cognitives » .

« Ces recherches montrent également que les difficultés méta-cognitives des élèves en échec sont à comprendre par rapport à un déficit d’ordre affectif, celui de la motivation : les élèves en échec n’ont pas un bon “concept de soi”, ils ne se connaissent pas et ne se font pas confiance ; ils abandonnent très vite et sont dépendants d’une prise en charge extérieure à l’inverse de ceux, en réussite, qui sont persévérants et autonomes » (Doly, pp . 18-19 dans Grangeat et Meirieu, 1997) . Métacognition et motivation sont donc intimement liées .

Le concept de métacognition s’élargit ainsi de plus en plus en inté-grant également les aspects affectifs liés à l’apprentissage (par exemple, Lafortune et Saint-Pierre, 1996, 1998) .

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2.3 Appropriation du concept par les praticiens chercheurs et les enseignants

Très vite aussi, les praticiens chercheurs s’en emparent, ainsi que les enseignants, en reconnaissant toute l’utilité du concept et de ses dérivés (auto-évaluation, coévaluation, régulation, autorégulation, corégulation, régulation partagée…) . Les ancrages deviennent multiples, autant cognitif que motiva-tionnel, liés à l’estime de soi, à la persévérance, à l’autoefficacité, à l’autonomie…

Dans le domaine de la formation des enseignants, le terme « réflexi-vité » est préféré (Donnay et Charlier, 2006 ; Lafortune, 1996, 1998 ; Paquay et al., 2006 ; Boucenna et Vacher, 2016) et fait partie des concepts liés à l’approche par les compétences . L’enseignant réflexif est celui qui réfléchit sur sa propre pratique de façon délibérée .

On voit apparaître « le portfolio » dans les cursus de formation et il devient intégré à de nombreuses formations de formateurs (Noël, 2008 ; Paquay et Van Nieuwenhoven, 2007 ; Deum, 2005-2006 ; De Cock, 2002 ; Focant, 2005 ; etc .) . Les accompagnateurs pédagogiques (Romainville et Noël, 1998, Salmon et al. 2009), dont la fonction, voire le métier, consiste à lutter contre l’échec dans l’enseignement supérieur intègrent le concept d’auto-évaluation, d’intros-pection, de régulation dans leurs approches (analyse des échecs aux examens et aux contrôles partiels avec l’étudiant, réorientation dans son cursus acadé-mique…) . Cosnefroy, comme beaucoup d’autres auteurs, le souligne à la page 10, 2011 : « Les travaux convergent pour souligner que la capacité à s’autoréguler est une variable décisive pour améliorer la réussite dans les apprentissages et pour comprendre la réussite ou l’échec . »

3. TouR d’hoRIzon dEs TRAvAux suR lE concEPT dE l’APPREnTIssAgE AuToRéguléIl existe un consensus chez les chercheurs contemporains pour

définir l’apprentissage autorégulé comme étant un processus complexe et dynamique, « qui prend sa source dans l’histoire de l’apprenant, et qui s’adapte aux divers contextes » (Cartier et Butler, 2016, p . 42) . En contexte scolaire, il s’agit ainsi d’un processus complexe et dynamique d’apprentis-sage mobilisé par un individu apprenant dans une activité d’apprentissage en classe . Ce concept a évolué à partir des travaux dans le domaine depuis les années 1970-1980 . Trois constats ressortent de ces travaux : 1) l’appren-tissage autorégulé est étudié sous plusieurs angles, 2) les modèles et cadres de référence prennent appui sur diverses théories4 et 3) son rayonnement est international .

4 . Voir les synthèses théoriques ou chronologiques détaillées des travaux sur l’apprentissage autorégulé dans les ouvrages de Boekaerts (1995), Pintrich et Zeidner (2000), Zimmerman et Schunk (1989, 2001) et Cosnefoy (2010) .

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15Introduction

Comme le souligne Allal : « All theories of learning propose a mechanism of regulation that ensures adaptation of the learner’s beha-vior and thought processes » (2010, p . 348) . Les mécanismes externes tels que la rétroaction sont mis en avant chez les cognitivistes ; alors que les mécanismes internes, dont l’équilibration, le sont dans la théorie construc-tiviste . La relation entre les mécanismes internes et externes est aussi étudiée dans la théorie sociocognitive . Enfin, le mécanisme d’interaction sociale, de médiation sociale est l’objet d’étude, comme dans les théories socioculturelle et socioconstructiviste . Malgré des différences entre ces points de vue, « they all consider the processes of regulation to be a central feature of lear-ning » (Allal, 2010, pp . 348-349) .

La partie qui suit offre un aperçu de travaux francophones et anglo-phones qui ont influencé de façon significative le domaine de l’apprentissage autorégulé en contexte scolaire, dans divers pays de l’Amérique et de l’Europe . La présentation repose sur les différents angles qui ont été étudiés dans ces travaux . Des liens avec les théories sont faits afin de donner un aperçu des perspectives d’étude du domaine . Enfin, le pays d’appartenance des cher-cheurs permet d’illustrer le caractère international du domaine de l’apprentissage autorégulé .

3.1 centrage sur les composantes cognitives de l’apprentissage autorégulé

Pendant les années 1970 et 1980, dans le courant de la psychologie cognitive, des chercheurs aux États-Unis, dont Brown, Pressley, Schunk, étudient l’impact de l’enseignement sur la mise en œuvre de certaines com-posantes du processus d’apprentissage autorégulé, dont les stratégies de traitement de l’information (par exemple, l’imagerie mentale) et la fixation de buts (Zimmerman, 2008) . Dans des études, ces interventions s’avèrent efficaces ; les apprenants améliorent la qualité de leurs apprentissages . Tou-tefois, les mêmes apprenants n’ont pas ou peu recours aux stratégies apprises dans d’autres contextes . « Clearly, other self-regulatory processes needed to be considered when explaining students’ failures to apply these stra-tegies effectively on their own » (Zimmerman, 2008, p . 167) . Dans ces études, les aspects cognitifs ne s’avèrent pas suffisants pour expliquer les échecs des élèves . D’autres facettes de l’apprentissage sont à intégrer dans les recherches .

3.2 Intégration des aspects cognitif, motivationnel et métacognitif dans l’apprentissage autorégulé

Depuis les années 1980, plusieurs chercheurs travaillent à intégrer divers aspects cognitif, motivationnel et métacognitif de l’apprentissage auto-régulé pour mieux comprendre comment ce processus se produit en contexte scolaire . En 1986, un événement important pour la recherche sur l’apprentissage

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autorégulé se produit dans le cadre du congrès annuel de l’American Educa-tional Research Association5 . Plusieurs chercheurs, dont Corno, Pintrich, Zimmerman des États-Unis et Boekaerts des Pays-Bas, présentent leurs travaux sur l’un ou l’autre aspect de l’apprentissage autorégulé, dont les perceptions de soi, les stratégies volitionnelles, les stratégies d’apprentissage et l’apprentissage autorégulé lui-même . À l’issue de cette rencontre, ils proposent une définition inclusive de l’apprentissage autorégulé . Pour eux, l’apprenant autorégulé se définit à ce moment comme étant un participant actif à son propre apprentis-sage, et ce, sur les plans méta cognitif, motivationnel et comportemental (Zimmerman, 2008) .

Dans cette perspective, des cadres de référence et des modèles sont développés aux États-Unis, aux Pays-Bas et au Canada . Nous présenterons ici, pour les États-Unis, ceux de Weinstein et Mayer, de Corno, de Pintrich et de Zimmerman .

Weinstein et Mayer (1986), dans le cadre de la psychologie cognitive, proposent un cadre de référence servant à analyser la relation entre l’appren-tissage et l’enseignement . Dans le volet de l’apprentissage, en plus d’inclure les caractéristiques cognitives de l’apprenant (ce qu’il connaît), ces chercheurs proposent une typologie des stratégies d’apprentissage . Cette typologie com-prend : 1) les stratégies cognitives pour traiter l’information, 2) les stratégies affectives et motivationnelles pour créer, contrôler et gérer l’environnement d’apprentissage et 3) les stratégies de gestion de la compréhension, c’est-à-dire les connaissances et les stratégies métacognitives . Dans le cadre de référence de Weinstein et Mayer (1986), les caractéristiques des apprenants associées aux stratégies d’apprentissage influent sur le processus d’encodage de l’infor-mation, lequel permet de réaliser un produit, témoin de la performance . Ce processus d’apprentissage se réalise dans le contexte de classe qui comprend les caractéristiques des enseignants et les stratégies d’enseignement .

Corno, pour sa part, intègre les théories cognitives de l’apprentissage et de la motivation en relation avec l’engagement des apprenants dans des activités scolaires . En 1983, avec sa collègue Mandinach, elles définissent l’apprentissage autorégulé comme « reflects of students’ use of higher level processes to orchestrate and control their concentration, motivation and affect » (Corno, 2001, p . 179) . Pour Corno, le principe psychologique qui sous-tend ces actions d’orchestration et de contrôle de la concentration, de la motivation et des affects est celui de la « volition » . La volition se définit comme étant l’acte de s’engager et de persévérer dans une activité d’appren-tissage . Les stratégies volitionnelles peuvent favoriser cet engagement tout comme elles peuvent permettre d’éviter les distractions et les obstacles tout au long de la réalisation de l’activité . Ses travaux plus récents portent sur les habitudes d’apprentissage (Corno, 2008) .

5 . Les actes du congrès ont été publiés dans un numéro spécial de la revue Contemporary Educational Psychology (Zimmerman, 1986b) .

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Pintrich (1999) propose aussi un cadre de référence qui s’intéresse à la relation entre la motivation et l’apprentissage autorégulé . D’orientation cognitive, ce cadre intègre les stratégies cognitives et métacognitives dont le but est de contrôler et d’ajuster l’apprentissage . Son modèle intègre trois catégories générales de stratégies : 1) les stratégies cognitives d’apprentis-sage, 2) les stratégies d’autorégulation servant à contrôler la cognition et les stratégies de gestion des ressources et 3) trois composantes motivationnelles (l’auto-efficacité, la perception de la valeur de l’activité et les buts scolaires poursuivis) . En 2004, son cadre de référence met en évidence la médiation nécessaire lors d’apprentissage autorégulé entre le processus des apprenants et leur contexte d’apprentissage, et l’influence de cette médiation sur la performance obtenue . Pintrich (2004) identifie alors quatre phases du pro-cessus d’apprentissage autorégulé . Il s’agit : 1) de l’anticipation, 2) de la planification et de l’activation de la cognition, 3) de la gestion de la motiva-tion et du contrôle du comportement et enfin 4) de la réaction et de la gestion du contexte .

Zimmerman (1986) de son côté réalise ses travaux dans le cadre de la théorie de l’apprentissage social de Bandura (1986) fondée sur le principe du déterminisme réciproque entre la pensée de l’individu, ses comportements et le contexte de référence . Le modèle de l’apprentissage autorégulé de Zimmerman propose un processus cyclique de pensées et d’actions se réa-lisant à travers trois phases essentielles : l’anticipation (forethought), le contrôle de la performance ou de la volition (performance or volitional control) et l’auto-évaluation (self-reflection) . Il propose par ailleurs une séquence de développement de l’apprentissage autorégulé allant de l’obser-vation (imitation d’un modèle efficace) à l’émulation (imitation d’une performance générale d’un modèle avec l’aide d’une autre personne), jusqu’à l’autocontrôle (reproduction indépendante de l’action d’un modèle dans un contexte structuré selon certaines conditions) et à l’autorégulation en soi (utilisation flexible d’une habileté selon les caractéristiques personnelles et le contexte) (Zimmerman, 2000) .

Aux Pays-Bas, Boekaerts (1999) présente un modèle explicatif de l’ap-prentissage autorégulé reposant sur la psychologie cognitive (les styles-stratégies d’apprentissage, la métacognition et la régulation) et les théories du soi (com-portements orientés vers un but) . Elle inclut dans son modèle de l’apprentissage autorégulé : 1) l’autorégulation du traitement de l’information (dont le choix des stratégies cognitives), 2) l’autorégulation de l’apprentissage à partir des connais-sances et des stratégies métacognitives et 3) l’aspect affectif dont le contrôle affectif fondé sur les buts d’apprentissage et sur l’« appréciation » affective du contexte (appraisal) . Cette appréciation peut inciter l’apprenant à s’engager avec confiance dans l’activité d’apprentissage ou encore à s’engager dans des actions qui lui permettent de préserver son estime de soi .

Au Canada, Winne et Hadwin (1998) proposent aussi un modèle d’orientation cognitiviste pour expliquer l’apprentissage autorégulé . Leur modèle se compose de quatre phases récursives de la cognition à savoir la

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compréhension de la tâche, l’établissement de buts et la planification des moyens pour les atteindre, la mise en œuvre des stratégies d’apprentissage et l’adaptation métacognitive . Chacune de ces phases fait l’objet d’une pro-duction rendue possible sous diverses conditions, dont les conditions de la tâche (par exemple, les consignes), les conditions cognitives (par exemple, les connaissances métacognitives et les facteurs motivationnels), les standards de performance et les opérations à réaliser (stratégies) . En 2000, Winne et Perry proposent que l’apprentissage autorégulé soit considéré comme une action située dans un « event » (un événement) ayant un début et une fin et non comme un trait de personnalité qui reste stable à travers les activités rencontrées .

En France, dans le cadre de la psychologie cognitive, Cosnefroy (2011) propose quatre caractéristiques à intégrer dans le domaine de l’apprentissage autorégulé tirées d’une analyse compréhensive de divers travaux de recherche dans le domaine . Il retient : 1) la prise en compte de la linéarité de l’activité d’apprentissage se réalisant en diverses phases, de la motivation et de la voli-tion, 2) la présence de buts multiples (apprendre et conforter l’estime de soi), 3) la possible régulation volontaire et non consciente et 4) une diversité d’émo-tions à réguler . Ses travaux en contexte de pédagogie universitaire mettent en relation des mécanismes motivationnels et cognitifs qui soutiennent l’appren-tissage autorégulé et des facteurs contextuels, dont la situation d’apprentissage par projet (Cosnefroy et Jézégou, 2013) .

3.3 contextualisation sociale et culturelle de l’apprentissage autorégulé En 2004 au Canada, Butler et Cartier développent un modèle pragma-

tique d’apprentissage autorégulé dans des activités complexes influencé par les théories cognitive, sociocognitive, constructiviste et historico-culturelle . Il met l’accent sur l’importance de considérer la relation étroite entre différents facteurs de l’histoire personnelle de l’individu (par exemple, identité, connais-sances, métacognition) et de son contexte (historique, culturel, social, communautaire et scolaire) pour comprendre et soutenir le processus d’appren-tissage autorégulé (Butler et Cartier, 2004a ; Cartier et Butler, 2004, 2016) . Ce processus est médiatisé par des facteurs affectifs (émotions et anticipation de la situation) et le processus se réalise en six phases récursives (interpré-tation des exigences de l’activité, fixation d’objectif(s) personnel(s), planification, mise en œuvre, contrôle/ajustement et gestion des émotions et de la motivation, et auto-évaluation/performance) . Dans le cas des facteurs liés au contexte de la classe, il s’agit de la situation d’apprentissage proposée, des pratiques évaluatives, du soutien à l’apprentissage . Ces divers facteurs liés à l’apprenant et au contexte sont mutuellement interdépendants et toujours présents . Le modèle, à ce jour, est adapté aux activités d’apprentissage par la lecture, de réalisation de recherche, de design en ingénierie, ainsi que de développement professionnel en médecine et en enseignement .

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19Introduction

Toujours au Canada, Hadwin et Oshige (2007) soumettent un cadre de référence reposant sur les théories socioconstructiviste, socioculturelle et de l’apprentissage situé . Elles proposent de distinguer trois concepts relatifs à la régulation de l’apprentissage, soit l’autorégulation, la corégulation et la régulation partagée pour illustrer diverses relations d’interdépendance entre l’enseignement et l’apprentissage . Par exemple, dans un projet commun d’ap-prentissage, la corégulation consiste en un processus interactif entre apprenants, dans lequel le soutien sert à l’apprentissage autorégulé de chacun . Toujours dans un projet commun d’apprentissage, la régulation partagée représente le processus de régulation collective qui contribue à l’apport commun .

Dans la même vision que Hadwin et Oshige (2007), Allal (2007) en Suisse propose un cadre de référence de la régulation qui prend en compte la relation entre l’enseignant qui soutient l’élève lors de son apprentissage et ce dernier qui tente de développer son autonomie . Elle parle alors de régula-tion, et ce à trois moments lors de la réalisation d’une activité . Lors de la planification de l’activité d’apprentissage, l’enseignant fait preuve de régulation proactive lorsqu’il prépare du matériel qui a pour but de prendre en compte des différences constatées chez les apprenants . Pendant que l’élève est à la tâche, lui-même et l’enseignant font de la régulation interactive . Ils interagissent à partir de ce que l’élève fait et pense dans l’activité planifiée par l’enseignant . Tous les deux discutent de leur perception des événements . Cette régulation interactive se fait aussi entre élèves et à l’aide d’outils de soutien à l’appren-tissage autorégulé . Enfin la régulation rétroactive consiste à traiter du lien entre le travail accompli et l’atteinte ou non des objectifs poursuivis par l’élève . Dans ce cas, l’enseignant peut lui proposer des remédiations .

Toujours en Suisse, Mottier Lopez (2012) traite aussi de la régulation de l’apprentissage tout comme le fait Allal . Elle intègre par ailleurs l’aspect de l’influence de la microculture de classe (dans cet ouvrage) dans la perspective de l’apprentissage situé pour étudier les processus de régulation et d’autoré-gulation de l’apprentissage dans le contexte de la classe . Son modèle comprend les plans communautaire, interpersonnel et individuel . Par exemple, dans le contexte de l’apprentissage des mathématiques, le communautaire comprend entre autres, les normes sociomathématiques . Le plan interpersonnel est repré-senté selon « la négociation des normes et des pratiques mathématiques en tant qu’outils symboliques de médiation aux progressions individuelles et col-lectives de la classe » (2016, p . 71) . Enfin, le plan individuel correspond aux valeurs et croyances individuelles, ainsi qu’à l’interprétation et au raisonnement mathématique individuel (Mottier Lopez, 2016) .

En guise de conclusion à cette partie, ce bref tour d’horizon des travaux sur l’apprentissage autorégulé en contexte scolaire depuis les années 1970 montre un domaine foisonnant de travaux, et témoignant du caractère international des recherches et de la diversité des angles d’études .

Signalons à ce sujet, et à titre d’exemple, des travaux réalisés en Allemagne (Ziegler et al., 2011) et en Inde (Kadhiravan et Suresh, 2008) .

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Dans le cadre de la Francophonie, à l’automne 2015, un symposium du Réseau Éducation et Formation (REF) des universités francophones de la Belgique, du Canada, de la France et de la Suisse a porté sur le soutien à l’apprentis-sage autorégulé en contexte scolaire, sous la codirection de Sylvie C . Cartier et de Lucie Mottier Lopez .

4. PouRquoI cET ouvRAgE ?La métacognition et l’apprentissage autorégulé sont deux concepts

proches l’un de l’autre mais avec des apports différenciés, comme nous venons de le montrer . Tous deux sont utiles pour mieux comprendre comment se réalise un apprentissage visant l’atteinte d’un but ou d’un objectif d’appren-tissage en contexte scolaire . Dans une perspective de précision théorique, cet ouvrage traite des deux concepts pour les raisons suivantes .

D’abord, cet ouvrage veut témoigner des travaux de la Francophonie dans ces deux domaines de connaissance . Nous voulons faire connaître l’in-ternationalisation des recherches et la diversité des angles d’études dans les pays francophones . Dans cet ouvrage, nous recueillons les productions signi-ficatives d’auteurs (belges, québécois, français, suisses, canadiens) qui étudient la métacognition et l’apprentissage autorégulé . Ces auteurs pro-posent des définitions, construisent des méthodologies, des outils, et explorent des contextes d’apprentissage, en vue de faire avancer les connaissances scientifiques dans les deux domaines, ce qui pourra contribuer à améliorer les pratiques pédagogiques .

Cet ouvrage traite des enjeux conceptuels liés à la métacognition et à l’apprentissage autorégulé . Nous voulons préciser l’apport de ces domaines dans des travaux récents de la francophonie . Ainsi, des modèles actualisés de ces concepts sont présentés (la métacognition par Noël et l’apprentissage auto-régulé par Cartier et Butler) . Dans une perspective contemporaine de recherche sur la réussite scolaire qui propose d’intégrer le concept de métacognition aux modèles d’apprentissage autorégulé (Cartier et Butler, 2016), cet ouvrage traite aussi d’autres concepts constituants de ces modèles (la gestion de la motiva-tion par Cosnefroy ; la microculture de classe par Mottier Lopez) et de concepts connexes (la réflexivité par Boucenna et Vacher et les dispositifs d’apprentis-sage à distance par Depover, Mélot, Strebelle et Temperman) .

Enfin, cet ouvrage aborde un défi de formation des élèves et de pratiques des enseignants . En effet, les travaux présentés dans les chapitres montrent que des aspects de la métacognition et de l’apprentissage autoré-gulé aident à la réussite des élèves, des étudiants qui leur sont confiés . Ces divers aspects ont montré leur apport pour soutenir leur autonomie dans les apprentissages dans des contextes historique, social, communautaire et sco-laire, et ce, dans leur parcours scolaire, académique, professionnel et personnel . Ces aspects sont entre autres leur métacognition, leur processus d’apprentissage autorégulé, leur motivation à apprendre, leur réflexivité, et

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21Introduction

ce, dans diverses activités dont la prise de notes, l’apprentissage par la lecture, la résolution de problèmes mathématiques, la production d’écrits, l’interprétation de textes littéraires, etc .

5. dEscRIPTIon dEs PARTIEs ET dEs chAPITREs dE l’ouvRAgE Cet ouvrage comprend deux parties . La première partie traite des

enjeux . Pour ce faire, cinq chapitres se penchent sur cette question . Les deux premiers textes abordent directement les concepts de métacognition (Noël) et d’apprentissage autorégulé (Cartier et Butler) . Le troisième propose une analyse de la gestion de la motivation, l’un des aspects non cognitifs de l’apprentissage autorégulé (Cosnefroy), alors que le quatrième présente l’apport de la microculture de classe pour comprendre l’apprentissage auto-régulé . En contexte scolaire, le cinquième propose l’analyse comparée de l’apprentissage autorégulé avec la réflexivité (Boucenna et Vacher) . Enfin, un sixième texte traite du lien entre la formation à distance et l’apprentissage autorégulé (Depover, Mélot, Strebelle et Temperman) .

Le chapitre 1 « De l’exploration de la métacognition à un modèle opé-ratoire », de Bernadette Noël (UCL-Mons, Belgique), présente la mise à jour de son modèle opératoire de la métacognition développé tout au long de 25 ans de travaux dans le domaine, et ce, à travers la collaboration avec divers collè-gues chercheurs . La présentation du développement des travaux de Bernadette Noël illustre aussi les étapes du parcours scientifique de cette chercheure, reconnue pour son expertise dans le domaine . Étudiant d’abord les processus mentaux ou cognitifs, chez les enfants d’environ 12 ans, elle a élargi ses travaux à d’autres niveaux d’enseignement secondaire et supérieur . Dans le cadre de ses actions d’accompagnement pédagogique et de remédiation auprès des étu-diants en difficultés d’apprentissage, elle s’est ensuite intéressée à la prise de notes en contexte . C’est à ce moment qu’elle a publié son modèle opératoire de la métacognition . Ce modèle a servi de référence aux travaux qui ont suivi, dont la rédaction d’un portfolio par les futurs enseignants en formation .

Dans le chapitre 2 « Comprendre et évaluer l’apprentissage autorégulé dans des activités complexes », Sylvie C . Cartier (UMontréal, Canada) et Deborah L . Butler (U of British Columbia, Canada) proposent une perspec-tive contemporaine de recherches sur l’apprentissage autorégulé . Elles souscrivent à la définition de ce concept comme étant un processus complexe et dynamique mobilisé par un individu qui a sa propre histoire d’apprentissage et situé dans un contexte historique, culturel, social, communautaire et sco-laire donné . Cette interdépendance individu-contexte est toujours présente lors d’apprentissage autorégulé . Leur programmation de recherche conjointe poursuivie depuis 2002 visait le développement de cette perspective . Dans ce chapitre elles proposent la version actualisée de leur modèle théorique de l’apprentissage autorégulé dans des activités complexes . Elles présentent

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aussi l’approche méthodologique qu’elles ont adoptée pour étudier l’appren-tissage autorégulé comme étant situé dans une relation individu-contexte et les divers outils de recherche qu’elles ont développés .

Le chapitre 3, de Laurent Cosnefroy (École normale supérieure de Lyon, France), s’intitule « Les stratégies de régulation de la motivation . Que savons-nous ? Que reste-t-il à savoir ? » . À partir de l’analyse de modèles importants, Cosnefroy a identifié quatre conditions requises pour autorégu-ler les apprentissages avec succès . Fort de cette analyse, dans le présent texte, il oriente ses travaux sur des stratégies portant sur les aspects non cognitifs de l’apprentissage autorégulé . Cette orientation a pour plus-value attendue par l’auteur d’intégrer cognition et motivation au sein d’un même cadre théorique et de clarifier les concepts proposés dans des taxonomies qui ne se recoupent que partiellement . Il traite plus particulièrement de la régulation de la motivation lors d’apprentissages et propose une analyse com-parative des recherches empiriques, dont ses propres travaux sur la régulation de la motivation . Son chapitre se veut une contribution à la cla-rification conceptuelle du domaine .

Le chapitre 4, « La microculture de classe : un cadre d’analyse et d’in-terprétation de la régulation située des apprentissages des élèves », est écrit par Lucie Mottier Lopez (UGenève, Suisse) . En partant de l’idée que quasi tout objet est susceptible de régulation en éducation, Mottier Lopez se propose de traiter de l’apprentissage de l’élève . À partir de ses propres travaux de recherche et des propositions de la littérature scientifique, elle se penche sur les contextes de microculture de classe et des relations de régulation vues comme co-constitutives entre les plans communautaire, interpersonnel et individuel qui s’y développent . Dans son chapitre, elle explicite brièvement le cadre d’analyse et d’interprétation de la microculture de classe au regard de diverses perspec-tives, qu’elle exploite par la suite au bénéfice des processus de régulation et d’autorégulation de l’apprentissage, une contribution originale de sa part . Quelques exemples concrets issus de recherches entreprises dans le cadre de l’enseignement des mathématiques illustrent ses propositions, suivis de ques-tionnements que ce cadre de la microculture de classe engage sur la régulation et l’autorégulation situées des apprentissages des élèves .

Dans le chapitre 5 « Réflexivité et apprentissage autorégulé : des notions sœurs mais distinctes », Séphora Boucenna (UNamur, Belgique) et Yann Vacher (Université de Corse, France) traitent de la réflexivité dans la formation . L’idée principale de ce concept correspond à une connaissance de soi qui permet alors de réguler ses propres pratiques liées à l’apprentis-sage . Les auteurs montrent que les concepts de réflexivité et d’apprentissage autorégulé possèdent une proximité sémantique tout en recouvrant des contextes et des pratiques différents . À partir de la présentation de trois démarches d’analyse des pratiques développées en formation initiale et conti-nue des enseignants à l’Université de Corse et de Namur, ils identifient des éléments récurrents et font des distinctions entre réflexivité et apprentissage autorégulé .

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Le chapitre 6, de Christian Depover, Lionel Mélot, Albert Strebelle et Gaetan Temperman (UMons, Belgique), s’intitule « Régulation et autoré-gulation dans les dispositifs d’apprentissage à distance » . Dans ce chapitre, les auteurs traitent de deux aspects de l’apprentissage à distance, à savoir les capacités reliées à l’autorégulation considérée comme l’aptitude de l’indi-vidu à organiser son apprentissage en fonction de certains buts, et la manière dont cette autorégulation peut être assistée ou soutenue dans un dispositif de formation à distance . Leur analyse de ces questions montre que les dis-positifs d’apprentissage à distance étudiés comportent des exigences importantes en matière d’autonomie dans l’apprentissage et d’autorégulation . Certaines possibilités existent aussi pour infléchir ces exigences et les rendre plus compatibles avec les capacités réelles des apprenants . Dans leur conclu-sion, ils reviennent sur l’importance de la notion d’autocontrôle .

La seconde partie « Recherches empiriques allant de l’enseignement au primaire jusqu’à l’enseignement supérieur » présente des études empi-riques qui traitent du soutien pédagogique et didactique pouvant être apporté à des apprenants quant à la métacognition et l’apprentissage autorégulé . Cette partie comprend deux textes dont le contexte scolaire relève du niveau de l’enseignement primaire (Colognesi et Van Nieuwenhoven ; Mercier- Brunel), un texte qui concerne les élèves de l’enseignement secondaire (Deconinck et Frenay), et un texte qui relate une étude effectuée dans l’enseignement supérieur (Baillet, Dony, Houart, Poncin et Slosse) .

Chapitre 7 : « L’impact des médiations métacognitives sur les pro-ductions d’écrits des élèves de fin du primaire », de Stéphane Colognesi et Catherine Van Nieuwenhoven (UCL, Belgique) . Le but poursuivi par la recherche-développement réalisée par ces auteurs est de soutenir la méta-cognition des élèves au service des productions écrites dans les classes . Il s’agit de développer la compétence scripturale tout en mettant en exergue la métacognition . La question de recherche consiste à étudier l’impact des médiations métacognitives proposées à une classe d’élèves scripteurs de 10-12 ans tout au long du dispositif « Itinéraire » sur une période de trois semaines . À travers divers outils de collecte de données, l’étude s’intéresse à l’impact de la mise en œuvre de remédiations situées à trois niveaux (avant, pendant et à l’issue de la tâche) . Les résultats montrent que, dans ce groupe d’élèves et dans ce contexte de soutien, la métacognition apporte une prise de conscience des mécanismes engagés dans l’écrit et le développement des compétences de planification, de mise en texte et de révision, permettant l’autorégulation de l’apprentissage .

Chapitre 8 : « Développer l’auto-évaluation : quels gestes profession-nels ? », de Yann Mercier-Brunel (UOrléans, France) . Cette étude porte d’une part sur les approches des enseignants en vue de développer en classe une forme d’évaluation formative qui concerne l’interprétation de textes littéraires par les élèves, s’appuyant sur la mise en œuvre d’autorégulation et d’autre part sur la relation entre le soutien apporté par l’enseignant et la capacité à développer chez l’élève l’autorégulation de l’interprétation visée . L’étude

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repose sur un corpus de quatre situations filmées durant deux mois . Le dispositif de recherche retenu correspond à la pratique ordinaire de ces enseignants d’ancienneté diverse et leurs élèves de 8 à 10 ans . Les analyses portent sur les questions posées par les enseignants et leurs rétroactions aux élèves ainsi que sur le contenu de ces dernières . Les résultats montrent plusieurs visions des enjeux de la lecture en classe qui offrent aux élèves différentes expériences d’interprétation .

Chapitre 9 : « Observation des effets d’un dispositif pédagogique favo-risant un apprentissage métacognitif et la motivation dans une classe de quatrième année de l’enseignement secondaire technique », d’Olivier Deconinck et Mariane Frenay (UCL, Belgique) . Le but de l’étude consiste à analyser, à travers des séquences d’apprentissage, des moments de discussion et de réflexion sur les modalités de réalisation de la tâche dans le dispositif péda-gogique choisi afin de soutenir l’engagement à apprendre des élèves . Ces modalités touchent au repérage des différentes étapes de réalisation d’une tâche, à la réflexion sur la façon de surmonter les obstacles ou à la verbalisa-tion des procédures mises en place en vue d’atteindre un but . Les trois activités étudiées consistent en une présentation orale d’un roman et de son auteur dans un cours de français et deux présentations assistées par ordinateur . Les participants sont des adolescents d’une classe de 4e année de l’enseigne-ment secondaire (filière technique de qualification, option « Gestion ») . Les résultats montrent que dans ce contexte, une large majorité des élèves mani-feste des attitudes de procrastination et de résistance aux changements au début des activités proposées . Ces occasions d’apprentissage changent « quelque chose » chez les élèves, de manière partielle et peut-être fragile chez certains, jusqu’à un contrôle plus abouti sur leurs stratégies opératoires chez d’autres .

Chapitre 10 : « Les stratégies volitionnelles pour réguler les apprentis-sages ? », par Dorothée Baillet (ULB, Belgique), Sylvie Dony (CPFB, Belgique), Mireille Houart (UNamur, Belgique), Chantal Poncin (UCL, Belgique) et Pauline Slosse (ULB, Belgique) . Dans le but de soutenir les étudiants dans leur projet d’études, les chercheuses tentent de comprendre comment ceux de 1re année de l’enseignement supérieur réussissent à se mettre au travail et à s’y main-tenir alors que rien ne les y oblige vraiment (professeurs peu directifs, échéances lointaines, tâches non définies…) : elles investiguent leurs stratégies volition-nelles . À travers une enquête par questionnaire autodéclaré réalisée auprès de 1662 étudiants, les questions de recherche abordées sont les suivantes : existe-t-il un lien entre le profil volitionnel déclaré par les étudiants et leur réussite dans l’enseignement supérieur ? Le nombre de stratégies mises en œuvre par les étudiants diffère-t-il selon leur profil volitionnel déclaré ? Les stratégies mises en œuvre par les étudiants diffèrent-elles selon leur profil volitionnel déclaré ? Les résultats montrent qu’une large majorité d’étudiants (75 %) mentionne des difficultés liées à l’investissement dans leurs études . Un lien entre le profil volitionnel annoncé par les étudiants et leur réussite est également observé . Enfin, les stratégies de structuration du temps semblent jouer un rôle particulier à relever .

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Aspects théoriques trAitAnt Des enjeux conceptuels DAns les DomAines De lA métAcognition et De l’ApprentissAge Autorégulé

P A R T I E1re

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D’une approche exploratoire à un modèle opératoire

de la métacognitionBernadette Noël1

1 . Professeure émérite, UCL-Mons, Belgique .

c h A P I T R E1

1. Introduction

2. les prémices

3. Réflexion épistémologique et analyse des différentes facettes du concept

4. vers un modèle opératoire

5. le portfolio comme dossier d’apprentissage

6. le portfolio en tant qu’outil d’évaluation formative et certificative

7. En guise de conclusion

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1. InTRoducTIonNos travaux sur la métacognition se sont tout d’abord centrés sur la

connaissance des processus mentaux ou cognitifs, chez les enfants d’environ 12 ans, et se sont ensuite élargis à d’autres niveaux des enseignements secon-daire et supérieur . L’aspect lié à l’autorégulation de l’apprentissage est donc apparu plus tard dans les études que nous avons menées, notamment lorsque, avec Marc Romainville en 2003, nous nous sommes intéressée à la prise de notes chez les étudiants de première année universitaire . Plus tard encore, c’est en proposant la rédaction d’un portfolio aux futurs enseignants en for-mation que cet aspect de la métacognition est devenu prégnant dans l’application d’un modèle opératoire de la métacognition .

2. lEs PRéMIcEsC’est en 1991 que nous publions aux éditions De Boeck notre thèse

doctorale, suivie d’une seconde édition actualisée en 1997 . Dans le premier cha-pitre, nous proposions une clarification conceptuelle et une définition opératoire de la métacognition sur la base des travaux de Flavell (1976) . Cette définition comprend au moins deux phases dans le traitement cognitif d’une situation . La première est relative à l’auto-évaluation par le sujet de son activité cognitive ou du produit mental de cette activité et la seconde est liée à la décision qu’il prend de modifier ou non son activité cognitive ou son produit ou tout autre aspect de la situation, c’est-à-dire l’autorégulation qu’il peut exercer sur son action . Nous aboutissions alors à la définition suivante : « La métacognition est un pro-cessus mental dont l’objet est soit une activité cognitive, soit un ensemble d’activités cognitives que le sujet vient d’effectuer ou est en train d’effectuer, soit un produit mental de ces activités cognitives . La métacognition peut aboutir à un jugement (habituellement non exprimé) sur la qualité des activités mentales en question ou de leur produit et éventuellement à une décision de modifier l’activité cognitive, son produit ou même la situation qui l’a suscitée » (Noël, 1997, p . 19) . Dans le cadre de notre recherche doctorale, dont la partie clinique portait sur 89 élèves de la fin de l’enseignement fondamental (douze ans environ), nous avons placé ces sujets dans quatre situations différentes qui réclamaient d’eux la mise en œuvre d’activités de conceptualisation ou d’application . Par exemple, dans la situation des « vecteurs », nous donnons la définition d’un « vecteur-rangée » (« un vecteur-rangée est une ligne horizontale de nombres ») . Nous demandons ensuite aux sujets d’exprimer, dans chaque situation que nous avons sélectionnée, leur jugement métacognitif en posant deux questions : « As-tu compris ? », « Pourrais-tu… (faire tel exercice, résoudre un cas précis…) ? » et cela dès qu’ils avaient pris connaissance de l’opérateur2 (cela pouvait être une

2 . Selon L . D’Hainaut, 1983, p . 478 : « Un opérateur cognitif est une relation par laquelle on peut passer de l’objet d’une opération cognitive au produit de cette opération . » Dans mon étude clinique (B . Noël, 1991, 1997, p . 115), je le définis ainsi : « Lors de l’apprentissage, le sujet se trouve, soit devant une définition accompagnée ou non d’un exemple ou de plusieurs exemples,

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D’une approche exploratoire à un modèle opératoire de la métacognition 29

définition, un court texte contenant des concepts ou encore des principes à apprendre ainsi que des exemples) . Dans la situation des vecteurs, nous leur demandions alors d’inventer un « vecteur-rangée » (conceptualisation) et d’accor-der un degré de confiance dans leur réponse . Sur la base des réponses aux questions métacognitives posées, des réponses aux cas présentés dans la situa-tion ou encore des réponses apportées aux questions posées lors des entretiens individuels, nous avons mis en évidence des éléments sur lesquels s’appuie l’élève pour exprimer un jugement métacognitif . Nous avons organisé ces éléments en grandes catégories telles que l’association avec des préreprésentations ou un vécu antérieur (Noël, 2000) une sélection inadéquate d’information, une repré-sentation inadéquate d’un concept donné (par exemple le « vecteur-rangée »), une modification non demandée de la situation par l’élève, etc . Nous avons ensuite essayé de dégager les relations entre ces éléments et de nommer les phénomènes qui sous-tendent la métacognition en termes communs pour toutes les situations et tous les sujets . Nous avons ainsi constaté qu’un ensemble d’opé-rations3 s’enchaînant de la même manière pouvait contenir toutes nos observations . À partir de l’ensemble des observations individuelles relevées dans notre étude clinique, nous sommes arrivée à un modèle global où chaque cas observé est un cheminement particulier dans ce parcours général .

En comparant le jugement métacognitif positif ou négatif de l’élève (réponses aux deux questions métacognitives) avec sa performance attendue (produit de la conceptualisation ou de l’application), nous avons pu mettre en évidence chez ces élèves, des jugements métacognitifs que nous avons qualifiés de justes, optimistes ou pessimistes . Ainsi, nous avons pu montrer que la présence de préreprésentations avait tendance à favoriser une méta-cognition de type optimiste, c’est-à-dire une surestimation de la compréhension ou de la capacité à traiter efficacement la situation par l’élève (qui ne donne pas la réponse attendue) . Par exemple, dans la situation des vecteurs déjà évoquée, devant l’opérateur qu’on lui présente (« un vecteur-rangée est une ligne horizontale de nombres »), l’élève cherche une association avec une préreprésentation ou un vécu antérieur . Le sujet, à partir d’un détail présent dans l’opérateur (par exemple « ligne », associe celui-ci à une représentation antérieure . Lorsqu’on pose la question de méta-cognition « As-tu compris ? » en fin d’apprentissage de l’opérateur, s’il a trouvé un acquis antérieur qui présente une similitude ou un rapport avec l’opérateur (ligne = segment de droite, par exemple), le sujet peut intégrer (dans ses structures cognitives) l’opérateur sur la base de cette

soit devant l’explicitation d’une procédure . Cette définition ou cette procédure constituent un opérateur que le sujet devra ultérieurement mettre en œuvre pour traiter des cas qui lui seront présentés . » 3 . Selon L . D’Hainaut (1983, p . 479), une opération cognitive est le processus mental par lequel une personne obtient un produit à partir d’un « objet » donné au départ ou à partir de son propre répertoire cognitif » . Dans mon étude clinique (B . Noël, 1991,1997), les opérations cogni-tives (dénommées aussi « activités cognitives ») que doivent exercer les élèves relèvent de la conceptualisation ou de l’application .

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préreprésentation et s’il ne perçoit pas d’incohérence, il émet un jugement de métacognition positif (« Oui, j’ai bien ou même très bien compris ») . Le sujet est alors amené à croire que sa compréhension de la définition est juste alors qu’elle ne l’est pas (« nombres » n’est pas sélectionné ou n’est pas retenu dans la définition du vecteur-rangée, seuls sont retenus « ligne » et « horizontal » et l’élève tracera plus tard un segment de droite horizontal, sans nombres quand on lui demandera d’inventer un vecteur-rangée) . Bien que ce mécanisme qui conduit à un jugement métacognitif optimiste soit beaucoup plus fréquent à la situation des vecteurs, nous avons également pu le mettre en évidence dans les trois autres situations que nous avons créées . Dans le même ordre d’idées, Mayence (Noël et Mayence, 1992) a établi un test de mesure du jugement métacognitif comprenant douze situa-tions non familières, courtes et diversifiées . Ce test a été soumis à 332 élèves de la fin de l’enseignement fondamental (âgés d’environ douze ans) provenant de divers milieux socioculturels . Cet essai a mis en évidence l’importance de la composante individuelle et des styles (profils) de métacompréhension très diversifiés, notamment optimistes, pessimistes et justes . Par ailleurs, l’étude a aussi permis de montrer l’influence nette sur les jugements métacognitifs du type de matériel et de tâche proposés .

3. RéflExIon éPIsTéMologIquE ET AnAlysE dEs dIfféREnTEs fAcETTEs du concEPTEn 1995, un article déterminant pour notre parcours de chercheure

voit le jour, coécrit par M . Romainville, J . Wolfs et nous-même, il marque un tournant significatif dans notre conception de la métacognition . Les recherches antérieures des trois auteurs (Noël, 1991 ; Romainville, 1993 et Wolfs, 1991) avaient montré que le concept de métacognition pouvait se révéler fécond, pertinent et opérationnel dans des contextes éducatifs variés (de la fin de l’enseignement fondamental à l’enseignement supérieur) . Dans l’article de 1995, nous proposons une réflexion épistémologique sur le concept de méta-cognition et une analyse de ses différentes facettes . Nous avons ainsi constaté que la plupart des définitions englobaient des éléments de connaissance de sa cognition et des aspects de régulation de celle-ci . On assistait en quelque sorte, à la fusion au sein d’un même concept, de composantes déclaratives et de composantes procédurales . Il nous a paru indispensable de distinguer clairement les deux composantes et de toujours préciser dans les comptes-rendus des dispositifs de recherche, quel type de métacognition a été mis en relation avec quel type de performance . Nous avons aussi observé que la distinction « cognitif-métacognitif » est loin d’être toujours évidente . Nous réservons, quant à nous, le terme de métacognition à « des opérations men-tales exercées sur des opérations mentales » (Noël et al., p . 50) . Pour rendre le concept plus opérationnel, nous proposons de classer les opérations méta-cognitives qui produisent des connaissances de sa cognition (on ne parle pas encore d’autorégulation) selon trois critères : le mode métacognitif, le type

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d’activité mise en œuvre par l’apprenant et l’objet sur lequel l’activité est exercée.

– Le mode métacognitif : l’apprenant peut mettre à plat son fonction-nement cognitif, le décrire, l’analyser ou le conceptualiser (mode descriptif) . S’il évalue son fonctionnement cognitif, il émet un juge-ment positif ou négatif (mode évaluatif) . Il s’agit d’abord d’une auto-évaluation, un jugement, sans qu’intervienne la performance .

– L’activité métacognitive (ou l’opération cognitive : note de bas de page 3 p . 29) : nous proposons de distinguer trois types d’activités (ou d’opérations cognitives) produisant des connaissances . Lors de l’ex-plicitation, l’apprenant détaille des éléments isolés de sa cognition ; lors de l’analyse, il établit des relations entre des éléments de sa cognition ; enfin, à l’occasion de la conceptualisation, l’apprenant extrait de différentes situations d’apprentissage analysées des règles générales applicables à plusieurs contextes .

– L’objet : l’apprenant peut réfléchir sur son propre fonctionnement cognitif, un acte cognitif passé, en cours de réalisation ou futur . Il peut également s’interroger sur des variables qui influencent son propre fonctionnement cognitif (autrui, par exemple) .

Nous avons appliqué ce concept dans notre champ de travail, à savoir l’action et la remédiation pédagogiques (Romainville et Noël, 1998 ; Noël et al., 1998 ; Salmon et al., 2009 ; Noël et Leclercq, 2011) . Il nous est apparu que la qualité de l’analyse de ses propres stratégies par l’apprenant et de son propre contexte de travail était déterminante pour améliorer l’efficacité de son apprentissage . Faire analyser par l’apprenant lui-même les caracté-ristiques des processus cognitifs (stratégies) qu’il met en œuvre dans une tâche particulière que nous lui soumettons, et non lui prescrire des conduites, des techniques préétablies considérées comme adaptées à la tâche donnée, est un facteur favorable à l’utilisation ultérieure de ces processus (de ces stratégies) dans des tâches voisines (transfert) . Sur la base de l’article de 1995, nous avons notamment étudié la métacognition d’étudiants dans une activité de prise de notes (Noël, Romainville et Wolfs, 1996 et Noël et Romain-ville, 2003) . La prise de notes est, parmi les méthodes pratiquées à l’université, l’une des plus complexes à maîtriser par l’apprenant mais aussi à enseigner . La prise de notes, faite à un rythme soutenu, prise de façon exhaustive ou en compréhension (déjà condensée) est difficile (complexe) ; pour l’enseignant, la prise de notes étant une démarche individuelle, qui demande des retours spécifiques, détaillés vers l’apprenant, est difficile à enseigner, complexe . Inciter les étudiants à réfléchir sur leurs habitudes de prise de notes, à confronter leurs pratiques à celles de leurs pairs, les aidera indubitablement à améliorer leur technique et favorisera leur adaptation au contexte nouveau pour eux . Dans la première étude menée en milieu uni-versitaire (Noël, Romainville et Wolfs, 1996), nous avons administré à une centaine d’étudiants de première année un questionnaire destiné à les faire

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réfléchir sur leur pratique de la prise de notes . Nos questions de recherche autour du concept de la métacognition étaient entre autres d’explorer la manière dont ils décrivaient leurs stratégies de prise de notes et comment ils les justifiaient ; d’enregistrer leurs représentations des fonctions de la prise de notes, les relations entre le nombre de procédures, de justifications ou de fonctions de la prise de notes citées par l’étudiant et la performance académique…

L’analyse des résultats fait apparaître que, pour les étudiants de notre échantillon, l’essentiel semble être de récolter de l’information, de la struc-turer en reportant la compréhension du message à un stade ultérieur . La compréhension est pourtant nécessaire à la récolte et à la structuration des notes… Les étudiants justifient leurs stratégies de prise de notes essentiel-lement en se référant à leurs habitudes d’apprenant . Il semble apparaître que les manières de faire des étudiants de notre échantillon dépendent en partie du contexte d’apprentissage . En effet, les fonctions attribuées à la prise de notes et, plus encore, les procédures mises en œuvre en situation de prise de notes sont influencées par la méthode pédagogique de l’ensei-gnant . Les étudiants sont encore régulièrement placés dans la situation désuète d’écouter un professeur dictant à un grand groupe d’étudiants, à un rythme soutenu, des connaissances pourtant disponibles sur d’autres sup-ports . C’est probablement ce qui explique le fait qu’ils se fixent essentiellement comme objectif, dans leur prise de notes, de recueillir des informations et non de les comprendre .

Si nous reprenons nos questions de recherche de départ, il ne se dégage globalement de cette étude aucune relation significative entre le nombre de procédures, de justifications ou de fonctions déclarées par les sujets et le fait de réussir ou non son année académique . Cependant, deux observations ponctuelles intéressantes sont à signaler .

Il existe tout d’abord une relation entre la réussite académique et le fait de citer la compréhension comme une fonction de la prise de notes . Ainsi, parmi les 46 étudiants qui citent la compréhension, 22 (soit 48 %) réussissent alors que parmi les 54 qui ne le font pas, seuls 16 (soit 30 %) réussissent . Ce résultat peut être mis en rapport avec la relation positive souvent observée entre l’approche en profondeur, centrée sur la recherche de sens par l’étudiant de ce qui est à apprendre, et la réussite académique à l’université (par exemple, Romainville, 1992) .

Nous avons également remarqué, dans notre échantillon, que les étu-diants qui, dans un premier temps du moins, essaient de noter le plus fidèlement, de façon la plus exhaustive possible, sont ceux qui réussissent le mieux . Cela invite à mettre en question la pertinence du conseil souvent donné consistant à demander aux étudiants d’effectuer une sélection des informations au moment même de la prise de notes . Cette étude a permis de montrer, une fois de plus, toutes les limites d’une approche prescriptive en accompagnement méthodologique . Le rôle de l’enseignant ou du

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conseiller pédagogique est plutôt de faire émerger à la conscience des étu-diants leurs propres démarches et de leur fournir des grilles d’analyse de celles-ci, de faire réfléchir l’étudiant sur la cohérence entre ses pratiques et ses conceptions ainsi qu’entre ses diverses méthodes, en fait, de développer la métacognition en partant de la manière dont l’étudiant organise sponta-nément sa réflexion, sa pensée . L’étude de 2003 (Romainville et Noël) a une orientation beaucoup plus psychopédagogique . Elle propose une interrogation sur les pistes didactiques susceptibles de favoriser, chez les élèves du secon-daire et les étudiants du supérieur, l’acquisition progressive de la compétence à prendre des notes . Le modèle que nous proposons tente de transférer la dynamique développée par Meirieu et Develay (1992) comme typique de toute approche authentiquement pédagogique à l’apprentissage de la prise de notes .

– Contextualisation Dans le cas de la prise de notes, il s’agit, dans une première phase, de placer les étudiants dans une situation authentique où ils ont à prendre des notes (par exemple, une prise de notes à partir d’une vidéo, d’une conférence…) .

– DécontextualisationLa pause métacognitive C’est ici, pendant ou immédiatement après une prise de notes, qu’in-terviennent les activités métacognitives .

• Lors de l’explicitation, l’étudiant énonce les éléments significatifs de sa cognition .

• Lors de l’analyse, il est invité, d’une part, à mettre en relation ces éléments significatifs entre eux (par exemple, à quelle stratégie ce résultat doit-il être imputable ?) et, d’autre part, à les rapprocher d’autres éléments significatifs de la situation d’apprentissage (par exemple, les exigences de l’évaluation) .

• Enfin, lors de l’abstraction (conceptualisation), l’étudiant dépasse la description chronologique et opératoire de ses straté-gies pour y chercher des constantes, des explications transversales à différentes tâches .

Cette pause métacognitive suppose une médiation, soit de pairs, soit de l’enseignant ou du conseiller pédagogique, qui aide l’étudiant à rendre intelligible son fonctionnement mental . La comparaison des diffé-rentes pratiques de prise de notes entre pairs (on peut la qualifier de « conflit sociométacognitif ») constitue, en particulier, un des leviers prin-cipaux de l’accompagnement méthodologique . Après avoir initié les étudiants à une grille de critères (voir annexe 2 de l’article de 2003) qui porte sur la qualité de l’organisation générale de la page, sur le contenu, sur le traitement ou encore sur la structuration de la prise de notes, il est utile de leur demander d’analyser, selon quelques-uns de ces critères, la

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prise de notes d’un ou de deux de leurs pairs et d’en discuter ensuite entre eux et avec l’enseignant . Il est souvent utile de conclure une pause métacognitive en laissant du temps aux étudiants pour rédiger une syn-thèse de ce qu’ils en retirent de façon à améliorer leurs compétences méthodologiques .

Pour la suite du déroulement didactique, nous renvoyons le lecteur à l’article (Romainville et Noël, 2003) qui décrit un second type de décon-textualisation axée sur les compétences méthodologiques qu’il s’agit d’entraîner de manière systématique .

– Recontextualisation Finalement, la recontextualisation a pour but de favoriser le transfert de ce qui a été acquis durant la phase précédente (savoir méta-cognitif et microcompétences méthodologiques) à des nouvelles tâches .

Les stratégies métacognitives, il ne suffit donc pas d’en parler… C’est pourquoi, en équipe pluridisciplinaire (deux enseignantes de français et moi-même) (Jaume, Noël et Godart, 1995) nous avons tenté de conce-voir un outil métacognitif qu’une des deux enseignantes a expérimenté au sein de sa classe de dernière année du secondaire de l’enseignement général (dix-neuf élèves âgés d’environ 17 à 18 ans) . La dissertation est choisie comme exercice type en raison de sa difficulté d’exécution au niveau des processus mentaux . Seule est testée la phase préparatoire (celle qui précède la rédaction) en raison de son importance décisive dans la réussite du travail . Quant au sujet, il est en relation avec l’actualité et l’option d’enseignement des élèves . Après avoir travaillé le sujet comme ils le font habituellement en classe dans la première phase d’un travail de dissertation, un questionnaire amène l’élève à réfléchir notamment sur les stratégies cognitives et métacognitives qu’il a mises en œuvre pour s’acquit-ter de ce qui lui était demandé . En fin d’heure, les brouillons des élèves sont relevés avec les questionnaires : ils garantissent la sincérité des réponses et permettent une analyse plus affinée . Nous évoquerons ici uni-quement l’aspect du questionnaire concernant la « remédiation » (que nous appellerions aujourd’hui l’« autorégulation ») qui se traduit par une ques-tion telle que « Si c’était à recommencer, je m’y prendrais autrement » avec une réponse positive ou négative suivie de l’explication du changement envisagé ou pas . Une majorité écrasante des élèves (quatorze) envisagent de s’y prendre autrement une prochaine fois, ce qui montre qu’une prise de conscience a eu lieu . Les deux propositions qui viennent en tête des changements portent sur la réalisation préalable d’un plan détaillé et sur la prise en considération du contexte du travail . Nous clôturions cet article en soulignant que « c’est seulement si on montre à l’élève les stratégies pertinentes qu’on parviendra à le motiver, car il aura conscience que sa réussite dépend de lui et il deviendra véritablement autonome . Motivation et autonomie ne sont-elles pas les remèdes les plus efficaces pour lutter contre l’échec ? » (p . 47) .

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4. vERs un ModÈlE oPéRAToIREAprès un échange avec M . Houart, coordinatrice en pédagogie univer-

sitaire à l’Université de Namur, nous sommes arrivée à intégrer nos constats théoriques dans un modèle que nous qualifions d’opératoire (Noël, 1997 ; Noël, 2001 ; Noël, 2006) et qui repose sur la définition de la métacognition en deux composantes que nous avons décrites plus haut (voir figure 1 .1) . Il nous semble pouvoir être adapté à n’importe quel niveau d’enseignement (du maternel au supérieur) . C’est ce dernier que nous présentons désormais lors de conférences, journées d’étude durant les années 2006 à 2013 à des enseignants universitaires, des Hautes Écoles, du secondaire ou encore du fondamental, aux futurs agrégés de l’UCL-Mons, de façon à leur permettre de saisir plus concrètement, même si le modèle reste probablement encore à améliorer à ce niveau, ce que la métacognition peut apporter dans leurs enseignements et comment elle peut contribuer à la réussite de leurs étudiants .

Mémoriser un texteFaire un résuméEffectuer un calcul écritÉcrire une fablePrendre des notes

ExpliciterÉvaluerAnalyserConceptualiser

Un savoir métacognitif sur Une prise de décision pour

Personne(soi ou les autres) Autoréguler

Une nouvelle action

Tâche Stratégies

déterminer le butplani�ercontrôlerréguler

Opération mentalesur une opération

mentale qui produit

Figure 1.1

Un modèle opératoire de la métacognition

La métacognition est donc une opération mentale qui est habituelle-ment exprimée par des verbes tels qu’expliciter, (auto) évaluer, analyser, conceptualiser . L’activité métacognitive peut se situer à différents niveaux de complexité . Quand il explicite, l’apprenant peut décrire des éléments isolés de sa cognition, par exemple décrire dans les détails sa prise de notes . Quand il autoévalue, il émet un jugement positif ou négatif sur la qualité de son fonctionnement cognitif ou de sa performance (avant, en cours, après), par exemple dire s’il est satisfait de ses réponses . Quand il analyse, il met

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fIguREs chapitre 1fIgure 1.1 Un modèle opératoire de la métacognition . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

chapitre 2fIgure 2.1 Modèle d’apprentissage autorégulé

dans des activités complexes (adapté de Butler et Cartier, 2004a ; Cartier et Butler, 2004) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

chapitre 4fIgure 4.1 Plans constitutifs de la microculture de classe . . . . . . . . . . . . . 71

fIgure 4.2 Relations de régulation entre les différents plans de la microculture de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

chapitre 6fIgure 6.1 Tableau de bord associé à la plateforme Esprit . . . . . . . . . . 104

fIgure 6.2 Learning Dashboard (Streamy) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

fIgure 6.3 Learning Dashboard (Open Learning Initiative) . . . . . . . . . . 106

fIgure 6.4 Cadran permettant de réguler le temps consacré au talking et au tuning dans une activité de groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

chapitre 7fIgure 7.1 Compétences métacognitives (Colognesi, 2015) . . . . . . . . . 115

fIgure 7.2 Panorama global de la recherche (Colognesi, 2015, p. 147) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

l I s T E d E s f I g u R E s E T T A B l E A u x

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chapitre 10fIgure 10.1 Graphe 1 : moyenne aux examens de la session

de janvier en fonction du profil volitionnel déclaré . . . . 167

fIgure 10.2 Graphe 2 : nombre de stratégies utilisées par les étudiants en fonction du profil volitionnel autodéclaré . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

TABlEAux chapitre 3tableau 3.1 Comparaison des usages rapportés des stratégies

de régulation de la motivation dans six recherches . . . . . . 60

chapitre 7tableau 7.1 Exemples de médiations métacognitives

proposées dans les fiches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

chapitre 10tableau 10.1 Description des stratégies volitionnelles externes

et internes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

tableau 10.2 Pourcentage des réponses des étudiants en fonction du profil volitionnel déclaré . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

tableau 10.3 Scores moyens par stratégie ET en fonction du profil volitionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

tableau 10.4 Scores moyens par stratégie EE en fonction du profil volitionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

tableau 10.5 Scores moyens par stratégie ER en fonction du profil volitionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

tableau 10.6 Scores moyens par stratégie IA en fonction du profil volitionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

tableau 10.7 Scores moyens par stratégie IM en fonction du profil volitionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

tableau 10.8 Scores moyens par stratégie IE en fonction du profil volitionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

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sommaIre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Jacques Tardif

IntroductIon : de la métacognItIon à l’aPPrentIssage autorégulé . . . . . . . . . . . 9

Bernadette Noël et Sylvie C. Cartier

1. IntroductIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2. bref hIstorIque du concePt de métacognItIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112.1 Travaux des chercheurs précurseurs de la métacognition

centrés sur les aspects cognitifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112.2 Intégration de l’aspect affectif à la métacognition . . . . . . . . . . . . . . . . 132.3 Appropriation du concept par les praticiens chercheurs

et les enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3. tour d’horIzon des travaux sur le concePt de l’aPPrentIssage autorégulé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143.1 Centrage sur les composantes cognitives de l’apprentissage

autorégulé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153.2 Intégration des aspects cognitif, motivationnel et métacognitif

dans l’apprentissage autorégulé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153.3 Contextualisation sociale et culturelle de l’apprentissage

autorégulé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

4. PourquoI cet ouvrage ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

5. descrIPtIon des PartIes et des chaPItres de l’ouvrage . . . . . . . . . . . . 21

T A B l E d E s M A T I È R E s

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PREMIÈRE PARTIE AsPEcTs ThéoRIquEs TRAITAnT dEs EnjEux concEPTuEls

dAns lEs doMAInEs dE lA MéTAcognITIon ET dE l’APPREnTIssAgE AuToRégulé

chaPItre 1d’une approche exploratoire à un modèle opératoire de la métacognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Bernadette Noël

1. IntroductIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2. les PrémIces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3. réflexIon éPIstémologIque et analyse des dIfférentes facettes du concePt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

4. vers un modèle oPératoIre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

5. le PortfolIo comme dossIer d’aPPrentIssage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

6. le PortfolIo en tant qu’outIl d’évaluatIon formatIve et certIfIcatIve . . . 38

7. en guIse de conclusIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

chaPItre 2comprendre et évaluer l’apprentissage autorégulé dans des activités complexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Sylvie C. Cartier et Deborah L. Butler

1. IntroductIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

2. aPPrentIssage autorégulé dans des actIvItés comPlexes . . . . . . . . . . . 422.1 Contexte historique, culturel, social et communautaire

de l’apprentissage autorégulé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432.2 Histoires des apprenants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442.3 Contexte scolaire, de l’école et de la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

2.3.1 Situation d’apprentissage et activités complexes . . . . . . . . . . . . . . . 452.3.2 Soutien à l’apprentissage autorégulé dans des activités complexes . . 462.3.3 Pratiques évaluatives et apprentissage autorégulé . . . . . . . . . . . . . . 46

2.4 Facteurs médiateurs de l’apprentissage autorégulé . . . . . . . . . . . . . . . . 472.5 Engagement seul et avec les autres dans l’action d’apprentissage

autorégulé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

3. aPProche méthodologIque PrIvIlégIée Pour l’étude de l’aPPrentIssage autorégulé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4. outIls de recherche déveloPPés en lIen de cohérence avec le modèle ProPosé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

5. conclusIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

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207Table des matières

chaPItre 3les stratégies de régulation de la motivation. que savons-nous ? que reste-t-il à savoir ? . . . . . . . . . . . 55Laurent Cosnefroy

1. IntroductIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

2. des stratégIes volItIonnelles aux stratégIes de régulatIon de la motIvatIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3. analyse comParatIve des recherches emPIrIques sur la régulatIon de la motIvatIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

4. comPléter le Panorama des stratégIes de régulatIon de la motIvatIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

5. mettre l’accent sur les stratégIes de régulatIon de l’émotIon . . . . 63

6. que reste-t-Il à connaître sur la régulatIon de la motIvatIon ? . . . 65

7. conclusIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

chaPItre 4la microculture de classe : un cadre d’analyse et d’interprétation de la régulation située des apprentissages des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Lucie Mottier Lopez

1. IntroductIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2. un cadre d’analyse et d’InterPrétatIon : la mIcroculture de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

3. étudIer la mIcroculture de classe Pour Penser les relatIons de régulatIon entre les dImensIons IndIvIduelles et socIales de l’APPRENTISSAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

4. esquIsse de quelques PersPectIves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

chaPItre 5Réflexivité et apprentissage autorégulé : des notions sœurs mais distinctes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Sephora Boucenna et Yann Vacher

1. IntroductIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

2. réflexIvIté, métacognItIon et aPPrentIssage autorégulé : des notIons Proches, maIs Pourtant dIstInctes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 802.1 Orienter l’attention sur une dimension de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 802.2 Apprentissage autorégulé et réflexivité :

des espaces d’activité différents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 812.3 La régulation : un enjeu pour l’apprentissage autorégulé,

un effet pour la réflexivité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

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3. troIs démarches d’analyse des PratIques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 823.1 ARPPEGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

3.1.1 Caractéristiques du public et logique de conception du dispositif : du jugement à l’analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

3.1.2 Objectifs et processus recherchés : penser autrement et développer des compétences d’analyse multiréfléchie . . . . . . . . . 84

3.1.3 Architecture du dispositif : deux étapes et huit phases . . . . . . . . . . 843.1.4 Analyse du dispositif :

l’accompagnement de la réflexivité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 853.2 DAGNEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

3.2.1 Contexte d’émergence : prendre conscience des enjeux générateurs de situations conflictuelles . . . . . . . . . . . . . 86

3.2.2 Le DAGNEA : une démarche en six étapes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 873.2.3 Analyse du dispositif : orienter l’attention sur les motifs de l’agir . . . . 88

3.3 ASA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 893.3.1 Contexte d’émergence : un exercice de définition identitaire . . . . . 893.3.2 L’ASA : une démarche en huit étapes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 903.3.3 Analyse de l’ASA : quand la fonction de régulation prend

aussi la forme du transfert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

4. conclusIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

chaPItre 6Régulation et autorégulation dans les dispositifs d’apprentissage à distance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Christian Depover, Lionel Mélot, Albert Strebelle et Gaetan Temperman

1. IntroductIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

2. régulatIon et autorégulatIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

3. autonomIe et autorégulatIon dans les dIsPosItIfs d’aPPrentIssage à dIstance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

4. la régulatIon Par le tuteur et Par les PaIrs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

5. la régulatIon Par des artefacts technologIques . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

6. conclusIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

sEcondE PARTIE REchERchEs EMPIRIquEs AllAnT dE l’EnsEIgnEMEnT

PRIMAIRE jusqu’à l’EnsEIgnEMEnT suPéRIEuR

chaPItre 7la métacognition comme tremplin pour l’apprentissage de l’écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Stéphane Colognesi et Catherine Van Nieuwenhoven

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1. IntroductIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

2. du concePt générIque de métacognItIon aux médIatIons métacognItIves… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1132.1 Premier focus : le savoir métacognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1132.2 Second focus : les médiations métacognitives

et les compétences métacognitives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1142.2.1 Les focalisations possibles de la métacognition . . . . . . . . . . . . . . . . 1142.2.2 Les compétences métacognitives

et les moments de les activer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114a. De manière proactive : orienter et planifier . . . . . . . . . . . . . . . . . 115b. De manière interactive : vérifier et réguler . . . . . . . . . . . . . . . . . 115c. De manière interactive et rétroactive : évaluer et autoréguler . . . 115

2.2.3 Inciter la métacognition : la question du comment . . . . . . . . . . . . . 116

3. méthodologIe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1173.1 La recherche dans son ensemble . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1173.2 Participants à l’étude et démarche d’enseignement et de recherche . . . 1173.3 Outils de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1183.4 Les médiations métacognitives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

3.4.1 Trois moments d’intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1193.5 Méthodes de compilation et d’analyse des données . . . . . . . . . . . . . . . 121

4. résultats et ImPact ProduIt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1214.1 La prise de conscience des mécanismes engagés dans l’écrit

et le développement des compétences de planification, de mise en texte et de révision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

4.2 Deux autres retombées à mettre en évidence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1234.2.1 La perception de la valeur des tâches vécues

et l’utilisation explicite des outillages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1234.2.2 La modification du sentiment de compétence et de performance . 124

5. conclusIon : PrIncIPaux ImPacts du dIsPosItIf de médIatIon . . . . . . . . 125

chaPItre 8l’autorégulation dans l’interprétation de textes littéraires : quels gestes professionnels ? . . . . . . . . . . . . . . . 129Yann Mercier-Brunel

1. IntroductIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

2. cadre théorIque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1302.1 Comprendre et interpréter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1302.2 La question de l’évaluation formative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1312.3 L’autorégulation de l’interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1312.4 Les gestes professionnels de l’enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

3. asPects méthodologIques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1323.1 Cadre de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

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3.2 Les enseignants retenus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

4. résultats obtenus des analyses des échanges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1344.1 La séance de Renée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1344.2 La séance de Françoise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1364.3 La séance de Noémie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1374.4 La séance de Benoit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

5. synthèse et PersPectIves : condItIons d’émergence d’autorégulatIons des InterPrétatIons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

chaPItre 9observation des effets d’un dispositif pédagogique favorisant un apprentissage métacognitif et la motivation dans une classe de quatrième année de l’enseignement secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Olivier Deconinck et Mariane Frenay

1. IntroductIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

2. cadre théorIque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

3. méthodologIe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1483.1 Participants de l’étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1483.2 Présentation du dispositif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1493.3 Outils de collecte de données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

4. analyse des effets du dIsPosItIf PédagogIque, InterPrétatIon et dIscussIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1514.1 Description des cas des dix apprenants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1514.2 Influences réciproques entre l’élaboration et la mise en œuvre

de stratégies d’autorégulation et le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) des apprenants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

4.3 Relations réciproques entre la valeur accordée à la tâche et la mise en œuvre de stratégies autorégulatrices . . . . . . . . . . . . . . . . 154

5. conclusIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

chaPItre 10les stratégies volitionnelles dans l’enseignement supérieur : se mettre au travail et s’y maintenir . . . . . . . 159Dorothée Baillet, Sylvie Dony, Mireille Houart, Chantal Poncin et Pauline Slosse

1. IntroductIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

2. cadre théorIque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1612.1 Identification des stratégies volitionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

3. questIons de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

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4. méthodologIe de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1634.1 Type de recherche et participants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1634.2 Démarche poursuivie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1634.3 Outils de recherche : description du questionnaire . . . . . . . . . . . . . . . . 1644.4 Méthodes de collecte et d’analyse des données . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

4.4.1 Collecte des données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1644.4.2 Analyse des données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

5. résultats et dIscussIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1655.1 Utilisation des stratégies volitionnelles par les étudiants . . . . . . . . . . . . 1655.2 Comportement en fonction du profil volitionnel déclaré . . . . . . . . . . . 166

5.2.1 Existe-t-il un lien entre le profil volitionnel déclaré par les étudiants et leur réussite dans l’enseignement supérieur ? . . . . . . . . . . . . . . 166

5.2.2 Le nombre total de stratégies mises en œuvre par les étudiants diffère-t-il selon leur profil volitionnel déclaré ? . . . . . . . . . . . . . . . 168

5.2.3 Les stratégies mises en œuvre par les étudiants diffèrent-elles selon leur profil volitionnel autodéclaré ? . . . . . . . . . 169a. Structuration du temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169b. Gestion de l’environnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170c. Exploitation des ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171d. Déploiement de l’attention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171e. Gestion de la motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172f. Gestion des émotions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

6. conclusIon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

7. remercIements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

conclusIon et PersPectIves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Bernadette Noël et Sylvie C. Cartier

références bIblIograPhIques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

lIste des fIgures et tableaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

table des matIères . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

PrésentatIon des auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

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Dorothée Baillet fait partie du Centre de recherche en sciences de l’éducation (CRSE) à l’Université libre de Bruxelles . Elle est également conseillère facul-taire aux études pour les étudiants de première année en sciences psycho-logiques et de l’éducation et en logopédie . Ses domaines de recherche traitent de l’aide à la réussite à l’université et du rapport au savoir des étudiants débutants .

Sephora Boucenna est enseignante, chercheuse et formatrice à l’Université de Namur (Belgique) depuis 1999 . Ses domaines de recherche privilégiés sont les méthodologies qualitatives de recherche en sciences de l’éducation, l’ac-compagnement avec un centre d’intérêt spécifique pour les processus men-taux (accompagnés et accompagnateurs) en situation naturelle, l’analyse des pratiques, la réflexivité . Ses domaines d’enseignement concernent les pra-tiques pédagogiques, l’analyse des pratiques et les méthodologies de recherche en sciences de l’éducation .

Deborah Butler est professeure au Department of Educational and Counsel-ling Psychology, and Special Education à l’University of British Columbia à Vancouver (Canada) . Ses intérêts de recherche portent sur la métacognition et l’apprentissage autorégulé, l’apprentissage stratégique dans les activités scolaires, particulièrement la lecture, l’écriture et les mathématiques, la col-laboration et la corégulation entre enseignants en développement profession-nel, ainsi que les modèles de développement professionnel fondés sur l’approche de recherche et les formations professionnelles (entre les disci-plines) .

Sylvie C . Cartier est professeure titulaire à l’Université de Montréal et respon-sable du projet SLAME (soutien à la lecture et à l’apprentissage multimodaux à l’école) . Ses recherches et ses enseignements portent sur l’apprentissage autorégulé, l’apprentissage par la lecture, les difficultés à apprendre, les pra-tiques d’enseignement en contexte de lecture médiatique multimodale dans diverses disciplines, ainsi que sur la recherche-action collaborative et

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l’accompagnement à l’appropriation de pratiques d’enseignement comme approches de développement professionnel du personnel scolaire .

Stéphane Colognesi est docteur en sciences de l’éducation, il travaille actuel-lement comme psychopédagogue en formation initiale des enseignants du primaire (HE Léonard de VINCI-ENCBW) et comme chargé de cours à l’Uni-versité catholique de Louvain . Ses intérêts de recherche portent sur la méta-cognition, l’apprentissage de la langue orale et écrite et sur l’accompagnement des pratiques professionnelles enseignantes .

Laurent Cosnefroy est docteur en psychologie sociale, professeur en sciences de l’éducation à l’Institut français d’éducation, École normale supérieure de Lyon . Ses travaux portent sur le SRL notamment dans deux directions : spé-cificité de l’apprentissage autorégulé dans les formations à distance (qui implique la validation d’une échelle SRL on line – en cours de validation –) et les formes d’autorégulation groupale dans des dispositifs tels que les APP (projets ou problèmes) .

Olivier Deconinck est titulaire d’une licence et agrégation en philologie romane et d’un master en sciences de l’éducation de l’UCL . Il enseigne actuellement au Collège Saint Augustin de Gerpinnes dans une section proposant des cours de gestion (enseignement secondaire, filière technique de qualification) .

Christian Depover est professeur à l’Université de Mons, il enseigne également à l’Université libre de Bruxelles . Il anime un centre de recherche et de déve-loppement consacré aux usages des technologies en éducation et à la forma-tion à distance (Unité de technologie de l’éducation) .

Sylvie Dony est conseillère pédagogique au CPFB (Centre d’enseignement supérieur de promotion sociale associé à l’Université catholique de Louvain) . Elle conseille les enseignants pour leurs dispositifs pédagogiques et les étu-diants par rapport à leurs difficultés d’apprentissage . La promotion de la réussite dans l’enseignement supérieur est son domaine de recherche principal .

Mariane Frenay est professeure à l’Université catholique de Louvain et est coordinatrice de la Chaire de pédagogie universitaire . Ses enseignements et ses recherches portent sur les facteurs d’adaptation et de persévérance aux études supérieures et au doctorat, sur les effets des dispositifs pédagogiques sur la motivation, l’apprentissage et le transfert, ainsi que sur le développe-ment professionnel pédagogique des enseignants universitaires .

Mireille Houart est docteure en sciences et pédagogue à l’Université de Namur . Elle accompagne les étudiants des Facultés de sciences et de méde-cine en les aidant à développer des méthodes de travail efficaces . Ses recherches se situent en pédagogie universitaire .

Yann Mercier-Brunel, Maître de conférences en sciences de l’éducation, est membre de l’Unité mixte de Recherche Laboratoire ligérien de linguistique à l’Université d’Orléans . Il est responsable du Pôle Recherche à l’École supé-rieure du professorat et de l’éducation (ESPE) Centre-Val de Loire . Ses

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215Présentation des auteurs

travaux portent sur les effets de la parole évaluative des enseignants sur les postures des élèves en situation ordinaire de classe, et plus particulièrement lors de séances de correction collectives ou de débats interprétatifs .

Lionel Mélot, détenteur d’un master en sciences de l’éducation et professeur de sciences pendant dix ans dans l’enseignement secondaire en Belgique francophone, a intégré en septembre 2014 l’Unité de la Technologie de l’édu-cation de l’Université de Mons en tant qu’assistant du Professeur Christian Depover . Ses travaux de prédilection portent sur l’analyse de l’intégration des nouvelles technologies dans l’enseignement élémentaire et secondaire . Son travail de thèse porte sur les facteurs prédictifs de persévérance et d’autorégulation des étudiants en formation à distance .

Lucie Mottier Lopez, professeure associée à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève, est responsable de l’équipe de recherche en Évaluation, régulation et différenciation des apprentissages dans les systèmes d’enseignement (EReD) et co-responsable du Réseau Maison des Petits . Ses domaines de recherche sont l’évaluation et la régulation des apprentissages dans les systèmes d’enseignement .

Bernadette Noël est professeure émérite de l’UCL-Mons (Belgique), docteure en sciences psychopédagogiques . De novembre 1990 à octobre 2013, elle fut responsable de l’accompagnement pédagogique des étudiants de BA1 et res-ponsable de l’agrégation dans les mêmes facultés . Ses intérêts de recherche ont porté sur les modèles et les théories de l’apprentissage cognitif et méta-cognitif, l’intégration sociale et académique des étudiants de BAC 1, l’accom-pagnement pédagogique des enseignants universitaires, la pratique du portfolio . Elle est l’auteure (ou coauteure) de plusieurs ouvrages .

Chantal Poncin, docteure en sciences et ingénieur civil, est conseillère péda-gogique à l’Université catholique de Louvain . Dans le cadre des filières d’étude en informatique, elle accompagne les étudiants et soutient les enseignants . L’appui à la réussite des étudiants tout au long de leur cursus est au cœur de ses recherches .

Pauline Slosse est docteure en sciences chimiques . Assistante pédagogique à l’Université libre de Bruxelles, où elle encadre les étudiants de BA1 dans le contexte de l’apprentissage et la maîtrise de leur cours de chimie, elle consacre actuellement ses recherches à différents aspects de la didactique de cette discipline .

Albert Strebelle est premier assistant à l’Université de Mons . Son domaine de recherche est la technologie éducative, plus particulièrement : les usages pédagogiques des technologies et des réseaux sociaux en éducation, les dis-positifs de formation à distance et le tutorat et le développement de compé-tences de modélisation scientifique dans l’enseignement secondaire .

Gaetan Temperman est assistant dans le département des sciences et de la technologie de l’éducation à l’Université de Mons . Ses activités de recherche portent principalement sur l’analyse de l’intégration des technologies, de leurs

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usages et de leurs effets en contexte réel d’apprentissage . Sa formation initiale d’instituteur primaire et les enseignements qu’il prend en charge à l’Université de Mons l’amènent également à s’intéresser à la didactique générale et à la didactique des apprentissages fondamentaux .

Yann Vacher est docteur en sciences de l’éducation et professeur agrégé à l’Université de Corse . Il interroge les paradigmes et dispositifs de formation professionnelle rencontrés, conçus ou mis en œuvre au cours de sa carrière notamment dans ses fonctions de pilotage de la formation initiale des ensei-gnants . Il intervient dans le cadre de plusieurs collaborations avec des univer-sités et des hautes écoles belges . Ses recherches portent sur la pratique réflexive et l’accompagnement .

Catherine Van Nieuwenhoven est docteure en sciences de l’éducation et pro-fesseure à l’Université catholique de Louvain tout en assurant la coordination scientifique du département pédagogique de la Haute École Galilée à Bruxelles . Elle mène des recherches sur l’accompagnement des pratiques professionnelles, sur l’insertion professionnelle des enseignants et plus globa-lement sur les outils d’analyse réflexive .

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ALAVA S. (sous la direction de), Cyberespace et formations ouvertes. Vers une mutation des pratiques de formation ?ALLAL L., MOTTIER LOPEZ L. (Éds), Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation.ALTET M., DESJARDINS J., ETIENNE R., PAQUAY L., PERRENOUD Ph. (sous la direction de), Former des enseignants réflexifs. Obstacles et résistancesALTET M., PAQUAY L., PERRENOUD Ph. (Éds), Formateurs d’enseignants. Quelle professionnalisation ?AUDIGIER F., TUTIAUX-GUILLON N. (Éds), Compétences et contenus. Les curriculums en questions.AUDIGIER F., SGARD A., TUTIAUX-GUILLON N. (sous la direction de), Sciences de la nature et de la société dans une école en mutation. Fragmentations, recompositions, nouvelles alliances ?BEITONE A., DECUGIS M.-A., DOLLO CHR. et RODRIGUES CHR., Les sciences économiques et sociales. Enseignement et apprentissages.BOLSTERLI M. et MAULINI O. (sous la direction de), L’entrée dans l’école. Rapport au savoir et premiers apprentissages.BONAMI M. et GARANT M. (Éds), Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Émergence et implantation du changement.BODERGAT J.-Y., BUZNIC-BOURGEACQ P. (sous la direction de), Des professionnalités sous tension. Quelles (re)constructions dans les métiers de l’humain ?BOURGEOIS É. (Éd.), L’adulte en formation. Regards pluriels.BRAY M., ADAMSON B., MASON M. (sous la direction de), Recherche comparative en éducation. Approches et méthodesBUCHETON D., DEZUTTER O. (sous la direction de), Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français. Un défi pour la recherche et la formationCHABANNE J.-C., DEZUTTER O. (sous la direction de), Les gestes de régulation des apprentissages dans la classe de français. Quelle improvisation professionnelle ?CHARLAND P, DAVIAU C., SIMBAGOYE A., CYR S. (sous la direction de), Écoles en mouvements et réformes. Enjeux, défis et perspectivesCHARLIER B. et PERAYA D. (Éds), Technologie et innovation en pédagogie. Dispositifs innovants de formation pour l’enseignement supérieur.CHARLIER B. et PERAYA D. (Éds), Transformation des regards sur la recherche en technologie de l’éducationCIFALI M., GIUST-DESPRAIRIES F. (sous la direction de), De la clinique. Un engagement pour la formation et la recherche.CIFALI M., GIUST-DESPRAIRIES F. (sous la direction de), Formation clinique et travail de la pensée.CORRIVEAU L., LETOR C., PÉRISSET BAGNOUD D., SAVOIE-ZAJC L. (sous la direction de), Travailler ensemble dans les établissements scolaires et de formation. Processus, stratégies, paradoxesMESKEL-CRESTA M., NORDMANN J.-F., BONGRAND Ph., BORÉ C., COLINET S., M.-L. ELALOUF, École et mutation. Reconfigurations, résistances, émergencesCROS F. (sous la direction de), L’agir innovationnel. Entre créativité et formation.DAUNAY B., DUFAYS J.-L. (sous la direction de), Didactique du français : du côté des élèves. Comprendre les discours et les pratiques des apprenants DESJARDINS J., ALTET M., ETIENNE R., PAQUAY L., PERRENOUD P. (sous la direction de), La formation des enseignants en quête de cohérence.DEMAILLY L. (Éd.), Évaluer les politiques éducatives. Sens, enjeux, pratiques.DEMEUSE M. et STRAUVEN CH., Développer un curriculum d’enseignement ou de formation. Des options politiques au pilotage. 2e édition.DEPOVER Chr., DE LIEVRE B., PERAYA D., QUINTIN J.-J., JAILLET A. (sous la direction de), Le tutorat en formationà distanceDEPOVER Chr., JONNAERT Ph., Quelle cohérence pour l’éducationen Afrique. Des politiques au curriculumDEPOVER Chr., MARCHAND L. (Éds), E-learning et formation des adultes en contexte professionnel.DONNAY J. et ROMAINVILLE M. (Éds), Enseigner à l’Université. Un métier qui s’apprend?DONNAY J. et Bru M. (Éds), Recherches, pratiques et savoirs en éducation.

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n DUPRIEZ V., MALET R. (sous la direction de), L’évaluation dans les systèmes scolaires. Accommodements du travail et reconfiguration des professionnalitésDUTERCQ Y. (sous la direction de), Où va l’éducation entre public et privé ?DUTERCQ Y., GATHER THURLER M., PELLETIER G. (sous la direction de), Le leadership éducatif. Entre défi et fictionELALOUF M.-L., ROBERT A., BELHADJIN A., BISHOP M.-Fr., (sous la direction de), Les didactiques en question(s). État des lieux et perspectives pour la recherche et la formationÉTHIER M.-A., MOTTET É. (sous la direction de), Didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté. Recherches et pratiquesETIENNE R., ALTET M., LESSARD C., PAQUAY L., PERRENOUD P. (sous la direction de), L’université peut-elle vraiment former les enseignants ? Quelles tensions ? Quelles modalités ? Quelles conditions ?FABRE M., VELLAS E. (sous la direction de), Situations de formation et problématisation.FABRE M., WEIL-BARAIS A., XYPAS C. (sous la direction de), Les problèmes complexes flous en éducation. Enjeux et limites pour l’enseignement artistique et scientifiqueFAVRE D., HASNI A., REYNAUD Chr. (sous la direction de), Les valeurs explicites et implicites dans la formation des enseignants. Entre «toujours plus» et «mieux vivre ensemble»FIJALKOW J. et Nault TH. (Éds), La gestion de la classe.FLORIS R., CONNE Fr. (Éds), Environnements informatiques, enjeux pour l’enseignement des mathématiques. Intégrer des artefacts complexes, en faire des instruments au service de l’enseignement et de l’apprentissage.FRANCQ B. et MAROY C. (Éds), Formation et socialisation au travail.FOUREZ G., MAINGAIN A., DUFOUR B. (Éds), Approches didactiques de l’interdisciplinarité.FRENAY M., NOËL B., PARMENTIER P. et ROMAINVILLE M. (Éds), L’étudiant-apprenant. Grilles de lecture pour l’enseignant universitaire.GARANT M., LETOR C. (sous la direction de), Encadrement et leadership. Nouvelles pratiques enéducation et formation.GAUTHIER C. (Éd.), Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants.GREGOIRE J. (Éd.), Évaluer les apprentissages. Les apports de la psychologie cognitive. 2e éditionHETU J.-CL., LAVOIE M. et BAILLAUQUES S. (Éds), Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Un processus de socialisation? De professionnalisation? De transformation?JACQUINOT-DELAUNAY G. et FICHEZ É. (Éds), L’université et les TIC. Chronique d’une innovation annoncée.JONNAERT PH., Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique. 2e édition.JONNAERT PH. et VANDER BORGHT C., Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de réfé-rence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants. 3e édition.JONNAERT PH., ETTAYEBI M., DEFISE R., Curriculum et compétences. Un cadre opérationnelJORRO A., DE KETELE J.-M. (sous la direction de)., La professionnalité émergente : quelle reconnaissance ?JORRO A., DE KETELE J.-M. (sous la direction de)., L’engagement professionnel en éducation et formationKIM S-M., VERRIER CH. (sous la direction de), Le plaisir d’apprendre en ligne à l’université. Implication et pédagogie.LEBEAUME J., HASNI A., HARLÉ I., Recherches et expertises pour l’enseignement scientifique. Technologie Sciences MathématiquesLEBRUN M., Des technologies pour enseigner et apprendre. 3e édition.LEBRUN M., Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre. Quelle place pour les TIC dans l’éducation ? 2e édition.LEPOT-FROMENT C. (Éd.), Éducation spécialisée. Recherches et pistes d’action.LESSARD C., ALTET M., PAQUAY L., PERRENOUD PH. (Éds), Entre sens commun et sciences humaines. Quels savoirs pour enseigner ?LESSARD C., MEIRIEU PH. (Éds), L’obligation de résultats en éducation. Évolutions, perspectives et enjeux internationaux

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LETHIERRY H. (Éd.), Savoir(s) en rire 1. Un gai savoir (Vérité et sévérité).LETHIERRY H. (Éd.), Savoir(s) en rire 2. L’humour maître (Didactique et zygomatique).LETHIERRY H. (Éd.), Savoir(s) en rire 3. Rire à l’école (Expériences tout terrain).MALET R.. (sous la direction de), École, médiations et réformes curriculaires. Perspectives internationalesMARCEL J.-F., DUPRIEZ V., PERISSET BAGNOUD D. et TARDIF M. (sous la direction de), Coordonner, collaborer, coopérer. De nouvelles pratiques enseignantes.MAROY Chr. (sous la direction de), L’école à l’épreuve de la performance. Les politiques de régulation par les résultatsMASCIOTRA D., MEDZO F., Développer un agir compétent. Vers un curriculum pour la vieMASCIOTRA D., ROTH W.-M., MOREL D., Énaction Apprendre et enseigner en situationMAULINI O., DESJARDINS J., ÉTIENNE R., GUIBERT P., PAQUAY L. (sous la direction de), À qui profite la formation continue des enseignants ?MENAUT H., Tutorat et formations paramédicales. Penser l’accompagnement tutoralMERCIER A., LEMOYNE G. et ROUCHIER A. (Éds), Le génie didactique. Usages et mésusages des théories de l’enseignement.MESKEL-CRESTA M., NORDMANN J.-F., BONGRAND PH., BORÉ C., COLINET S., ELALOUF M.-L., École et mutation. Reconfigurations, résistances, émergences.MEURIS G. et DE COCK G. (Éds), Éducation comparée. Essai de bilan et projets d’avenir.MEYOR C. (Éd), L’affectivité en éducation. Pour une pensée de la sensibilité.MINDER M., Champs d’action pédagogique. Une encyclopédie des domaines de l’éducation. 2e éditionPAQUAY L., ALTET M., CHARLIER E. et PERRENOUD PH. (Éds), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? 4e éditionPAQUAY L., PERRENOUD PH., ALTET M., ETIENNE R., DESJARDINS J. (sous la direction de), Travail réel des enseignants et formation. Quelle référence au travail des enseignants dans les objectifs, les dispositifs et les pratiques ?PAUL M., La démarche d’accompagnement. Repères méthodologiques et ressources théoriques.PELLETIER G. (Éd.), Former les dirigeants de l’éducation. Apprentissage dans l’action.PELLETIER G. (Éd.), La gouvernance en éducation. Régulation et encadrement dans les politiques éducatives.PERRENOUD P., ALTET M., LESSARD C. et PAQUAY L. (Éds), Conflits de savoirs en formation des enseignants. Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l’expérience.PITHON G., ASDIH C., LARIVÉE S.-J. (sous la direction de), Construire une «communauté éducative». Un partenariat famille-école-association.PLAZAOLA GIGER I., STROUMZA K. (Éds), Paroles de praticiens et description de l’activité. Problématisation méthodologique pour la formation et la recherche.POIRIER PROULX L., La résolution de problèmes en enseignement. Cadre référentiel et outils de formation.PSIUK T., L’apprentissage du raisonnement clinique. Concepts fondamentaux Contexte et processus d’apprentissageRAISKY C. et CAILLOT M. (Éds), Au-delà des didactiques, le didactique. Débats autour des concepts fédérateurs.RAVESTEIN J., Autonomie de l’élève et régulation du système didactique.RAYMOND D. et LENOIR Y. (Éds), Enseignants de métier et formation initiale. Des changements dans les rapports de formation à l’enseignement.REGE COLET N., ROMAINVILLE M. (sous la direction de), La pratique enseignante en mutation à l’université.RIA LUC (sous la direction de), Former les enseignants au XXIe siècle. 1. Établissement formateur et vidéoformationROMAINVILLE M., COGGI C. (sous la direction de), L’évaluation de l’enseignement par les étu-diants. Approches critiques et pratiques innovantes.ROMAINVILLE M., MICHAUT C. (sous la direction de), Réussite, échec et abandon dans l’enseigne-ment supérieur.SANNER M., Modèles en conflit et stratégies cognitives. Esquisse d’une psychologie de la raison.

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n SCHNEUWLY B., THÉVENAZ-CHRISTEN T. (sous la direction de), Analyses des objets enseignés. Le cas du français.SENSEVY G., Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique.SOLAR C. (sous la direction de), Le groupe en formation des adultes. Comprendre pour mieux agir.TARDIF M. et LESSARD C., Le travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels.TERRISSE A. (Éd.), Didactique des disciplines. Les références au savoir.TERRISSE A., CARNUS M.-Fr. (sous la direction de), Didactique clinique de l’éducation physique et sportive (EPS). Quels enjeux de savoirs ?TOCHON F. V. (Éd.), Éduquer avant l’école. L’intervention préscolaire en milieux défavorisés et multiethniques.TOZZI M. (sous la direction de), Apprendre à philosopher par la discussion. Pourquoi? Comment?VELZ E., Démocratiser pour réussir. De l’enseignement planifié à l’organisation de l’apprentissage.VERDELHAN-BOURGADE M. (sous la direction de), Le français langue seconde. Un concept et des pratiques en évolution.VINCENT V., CARNUS M.-Fr. (sous la direction de), Le rapport au(x) savoir(s) au cœur de l’enseignementWEIL-BARAIS A., FABRE M., XYPAS C. (sous la direction de), Les problèmes complexes flous en éducation. Enjeux et limites pour l’enseignement artistique et sicentifiqueXYPAS C., FABRE M. et HÉTIER R. (sous la direction de), Le tiers éducatif Une nouvelle relation pédagogique. Figures et fonctions du tiers en éducation et formationYVON F., DURAND M. (sous la direction de), Réconcilier recherche et formation par l’analyse de l’activité

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Bernadette Noël Docteure en sciences psychopédagogiques, Bernadette Noël est professeure émérite de l’UCL-Mons. Ses intérêts de recherche et d’enseignement portent sur les modèles et les théories de l’apprentissage cognitif et métacognitif, l’intégration sociale et académique des étudiants de BAC 1, l’accompagnement pédagogique des enseignants universitaires et la pratique du portfolio. Elle est auteure et coauteure de plusieurs ouvrages dans ces domaines de recherche.

Sylvie C. CartierEst professeure en orthopédagogie à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal. Ses recherches et son enseignement portent sur l’apprentissage par la lecture, les difficultés d’apprentissage des élèves et des étudiants dans des activités scolaires, le soutien à l’apprentissage en contexte scolaire, et l’appropriation de pratiques pédagogiques des intervenants scolaires dans ces domaines. En plus d’avoir publié de nombreux rapports et articles dans des revues scientifiques et professionnelles, elle a rédigé un ouvrage de référence sur l’apprentissage par la lecture.


La métacognition ? L’apprentissage autorégulé ? Quelles différences ? Quelles similitudes ? Comment les définir ? Comment les utiliser en contexte scolaire, académique, professionnel ? Voici les questions auxquelles cet ouvrage tente de répondre.

Dans l’introduction, les coordinatrices dressent un historique des concepts et des travaux de recherche construits autour de cette problématique, depuis Flavell à nos jours. Les contributions de ce livre couvrent les différents niveaux de l’enseignement, de l’élémentaire au supérieur, en passant par le secondaire et l’éducation continue. Elles sont rédigées par des chercheurs-enseignants francophones issus de Belgique, de France, de Suisse et du Canada.

Certains chapitres, plus théoriques, intéresseront surtout les chercheurs et spécialistes du domaine, d’autres, plus proches des pratiques de classe sur le terrain, interpelleront davantage les praticiens qui souhaiteraient intégrer ces approches constructives et dynamiques dans leurs pratiques pédagogiques.

Bernadette NoëlSylvie C. Cartier


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www.deboecksuperieur.comISBN 978-2-8073-0184-9ISSN 1373-0258


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De la métacognition à l’apprentissage · des activités scolaires, ... pour l’apprentissage de l’écriture ... 70) Elle ajoute que les interac-