De pratiques - Cefiec · de pratiques professionnelles en stage, avec le développement de compétences. L’analyse de pratiques professionnelles et la compétence seront donc les

Diplôme d’Etat d’infirmier

Mémoire de fin d’études

UI 5.6.S6

Analyse de la qualité et traitement

des données scientifiques

et professionnelles

Devenir compétent :

Une question d’analyse

De pratiques

VALENTIN Margot

Sous la Direction de Madame Bernadette GEORGIN

Date : 13 mai 2016

Remerciements

Tout d’abord, je tiens à remercier ma directrice de mémoire, Madame Bernadette

GEORGIN. Ses conseils m’ont été précieux pour mes recherches et la rédaction de mon

mémoire.

Je remercie également l’ensemble de l’équipe pédagogique pour son soutien tout au long

des trois années de formation.

Ensuite, je souhaite remercier les deux professionnelles et l’étudiante de deuxième année

qui m’ont accordé un peu de leur temps pour répondre à mes questions.

Je veux aussi remercier ma famille et mes amis qui m’ont soutenue et encouragée depuis

le début de la formation.

Et enfin, je remercie mes copines et mes copains de promotion pour les trois belles

années passées à leurs côtés.

VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016.

Liste d’abréviations

APP : Analyse de Pratiques Professionnelles ;

ARSI : Association de Recherche en Soins Infirmiers ;

ESD : Entretien Semi-Directif ;

IFSI : Institut de Formation en Soins Infirmiers.

VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016.

« L’Institut de Formation en Soins Infirmiers de Chaumont n’entend donner aucune

approbation ni improbation aux opinions émises dans ce document. Ces propos sont

considérés comme propres à leur auteur et donc énoncés sous son entière

responsabilité. »

VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 1

Table des matières

Introduction ..................................................................................................................... 2

1. Du thème à la question de départ ........................................................................... 3

1.1. Description de la situation d’appel ...................................................................... 3

1.2. Questionnement ................................................................................................. 4

1.3. Motivations professionnelles et personnelles ...................................................... 5

1.4. Cadre contextuel ................................................................................................ 8

2. La phase exploratoire livresque ............................................................................11

2.1. Cadre conceptuel ..............................................................................................12

2.1.1. Le concept de compétence .........................................................................12

2.1.2. Le concept d’analyse de pratiques professionnelles ...................................16

2.2. Analyse livresque...............................................................................................21

3. La phase exploratoire sur le terrain ......................................................................27

3.1. Choix de l’outil ...................................................................................................27

3.2. Préparation de l’outil ..........................................................................................27

3.2.1. Objectifs de l’outil .......................................................................................27

3.2.2. Echantillonnage ..........................................................................................28

3.2.3. Conditions de l’entretien .............................................................................29

3.3. Construction de l’outil ........................................................................................29

4. Analyse des entretiens exploratoires ....................................................................32

4.1. Grille d’analyse ..................................................................................................32

4.2. Analyse de la forme des entretiens ....................................................................33

4.3. Analyse du fond des entretiens ..........................................................................34

4.3.1. Analyse entretien par entretien ...................................................................34

4.3.2. Analyse de l’ensemble des entretiens .........................................................38

5. Analyse croisée ......................................................................................................42

Conclusion .....................................................................................................................46

Bibliographie ..................................................................................................................47

Annexes ..........................................................................................................................50


Introduction

En troisième et dernière année en Institut de Formation en Soins Infirmiers, nous devons

réaliser un mémoire de fin d’études. Ce travail permet d’évaluer l’unité d’intégration 5.6.S6

qui s’intitule « Analyse de la qualité et traitement des données scientifiques et

professionnelles ». Ce travail est réalisé sur le sujet de notre choix. Il a pour but

d’effectuer des recherches scientifiques pour les comparer, ensuite, à des données

recueillies sur le terrain à l’aide d’entretiens.

Depuis le début de la formation en soins infirmiers, nous nous demandons si nous serons

un bon professionnel, c’est-à-dire un professionnel compétent. Nous réfléchissons aux

moyens que l’on peut mettre en œuvre pour le devenir. Suite à une situation qui nous a

questionnée et qui est en rapport avec la notion de devenir compétent, nous avons décidé

de traiter ce sujet dans notre travail de fin d’études. Après un questionnement sur ce sujet

et après des recherches professionnelles, nous avons mis en lien la réalisation d’analyses

de pratiques professionnelles en stage, avec le développement de compétences.

L’analyse de pratiques professionnelles et la compétence seront donc les deux concepts,

développés dans notre mémoire de fin d’études.

Pour débuter notre mémoire de fin d’études, nous allons décrire et nous questionner sur

notre situation de départ, vécue par nous-même, pour aboutir à notre question de départ.

Ensuite, nous développerons nos deux concepts grâce à des recherches tirées

d’ouvrages scientifiques ; l’analyse de celles-ci nous amènera à plusieurs pré-hypothèses

de recherche.

Dans nos troisième et quatrième parties, nous réaliserons plusieurs entretiens semi-

directifs que nous analyserons dans le but d’affirmer ou infirmer ces pré-hypothèses.

Et enfin, nous mettrons en lien nos recherches conceptuelles avec les données issues de

l’exploration sur le terrain, pour aboutir à notre question de recherche.


1. Du thème à la question de départ

1.1. Description de la situation d’appel

Etudiante infirmière passant en troisième année à l’Institut de Formation en Soins

Infirmiers du Centre Hospitalier de Chaumont, j’ai travaillé pendant deux mois dans le

service des urgences de l’hôpital en qualité d’aide-soignante. Lors de ce travail

saisonnier, j’ai pu découvrir le service des urgences, observer beaucoup de gestes

techniques et appréhender des prises en charge urgentes pour certains patients. Une

situation m’a ainsi interpelée :

Un mardi du mois de juillet, aux alentours de 12 heures, un patient âgé d’une soixantaine

d’années, ayant la maladie de Charcot, est transporté dans le service des urgences, par

les pompiers, pour dyspnée. La maladie de Charcot ou sclérose latérale amyotrophique

est « une affection dégénérative des cellules des cornes antérieures de la moelle

épinière, de cause inconnue, apparaissant à l’âge adulte et se traduisant par des

atrophies musculaires progressives des membres supérieurs qui affectent d’abord les

petits muscles de la main pour aboutir à une atteinte du bulbe, entrainant la mort »1. Ce

patient avait une aphasie, et une amyotrophie importante (absence de force musculaire)

qui se manifestait principalement par une incapacité à se tenir debout ou assis et, une

incapacité à mâcher ses aliments. A son arrivée, il est pris en charge par une infirmière2

et moi-même. L’infirmière a été diplômée 3 semaines auparavant et avait réalisé son

stage préprofessionnel aux urgences. A son arrivée dans le service, elle a été « doublée »

pendant 7 jours par une infirmière expérimentée qui quittait le service.

L’infirmière a alors réalisé un bilan sanguin et des gaz du sang au patient. La saturation

en oxygène du patient était à 85%. 2L d’O2 ont été prescrits par le médecin et la

saturation en oxygène est remontée à 98%. Le patient ne parlait pas, était dépendant

pour tous les gestes de la vie quotidienne ; cependant il souriait lorsqu’on lui posait des

questions. Il était en phase terminale de sa maladie, selon les informations transmises par

son fils. Depuis son arrivée il salivait beaucoup. Après avoir réalisé tous les examens,

prescrits par le médecin, nous avons fait patienter ce patient dans le couloir.

1 MANUILA, A ; MANUIA, L. et al. Dictionnaire médical MANUILA. 10

ème édition. Elsevier Masson,

2015. ISBN : 978-2-294-75076-2. p. 455. 2 Lire partout, infirmier ou infirmière.


A 15 heures, moment le plus délicat, puisque le service est complet et que de

nombreuses personnes sont en attente de prise en charge, dans le couloir, l’infirmière et

moi installons de nouveau le patient en salle d’examen pour que le pneumologue

l’examine (consultation demandée par le médecin urgentiste). Le patient était cyanosé, il

avait les yeux fermés, il ne souriait plus, même après stimulation ; l’infirmière me

demande d’aller chercher rapidement le médecin. Pendant ce temps, l’infirmière

« tétanisée » (selon ses dires), observe le patient. Lorsque le médecin arrive, l’infirmière

lui explique qu’elle trouve le patient cyanosé, et qu’il ne répond à aucunes stimulations

auxquelles il répondait à son arrivée. Nous mettons en place le scope au patient afin de

suivre son tracé cardiaque. L’infirmière et moi-même cherchons son pouls radial.

L’infirmière n’arrive pas à dire au médecin si elle le sent. Je fais de même, je ne suis pas

certaine de le sentir non plus. Le scope affiche un tracé plat, le médecin demande alors à

l’infirmière de masser le patient qui est en arrêt cardio-respiratoire ; celle-ci s’exécute. A la

demande de l’infirmière et du médecin, j’appelle les deux autres infirmiers présents dans

le service et nous emmenons le patient en salle de déchoquage, pour le réanimer ; la

première salle n’étant pas prévue à cet effet (il n’y pas de charriot d’urgence). Un infirmier

avec plus d’expérience prend le relais, puisqu’il trouve que la jeune infirmière est trop

tremblante pour réaliser le massage cardiaque. Une autre infirmière également plus

expérimentée, réalise les prescriptions du médecin, et la jeune infirmière écoute et

regarde puisqu’elle n’a jamais été confrontée à une telle situation. Elle demande

cependant si son aide est nécessaire. Les autres professionnels lui font comprendre que

non et lui disent de bien observer pour reproduire la même chose si elle se retrouve, un

jour, dans une situation similaire. En fin de journée, la jeune infirmière m’explique qu’elle

n’a pas su mettre à profit ses connaissances théoriques en pratique et qu’elle était

« paniquée ». Elle ajoute également, qu’il faut savoir garder son calme et n’avoir en tête

que le bien-être du patient, mais que pour elle cela est encore difficile. La jeune infirmière

est restée auprès du patient jusqu’à son intubation et son transfert en réanimation dans

un Centre Hospitalier de proximité. Aucune discussion entre les infirmiers expérimentés et

la jeune infirmière n’a été réalisée par la suite.

1.2. Questionnement

Avec du recul, cette situation me questionne énormément. Tout d’abord, je pense qu’être

« doublée » est indispensable pour se familiariser avec un service, ses outils de

communication et de transmission, la place des différents dispositifs médicaux et les


produits utilisés…, surtout dans un service comme celui des urgences. Cependant est-ce

qu’en 7 jours de « doublage », l’infirmière est capable de prendre en charge toute

situation d’urgence et connaît-elle le service dans sa globalité ? Ayant vu travailler

l’infirmière seule après son « doublage », je pense qu’il est difficile de connaître toutes les

modalités et toutes les conduites à tenir pour chaque situation. C’est pourquoi cette jeune

infirmière demandait régulièrement des conseils et des précisions aux autres infirmiers

expérimentés du service. Je me demande aussi ce que la jeune infirmière a appris de

cette situation ? Est-ce que celle-ci saura mettre en pratique ses observations ? Qu’est ce

qui fait que l’infirmière était paniquée ? Peut-être était-elle angoissée car elle n’avait

jamais été confrontée à une telle situation d’urgence vitale. Pourquoi cette jeune infirmière

n’a pas réussi à prendre en charge cette situation d’urgence dans sa globalité ?

Est-ce que le stress ou d’autres émotions, nous empêchaient l’infirmière et moi-même, de

déterminer si nous sentions ou non le pouls radial du patient ? Avait-on une crainte de

dire que nous ne le sentions pas ? Pour ma part, je pense que j’étais très stressée car je

n’étais pas capable de dire si je sentais le pouls ou non. C’est pourquoi, avec du recul,

l’attitude des deux infirmiers expérimentés me rassure, puisqu’ils ont su mettre de côté

leurs différentes émotions pour réanimer efficacement le patient. Qu’est ce qu’un

professionnel expérimenté ? Comment ces professionnels sont-ils devenus

expérimentés ? Quels sont les atouts supplémentaires d’un professionnel expérimenté ?

Enfin, je pense qu’un débriefing aurait été bénéfique pour la jeune infirmière. Un

débriefing est pour moi, une discussion permettant de partager ses observations et ses

interrogations, ayant pour but l’analyse d’une situation de pratique professionnelle. De

plus, je pense que l’analyse des situations professionnelles apporte des connaissances

mais aussi de l’expérience. Cela aurait pu aider la jeune infirmière à mieux appréhender

ce type de situation tout en étant épaulée par le reste de l’équipe soignante.

Après m’être questionnée sur cette situation, le thème que je dégage est : L’expérience

dans la prise en charge de l’urgence.

1.3. Motivations professionnelles et personnelles

Lorsque je serai diplômée, j’aimerais travailler dans le service des urgences. Je

m’interroge donc sur mes capacités à prendre en charge une urgence vitale et à gérer

mes émotions. L’urgence est définie par « toute circonstance qui, par sa survenue ou sa


découverte, introduit ou laisse supposer un risque fonctionnel ou vital si une action

médicale n’est pas entreprise immédiatement. L’appréciation de l’urgence est instantanée

et appartient autant à la victime qu’au soignant »3. Il n’y a pas uniquement dans le service

des urgences qu’il y a des situations d’urgence. Cependant les infirmiers, dans cette

unité, prennent en charge, toute la journée, différents types d’urgences. Travailler dans ce

service m’intéresse du fait de la diversité des prises en charge ; mais est-ce que je serai

capable, en tant que nouvelle diplômée, de travailler dans cette unité ? Ayant été moi-

même dans cette situation, j’étais stressée et je ne savais pas quoi faire. Si j’avais été une

jeune diplômée je ne sais pas si j’aurais été capable de prendre en charge cette urgence

vitale, contrairement aux infirmiers expérimentés du service. Depuis le début de la

formation, je me demande si je serai en capacité de gérer un service seule en tant

qu’infirmière. Pendant la formation nous avons beaucoup d’apports théoriques. De plus

nous réalisons six stages, mais lors des stages nous sommes toujours épaulés par une

infirmière. Lorsque je ne suis pas certaine (pour un acte ou des documents administratifs

à remplir) je peux toujours demander de l’aide à l’infirmière. Mais quand je serai diplômée

et seule je n’aurai pas toujours quelqu’un qui pourra m’épauler dans mes actes ou mes

décisions. Quels sont les apports de la formation qui m’aideront en cas de doute ?

Comment devenir un professionnel capable de gérer toute situation ? Comment la

formation en soins infirmiers aide les étudiants à acquérir de l’expérience ? Au sens

général, l’expérience est l’ensemble de « savoir ou savoir-faire acquis par l’usage, par la

pratique en dehors d’une connaissance théorique »4. Patricia BENNER, infirmière

théoricienne, précise que « l’expérience est l’amélioration des théories et des notions

préconçues par la confrontation à de nombreuses situations réelles qui ajoutent des

nuances ou des différences subtiles à la théorie »5. Selon ces deux définitions,

l’expérience s’acquiert par la pratique, c’est pourquoi je pense qu’en 60 semaines de

stage les étudiants acquièrent de l’expérience. Mais acquièrent-ils toute leur expérience ?

Comme l’explique Patricia Benner, l’expérience se développe après avoir vécu de

nombreuses situations, c’est-à-dire que les infirmiers nouvellement diplômés ont

commencé à acquérir leur expérience mais ils la développeront davantage en tant que

3 Institut UPSA de la Douleur. [Consulté le 13 novembre 2015]. Disponible à l’adresse :

http://www.institut-upsa-douleur.org/patients/douleur-aigue/urgences/definition-de-l-urgence 4 MORFAUX, L-M. et LEFRANC, J. Nouveau vocabulaire de la philosophie et des sciences

humaines. 2ème

édition. Édition Armand Colin, 2005. p. 185. 5 BENNER, Patricia. De novice à Expert (Excellence en soins infirmiers). p.1. [Consulté le 14

novembre 2015]. Disponible à l’adresse : http://www.reseau-asteria.fr/CADCI/CONCEPT%20BENNER.PDF


professionnels. Chaque situation confrontée à la théorie aidera au développement de

l’expérience des professionnels. Quelle est la différence entre la prise en charge des

patients par des infirmiers nouvellement diplômés et la prise en charge de ceux-ci par des

infirmiers expérimentés ? Selon une étude aux Etats Unis, réalisée par une université de

Columbia, l’ancienneté de l’infirmier diminue de 1.3% la durée moyenne d’hospitalisation

d’un patient6. De plus, le professeur Patricia STONE ajoute que « cela signifie que les

patients ont reçu des soins de meilleure qualité, … ».7 Est-ce que l’expérience aide à la

qualité des soins ? Est-ce uniquement l’expérience qui explique que les soins ont été de

meilleure qualité ? Dans ma situation, les infirmiers expérimentés ont été diplômés avec le

programme de formation de 1992 alors que la nouvelle infirmière était diplômée avec celui

de 2009. Quelles sont les différences entre les deux programmes de formation ? Tout

d’abord, dans le programme de 2009, les stages durent en moyenne 10 semaines alors

que dans celui de 1992, les stages étaient de 1 mois. Est-ce la longue durée des stages

ou le grand nombre de services découverts qui facilitent l’acquisition d’expérience ? De

plus, dans le programme de formation de 1992, les étudiants avaient plusieurs mises en

situations professionnelles devant leurs formateurs, sur leur lieu de stage, ce qui n’existe

plus dans le nouveau programme. Cependant, aujourd’hui des analyses de pratiques

professionnelles sont réalisées dans chacun des stages. Est-ce que l’analyse de

pratiques professionnelles aide davantage à acquérir de l’expérience ?

Enfin, quels sont les atouts de la formation actuelle dans l’acquisition d’expérience ? Dans

ma situation, est-ce l’expérience des professionnels, ou leur formation, ou l’association

des deux qui ont aidé les infirmiers expérimentés à prendre en charge le patient ?

Ce questionnement professionnel m’amène au sujet suivant : L’acquisition de

l’expérience dans la pratique professionnelle quotidienne.

6 SYSTÈME de SANTÉ: Il doit miser sur la compétence et l’ancienneté infirmières. American

Economics Journal : Applied Economics [en ligne]. 2014. [Consulté le 14 novembre 2015]. Disponible à l’adresse : http://www.santelog.com/news/hopital/h-pital-pourquoi-il-doit-miser-sur-la-competence-et-l-anciennete-infirmieres_12165_lirelasuite.htm#lirelasuite 7 Id. Ibid.

http://www.santelog.com/news/hopital/h-pital-pourquoi-il-doit-miser-sur-la-competence-et-l-anciennete-infirmieres_12165_lirelasuite.htm#lirelasuite



1.4. Cadre contextuel

Selon W.C. HOWELL la notion d’expérience est liée à celle de compétence8. La

compétence se définit, d’après le Petit Robert, comme « une connaissance, une

expérience qu’une personne a acquise dans tel ou tel domaine et qui lui donne qualité

pour bien juger »9. Le nouveau référentiel de la formation en soins infirmiers de 2009 est

basé sur la validation de dix compétences tout au long de la formation10. Ces

compétences sont acquises grâce à des enseignements théoriques mais aussi des

enseignements pratiques (les stages). Cette approche par compétence repose sur deux

modèles : le socioconstructivisme et le praticien réflexif11. Selon le philosophe Donald A.

SCHÖN le praticien réflexif utilise peu ses connaissances apprises pendant la formation

mais il construit son savoir dans l’action12. Dans son raisonnement le philosophe ne

mentionne pas la notion d’expérience mais d’après la définition ci-dessus de l’expérience,

le terme de praticien réflexif est en lien avec cette notion. Un professionnel deviendra un

praticien réflexif lorsqu’il aura acquit de l’expérience. En outre, comme la compétence

repose sur le modèle du praticien réflexif, qui lui repose sur l’acquisition d’expérience ;

cela sous-entend que la compétence se développe au fur et à mesure que le

professionnel acquiert de l’expérience. Pour développer ces compétences, le nouveau

référentiel de formation met en relation l’acquisition et la mobilisation de connaissances et

de savoir-faire dans des situations de soins13. Ces études de situations se basent sur les

« trois paliers de l’apprentissage » qui sont : « comprendre », « agir » et « transférer »14.

A l’IFSI, les étudiants étudient des situations grâce aux analyses de pratiques

professionnelles (vécues, décrites et analysées par l’étudiant). Ces analyses de pratiques

professionnelles sont réalisées en stage par l’étudiant mais elles doivent être validées par

le tuteur du stage. Ces tuteurs ont bénéficié de formations au tutorat et connaissent les

8 FOUQUET C, PERRIER F, et al. Le nouveau référentiel de formation en soins infirmiers. Objectif

soins. Octobre 2010, n°189, p. 26. 9 FORMARIER M. et JOVIC L. (sous la dir.). Les concepts en sciences infirmières. Lyon : éditions

Mallet Conseil, 2009. ISBN : 978-2-9533311-0-3. p. 108. 10

Cf. Annexe I. 11

LAGADEC Anne-Marie. La réforme des études d’infirmier : compétences, socioconstructivismes et pratique réflexive. Soins cadres. Mai 2011, n°78. p. 42. 12

Id. Ibid. p. 43. 13

Ministère des affaires sociales et de la santé. Recueil des principaux textes relatifs à la formation préparant au diplôme d'Etat et à l'exercice de la profession infirmière (mis à jour en juillet 2013). pp. 71-72. 14

Id. Ibid. pp. 71-72.


modalités d’évaluation de l’étudiant en stage. Cependant, les étudiants ne sont pas

uniquement encadrés par leur tuteur, mais par des professionnels de proximité. Ces

professionnels n’ont pas bénéficié de formation supplémentaire à la formation en soins

infirmiers initiale pour encadrer et évaluer les élèves. Etant bientôt diplômée et d’ici peu

une professionnelle de proximité, je pense qu’il est intéressant de s’interroger sur l’aide à

apporter à un étudiant dans l’analyse de ses situations professionnelles. A l’IFSI de la

Pitié Salpêtrière, à Paris, un tuteur et un professionnel de proximité interviennent à

l’institut de formation dans le cadre de l’analyse des pratiques15. Cette intervention est

intéressante, selon moi, pour les étudiants puisqu’ils bénéficient de l’aide des

professionnels dans des situations complexes, ce qui leur permet d’analyser plus

précisément leurs conduites. Ces analyses de situations ont des répercussions positives

sur la pratique des nouveaux diplômés. En effet, en Île de France, il est constaté que les

infirmiers formés avec le référentiel de 2009 « … ont développé des capacités

importantes d’analyse de leur pratique »16. Ils ont développé ces capacités grâce à une

« mise à distance avec » leur « propre pratique », c’est-à-dire grâce à l’analyse de leurs

pratiques professionnelles17. Les analyses aident les étudiants à acquérir de l’expérience

et donc à développer des compétences professionnelles, c’est « un outil majeur de

développement des compétences »18. Aujourd’hui, pour être compétent « il ne suffit plus

de savoir exécuter le travail prescrit, il faut pouvoir inventer des réponses uniques à des

situations de travail toujours singulières »19 ; c’est dans ce but qu’est utilisée l’analyse de

pratiques. Lorsque je serai diplômée je devrai encadrer des étudiants, je serai donc une

professionnelle de proximité puisque je n’aurai pas eu de formation au tutorat. Je pense

donc qu’il est intéressant d’acquérir davantage d’expérience professionnelle pour pouvoir

développer de nouvelles compétences dans le but d’aider de façon optimale les étudiants

dans l’acquisition de leur expérience et donc de leurs compétences. Cette acquisition

passe principalement par l’analyse de situations professionnelles vécues ; cela signifie

que les analyses de pratiques professionnelles sont beaucoup utilisées en formation

initiale mais elles peuvent être, en formation continue, un moyen de développer

davantage nos compétences.

15 PAPAS Anne et BOURGOIS Monique. Retour d’expérience sur la formation et l’encadrement

des étudiants infirmiers. La revue de l’infirmière. Mars 2015, n°209. pp. 41-42. 16

NAVIAUX-BELLEC C. et RENAUT M-J. Le référentiel de formation en soins infirmiers en Ile-de-France. La revue de l’infirmière. Mai 2013, n°191. p. 19. 17

LAGADEC Anne-Marie. La réforme des études d’infirmier : … p. 43. 18

Id. Ibid. p. 44. 19

Id. Ibid. p. 41.


Ces recherches contextuelles nous amènent à nous poser la question de départ de notre

mémoire qui est : Comment les analyses de pratiques professionnelles, réalisées en

stage, aident les étudiants en soins infirmiers à devenir des professionnels

compétents ?


2. La phase exploratoire livresque

Notre question de départ met en avant deux concepts, qui sont les notions de

« professionnel compétent » et d’« analyse de pratiques professionnelles ».

La notion de « professionnel compétent » peut être rattachée à l’idée de « être

compétent ». Selon Guy Le Boterf, « être compétent » c’est « être capable d’agir et de

réussir dans les diverses situations professionnelles qui peuvent se présenter dans un

métier ou un emploi. Cela suppose que le professionnel concerné sache choisir et mettre

en œuvre des pratiques professionnelles pertinentes et efficaces »20. De plus, pour être

compétent il faut posséder des compétences mais aussi savoir les utiliser à bon escient

selon la situation professionnelle dans laquelle le professionnel est confronté21. Cela nous

amène donc au terme de compétence, qui sera finalement le concept que nous

étudierons.

Nous avons donc décidé de traiter deux concepts dans notre cadre conceptuel. Tout

d’abord, nous aborderons le concept de « compétence » et ensuite nous développerons

« l’analyse de pratiques professionnelles ». Le champ disciplinaire qui nous intéresse

pour l’étude de ces concepts est la pédagogie ; en effet ces deux concepts font partie

intégrante de la formation, tant initiale que continue. Or notre question de départ se base

sur la formation initiale puisque le public choisi est les étudiants en soins infirmiers.

La pédagogie est définie comme « toute activité déployée par une personne pour

développer des apprentissages chez autrui »22. Dans notre question de départ, l’analyse

de pratiques semble être un moyen de développement des compétences, elle permet

donc un apprentissage.

20 LE BOTERF, Guy. Ingénierie et évaluation des compétences. 6

ème édition. Paris : Editions

d’Organisations, 2011. ISBN : 978-2-212-54777-1. p. 13. 21

Id. Ibid. p. 13. 22

RAYNAL, F. et RIEUNIER, A. Pédagogie, dictionnaire des concepts clés. 9ème

édition. Issy-les-Moulineaux : ESF édition, 1997. ISBN :978-2-7101-2424-5. p. 366.


2.1. Cadre conceptuel

2.1.1. Le concept de compétence

Nous proposons d’introduire le concept de compétence, grâce au dictionnaire de l’ARSI

qui nous donnera les notions de base, pour ensuite l’approfondir. La compétence vient du

latin « competentia » qui signifie « proportion, rapport exact »23. Au XVème siècle, la

compétence est une « capacité, fondée sur un savoir ou une expérience, qu’on reconnaît

à une personne »24. Cette définition est courte mais précise, et elle décrit succinctement

comment se développe la compétence. Philippe Perrenoud approfondit la notion et définit

la compétence comme « une capacité d’action efficace face à une famille de situations,

qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et

de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et

résoudre de vrais problèmes »25. Cette définition est plus précise. Développons

désormais notre concept, grâce à des ouvrages scientifiques issus du champ de la

pédagogie, qui confirmeront, peut-être, la conception de Philippe Perrenoud de la

compétence.

La notion de compétence est réellement apparue dans les années 1960, elle était définie

comme « une somme de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être »26. Cette définition

reste pendant longtemps la base de cette conception du fait de sa simplicité puisqu’elle

est « simple à énoncer, simple à retenir, simple à expliquer »27. Cependant, elle

caractérise la compétence comme l’addition de trois savoirs. Or selon nos recherches

contextuelles, la compétence est plus difficile à définir puisqu’elle met en lien ces trois

savoirs et ne s’arrête pas à la simple accumulation de savoirs. De plus, l’idée du « savoir-

être » est très complexe, ce qui la rend difficile à expliquer et à comprendre.

Pour définir la compétence, Guy Le Boterf définit « avoir des compétences ». « Avoir des

compétences » c’est, pour lui, « avoir des ressources pour agir avec compétences »28.

23 FORMARIER, M. et JOVIC, L. (sous la dir.). Les concepts en sciences infirmières. 2

ème édition.

Lyon : éditions Mallet Conseil, 2013. ISBN : 978-2-9533311-3-4. p. 110. 24

Id. Ibid. p. 110. 25

Id. Ibid. p. 111. 26

LE BOTERF, Guy. Repenser la compétence. 2ème

édition. Paris : Editions d’Organisations, 2010. ISBN : 978-2-212-54727-6. p. 15. 27

Id. Ibid. p. 15. 28

LE BOTERF, Guy. Ingénierie et évaluation…. p. 13.


Cette distinction entre « être compétent » et « avoir des compétences » met en avant le

fait qu’il ne suffit pas d’avoir des ressources pour agir avec compétence, mais qu’il faut

être capable d’utiliser celles-ci à bon escient, selon la situation professionnelle29.

La compétence a plusieurs caractéristiques qui diffèrent parfois, selon les auteurs. Tout

d’abord, pour Guy Le Boterf « les compétences se réfèrent toujours à des personnes »30,

cela stipule que sans individu il n’existe pas de compétence. Pour autant ça ne signifie

pas qu’il existe uniquement des compétences individuelles, mais il existe des

compétences collectives31. Ces deux types de compétences sont différentes et ne se

construisent pas toujours de la même manière, puisque « la compétence collective n’est

pas la somme de compétences individuelles »32. Selon Richard Wittorski, les

compétences individuelles sont « produites et mobilisées seules en interaction avec les

caractéristiques physiques de l’environnement »33. Contrairement aux compétences

collectives qui sont « co-produites »34. Philippe Jonnaert et al. ajoutent plusieurs autres

éléments à la composition de la compétence qui sont : un « contexte », une situation

inscrite dans un groupe de situations, un ensemble « d’expériences vécues »

précédemment par le professionnel, « un cadre d’actions », « un cadre de ressources » et

un « cadre d’évaluation »35. Guy Le Boterf est en accord avec ces auteurs puisqu’il

nomme de « pouvoir agir » le fait que la compétence est indissociable du contexte de

travail et/ou de l’environnement36. Cependant, il complète en appelant « vouloir agir » le

fait que la compétence est liée à l’engagement de la personne avec son travail37. Enfin,

Richard Wittorski identifie cinq composantes à la compétence. Il y a la composante

cognitive avec les théories et « la représentation que l’acteur se fait de la situation dans

laquelle il se trouve »38. Ensuite, la composante affective avec « l’image de soi »,

29 LE BOTERF, Guy. Ingénierie et évaluation…. p. 13.

30 LE BOTERF, Guy. Construire les compétences individuelles et collectives : agir et réussir avec

compétence. 5ème

édition. Paris : Editions d’Organisations, 2010. ISBN : 978-2-212-54658-3. p. 66. 31

Id. Ibid. p. 66. 32

LE BOTERF, Guy. Repenser la compétence. p. 96. 33

WITTORSKI, Richard. De la fabrication des compétences. HAL [en ligne], 1998, n°135, p. 9. [Consulté le 4 décembre 2015]. Disponible à l’adresse : https://halshs.archives-ouvertes.fr/hal-00172696/document 34

Id. Ibid. p. 9. 35

JONNAERT, P ; DEFISE, R. et al. Curriculum et compétences : un cadre opérationnel. Bruxelles : De Boeck, 2009. ISBN : 978-2-8041-5954-2. p. 64. 36

LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles comme moyen de développement des compétences : ancrage théorique, processus à l’œuvre et limites de ces dispositifs. Recherche en soins infirmiers. 2009, n°97. p. 15. 37

Id. Ibid. p. 15. 38

WITTORSKI, Richard. De la fabrication des compétences. p. 4.


« l’investissement affectif dans l’action » et « l’engagement c’est-à-dire la motivation »39.

Puis la composante sociale qui est la « reconnaissance effective par l’environnement »40.

La composante culturelle qui influence indirectement le développement des

compétences41. Et enfin la composante praxéologique qui est « l’aspect visible de la

compétence » c’est-à-dire la performance du professionnel42.

Pour Guy Le Boterf, un professionnel qui agit avec compétence est une personne qui est

capable d’allier et d’utiliser des ressources personnelles adaptées et des ressources

extérieures (aides humaines, électroniques, …) qui sont souvent indispensables43.

Philippe Jonnaert et al. valident cette affirmation puisqu’ils identifient deux types de

ressources à combiner pour développer une compétence, qui sont les ressources propres

à la personne et celles propres à la situation donnée44. Il existe plusieurs types de

ressources personnelles pour agir avec compétence : « les connaissances générales »,

celles « spécifiques à l’environnement professionnel », celles « procédurales », « des

savoir-faire opérationnels », « des connaissances et savoir-faire expérientiels », « des

savoir-faire relationnels », « des savoir-faire cognitifs », « des aptitudes et qualités »,

« des ressources physiologiques » et « des ressources émotionnelles »45. Pour Philippe

Jonnaert et al., la compétence est construite uniquement lorsque la situation est traitée

entièrement et de façon socialement convenable46. De plus, le professionnel compétent

doit utiliser ses compétences pour « mettre en œuvre une pratique professionnelle

adaptée à la situation », en prêtant attention à l’environnement et au besoin de cette

situation pour une pratique optimale47. Enfin, Guy Le Boterf estime qu’il n’y a pas « une

seule bonne façon d’agir avec compétence » puisque la compétence ne se transmet

pas48. Les professionnels compétents peuvent uniquement favoriser la création d’un

processus de développement des compétences chez l’apprenant49. Philippe Jonnaert et

al. ajoutent qu’une compétence « ne peut donc être définie » au préalable puisqu’elle est

39 WITTORSKI, Richard. De la fabrication des compétences. p. 4.

40 Id. Ibid. p. 4.

41 Id. Ibid. p. 4.

42 Id. Ibid. p. 4.

43 LE BOTERF, Guy. Repenser la compétence. p. 21.

44 JONNAERT, P ; DEFISE, R. et al. Op. cit. p. 63.

45 LE BOTERF Guy. Ingénierie et évaluation… pp. 54-55.

46JONNAERT, P ; DEFISE, R. et al. Op. cit. p. 63.

47 LE BOTERF, Guy. Repenser la compétence. p 21.

48 Id. Ibid. p. 70.

49 Id. Ibid. p. 70.


fonction de la personne et de la situation donnée50. Cette affirmation va à l’encontre des

référentiels de compétences que l’on peut trouver dans plusieurs formations

professionnelles dont celle d’infirmier. Dans le référentiel de formation en soins infirmiers,

dix compétences sont développées51 ; les étudiants doivent impérativement valider ces

compétences pour être diplômés et donc devenir des professionnels. Ce référentiel liste

ces compétences qui sont communes à chaque étudiant, bien que chacun des stagiaires

valide chaque compétence, dans une ou plusieurs situations données. En conclusion, un

étudiant qui obtient son diplôme possède des compétences, mais n’est pas pour autant

un professionnel qui agit avec compétence puisque les situations de travail sont toujours

plus complexes et inédites : « être compétent, c’est de plus en plus être capable de gérer

des situations complexes et instables »52.

Pour illustrer ce concept de compétence, deux théoriciens ont décrit plusieurs stades

dans le développement de la compétence. Tout d’abord en 1982, W. C. Howell a repéré

quatre étapes qui vont de « l’incompétence inconsciente jusqu’à la compétence

inconsciente en passant par l’incompétence consciente et par la compétence

consciente »53. Pour un étudiant en soins infirmiers, l’étape de « l’incompétence

inconsciente » est celle de l’entrée en Institut de Formation en Soins Infirmiers, et la

« compétence consciente » est accessible à la fin de la formation54. Cependant, la

dernière étape qui est la « compétence inconsciente » ne pourra être développée que

lorsque l’étudiant sera devenu un professionnel, grâce au développement de son

expérience55. Le schéma des quatre étapes réalisé par Howell illustre et explique

correctement ces quatre notions56. Ensuite en 1995, une autre théoricienne, Patricia

BENNER, a décomposé le développement de la compétence en cinq paliers distincts. Le

premier stade est « la novice » qui est l’entrée en formation, ensuite « la débutante », puis

« la compétente » et « la performante » qui sont envisageables en fin de formation57. Le

dernier palier est celui de « l’experte » qui sera développé en situation de travail grâce à

l’expérience que va acquérir le professionnel58. Cependant pour développer des


51 Cf. Annexe I.

52 LE BOTERF, Guy. Construire les compétences… p. 53.

53 FOUQUET C, PERRIER F, et al. Op. cit. p. 26.

54 Id. Ibid. p. 26.

55 Id. Ibid. p. 26.

56 Cf. Annexe II, schéma n°1.


58 Id. Ibid. p. 26.


compétences, il faut analyser des situations vécues pour ensuite se remettre en question

dans le but d’améliorer sa pratique professionnelle.

Pour finir, un des moyens de développement des compétences utilisé à l’IFSI est

l’analyse de pratiques professionnelles, concept que nous allons étudier dès à présent.

2.1.2. Le concept d’analyse de pratiques professionnelles

Avant de développer le concept d’analyse de pratiques professionnelles, définissons les

termes de « savoir » et de « connaissance » que nous utiliserons prochainement et qui

sont souvent difficiles à distinguer. Tout d’abord, « les savoirs sont des énoncés stabilisés

décrivant des propositions, des actes-actions, validés par un groupe »59, par opposition

aux connaissances qui sont « le résultat d’un processus d’intériorisation par les

personnalités de réalités qui leur sont extérieures »60. Les connaissances sont donc

individuelles et sont le résultat de l’accumulation de savoirs et d’expériences61.

Pour introduire le concept d’analyse de pratiques professionnelles, nous allons tout

d’abord découper ce terme en trois notions. Premièrement la notion d’ « analyse » signifie

la « décomposition d’un tout en plusieurs parties »62. Ensuite le terme de « pratique » est

défini par une « activité tendant à une fin concrète par opposition à la théorie »63, et enfin

« professionnelle » est l’adjectif « qui a rapport à une profession »64. En associant ces

trois définitions du dictionnaire Hachette encyclopédique, l’analyse de pratiques

professionnelles est la décomposition détaillée d’une activité réalisée par un professionnel

qualifié dans son métier. Désormais, détaillons ce concept grâce à des ouvrages

scientifiques issus du champ de la pédagogie.

59 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… p. 12.

60 Id. Ibid. p. 12.

61 Id. Ibid. p. 12.

62 MEVEL, J-P ; DELACHERIE, S. et al. Dictionnaire Hachette encyclopédique Grand Format. 4

ème

édition. Paris : Hachette Livre, 2001. ISBN : 2.01.28.0486.1. p. 62. 63

Id. Ibid. p. 1295. 64

Id. Ibid. p. 1309.


L’analyse de pratiques professionnelles trouve « son origine dans deux sources

historiques : les groupes Balint et la pratique réflexive de Schön »65. Cependant une

troisième origine peut être mentionnée « l’approche expérientielle »66.

Dans les années 1940, Balint pense que la formation initiale des médecins ne les

prépare pas à « affronter la relation avec les malades » ; pour lui il faut leur

proposer de « réfléchir à partir de situations réelles » qu’ils ont vécues plutôt que de

leur donner des cours théoriques67.

Pour Schön, il existe deux types de savoirs : « le savoir académique » ou théorique

et le savoir « professionnel, savoir issu de leur pratique professionnelle »68. Pour lui,

ces deux savoirs sont importants mais les situations professionnelles sont de plus

en plus complexes et incertaines, c’est pourquoi Schön a développé « le concept de

la réflexion en cours et sur l’action ». Ce concept explique que le professionnel

utilise son action comme un problème à résoudre, il devient alors un praticien

réflexif69.

Et enfin selon Kolb, il y a deux façons d’acquérir de l’expérience : la première est la

théorie c’est-à-dire la réalisation de cours théoriques, et la deuxième « se base sur

l’expérience concrète »70.

Pour résumer ces trois approches, « la pratique a des savoirs que la science ne

produit pas »71, mais « il n’y a pas de pratiques de formation sans ‘’théories’’ »72.

Cependant la grande différence entre les deux derniers modèles et le premier est que

Balint pense que la réalisation de cours théoriques est peu bénéfique et que la

réflexion sur la pratique réelle est bien plus apprenante que la théorie ne l’est.

Beaucoup de recherches françaises constatent que les étudiants pensent qu’ils

« apprennent vraiment leur métier à partir de leurs expériences pratiques et de

l’analyse de leur pratique en situation professionnelle, et non à partir des seules


66 Id. Ibid. p. 5.

67 Id. Ibid. p. 5.

68 Id. Ibid. p. 6.

69 Id. Ibid. p. 6.

70 Id. Ibid. p. 7.

71 Id. Ibid. p. 7.

72 ALTET, M ; DESJARDINS, J ; et al. Former des enseignants réflexifs. Bruxelles : De Boeck,

2013. ISBN : 978-2-8041-7545-0. p. 41.


séances théoriques »73. Cependant ces étudiants trouvent tout de même un intérêt

aux apports théoriques car la réflexivité semble les « déstabiliser »74. Ces recherches

sont en accord avec les visions de Schön et Kolb, qui pensent que la théorie est

aussi importante que la pratique.

Depuis son apparition, la notion d’analyse de pratiques professionnelles n’est pas définie

de façon unanime, c’est pourquoi « il est difficile de donner une définition globale »75.

Plusieurs auteurs ont travaillé sur ce concept dont Claudine Blanchard-Laville et

Dominique Fablet. Pour eux, analyser ses pratiques professionnelles c’est « travailler à

la co-construction du sens de leurs pratiques et/ou à l’amélioration des techniques

professionnelles »76 ; c’est-à-dire c’est travailler dans la construction de leurs

connaissances et de l’intérêt de leurs pratiques mais aussi dans la remise à niveau des

pratiques professionnelles de leur métier. Richard Wittorski, lui, définit l’APP comme

« une réflexion menée par des professionnels au sujet de leurs propres pratiques », objet

d’un intérêt grandissant dans l’espace de la formation et du travail77. Ces deux définitions

ont un sens commun puisqu’elles rapportent l’analyse de pratiques professionnelles au

champ de la formation mais aussi au champ de l’expérience au travail. L’APP aide donc

au développement professionnel des individus puisqu’elle permet « à l’individu de

développer des compétences de processus qui lui permettent de gérer ses pratiques »78.

La compétence dite de processus est « une compétence tournée vers l’analyse de son

action », elle permet au professionnel de prendre du recul sur sa situation pour apprendre

de celle-ci79. Pierre Vermersch ajoute que l’analyse de pratiques a pour objectif de

« prendre conscience de son vécu passé pour le reconnaître, se l’approprier, s’en servir

comme base de connaissance pour perfectionner ses gestes professionnels »80.

Marguerite Altet est en accord avec Vermersch puisqu’elle pense que l’APP aide les

étudiants « à comprendre comment ils agissent et apprennent leur métier en réfléchissant

à partir et sur leurs actions »81. Grâce à ce dispositif « le stagiaire apprend à articuler les

73 ALTET, M ; DESJARDINS, J ; et al. Op. cit. p. 40.

74 Id. Ibid. p. 40.


76 Id. Ibid. p. 8.

77 WITTORSKI, Richard. Analyse de pratiques et professionnalisation. HAL [en ligne], 2003, p.1.

[Consulté le 6 décembre 2015]. Disponible à l’adresse : https://hal.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/172718/filename/travail_social_et_analyse_de_pratiques.pdf 78

Id. Ibid. p. 17. 79

Id. Ibid. p. 11. 80

LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… p. 8. 81

ALTET, M ; DESJARDINS, J ; et al. Op. cit. p. 42.


connaissances » avec « l’expérience personnelle vécue »82. Pour résumer, les analyses

de pratiques semblent être un bon moyen de développement des compétences83.

L’analyse de pratiques professionnelles, c’est partir d’une situation vécue par le

professionnel pour mener une réflexion sur celle-ci84. Marguerite Altet ajoute que cette

situation doit poser problème à l’apprenant pour que cela ait un intérêt85. La situation doit

porter sur une pratique professionnelle et non sur la personne, dans le but d’améliorer sa

pratique et non de travailler la dimension privée86. Cependant, il n’est pas interdit de

mettre en lien la pratique avec la dimension privée, mais cela ne doit pas prendre une

place trop importante dans l’analyse de la situation87. Cette analyse sera toujours réalisée

par la personne qui amène la situation avec l’aide des autres professionnels qui peuvent

lui donner des indications88. Pour une analyse optimale de la pratique professionnelle, le

participant doit être volontaire et impliqué, ce qui pose parfois problème en formation

initiale « lorsqu’elle vise la transformation des personnes, de leurs attitudes, de leurs

représentations et de leurs actes, l’analyse de pratiques exige de chacun un véritable

travail sur soi »89. Les deux objectifs globaux des analyses de pratiques professionnelles

sont tout d’abord, « de produire de nouveaux savoirs sur l’action » et ensuite, « de

développer des compétences dites de processus : analyser son action, sa démarche »90.

Au fur et à mesure que le professionnel prendra le temps d’analyser sa pratique, il

développera un processus d’analyse automatique sur chaque pratique. Bien que ce soit

uniquement la personne amenant la situation qui analyse précisément celle-ci, les autres

participants apprennent de « l’écoute de l’autre »91. De plus, elle est souvent utilisée

lorsqu’il est impossible de transmettre certains savoirs, le professionnel doit donc

construire ses propres connaissances pour appréhender aux mieux certaines situations92.

En outre, l’APP aide à la construction de la réflexivité, en particulier en formation initiale93.

Elle permet d’adopter une posture réflexive puisqu’elle est « basée sur le



84 Id. Ibid. pp. 7-8.



87 Id. Ibid. p. 6.

88 Id. Ibid. p. 18.

89 Id. Ibid. p. 17.

90 Id. Ibid. p. 15.

91 WITTORSKI, Richard. Analyse de pratiques et professionnalisation. p. 11.




questionnement » professionnel94. L’analyse de pratiques professionnelles est utilisée

dans le but de devenir un professionnel « capable de s’adapter, d’anticiper et

d’inventer »95, dans un monde professionnel où les situations sont toujours plus

complexes.

Pour Marguerite Altet, l’analyse de pratiques professionnelles a plusieurs caractéristiques.

Tout d’abord, pour elle, l’APP est « une démarche finalisée » puisqu’elle aide à la

construction de l’identité professionnelle grâce au « développement d’une attitude

réflexive »96. Ensuite, c’est une « démarche groupale » puisque pour Marguerite Altet

l’analyse est effectuée en groupe, et elle est riche de questionnement sur le sens donné à

la pratique des professionnels97. C’est également une « démarche accompagnée » et

« instrumentée par des savoirs, outils d’analyse » puisque l’animateur du groupe, aide les

professionnels (ou futurs professionnels) à la réflexion98. Et enfin, l’analyse de pratiques

professionnelles est « une démarche et un lieu d’articulation pratique-théorie-pratique »

puisque pendant ces groupes de travail, les professionnels (ou futurs professionnels) ont,

parfois, besoin d’apports théoriques pour appréhender plus facilement leur situation99.

Pour analyser sa pratique professionnelle, il existe deux moyens différents : l’analyse de

pratiques professionnelles écrite et les groupes d’analyse de pratiques professionnelles.

Tout d’abord l’APP écrite permet, en formation initiale, « l’appropriation de savoirs

théoriques » et « la construction identitaire »100. Elle permet, en formation continue, « la

modification des pratiques »101. « L’élaboration de compétences » et « le développement

‘’d’un savoir analyser’’ » sont travaillés autant en formation initiale qu’en formation

continue102. Ensuite, il existe plusieurs types de groupes d’analyses de pratiques qui ont

des orientations et des buts différents. Le Groupe d’Approfondissement Professionnel

(GAP) et le Groupe d’Entrainement à l’Analyse des Situations Educatives (GEASE) sont

deux groupes à orientation psychosociologique avec pour but la modification de « l’agir


95 Id. Ibid. p. 41.

96 ALTET, Marguerite. L’analyse de pratiques : une démarche de formation professionnalisante ?

Recherche et formation. 2000, n°35. p. 27. 97

Id. Ibid. p. 28. 98

Id. Ibid. p. 28. 99

Id. Ibid. p. 29. 100

LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… p. 11. 101

Id. Ibid. p. 11. 102

Id. Ibid. p. 11.


professionnel » grâce à la pratique professionnelle103. Le Soutien au Soutien et les

Groupes d’orientation Balint sont, eux, à orientation clinique psychanalytique ayant pour

but la modification de la personne professionnelle grâce au professionnel lui-même104.

Lors des groupes d’analyse de pratiques professionnelles, trois règles sont à respecter

impérativement « la confidentialité », le « non jugement » et « l’implication de chacun des

participants »105. Le but des groupes d’analyse de pratiques est « la dynamique de

transformation, d’évolution pour aller vers un meilleur vécu professionnel et une posture

réflexive, en analysant en profondeur ce vécu »106.

Des experts en analyse de pratiques professionnelles sont d’accord pour « signaler une

modification positive, lente » des professionnels qui analysent leurs pratiques107. Ces

modifications sont « au niveau de leurs relations aux autres, aux situations

professionnelles et de leur vision du métier »108. Les analyses de pratiques

professionnelles permettent une modification « du soi professionnel, de l’agir

professionnel et parfois du soi personnel »109. En 1990, un groupe de recherche a

caractérisé le savoir produit sur l’expérience comme un « savoir expérientiel »110. Courtois

caractérise le savoir expérientiel comme « un savoir local d’usage » puisqu’il est

« efficace dans un contexte », une situation particulière111. C’est aussi un « savoir insu »

puisqu’il est difficile à transmettre et enfin c’est un « savoir complexe multi référentiel » qui

n’appartient à aucune discipline112.

2.2. Analyse livresque

Désormais mettons en lien les informations tirées de notre cadre conceptuel avec notre

question de départ.

103 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… pp. 9-10.

104 Id. Ibid. pp. 9-10.

105 Id. Ibid. p. 9.

106 Id. Ibid. p. 10.

107 Id. Ibid. p. 10.

108 Id. Ibid. p. 10.

109 Id. Ibid. p. 10.

110 Id. Ibid. p. 12.

111 Id. Ibid. p. 12.

112 Id. Ibid. pp. 12-13.


Rappelons que notre question de départ s’intitule : Comment les analyses de pratiques

professionnelles réalisées en stage, aident les étudiants en soins infirmiers à

devenir des professionnels compétents ?

La notion de compétence est difficile à définir puisqu’elle est fonction du professionnel ou

du futur professionnel et de la situation qu’il doit prendre en charge113. Cependant, Guy Le

Boterf définit et distingue deux idées proches du concept de compétence qui sont « être

compétent » et « avoir des compétences »114. Pour être compétent, il est insuffisant de

posséder des compétences mais il faut être en capacité de les utiliser convenablement

pour gérer une situation. De plus, la prise en charge de la situation doit être effectuée

dans les plus brefs délais selon la gravité de celle-ci115.

La compétence semble être liée à une personne et à une situation ou une famille de

situations, ce qui peut expliquer qu’il existe plusieurs moyens de travailler avec

compétence. De plus pour qu’il y ait compétence, l’individu doit déjà avoir vécu plusieurs

situations de même type dans un contexte précis116. En outre, la compétence est

développée après avoir réalisé plusieurs mêmes actions et utilisé un grand nombre de

connaissances… Enfin, une évaluation doit être réalisée pour s’assurer qu’une

compétence est acquise ou non117. Tout cela prouve bien que les compétences ne

peuvent pas être transmises. Puisqu’elles ne se transmettent pas, à quel moment peut-on

dire qu’un professionnel est compétent ? Selon les modèles de W.C. Howell et de Patricia

Benner, le développement de la compétence se fait par palier118. Or la compétence est

une notion abstraite et non définie de façon unanime ; la frontière entre deux paliers ne

nous parait pas être si précise. Chaque individu évalue la notion d’être compétent

différemment, c’est pourquoi il est difficile de poser un jugement sur les compétences ou

non d’un professionnel. Cela explique la difficulté des professionnels à valider ou non les

dix compétences infirmières, présentes dans le référentiel de formation, aux étudiants en

soins infirmiers.

Dans notre question de départ, nous parlons de devenir un professionnel compétent c’est-

à-dire d’être capable d’agir avec compétence. Lorsque l’étudiant mobilisera toutes les


114 LE BOTERF, Guy. Ingénierie et évaluation… p. 13.

115 FORMARIER, M. et JOVIC, L. (sous la dir.). Les concepts en… 2

ème édition. p. 111.


117 Id. Ibid. p. 64.



ressources nécessaires à la prise en charge d’une situation, il deviendra compétent pour

gérer toutes les situations similaires à cette dernière. Deux grandes ressources sont

fondamentales pour qu’une pratique soit de qualité : les ressources propres à l’apprenant

et les ressources extérieures à celui-ci119. Parmi celles propres à l’apprenant, il y a les

ressources théoriques (les procédures, les connaissances générales…), les ressources

personnelles (les émotions, les qualités…) et les savoirs expérientiels120. Ces savoirs

expérientiels sont développés grâce à l’expérience et aux travaux réalisés sur des

situations professionnelles vécues. Courtois pense que ce savoir est uniquement efficace

dans une famille de situations et n’est pas transmissible puisqu’il n’appartient à aucun

champ disciplinaire121. De ce fait, ce savoir expérientiel est, comme l’est la compétence,

lié à une situation ou à un groupe de situations. De plus, comme la compétence il ne se

transmet pas ; ce sont donc deux notions très proches.

En formation initiale, mais aussi en formation continue, le retour sur des situations

professionnelles vécues se fait au travers des analyses de pratiques professionnelles.

Ces analyses ont trois grandes origines (« les groupes Balint et la pratique réflexive de

Schön » et « l’approche expérientielle ») ; deux d’entres-elles ont comme point commun le

fait d’allier la théorie à la pratique, pour développer de nouveaux savoirs. La troisième

source pense que seule la pratique est bénéfique pour devenir professionnel122. Il

semblerait que la majorité des étudiants en soins infirmiers affirment qu’ils appréhendent

mieux leur future profession grâce à l’analyse de leurs expériences vécues, bien que pour

eux les bases théoriques soient nécessaires123. Nous pensons, en tant qu’étudiante, que

la théorie est un savoir certain, c’est pourquoi un grand nombre d’étudiants veut des cours

théoriques avant d’être confronté à la pratique.

Selon les auteurs, analyser sa pratique professionnelle, c’est réfléchir à une situation

professionnelle vécue124, qui a posé problème, pour comprendre le but de sa pratique

et/ou remettre à jour ses pratiques professionnelles, qui sont en constante évolution125.

Ces analyses sont utilisées pour favoriser l’élaboration de compétences tant en formation

initiale que continue. Nos futures explorations tendront plus vers la formation initiale

119 LE BOTERF, Guy. Repenser la compétence. p. 21.

120 LE BOTERF, Guy. Ingénierie et évaluation… pp. 54-55.

121 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… pp. 12-13.

122 Id. Ibid. pp. 4-7.





puisque notre question de départ cible les étudiants en soins infirmiers et non les

professionnels. La première compétence développée par l’analyse de pratiques

professionnelles est la compétence dite de processus, puisqu’elle est construite suite à

l’auto-analyse du futur professionnel sur sa pratique126. Cette compétence permet à

l’étudiant d’apprendre de son action. Or lorsqu’un individu se questionne sur sa pratique

professionnelle dans le but d’acquérir de nouvelles connaissances ou de mettre à jour ses

savoirs, cela s’appelle être un praticien réflexif. Il semblerait donc que la compétence de

processus soit une notion proche de celle de réflexivité. La réflexivité peut donc être

considérée comme une compétence à part entière. Lorsque le futur professionnel fera

preuve de réflexivité, les compétences propres à la profession infirmière pourront être

développées grâce aux analyses de pratiques. Cependant, pour qu’il y ait développement

d’une posture réflexive, la situation doit être explorée dans sa globalité, c’est-à-dire qu’elle

doit mêler l’expérience vécue aux connaissances déjà acquises par l’étudiant127. Tout cela

dans le but de développer des compétences. Il existe deux moyens d’analyser sa

pratique : les analyses écrites et les groupes d’analyses de pratiques professionnelles.

Ces deux moyens d’analyses de pratiques professionnelles aident à l’imprégnation de la

théorie par les étudiants, développent la réflexivité des futurs professionnels, contribuent

à l’acquisition des compétences, et à la modification de leurs pratiques professionnelles

en découvrant l’intérêt de telles ou telles pratiques128. Pour que les analyses de pratiques

contribuent à la modification de la pratique des apprenants, les situations doivent être

basées sur la pratique professionnelle de l’apprenant et non sur lui-même129. En groupe,

l’analyse est réalisée par la personne qui amène la situation bien que les autres

participants peuvent aider à la réflexion, et apporter des connaissances puisqu’il est

important d’articuler la théorie à la pratique. Les autres participants présents dans le

groupe apprennent tout de même grâce à l’écoute des autres130. Concernant les analyses

de pratiques professionnelles écrites, les étudiants analysent des situations vécues

pendant leurs stages. Celles-ci doivent être validées et signées par leur tuteur de stage

pour être acceptées par l’Institut de Formation ; ce qui signifie que les professionnels de

terrain (tuteurs, professionnels de proximité) lisent les analyses de pratiques des

étudiants. Ils peuvent donc aider l’étudiant à développer son questionnement




129 Id. Ibid. p. 19.

130WITTORSKI, Richard. Analyse de pratiques et professionnalisation. p. 11.


professionnel. Cependant les APP doivent être réalisées en totalité par l’étudiant, qui a

vécu la situation, avant de la soumettre à un professionnel131. Ce professionnel pourra,

ensuite, commenter cette analyse et apporter des connaissances, non connues par

l’étudiant, et qui semblent nécessaires à une meilleure compréhension de la situation.

Nous pensons donc qu’il est judicieux, de la part des professionnels, d’aider l’étudiant à

se questionner en lui apportant des connaissances et en critiquant (positivement ou

négativement) son analyse.

Pour que l’analyse de pratiques professionnelles soit la plus bénéfique possible, les

étudiants doivent être participatifs pour qu’il puisse y avoir une évolution de leur personne,

suite à une remise en question132. La détermination de l’apprenant joue un rôle important

dans le développement de ses compétences133. D’où la difficulté en formation initiale,

lorsque les étudiants ne comprennent pas forcément l’intérêt et l’aboutissement des

analyses de pratiques professionnelles, en particulier en début de formation. Il y a peut-

être une explication à ce fait, puisque ce n’est pas lors de la première APP qu’une

évolution professionnelle sera visible. Il est nécessaire de réaliser plusieurs analyses sur

un même groupe de situations pour qu’une compétence se développe. De plus, la

pratique du futur professionnel sera améliorée au fur et à mesure de ses analyses, s’il se

remet en question et met tout en œuvre pour améliorer sa pratique. Le référentiel de

formation en soins infirmiers identifie dix compétences, qui doivent être impérativement

validées avant d’obtenir le diplôme d’Etat d’infirmier134. En tant qu’étudiante, nous

pensons que la plupart des étudiants se basent sur ce référentiel pour acquérir leurs

compétences bien que celles-ci soient insuffisantes pour devenir un professionnel

compétent. Il est donc nécessaire de développer des compétences propres à chacun pour

améliorer sa pratique et être en capacité de prendre en charge le plus de situations

possibles.

Des experts chercheurs sur l’analyse de pratiques professionnelles affirment que les

analyses de pratiques améliorent le comportement des professionnels en situations

professionnelles, mais que cette amélioration est lente. Ces modifications portent sur le

professionnel lui-même et sa pratique professionnelle, mais également sur l’individu en


132 Id. Ibid. p. 17.

133 Id. Ibid. p. 15.

134 Cf. Annexe I.


tant qu’être humain à part entière135. Le changement concernant l’individu lui-même,

montre l’importance de la remise en question perpétuelle, en particulier en formation

initiale.

Cette analyse nous permet de déterminer plusieurs pré-hypothèses qui seront à affirmer

ou infirmer lors de nos explorations sur le terrain.

- Après avoir vécu et analysé plusieurs situations professionnelles similaires, le

futur professionnel deviendra compétent dans ces situations.

- L’analyse de pratiques professionnelles permet aux étudiants d’analyser

entièrement leurs pratiques, dans le but de développer une capacité de réflexivité,

d’acquérir des compétences et d’améliorer leur pratique.

- Les groupes d’analyses de pratiques professionnelles permettent une plus grande

réflexion que l’analyse de pratiques réalisée de manière écrite.

- Un étudiant, en fin d’études, aura amélioré son comportement professionnel et

modifié son attitude personnelle, grâce aux analyses de pratiques

professionnelles.



3. La phase exploratoire sur le terrain

3.1. Choix de l’outil

Dans le cadre de notre travail de recherche, nous devons réaliser une enquête

exploratoire sur le terrain. Dans notre IFSI, il nous est demandé de réaliser trois entretiens

exploratoires semi-directifs. L’entretien est une méthode qualitative qui permet de

recueillir des informations sur notre thème de travail. Lors de l’entretien, un interviewé et

un interviewer sont présents. L’interviewer devra rester neutre tout en conduisant la

discussion. L’entretien exploratoire permet de mettre en lumière nos recherches

conceptuelles et de compléter les informations recueillies grâce à nos lectures. De plus,

l’entretien est semi-directif, il permet donc de recueillir des informations sur plusieurs

thèmes auprès d’un interlocuteur sans définir au préalable un cadre. L’enquêteur doit

alors être en capacité de s’adapter au discours de son interlocuteur pour lui laisser

aborder ce qu’il souhaite sur le thème de l’entretien.

L’entretien semi-directif est intéressant puisqu’il permet à l’interviewé d’exprimer ses idées

à sa convenance sans être interrompu, pour éviter de perdre des informations, qui

pourraient être exploitables. Suite à l’entretien, des idées seront dégagées et analysées

au regard de nos précédentes recherches conceptuelles.

3.2. Préparation de l’outil

3.2.1. Objectifs de l’outil

Les entretiens exploratoires semi-directifs permettront de recueillir des informations, qui

seront utilisées pour répondre à la question de départ de notre travail de recherche.

L’objectif global de ces entretiens est d’identifier le point de vue des étudiants et des

professionnels, concernant les analyses de pratiques dans le développement des

compétences. De plus, l’analyse de ces entretiens nous aidera à affirmer ou infirmer nos

quatre pré-hypothèses de recherches, établies précédemment.


3.2.2. Echantillonnage

Pour répondre à notre objectif global, posé au préalable, nous trouvons judicieux de

réaliser deux entretiens avec des professionnels et un autre avec un étudiant en soins

infirmiers. De plus, il sera intéressant de comparer leurs points de vue, puisque l’étudiant

réalise régulièrement des analyses de pratiques professionnelles et le professionnel

l’accompagne dans son analyse.

Concernant les entretiens avec les professionnels, nous avons choisi de les réaliser

auprès d’infirmiers ou infirmières formés au tutorat. Un tuteur est un professionnel de

terrain, référent dans l’encadrement des étudiants en stage. Nous rencontrons, en stage,

des « tuteurs » qui n’ont jamais bénéficié d’une formation au tutorat. Or, pour nos

entretiens nous privilégions des professionnels qui ont reçu au moins une formation au

tutorat. Ces formations leurs permettent de s’approprier le référentiel de formation et ses

outils d’évaluation, de connaître le rôle du tuteur et la posture à faire développer à

l’apprenant, posture qui semble être la réflexivité selon nos recherches précédentes.

Grâce à leurs formations, les tuteurs seront plus aptes à répondre aux questions sur les

analyses de pratiques et sur les compétences. De plus, ils lisent régulièrement les

analyses de pratiques professionnelles des étudiants, ils pourront peut-être nous faire part

de cas concrets pour éclairer leurs propos.

Notre troisième entretien se déroulera avec un étudiant en soins infirmiers. Nous avons

décidé de réaliser cet entretien avec un étudiant de deuxième année. Nous préférons ne

pas nous entretenir avec un étudiant de troisième année puisque nous sommes dans la

même promotion de classe, nous nous connaissons donc ; cela pourrait influencer

l’entretien. De même, un étudiant de première année n’a pas réalisé suffisamment

d’analyses de pratiques professionnelles pour identifier une réelle évolution. C’est

pourquoi nous réaliserons un entretien avec un étudiant en deuxième année de formation

en soins infirmiers. Nous pensons qu’il a réalisé suffisamment d’analyses de pratiques

pour être apte à répondre à nos questions. De plus, il aura plus d’expérience pour

identifier une probable évolution dans sa pratique.


3.2.3. Conditions de l’entretien

Pour la réalisation de nos entretiens, nous prévoyons de nous présenter aux cadres des

services de soins avant de prendre contact avec les professionnels choisis. Pour

l’étudiant, notre directrice de mémoire nous a donné l’accord pour nous entretenir avec

lui, puisqu’il étudie dans le même institut de formation que nous. Avant de commencer

l’ESD, nous expliquons à l’interviewé que l’entretien est anonyme et nous lui demandons

l’autorisation pour l’enregistrer. L’enregistrement sera utilisé pour retranscrire

complètement les propos de l’interviewé et aussi pour éviter de perdre des informations.

L’entretien devra être réalisé dans un endroit calme qui permet de conserver la

confidentialité. De plus, pour éviter tout dérangement, il est préférable de réaliser les

entretiens en dehors du temps de travail des professionnels. Et enfin, l’entretien durera

entre 20 et 30 minutes en comptant la présentation et la clôture de l’entretien.

3.3. Construction de l’outil

Nous trouverons en annexe :

- Le guide d’entretien avec le professionnel136.

- Le guide d’entretien avec l’étudiant137.

A la suite de notre analyse livresque, nous avons posé quatre pré-hypothèses. Nos

entretiens permettront, comme expliqué précédemment, d’affirmer ou infirmer celles-ci.

Pour répondre à ces pré-hypothèses, nous avons, tout d’abord, réfléchi aux objectifs des

questions. L’objectif global de nos entretiens est donc d’identifier le point de vue des

étudiants et des professionnels concernant les APP dans le développement des

compétences. Ensuite, nous nous sommes concentrée sur des objectifs spécifiques qui

aboutiront à une ou deux questions de l’entretien. Nous avons ainsi retenu huit objectifs

spécifiques. Certains sont spécifiques aux questions posées aux professionnels, d’autres

136 Cf. Annexe III.

137 Cf. Annexe IV.


spécifiques aux questions posées à l’étudiant et d’autres objectifs amènent aux questions

communes des deux types d’entretiens. Pour chaque entretien, nous avons sept

questions. Parmi ces questions, quatre questions sont communes aux deux guides

d’entretien et les trois dernières sont spécifiques à chaque guide.

Mettons désormais en lien nos objectifs spécifiques avec les questions qui y répondent.

Commençons par les questions qui sont communes tant aux entretiens avec les

professionnels qu’à l’entretien avec l’étudiant :

- Qu’est ce qu’un professionnel compétent pour vous ?

L’objectif est de vérifier si la notion de compétence est bien connue tant des

professionnels que des étudiants.

- Pour vous, comment devient-on compétent ?

La question permettra d’identifier les moyens pouvant être mis en œuvre par les

professionnels et les étudiants pour devenir compétent.

- Pour vous, quels sont les objectifs d’une analyse de pratiques professionnelles ?

- L’analyse de pratiques professionnelles vous parait-elle être un bon moyen de

développement des compétences ?

L’objectif de ces deux questions est d’identifier les connaissances des

professionnels et des étudiants concernant les analyses de pratiques

professionnelles.

Ensuite, continuons par les questions spécifiques aux entretiens avec les professionnels :

- Abordez-vous le sujet des analyses de pratiques avec les étudiants en stage ?

- Comment aidez vous l’étudiant à analyser sa pratique ?

L’objectif de ces deux questions est d’identifier le comportement des

professionnels avec les étudiants au regard des analyses de pratiques.

- Pour vous, qu’apportent les analyses de pratiques professionnelles aux

étudiants ?

Cette question aura pour but d’évaluer les bénéfices des analyses de pratiques

dans le développement des compétences.


Enfin, finissons par les questions spécifiques à l’entretien avec l’étudiant :

- Est-il, pour vous, facile d’analyser votre pratique professionnelle ?

Cette question permettra d’identifier les ressources et les difficultés à l’analyse

d’une pratique.

- Vous réalisez des APP écrites et des APP en groupe, quelle méthode vous parait

la plus propice à la réflexion ?

L’objectif est d’identifier le point de vue des étudiants concernant les deux

méthodes d’analyse des pratiques.

- Depuis la première année, pensez-vous avoir évolué grâce aux analyses de

pratiques ?

Cette question aura pour but d’évaluer les bénéfices des analyses de pratiques

dans le développement des compétences.

Avant de réaliser nos entretiens, nous avons fait valider nos questions à notre directrice

de mémoire. De plus, nous avons également testé nos questions avec un professionnel

de terrain, autre que ceux qui seront interrogés. Ce professionnel a testé notre

questionnaire pour identifier si les questions sont compréhensibles et si les réponses

données sont en accord avec l’objectif de chaque question. Les questions sont

pertinentes et compréhensibles, selon la professionnelle interrogée. Nous avons donc

conservé l’ensemble de ces questions.


4. Analyse des entretiens exploratoires

4.1. Grille d’analyse

Nous trouverons en annexe :

- La retranscription de chacun des trois entretiens138.

- La grille d’analyse de chacun des trois entretiens139.

Pour analyser nos entretiens, nous avons décidé d’utiliser l’analyse catégorielle, appelée

aussi analyse thématique. Elle permet de découper le texte en plusieurs thèmes. Cette

analyse catégorielle se présente sous forme de tableau à trois colonnes. Dans la

première colonne se trouve les thèmes, dans la deuxième sont notées les caractéristiques

et enfin dans la dernière colonne sont inscrits les propos issus des trois entretiens.

Pour construire cette grille, nous nous sommes appuyée sur nos pré-hypothèses de

recherche. Nous avons dégagé trois grands thèmes qui sont : « le professionnel

compétent », « l’analyse de pratiques professionnelles » et « l’évolution ».

Après avoir dégagé nos trois thèmes, nous avons lu plusieurs fois nos trois entretiens

pour déterminer des caractéristiques à chaque thème. Le thème de « professionnel

compétent » sera divisé en deux caractéristiques qui sont : « Devenir compétent » et

« caractéristiques du professionnel compétent ». Ensuite, « l’analyse de pratiques

professionnelles » sera, elle, décomposée en six caractéristiques qui sont : « objectifs

globaux des analyses de pratiques professionnelles », « intérêts des groupes

d’analyses », « limites aux analyses de pratiques écrites », « ressources utiles à

l’analyse », « caractéristiques de l’analyse de pratiques professionnelles » et « difficultés

d’analyse ». Enfin, le thème de « l’évolution » sera divisé en deux caractéristiques qui

sont : « évolution positive » et « pas d’évolution ».

Après avoir réalisé entièrement ce tableau, nous avons de nouveau consulté plusieurs

fois chaque entretien pour identifier les propos et les retranscrire dans telle ou telle

caractéristique. Pour que cela soit plus facile à réaliser, nous avons choisi un code

138 Cf. Annexe V à Annexe VII.

139 Cf. Annexe VIII à Annexe X.


couleur pour chaque catégorie. Les propos des caractéristiques seront, soit écrits en

couleur, soit surlignés. Cependant certains propos, nous semblent importants et

n’appartiennent à aucune catégorie. Nous avons donc ajouté un nouveau thème qui

s’intitule « le comportement des étudiants en début de formation ». Ce thème n’est pas

divisé en caractéristiques.

Et enfin après avoir mis en couleur le discours, nous recopions les propos dans la

colonne appropriée et dans la ligne correspondant à la bonne caractéristique. Pour

chaque entretien, nous avons réalisé un tableau distinct.

4.2. Analyse de la forme des entretiens

Les entretiens avec les deux infirmières

Avant de réaliser nos entretiens, nous avons contacté la cadre des services de médecine

afin d’obtenir son accord et de programmer nos entretiens. Nous lui avons alors expliqué

que nous souhaitions nous entretenir avec des tuteurs formés au tutorat, exerçant dans

un service de soins généraux. La cadre nous a alors demandé de rappeler deux jours

plus tard pour qu’elle puisse avoir l’accord des deux professionnels, qu’elle avait

pressentis. Deux jours après, nous avions les rendez-vous pour les deux entretiens. Ils se

sont déroulés tous les deux le 11 avril 2016, en accord avec la cadre et les deux

infirmières.

Pour ces deux entretiens, les infirmières étaient d’horaire de journée, elles se sont donc

libérées, le temps de l’entretien. Le premier entretien a duré 25 minutes et le deuxième 22

minutes. La première infirmière nous a demandé de lire nos questions avant d’y répondre

oralement puisqu’elle pensait qu’elle n’allait pas réussir à répondre. Nous lui avons alors

expliqué qu’il était plus enrichissant qu’elle réponde spontanément. Elle a donc accepté.

Pour les deux entretiens, les infirmières ont accepté l’enregistrement puisqu’il reste

anonyme. De plus, pour les deux entretiens, nous nous sommes installées dans le bureau

des médecins (absents du service à ce moment là), porte fermée et nous n’avons pas été

dérangées.


L’entretien avec l’étudiante

En stage, nous avons rencontré une étudiante de deuxième année. Nous lui avons donc

demandé si elle était d’accord, pour nous accorder un peu de son temps libre, pour

réaliser un entretien pour notre mémoire. Elle a accepté et nous nous sommes données

rendez-vous à la médiathèque de Chaumont pendant les vacances scolaires, le 19 avril

2016. L’entretien a duré 28 minutes. L’étudiante a accepté l’enregistrement bien qu’elle

était stressée à l’idée d’être enregistrée. Nous l’avons rassurée et lui avons expliqué que

personne ne l’écouterait à part nous-même. Nous étions installées sur une table ronde à

l’écart des autres personnes présentes à la médiathèque. Pendant l’entretien, quelques

personnes sont passées à proximité de notre table, mais ils n’ont pas perturbé le

déroulement de l’entretien.

Nous sommes satisfaite de ces trois entretiens qui se sont déroulés comme nous le

désirions. Seulement, lors de la retranscription de ces entretiens, nous nous sommes

aperçue que nous avons manqué l’occasion, à plusieurs reprises, de relancer les

interviewés en leur demandant des précisions.

4.3. Analyse du fond des entretiens

4.3.1. Analyse entretien par entretien

ESD n°1 avec une infirmière formée au tutorat.

Selon cette infirmière, un professionnel compétent, c’est un professionnel capable de

réaliser avec dextérité les soins techniques, et qui prend en charge les situations de soins

de façon optimale. De plus, elle cite quelques qualités à posséder pour être compétent qui

sont : avoir « un bon côté relationnel, à l’écoute des patients et des familles » et enfin qui

est capable de travailler en équipe.

Pour elle, plus l’infirmière a d’expérience, c’est-à-dire plus celle-ci a travaillé en tant

qu’infirmière, et plus elle a pris en charge de situations différentes, plus elle est

compétente et plus elle a confiance en elle.

La tutrice voit l’analyse de pratiques professionnelles comme un moyen qui permet à

l’étudiant de se questionner sur une situation, vécue par lui-même, pour qu’il réajuste sa


pratique en fonction des problèmes rencontrés, et qu’il ne reste pas sur quelque chose

d’incompris ou de mal accompli.

L’infirmière semble être mitigée concernant les APP sur un problème relationnel. Elle

pense d’un côté, que l’analyse de pratiques professionnelles permet de mieux prendre en

charge une situation relationnelle. Mais elle dit aussi, que c’est plus compliqué d’analyser

sa pratique et de la réajuster puisque chaque situation relationnelle sera différente, en

particulier le contexte.

Pendant cet entretien, nous questionnons l’infirmière sur ce qu’elle pense des APP dans

le développement des compétences. A ce moment là, elle répond que c’est, pour elle, un

bon moyen de développement des compétences et donne comme exemple les soins

techniques et les soins relationnels. Nous avons donc l’impression qu’elle visualise la

compétence comme étant un soin technique ou relationnel, bien qu’elle ait dit

précédemment qu’un professionnel compétent est en capacité de prendre en charge

correctement les situations professionnelles.

L’entretien nous montre ensuite que l’infirmière ne demande jamais à un étudiant

d’analyser sa pratique en détails ; elle aborde ce sujet uniquement lorsque l’étudiant lui

présente son travail, demandé par l’IFSI. Elle dit qu’à ce moment, elle aide, si besoin,

l’étudiant en lui donnant certaines connaissances théoriques et/ou en faisant référence

aux protocoles. Ensuite, elle lui demande de réaliser de nouveau le soin en sa présence,

pour identifier si la pratique a été correctement réajustée. Avant de lui apporter son aide,

l’infirmière souhaite que l’apprenant se soit interrogé sur sa pratique, et qu’il ait analysé sa

situation pour ensuite en discuter avec elle, et que cela soit bénéfique pour l’étudiant.

Enfin, l’infirmière clôture l’entretien en donnant son opinion sur le réel apport des APP

pour les étudiants. Elle trouve qu’elles leur permettent de réfléchir sur leur pratique, en

particulier lors d’un problème ou un doute. De plus, elle observe une évolution entre le

début de la formation où les étudiants n’ont pas la spontanéité de se questionner

suffisamment, et les troisièmes années qui ont développé une capacité importante de

réflexion, qui leur permet de détailler spécifiquement les situations.

ESD n°2 avec une infirmière formée au tutorat.

Tout d’abord, notre entretien commence par une question sur le professionnel compétent.

Pour l’infirmière, être compétent c’est posséder plusieurs qualités. Elle liste donc

quelques qualités qui sont, pour elle, nécessaires, c’est-à-dire : « un professionnel


disponible, rigoureux, euh… à l‘écoute ». Mais il semblerait qu’elle pense que ce

professionnel doit posséder d’autres qualités puisqu’elle dit « c’est tout ce qui me vient à

l’esprit pour l’instant ».

Ensuite, elle pense qu’au fur et à mesure des années de travail, c’est-à-dire avec

l’expérience, un professionnel deviendra compétent. Cette expérience vient en pratiquant.

Elle ajoute que « même après 19 ans, on apprend encore des situations », cela signifie

qu’elle continue à apprendre et à se perfectionner sans rester sur ses acquis. Selon nous,

cela montre que pendant toute notre carrière, nous ne devons pas rester sur nos

connaissances et nous devons avoir l’envie de nous perfectionner d’années en années,

voir de jours en jours. Elle trouve qu’il est important de toujours confronter sa pratique

avec les nouveaux protocoles et les nouvelles procédures. L’infirmière pense aussi que

l’un des moyens de développement des compétences est d’analyser sa pratique.

Lorsque nous lui demandons les objectifs des APP, elle cite deux objectifs qui sont :

« évaluer les compétences » et « rester informer des pratiques » (de l’évolution des

pratiques infirmières). Après avoir identifié ces deux objectifs, elle clôture cette question

par « c’est tout, je pense », or elle parle d’autres objectifs dans la suite de l’entretien sans

peut-être penser que ce sont aussi des objectifs. Parmi les buts de l’analyse de pratiques

professionnelles, elle trouve que l’APP permet de se remettre en question pour identifier

les points positifs et les points négatifs de notre pratique. Elle ajoute qu’il ne suffit pas

d’analyser sa pratique mais qu’il faut mettre des actions en place qui permettront de

réajuster notre pratique. Nous pensons que, selon elle, le terme « actions » signifie

changer sa pratique dans le but de l’améliorer.

L’infirmière poursuit en nous expliquant que c’est le plus souvent l’étudiant qui aborde le

sujet des analyses de pratiques professionnelles, puisque « l’étudiant dit voilà j’ai une

analyse à faire sur une situation ». Pour elle, c’est toujours l’étudiant qui parle des APP ;

cela implique que cette infirmière ne demande pas aux stagiaires de réaliser une analyse

détaillée d’au moins une de leurs pratiques. Mais cela ne signifie pas que cette

professionnelle n’aide pas les étudiants à analyser leur pratique. Elle explique qu’elle

questionne l’étudiant sur l’intérêt de tel ou tel acte. Elle veut l’amener à faire des liens

entre sa pratique et les connaissances théoriques, puisque pour elle, la pratique est bien

plus apprenante que la théorie, bien que la théorie soit tout de même enrichissante.

Enfin, l’infirmière me fait part de sa vision de l’évolution des étudiants grâce aux APP

qu’ils réalisent. Elle voit un changement positif puisqu’elle trouve qu’au début de leur

formation, les étudiants en soins infirmiers font très peu de liens. De plus, selon elle, ils ne

réfléchissent pas suffisamment et ils « ne sont pas trop dans le questionnement ». En fin


de formation, le comportement des étudiants a beaucoup évolué selon l’infirmière,

puisqu’ils ont développé une réelle réflexion et un questionnement professionnel de

qualité, grâce aux liens qu’ils réalisent depuis le début de leur formation.

ESD n°3 avec une étudiante en soins infirmiers en deuxième année de

formation.

Pour débuter cet entretien, l’étudiante identifie plusieurs capacités à posséder pour être

un professionnel compétent. Elle pense que pour être compétent il faut savoir « travailler

avec plusieurs professionnels, en pluridisciplinarité », être « avenant, attentif, à ce qu’il

fait, aux étudiants ». Il doit aussi être capable de « se remettre en question et ne pas

toujours être sûr de ce qu’il dit ou de ce qu’il fait ».

Selon elle, un professionnel ou un futur professionnel devient compétent avec de la

pratique. Si l’étudiant possède un encadrement convenable en stage, il développera

davantage de compétences que si l’encadrement est absent. Cependant, elle n’aborde

pas uniquement les stages dans le développement des compétences. Elle pense que les

apports théoriques jouent un rôle majeur dans le développement des qualités du

professionnel.

Lorsque je lui demande les objectifs des APP, l’étudiante me donne un seul objectif global

qui est « de pouvoir mettre en lumière une situation qui nous a interpelés lors d’un

stage ». Elle aborde directement les groupes d’analyse de pratiques professionnelles

sans que nous ayons parlé de ce sujet (les groupes), auparavant. Dans la suite de

l’entretien, elle parle implicitement d’autres objectifs, comme le fait que certaines

compétences peuvent être développées, selon elle, par l’APP. Cependant, elle dit que les

compétences relationnelles sont plus compliquées à développer grâce à l’APP

puisqu’elles sont difficiles à analyser et aussi à réajuster. Elle pense aussi que l’analyse

de pratiques permet de se remettre en question dans le but de réajuster sa pratique. Et

enfin, elle estime que l’APP est utilisée pour « pointer du doigt une situation qui nous a

interpelés et voir comment on aurait pu faire autrement ».

Concernant les analyses de pratiques professionnelles réalisées en groupe, l’étudiante en

soins infirmiers trouve qu’elles sont enrichissantes pour « prendre du recul face à cette

situation » puisqu’on peut identifier « des choses qu’on n’aurait pas vu lorsqu’on la

écrite ». L’APP en groupe, selon elle, permet aussi l’échange entres les étudiants et les

formateurs, qui peuvent apporter leur expérience, pour mieux comprendre une situation.

De plus, les analyses de pratiques en groupe ont pour but d’apporter une plus grande


réflexion aux étudiants, et de donner une certaine objectivité à notre analyse puisque

l’étudiante dit qu’un futur professionnel « n’est pas toujours objectif envers » lui-même. Ils

ont « toujours tendance à se dévaloriser », ce qui rend difficile l’analyse de leurs

pratiques. Selon les propos de l’étudiante, les groupes d’analyse de pratiques sont très

intéressants ; elle n’en dit que du positif. Alors que l’analyse écrite, selon elle, est moins

apprenante puisque l’étudiant est seul pour réfléchir.

Enfin, notre dernière question concerne l’évolution des étudiants grâce aux analyses de

pratiques professionnelles. Pour répondre à cette question, l’étudiante semble n’identifier

aucune évolution. Elle ne voit pas, à son stade de la formation, « le lien et l’intérêt

surtout ». Elle nous paraît honnête, puisqu’elle dit « ça m’apporte pas grand-chose pour

l’instant ».

4.3.2. Analyse de l’ensemble des entretiens

Le professionnel compétent.

Tout d'abord, dans les trois entretiens, les professionnelles et l'étudiante listent des

qualités à posséder pour devenir compétent. Parmi ces qualités, certaines sont

communes et d'autres sont spécifiques à chaque interviewée. Les deux infirmières sont

d'accord sur le fait que le professionnel doit être à l'écoute des patients et de leur

entourage. L'infirmière du premier entretien dit comme l'étudiante, que le professionnel

compétent doit être en capacité de travailler en équipe. Enfin, l'infirmière du deuxième

entretien et la future professionnelle pensent qu'un professionnel compétent, est

quelqu'un qui ne doit jamais rester sur ses acquis et qui doit sans cesse se remettre en

question, pour apprendre davantage puisque les pratiques évoluent.

Seule, l'infirmière du premier entretien aborde le fait qu'un professionnel compétent doit

être capable de prendre en charge de façon optimale les situations de soins, et doit

réaliser avec dextérité les soins techniques. La deuxième infirmière souhaite que le

professionnel soit "disponible, rigoureux" pour qu'il soit compétent, alors que l'étudiante

accentue plus sur l'attention qu'il donne aux étudiants. Le point de vue de l'étudiante est

probablement dû à ses expériences en stage. Elle a peut-être rencontré des

professionnels qui encadraient peu les étudiants, ce qui pourrait expliquer son ressenti.

Ensuite, les trois entretiens ont comme points communs le fait que la pratique permet à

un professionnel de devenir compétent, c'est-à-dire que plus on prend en charge de


situations de soins, plus on devient compétent. L'étudiante ajoute également qu'il faut un

encadrement de qualité pour développer des compétences. Seulement, nous ne pouvons

pas développer davantage cette idée puisque nous ne lui avons pas demandé qu'est ce

qu'un « bon encadrement sur les lieux de stage » pour elle. Cependant, nous pouvons

dire que selon cette étudiante, les compétences se développent dès la formation initiale.

Enfin, elle est la seule à aborder explicitement l'intérêt des cours théoriques dans le

développement des compétences, même si la deuxième infirmière pense tout de même

que la théorie est importante, bien que la pratique semble, selon elle, bien plus

apprenante.

L’analyse de pratiques professionnelles.

Dans chaque entretien, les notions de remise en question et de réajustement de la

pratique sont abordées en tant que buts de l'analyse de pratiques professionnelles.

Cependant, les avis divergent concernant le développement des compétences grâce à

l'APP. Seule l'infirmière du deuxième entretien ne spécifie pas quelles compétences sont

développées grâce aux APP. Cependant cette même infirmière insiste sur le fait que

l'APP ne suffit pas au développement des compétences, mais il est important d’améliorer

sa pratique après avoir identifié les mesures de réajustement. L'infirmière du premier

entretien et l'étudiante pensent, elles, que l'analyse de pratiques professionnelles ne

développe pas les compétences relationnelles. L'infirmière du premier entretien identifie

les compétences développées par les APP comme des soins techniques. Nous pouvons

nous poser la question : est-ce que cette infirmière pense qu’une compétence est un

soin? La deuxième infirmière pense que l’APP permet « d’évaluer les compétences »

mais nous ne lui avons pas demandé plus de précisions, nous ne savons donc pas ce

que signifie le terme « évaluer » pour elle. De plus, elle pense que cela permet de se

mettre à jour par rapport aux nouvelles pratiques et donc de mettre en lien nos

connaissances et notre pratique. Seule la première infirmière pense que cela permet de

réfléchir sur notre pratique professionnelle, ce qui permettra ensuite de réaliser les soins

avec plus de dextérité.

Les trois personnes interviewées sont d’accord, sur le fait que l’analyse de pratiques

professionnelles est réalisée sur une situation vécue par l’étudiant en stage. L’infirmière

du premier ESD et l’étudiante ajoutent que cela doit être une situation qui a posé

problème, pour que l’étudiant puisse s’interroger sur ses difficultés. Et enfin, l’infirmière du

premier entretien pense qu’aucune analyse de pratiques ne sera la même puisqu’elle

dépend d’une situation.


Seules l'infirmière du premier ESD et l'étudiante abordent les difficultés que peuvent

rencontrer les étudiants lors de l’analyse de leurs situations professionnelles. Les deux

interviewées s’accordent sur le fait que les compétences relationnelles sont plus difficiles

à analyser, ce qui les rend plus difficiles à améliorer. L’infirmière du premier ESD pense

même qu’il n’est pas possible de réajuster sa pratique relationnelle puisqu’elle dépend du

contexte et du patient en lui-même. Nous pensons également qu’elle dépend du

professionnel et de sa relation au patient. Cela ne veut pas dire qu’une situation

relationnelle n’est pas analysable, bien au contraire. L’étudiante trouve que l’analyse de

pratiques est difficile à réaliser seule, puisqu’elle dit avoir « tendance à se dévaloriser » ce

qui ne rend pas son analyse objective. Elle pense qu’il est important que les étudiants

soient épaulés par les professionnels et les formateurs pour qu’ils les aident valoriser

leurs pratiques. En tant qu’étudiante, nous pensons que beaucoup d’étudiants se

dévalorisent lorsqu’ils se rendent compte que leur pratique est différente de celle des

professionnels, ils se disent souvent que celle du professionnel est meilleure que la leur,

alors qu’il n’y a pas une seule façon de faire. Les deux infirmières aident différemment les

étudiants à analyser leurs pratiques. La première infirmière apporte des connaissances à

l’étudiant et se base sur les protocoles du service alors que la deuxième infirmière aide au

questionnement de l’étudiant et lui demande l’intérêt de sa pratique.

Seule l'étudiante aborde les deux différents types d'analyses de pratiques. Elle différencie

les analyses de pratiques écrites et les groupes d'analyse. Les infirmières ne semblent

pas participer à ces travaux de groupes, elles abordent donc uniquement celles réalisées

par les étudiants de manière écrite. L’étudiante trouve plus enrichissant les analyses

réalisées en groupe puisque lorsqu’elle réalise une APP écrite, il n’y a que son

questionnement. Selon elle, les groupes d’analyse permettent une plus grande réflexion

puisque les formateurs apportent des connaissances sur leur analyse et les étudiants

interagissent entre eux pour donner leur avis et leur questionnement.

Concernant les ressources utiles à l'analyse, aucun entretien ne dégage les mêmes

ressources. Le point de vue de chaque interviewée est différent. Pour la première

infirmière, la théorie semble être importante à l'analyse d'une situation. Selon la deuxième

infirmière, le questionnement paraît être primordial pour aider l'étudiant à analyser. Et

enfin pour l'étudiante, les formateurs et les professionnels de terrain sont deux grandes

ressources qui permettent aux étudiants une plus grande objectivité puisque l'étudiante dit

qu'elle a "tendance à se dévaloriser".


Le comportement des étudiants en première année et l’évolution de leur

comportement grâce à l’analyse de leurs pratiques.

Pour finir, les deux infirmières interrogées comparent des étudiants de première année

avec des étudiants de troisième année, de formation. Elles pensent que les APP ont

permis de faire évoluer de manière favorable les étudiants, alors que l'étudiante de

deuxième année ne voit pas d'évolution particulière, à son niveau d’études. Les

infirmières trouvent qu’en début de formation, les étudiants ne sont pas suffisamment

dans le questionnement professionnel ; ils ont besoin d’aide pour analyser leur pratique.

De plus, leur analyse est très minime puisqu’ils n’arrivent pas à faire réellement de liens

entre la pratique et la théorie. Pour elles, les étudiants, en fin d'études, ont développé une

capacité de réflexion importante sur leur pratique qui leur permet d'approfondir leur

analyse, dans le but de développer de nouvelles compétences. Selon ces infirmières, les

étudiants de troisième année ont développé leur questionnement professionnel, en partie,

grâce aux APP. De surcroît, la deuxième infirmière interrogée trouve que les étudiants

font plus de liens que lorsqu'ils étaient en première année. Contrairement aux infirmières,

l'étudiante interrogée, pense à son stade de la formation, que les APP ne lui apportent

rien. En deuxième année, elle n'a pas encore identifié l'intérêt de ces travaux dans son

apprentissage professionnel. De plus, elle dit ne pas avoir plus de réflexion que ce qu'elle

n'avait en première année.

Ces deux avis sont très différents, cela peut s’expliquer par le fait que la réflexion n'est

pas perceptible et que les étudiants ont du mal à identifier l'évolution de leurs

compétences, autres que celles concrètes dans leur pratique. Nous sommes, nous, en fin

de formation et nous identifions, uniquement depuis cette année, que nous avons plus de

facilités à analyser et que notre analyse est plus détaillée qu’en première année, car nous

avons plus de connaissances.


5. Analyse croisée

Désormais mettons en lien nos recherches conceptuelles avec nos explorations sur le

terrain, pour affirmer ou infirmer nos pré-hypothèses.

Tout d’abord, notre première pré-hypothèse s’intitule « après avoir vécu et analysé

plusieurs situations professionnelles similaires, le futur professionnel deviendra compétent

dans ces situations ». Concernant cette pré-hypothèse, Courtois pense que le savoir

produit, grâce à l’expérience et à l’analyse des situations vécues, est efficace pour un

groupe de situations140. Or, lors de nos entretiens aucunes des trois personnes

interviewées n’a spécifié cette caractéristique. Cependant lors des trois entretiens, les

personnes interrogées sont toutes d'accord pour dire que l'expérience permet de devenir

compétent. Selon elles, l'expérience c'est avoir vécu de nombreuses situations

professionnelles, mais elles ne précisent pas davantage cette notion. Les questions qui se

rapportaient à cette pré-hypothèse étaient les deux premières c'est à dire "qu'est ce qu'un

professionnel compétent pour vous ?" et "pour vous, comment devient-on compétent ?".

Nous aurions peut-être dû aiguiller les entretiens pour que l’analyse de leur réponse

affirme ou contredise cette hypothèse. Nous aurions aussi pu relancer sur « qu’est ce

qu’un professionnel non compétent ? ».

Ensuite, notre deuxième pré-hypothèse est « l’analyse de pratiques professionnelles

permet aux étudiants d’analyser entièrement leur pratique dans le but de développer une

capacité de réflexivité, d’acquérir des compétences et d’améliorer leur pratique ». Les

auteurs pensent que les APP ont pour but, de tout d’abord, développer une capacité de

réflexivité en explorant en globalité la situation grâce aux liens réalisés entre la théorie et

la pratique. De plus, l’APP permet aussi d’acquérir des compétences qui seront utiles à

l’amélioration de leur pratique professionnelle141. Suite à notre exploration sur le terrain,

nous remarquons qu’aucune interviewée n’a abordé le terme de réflexivité. Or, lors des

formations au tutorat, les professionnels ont dû apprendre ce qu’était la réflexivité ;

l’étudiante, elle, ne connaît peut-être pas cette notion. La réflexivité est, selon nos

recherches scientifiques, la capacité à se remettre en question sur notre pratique

professionnelle. Elle a pour but l’amélioration de notre pratique. Dans leurs propos, les

deux infirmières et l’étudiante abordent cette notion de réflexivité puisqu’elles disent que

140 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse de pratiques professionnelles… pp. 12-13.

141 Id. Ibid. p. 11.


l’APP permet aux étudiants de remettre en cause leur pratique dans le but de la réajuster.

Dans cette hypothèse, la notion de développement des compétences grâce à l'APP est

importante. Dans nos différents entretiens, les interviewées sont d'accord pour dire que

l'APP développe des compétences. Selon notre analyse livresque, la capacité de

réflexivité doit être acquise pour pouvoir développer les compétences infirmières.

Cependant, aucune interviewée n’aborde cela. Nous considérons ainsi qu’elles pensent

que la réflexivité s’acquiert en même temps que les compétences propres à l’infirmière.

De plus, l'infirmière de l'ESD n°1 et l'étudiante ajoutent que l’APP ne permet pas de

développer l'ensemble des compétences. Elles pensent, toutes les deux, que les

compétences relationnelles sont compliquées à améliorer grâce aux APP, puisque les

situations relationnelles dépendent de la personne à un moment précis et du contexte de

la situation. Selon nous, elles dépendent aussi du soignant. Il est donc difficile d'identifier

des axes d'amélioration pour nos prochaines situations relationnelles. Cette pré-

hypothèse semble donc ne pas être affirmée en totalité, nous aurions besoin de plus

d’explorations sur le développement de la réflexivité puis sur celui des compétences

grâce aux APP.

La troisième hypothèse est « les groupes d’analyses de pratiques professionnelles

permettent une plus grande réflexion que l’analyse de pratique réalisée de manière

écrite ». Celle-ci peut être affirmée ou infirmée uniquement par l'étudiante interrogée

puisque les deux professionnelles ne participent pas à des groupes d'analyse. Les

auteurs trouvent que les groupes d'analyse permettent à un étudiant d'analyser dans un

premier temps sa pratique, en autonomie. Puis l'étudiant bénéficiera de l'aide, soit d'un

professionnel (participant au groupe), soit d'un formateur, soit d'autres étudiants. Ils lui

apporteront des connaissances utiles à la compréhension de la situation, ou l'aideront à

s'interroger davantage sur sa situation. L'étudiante, dans son discours, affirme les idées

des auteurs puisqu'elle pense que l'APP en groupe est plus bénéfique, car l'ensemble du

groupe l'aide à réfléchir. Pour elle, cela lui permet d'avoir une critique objective de sa

pratique, lui permettant d'identifier ses conduites qu’elle doit réajuster ou non. Elle y

trouve un plus grand bénéfice que lors des analyses de pratiques écrites qui n'ont pas

d'intérêt selon elle, car seule sa réflexion permet d'analyser sa situation.

Enfin, notre dernière pré-hypothèse de recherche était « un étudiant, en fin d’études, aura

amélioré son comportement professionnel et modifié son attitude personnelle, grâce aux


analyses de pratiques professionnelles ». Selon des chercheurs experts en analyse de

pratiques professionnelles, les APP modifient positivement la pratique du professionnel

mais aussi son attitude tant professionnelle que personnelle142. Suite à nos explorations

sur le terrain, seule l’attitude du professionnel en lui-même est abordée par les infirmières,

la pratique professionnelle et l’attitude personnelle de l’individu ne sont pas évoquées

dans les entretiens, dans la question de l’évolution des étudiants en fin de formation.

L’étudiante, contrairement aux deux infirmières, n’identifie aucune évolution, cela peut-

être expliqué par le fait que le changement est lent et qu’elle n’est qu’à mi-parcours de la

formation initiale. Une étudiante de troisième année aurait peut-être identifié des

changements positifs, ou négatifs. Les deux infirmières, elles, identifient les mêmes

changements positifs, puisqu’elles trouvent qu’en fin de formation, les étudiants

réfléchissent davantage sur leur pratique professionnelle et cette réflexion est réalisée en

autonomie. En aucun cas, les deux infirmières parlent de l’amélioration de la pratique

professionnelle des étudiants en fin de formation, bien qu’elles l’aient identifiée comme

étant un objectif de l’APP. Peut-être que pour elles, les seules APP réalisées en formation

initiale ne sont pas suffisantes pour identifier une amélioration de la pratique.

Une nouvelle idée semble apparaître suite à nos entretiens semi-directifs. Cette idée est

liée aux connaissances des professionnels et des futurs professionnels de la notion de

compétence. Lorsque nous avons demandé ce qu’était un professionnel compétent, seule

la première infirmière a abordé la prise en charge optimale des situations

professionnelles. Or, selon nos recherches conceptuelles, cette notion semble être la

base du professionnel compétent. Dans l’ensemble de nos entretiens, des adjectifs

définissent le professionnel, mais un professionnel compétent, selon les auteurs, n’est

pas défini uniquement par l’addition d’adjectifs le caractérisant. Nous pouvons alors nous

demander si la notion de professionnel compétent est réellement connue des

professionnels et des futurs professionnels.

Cette analyse croisée entre nos recherches conceptuelles et nos explorations sur le

terrain semble nous amener à plusieurs ouvertures possibles. L’une d’entre elles nous

intéresse plus particulièrement, elle concerne le développement de la réflexivité grâce à

l’APP.

142 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse de pratiques professionnelles… p. 10.


Notre question de recherche s’intitulera donc : Comment aider, en tant que

professionnel, les étudiants à développer leur capacité de réflexivité grâce à

l’analyse de pratiques professionnelles ?


Conclusion

Au début de notre mémoire de fin d’études, nous souhaitions étudier : Comment la

formation en soins infirmiers amène les étudiants à devenir compétent ? Cependant, nous

nous sommes aperçue que la formation en soins infirmiers, est une notion bien trop vaste

pour être développée dans notre travail. Nous nous sommes donc questionnée plus en

détail, et nous avons décidé d’aborder la notion d’analyse de pratiques professionnelles.

Notre question de départ est apparue comme évidente : Comment les analyses de

pratiques professionnelles, réalisées en stage, aident les étudiants en soins infirmiers à

devenir des professionnels compétents ?

Deux concepts sont présents dans cette question, la compétence et l’analyse de

pratiques professionnelles. Pour étudier ces concepts, nous avons choisi plusieurs

ouvrages scientifiques issus du champ de la pédagogie. Parmi les auteurs retenus pour

réaliser notre cadre conceptuel, nous avons Guy LE BOTERF et Marguerite ALTET.

Après avoir décrit notre cadre conceptuel, qui développe les deux concepts un à un, nous

les avons mis en liens. Cette analyse nous a amené à quatre pré-hypothèses de

recherche.

Pour affirmer ou infirmer nos pré-hypothèses, nous avons réalisé trois entretiens

exploratoires semi-directifs, avec deux infirmières formées au tutorat et une étudiante en

deuxième année de formation en soins infirmiers. Nous avons, ensuite, retranscrit

l’ensemble de nos entretiens pour les analyser. Pour analyser nos entretiens, nous avons

utilisé l’analyse catégorielle. Cette analyse a ensuite permis de réaliser une analyse

croisée entre les informations tirées du cadre conceptuel et celles des entretiens. Cette

analyse a permis d’affirmer que les analyses de pratiques professionnelles aident au

développement des compétences, mais qu’il faut auparavant acquérir une capacité de

réflexivité. Cette capacité semble être connue des professionnelles, en effet les

infirmières pensent que la réflexivité se développe en analysant sa pratique

professionnelle. Mais, l’étudiante de deuxième année n’est pas de cet avis, à son stade

de la formation. Suite à ce constat, nous avons décidé de développer cette notion dans

notre question de recherche. Notre question de recherche s’intitule donc :

Comment aider, en tant que professionnel, les étudiants à développer leur capacité

de réflexivité grâce à l’analyse de pratiques professionnelles ?


Bibliographie

Ouvrages généraux :

- ALTET, M ; DESJARDINS, J ; ETIENNE, R ; PAQUAY, L. et PERRENOUD, P.

Former des enseignants réflexifs. Bruxelles : De Boeck, 2013. ISBN : 978-2-8041-

7545-0.

- JONNAERT, P ; DEFISE, R. et ETTAYEBY, M. Curriculum et compétences : un

cadre opérationnel. Bruxelles : De Boeck, 2009. ISBN : 978-2-8041-5954-2.

- LE BOTERF, Guy. Construire les compétences individuelles et collectives : agir et

réussir avec compétence. 5ème édition. Paris : Editions d’Organisations, 2010.

ISBN : 978-2-212-54658-3.

- LE BOTERF, Guy. Ingénierie et évaluation des compétences. 6ème édition. Paris :

Editions d’Organisations, 2011. ISBN : 978-2-212-54777-1.

- LE BOTERF, Guy. Repenser la compétence. 2ème édition. Paris : Editions

d’Organisations, 2010. ISBN : 978-2-212-54727-6.

Articles extraits de revues ou actes :

- ALTET, Marguerite. L’analyse de pratiques : une démarche de formation

professionnalisante ? Recherche et formation. 2000, n°35. p. 25-41.

- FOUQUET, C. ; PERRIER, F. et MONPROFIT, F. Le nouveau référentiel de

formation en soins infirmiers. Objectif soins, octobre 2010, n°189. p. 25-27

- LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles comme moyen

de développement des compétences : ancrage théorique, processus à l’œuvre et

limites de ces dispositifs. Recherche en soins infirmiers. 2009, n°97. p. 4-22.

- LAGADEC, Anne-Marie. La réforme des études d’infirmier : compétences,

socioconstructivisme et pratique réflexive. Soins cadres. Mai 2011, n°78. p. 41-44.

- NAVIAUX-BELLEC, C. et RENAUT, M-J. Le référentiel de formation en soins

infirmiers en Île-de-France. La revue de l’infirmière. Mai 2013. n°191. p. 18-19.

- PAPAS, A. et BOURGOIS, M. Retour d’expérience sur la formation et

l’encadrement des étudiants infirmiers. La revue de l’infirmière. Mars 2015. n°209.

p 40-42


Textes réglementaires :

- Ministère des affaires sociales et de la santé. Recueil des principaux textes relatifs

à la formation préparant au diplôme d'Etat et à l'exercice de la profession

infirmière (mis à jour en juillet 2013).

Documents électroniques :

- BENNER, Patricia. De novice à Expert (Excellence en soins infirmiers). pp. 1-9.

[Consulté le 14 novembre 2015]. Disponible à l’adresse : http://www.reseau-

asteria.fr/CADCI/CONCEPT%20BENNER.PDF

- Institut UPSA de la Douleur. [Consulté le 13 novembre 2015]. Disponible à

l’adresse : http://www.institut-upsa-douleur.org/patients/douleur-

aigue/urgences/definition-de-l-urgence

- SYSTÈME de SANTÉ: Il doit miser sur la compétence et l’ancienneté infirmières.

American Economics Journal : Applied Economics [en ligne]. 2014. [Consulté le 14

novembre 2015]. Disponible à l’adresse : http://www.santelog.com/news/hopital/h-

pital-pourquoi-il-doit-miser-sur-la-competence-et-l-anciennete-

infirmieres_12165_lirelasuite.htm#lirelasuite

- WITTORSKI Richard. Analyse de pratiques et professionnalisation. HAL [en ligne],

2003, pp. 1-19. [Consulté le 6 décembre 2015]. Disponible à l’adresse :

https://hal.archives-

ouvertes.fr/file/index/docid/172718/filename/travail_social_et_analyse_de_pratique

s.pdf

- WITTORSKI, Richard. De la fabrication des compétences. HAL [en ligne], 1998,

n°135, pp. 1-15. [Consulté le 4 décembre 2015]. Disponible à l’adresse :

https://halshs.archives-ouvertes.fr/hal-00172696/document

Autres documents :

- FORMARIER, M. et JOVIC, L. (sous la dir.). Les concepts en sciences infirmières.

Lyon : éditions Mallet Conseil, 2009. ISBN : 978-2-9533311-0-3.

- FORMARIER, M. et JOVIC, L. (sous la dir.). Les concepts en sciences infirmières.

2ème édition. Lyon : éditions Mallet Conseil, 2013. ISBN : 978-2-9533311-3-4.

- MANUILA, A. ; MANUILA, L ; LEWALLE, P ; NICOULIN, M. et PAPO, T.

Dictionnaire médical MANUILA. 10ème édition. Elsevier Masson, 2015. ISBN : 978-

2-294-75076-2.

http://www.reseau-asteria.fr/CADCI/CONCEPT%20BENNER.PDF

http://www.reseau-asteria.fr/CADCI/CONCEPT%20BENNER.PDF

http://www.institut-upsa-douleur.org/patients/douleur-aigue/urgences/definition-de-l-urgence

http://www.institut-upsa-douleur.org/patients/douleur-aigue/urgences/definition-de-l-urgence





- MEVEL, J-P ; DELACHERIE, S. et al. Dictionnaire Hachette encyclopédique

Grand Format. 4ème édition. Paris : Hachette Livre, 2001. ISBN : 2.01.28.0486.1.

- MORFAUX, L-M. et LEFRANC, J. Nouveau vocabulaire de la philosophie et

des sciences humaines. 2ème édition. Édition Armand Colin, 2005.

- RAYNAL, F. et RIEUNIER, A. Pédagogie, dictionnaire des concepts clés. 9ème

édition. Issy-les-Moulineaux : ESF édition, 1997. ISBN : 978-2-7101-2424-5.


Annexes

Annexe I : Les dix compétences du référentiel de formation en soins infirmiers.

Annexe II, schéma n°1 : Les quatre étapes de développement d’une compétence selon

W.C. Howell.

Annexe III : Le guide d’entretien avec le professionnel.

Annexe IV : Le guide d’entretien avec l’étudiant.

Annexe V : Retranscription de l’ESD n°1.

Annexe VI : Retranscription de l’ESD n°2.

Annexe VII : Retranscription de l’ESD n°3.

Annexe VIII : Tableau d’analyse de l’ESD n°1.

Annexe IX : Tableau d’analyse de l’ESD n°2.

Annexe X : Tableau d’analyse de l’ESD n°3.


Annexe I

Les dix compétences du référentiel de formation en soins infirmiers

« Les compétences :

1) Evaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine infirmier

2) Concevoir et conduire un projet de soins infirmiers

3) Accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens

4) Mettre en œuvre des actions à visée diagnostique et thérapeutique

5) Initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs

6) Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soins

7) Analyser la qualité des soins et améliorer sa pratique professionnelle

8) Rechercher et traiter des données professionnelles et scientifiques

9) Organiser et coordonner des interventions soignantes

10) Informer et former des professionnels et des personnes en formation »

(Source : Ministère des affaires sociales et de la santé. Recueil des principaux textes

relatifs à la formation préparant au diplôme d'Etat et à l'exercice de la profession infirmière

[mis à jour en juillet 2013]. p 56.)


Annexe II, schéma n°1

Les quatre étapes de développement d’une compétence selon W.C. Howell

(Source : FOUQUET C, PERRIER F, et al. Le nouveau référentiel de formation en soins

infirmiers. Objectif soins. Octobre 2010, n°189, p. 27.)


Annexe III

Le guide d’entretien avec le professionnel

Présentation

« Dans le cadre de la formation en soins infirmiers, je dois réaliser un mémoire de fin

d’études et j’ai choisi de travailler sur le thème des analyses de pratiques professionnelles

dans le développement des compétences. »

Questions

Précisions : questions principales en police normale et relances en police italique.

1) Qu’est ce qu’un professionnel compétent pour vous ?

2) Pour vous, comment devient-on compétent ?

3) Pour vous, quels sont les objectifs d’une analyse de pratiques

professionnelles ?

4) L’analyse de pratiques professionnelles vous parait-elle être un bon moyen de


Comment ?

5) Abordez-vous le sujet des analyses de pratiques avec les étudiants en stage ?

Qui aborde en premier ?

6) Comment aidez vous l’étudiant à analyser sa pratique ?

Concrètement comment faites-vous ?

7) Pour vous, qu’apportent les analyses de pratiques professionnelles aux

étudiants ?

Est-ce que vous percevez une évolution au fur et à mesures des trois

années d’études ?


Annexe IV

Le guide d’entretien avec l’étudiant

Présentation

« Dans le cadre de la formation en soins infirmiers, je dois réaliser un mémoire de fin

d’études et j’ai choisi de travailler sur le thème des analyses de pratiques professionnelles

dans le développement des compétences. »

Questions

Précisions : questions principales en police normale et relances en police italique.

1) Qu’est ce qu’un professionnel compétent pour vous ?

2) Pour vous, comment devient-on compétent ?

3) Pour vous, quels sont les objectifs d’une analyse de pratiques

professionnelles ?

4) L’analyse de pratiques professionnelles vous parait-elle être un bon moyen de


Comment ?

5) Est-il, pour vous, facile d’analyser votre pratique professionnelle ?

Quelles sont vos difficultés ?

Quels sont les éléments favorisants ?

6) Vous réalisez des APP écrites et des APP en groupe, quelle méthode vous

parait la plus propice à la réflexion ?

Pourquoi ?

Les différences : points positifs, négatifs, comparaisons…

7) Depuis la première année, pensez-vous avoir évolué grâce aux analyses de

pratiques ?

Qu’est ce que les analyses de pratiques professionnelles vous ont apporté ?


Annexe V :

Retranscription de l’ESD n°1

ESD n°1 Date : le 11 avril 2016 Service de médecine

Heure de début : 14h40 Heure de fin : 15h05

Qualité : Infirmière, tutrice depuis plusieurs années. Elle a participé à plusieurs

formations de quelques jours au tutorat.

Ancienneté du diplôme : plus de 30 ans

Sexe : féminin

Q : enquêteur

R : enquêté

Q1) Qu’est ce qu’un professionnel compétent pour vous ?

R1) Alors moi, je … je pense que c’est quelqu’un qui maîtrise les techniques de soins et

qui prend en charge, au mieux, les situations de soins, qui a un bon côté relationnel, à

l’écoute des patients et des familles. Euh…. et aussi un esprit d’équipe.

Q2) Pour vous, comment devient-on compétent ?

R2) Bah, je pense avec les années d’exercice. Enfin avec l’expérience. Euh… Grâce à

l’expérience, le professionnel a de plus en plus confiance en lui. Et puis, voilà.

Q2.1 Relance : Que signifie pour vous l’expérience ?

R2.1 Euh… (Blanc) Avoir un vécu professionnel, avoir pris en charge un grand

nombre de situations différentes.


Q3) Pour vous, quels sont les objectifs d’une analyse de pratiques

professionnelles ?

R3) Les objectifs… Euh… Je pense que ça permet de mieux maîtriser les, euh… les

soins techniques, comme relationnels. Ça permet de se poser des questions. Et après de

ne plus…Euh… Je ne sais pas s’il y a eu une erreur, enfin voilà de ne plus commettre

l’erreur que l’on a faite lors du soin ou autre. Face à un problème, ça permet d’y remédier

quoi.

Q4) L’analyse des pratiques professionnelles vous parait-elle être un bon moyen de


R4) Oui ça permet, oui d’améliorer, donc les… Par exemple les soins techniques. Après

je pense au niveau relationnel, c’est plus compliqué, ça dépend du contexte, enfin de la

situation à ce moment là. Parce que je pense, par exemple j’avais eu le cas d’une analyse

sur un problème psychiatrique, un patient agité. Bon… euh … je me dis si la situation peut

se représenter, mais dans un contexte, enfin la même mais dans un contexte différent.

Enfin ça ne sera pas pareil.

Q4.1 Relance : Est-ce que vous pouvez développer de façon générale, s’il-vous

plaît ?

R4.1 Euh… L’analyse est sur la situation qui se présente à l’étudiant… Elle sera

différente sur chaque situation.

Q5) Abordez-vous le sujet des analyses de pratiques professionnelles avec les

étudiants en stage ?

R5) Oui, euh…

Q5.1 Relance : Quand abordez-vous ce sujet ?

R5.1 Bah c’est souvent quand l’étudiant me présente son analyse, euh… Donc

souvent c’est un problème rencontré dans le service. Donc, euh… L’étudiant s’est posé

des questions sur une pratique effectuée, ou alors… euh... une pratique, enfin une

technique. Ou alors lors d’un problème relationnel avec un patient ou une famille.


Q5.2 Relance : Donc c’est toujours l’étudiant qui aborde en premier ?

R5.2 Oui, pour moi c’est toujours lui qui en parle en premier.

Q6) Comment aidez-vous l’étudiant à analyser sa pratique ?

R6) Donc… euh... après donc lecture de son analyse, on en discute ensemble. Donc si

c’est un problème de soin technique, bah je lui donne quelques tuyaux. Je lui dis de bien

relire le protocole, de refaire le soin ensemble. Euh… de ne pas s’arrêter sur un échec ou

un problème. Après si c’est relationnel, toujours pareil ça dépend de la… des situations

qui se présentent. C’est moins évident pour l’aider.

Q7) Pour vous, qu’apportent les analyses de pratiques professionnelles aux

étudiants ?

R7) Je pense que c’est une bonne façon de réfléchir sur un problème rencontré. La

plupart du temps les étudiants font des analyses sur des problèmes.

Q7.1 Relance : Est-ce que pour vous il y a une évolution au fur et à mesure

des trois années d’étude ?

R7.1 Oui, les troisièmes années ont plus de réflexion sur leurs pratiques et

étudient dans les moindres détails la situation alors que les premières années ont besoin

d’aide pour se questionner.


Annexe VI :


ESD n°2 Date : le 11 avril 2016 Service de médecine


Qualité : Infirmière, tutrice depuis un an. Elle a participé à une seule formation, au tutorat,

de trois jours

Ancienneté du diplôme : 19 ans

Sexe : féminin

Q : enquêteur

R : enquêté


R1) (Silence) Un professionnel compétent… Un professionnel disponible, rigoureux,

euh…, à l’écoute. C’est tout ce qui me vient à l’esprit pour l’instant.


R2) Comment ? Et bah… Avec les années peut-être. (Rires) C’est sûr, plus on pratique

plus on devient compétent. Avec la formation continue, se mettre à jour des… de la

nouvelle réglementation, des nouveaux protocoles, euh ... Voilà.

Q 2.1 Relance : Qu’est ce que vous entendez par « avec les années » ?

R2.1 Euh… au fur et à mesure de l’expérience. C’est-à-dire que même après 19

ans, on apprend encore des situations.


professionnelles ?

R3) Les objectifs d’une analyse de pratiques professionnelles… Les objectifs… Alors…

Evaluer les compétences. Les compétences, euh…, comment je dirais ? Euh… (Blanc)


Comment je pourrais dire ? Enfin, rester… enfin oui rester informer des pratiques, pour

être un bon professionnel. C’est tout, je pense.

Q4) L’analyse des pratiques professionnelles vous parait-elle être un bon moyen de


R4) (Blanc) Alors l’analyse des pratiques professionnelles vous parait-elle être un bon

moyen… de développement des compétences… Alors, oui c’est vrai que ça permet de se

remettre en cause, voir ce qui est bien fait et pas bien fait. Mais y a pas que l’analyse je

pense, il faut mettre des actions derrières. Et… Analyser c’est bien mais il faut mettre des

actions derrières pour corriger les pratiques.

Q5) Abordez-vous le sujet des analyses de pratiques professionnelles avec les

étudiants en stage ?

R5) Oui, ils ont des travaux écrits à faire, donc oui

Q5.1 Relance : Qui aborde en premier ?

R5.1 Euh… c’est l’étudiante souvent parce qu’l’étudiant dit voilà j’ai une analyse à

faire sur une situation, c’était une situation relationnelle, voilà. Oui… Ce n’est jamais moi

qui en parle en première.

Q6) Comment aidez-vous l’étudiant à analyser sa pratique ?

R6) Oui, je les aide. Et bah, en étant toujours dans le questionnement. Pourquoi…

Toujours se poser des questions pourquoi ils ont fait telles ou telles choses ?

Q7) Pour vous, qu’apportent les analyses de pratiques professionnelles aux

étudiants ?

R7) Euh… Faire des liens, je trouve. Faire des liens entre la pratique et la théorie. Parce

que bon… je trouve que, bon… la théorie c’est bien mais la pratique c’est quand même

nettement mieux et voilà.


Q7.1 Relance : Est-ce que vous trouvez une différence entre les analyses de

pratiques d’un étudiant en début de formation et les analyses d’un étudiant en fin

de formation ?

R7.1 Oui, mais oui, oui. Oui, oui. En première année elles ne voient pas vraiment

les liens, elles ne sont pas… C’est très succinct, il faut vraiment les interroger, pour voilà.

Elles ne sont pas trop dans le questionnement. Je trouve qu’en troisième année, elles font

beaucoup de liens, il y a plus de réflexion. C’est plus approfondi, c’est plus réfléchi et c’est

plus censé. Voilà !


Annexe VII :


ESD n°3 Date : le 19 avril 2016


Qualité : Etudiante infirmière

Année d’étude : 2ème année, début du semestre 4.

Sexe : féminin

Q : enquêteur

R : enquêté


R1) Pour moi, un professionnel compétent, c’est un professionnel qui est capable de

travailler avec plusieurs professionnels, en pluridisciplinarité. C’est, euh… quelqu’un qui

est avenant, attentif, à ce qu’il fait, aux étudiants aussi qu’il reçoit. Et il doit pouvoir se

remettre en question et ne pas être toujours sûr de ce qu’il dit ou de ce qu’il fait par

rapport aux autres. Hum, hum…


R2) Alors on devient compétent avec de la pratique, avec une formation adaptée et

globale. Et euh… avec un bon encadrement sur les lieux de stages.

Q2.1 Relance : Est-ce que vous pouvez préciser la notion de formation

globale et adaptée, s’il vous plaît ?

R2.1 Euh… Une formation qui nous apprend le plus de connaissances possibles

sur toutes les spécialités rencontrées. Et, euh… une formation adaptée selon le

développement professionnel de l’étudiant.



professionnelles ?

R3) Euh, alors les objectifs. A mon niveau, je pense que c’est pour pouvoir mettre en

lumière une situation qui nous a interpelés lors d’un stage. Et également lorsqu’on fait

l’analyse en groupe, pouvoir prendre du recul face à cette si… à cette situation, parce que

c’est vrai que quand on écrit et puis quand on en parle en groupe, on peut trouver des

choses qu’on n’aurait pas vu lorsqu’on la écrite. Avec euh… Quand on en parle avec les

étudiants ou même les formateurs, c’est vrai qu’on peut voir les choses différemment. Ça

nous permet de plus réfléchir.

Q4) L’analyse de pratiques professionnelles vous parait-elle être un bon moyen de


R4) Euh… je dirais oui et non, pour être franche. (Soupires)

Q4.1 Relance : Est-ce que vous pouvez expliquer pourquoi ?

Parce que ça dépend des compétences. Euh… elle nous permet de nous… je

pense que l’APP permet, comme je le disais avant, de nous remettre en question face à

une situation et ensuite de nous réajuster, c’est vrai qu’après cela dépend de la

compétence visée. Certaines compétences sont plus faciles à analyser. Il y a des

compétences qui… notre pratique est plus compliquée à réajuster comme pour les

compétences relationnelles par exemple.

Q5) Est-il pour vous, facile d’analyser votre pratique professionnelle ?

R5) Euh… C’est compliqué car on n’est pas toujours objectif envers soi-même. On a

toujours tendance à se dévaloriser. C’est vrai que si on n’a pas le formateur ou le

professionnel qui nous fait comprendre que c’est bien, voilà. Euh… c’est vrai que c’est

difficile de se dire que nous avons bien fait quelque chose. On veut toujours bien faire et

euh… voilà. Pour moi, je trouve que c’est compliqué.


Q6) Vous réalisez des analyses de pratiques professionnelles écrites et des

analyses de pratiques professionnelles en groupe, quelle méthode vous parait la

plus propice à la réflexion ?

R6) Les travaux de groupe. Oui, en groupe. Parce que, déjà quand on fait l’APP écrite on

est seul. Euh… on a que notre réflexion et le fait de le faire en groupe, je pense c’est bien

car ça permet d’avoir l’avis d’autres étudiants. Et aussi l’avis des professionnels, c’est-à-

dire les formateurs, qui nous apportent un peu leurs expériences. Et puis ça nous permet

de réajuster, de voir comment on aurait pu prendre en charge cette situation et pouvoir

réajuster la fois prochaine. Et… voilà quoi.

Q7) Depuis la première année, pensez-vous avoir évolué grâce aux analyses de

pratiques ?

R7) En deuxième année comme ça, je dirais que je ne pense pas. C’est vrai que ça

permet de, comment dire, de pointer du doigt une situation qui nous a interpelés, de voir

comment on aurait pu faire autrement ou bien… Mais sinon à part ça… (Soupires)

Q7.1 Relance : Vous dites, précédemment, que l’analyse de pratiques

professionnelles permet de réfléchir, est ce que vous avez plus de réflexion qu’en

première année ?

R7.1 Pas spécialement, non. Je ne vois pas de changement spécialement. L’APP

en elle-même, ça reprend une situation que j’ai vue. J’ai donc l’impression de reprendre

des choses déjà vues. J’ai l’impression que ça ne m’apporte pas grand-chose pour

l’instant. Euh… ça me permet de réfléchir, de discuter avec mes collègues de formation et

de voir comment, eux, ils auraient réagi à ma place. Et, en terme de … dans la formation

pour l’instant je ne vois pas le lien et l’intérêt surtout.


Annexe VIII :

Tableau d’analyse de l’ESD n°1

Thèmes Caractéristiques Propos issus de l’ESD n°1

Professionnel

compétent

Devenir compétent

Avec les années d’exercice

Avec l’expérience : avoir un vécu

professionnel, avoir pris en charge un

grand nombre de situations différentes

Caractéristiques du

professionnel compétent

Maîtrise les techniques de soins

Prend en charge, au mieux, les situations

de soins

Bon côté relationnel

A l’écoute des patients et des familles

Esprit d’équipe

Confiance en lui

Analyse de

pratiques

professionnelles

Objectifs globaux des

analyses de pratiques

professionnelles

Mieux maîtriser les soins techniques,

comme relationnels

Se poser des questions

Ne plus commettre l’erreur que l’on a

faite

Face à un problème, ça permet d’y

remédier

Ne pas s’arrêter sur un échec

Bonne façon de réfléchir sur un problème

rencontré

Intérêts des groupes

d’analyses


Analyse de

pratiques

professionnelles

Limites aux analyses de

pratiques écrites

Ressources utiles à

l’analyse

On en discute ensemble

Je lui donne quelques tuyaux

Bien relire le protocole

Refaire le soin ensemble

Caractéristiques de

l’analyse de pratiques

professionnelles

Dépend du contexte, enfin de la situation

L’analyse est sur la situation qui se

présente à l’étudiant

Elle sera différente sur chaque situation

Problème rencontré dans le service

L’étudiant s’est posé des questions sur

une pratique effectuée

Ou alors lors d’un problème relationnel

Analyse sur des problèmes

Difficultés d’analyse

Niveau relationnel, c’est plus compliqué

Si c’est relationnel… c’est moins évident

pour l’aider

Le comportement des étudiants en début

de formation

Les premières années ont besoin d’aide

pour se questionner

Evolution

Evolution positive

Troisièmes années ont plus de réflexion

sur leurs pratiques

Etudient dans les moindres détails la

situation

Pas d’évolution


Annexe IX :



Professionnel

compétent

Devenir compétent

Avec les années peut-être : au fur et à

mesure de l’expérience

Plus on pratique plus on devient

compétent

Avec la formation continue, se mettre à

jour de la nouvelle réglementation, des

nouveaux protocoles

Même après 19 ans, on apprend encore

des situations

(l’APP, bon moyen de développement des

compétences ?) Pas que l’analyse, je

pense, il faut mettre des actions derrières



Disponible

Rigoureux

A l’écoute

C’est tout ce qui me vient à l’esprit pour

l’instant

Analyse de

pratiques

professionnelles



professionnelles

Evaluer les compétences

Rester informer des pratiques

C’est tout je pense

Se remettre en cause, voir ce qui est bien

fait et pas bien fait

Mettre des actions derrière pour corriger

les pratiques

Faire les liens entre la pratique et la


Analyse de

pratiques

professionnelles

théorie


d’analyses


pratiques écrites


l’analyse

Oui je les aide

En étant toujours dans le questionnement

Pourquoi ils ont fait telles ou telles

choses ?



professionnelles

Analyse sur une situation, c’était une

situation relationnelle



de formation

En première année, elles ne voient pas

vraiment les liens

C’est très succinct

Il faut vraiment les interroger

Pas trop dans le questionnement

Evolution

Evolution positive

En troisième année, elles font beaucoup

de liens

Plus de réflexion

Plus approfondi

Plus réfléchi

C’est plus censé

Pas d’évolution


Annexe X :



Professionnel

compétent

Devenir compétent

Avec de la pratique

Avec une formation adaptée et globale :

apprend le plus de connaissances

possibles sur toutes les spécialités

rencontrées, adaptée selon le

développement professionnel de

l’étudiant

Avec un bon encadrement sur les lieux

de stages



Capable de travailler avec plusieurs

professionnels, en pluridisciplinarité

Avenant

Attentif, à ce qu’il fait, aux étudiants

Doit pouvoir se remettre en question

Ne pas être toujours sûr de ce qu’il dit ou

de ce qu’il fait

Analyse de

pratiques

professionnelles



professionnelles

A mon niveau : pouvoir mettre en lumière

une situation

(bon moyen de développement des

compétences ?) ça dépend des

compétences

Nous remettre en question

Nous réajuster

Voir comment on aurait pu prendre en

charge cette situation et pouvoir réajuster

la fois prochaine


Analyse de

pratiques

professionnelles



professionnelles

Permet de pointer du doigt une situation

qui nous a interpelés

De voir comment on aurait pu faire

autrement


d’analyses

Pouvoir prendre du recul face à cette

situation

On peut trouver des choses qu’on

n’aurait pas vu lorsqu’on la écrite

Parler avec les étudiants ou même les

formateurs : on peut voir les choses

différemment

Permet de plus réfléchir

(quelle méthode vous parait la plus

propice à la réflexion ?) Les travaux de

groupe

Avoir l’avis d’autres étudiants

Aussi l’avis des professionnels, c’est-à-

dire les formateurs, qui nous apportent

un peu leurs expériences

Ca me permet de réfléchir, de discuter

avec mes collègues et voir comment,

eux, ils auraient réagi


pratiques écrites

On est seul

On n’a que notre réflexion


l’analyse

Le formateur ou le professionnel qui nous

fait comprendre que c’est bien



professionnelles

Une situation qui nous a interpelés lors

d’un stage


Analyse de

pratiques

professionnelles



professionnelles

Reprend une situation que j’ai vue


Notre pratique est plus compliquée à

réajuster comme pour les compétences

relationnelles

C’est compliqué

Pas toujours objectif envers soi-même

Tendance à se dévaloriser

Difficile de dire que nous avons bien fait

quelque chose


de formation

Evolution

Evolution positive

Pas d’évolution

(Pensez-vous avoir évolué grâce aux

APP ?) Je dirais que je ne pense pas

(Plus de réflexion qu’en première

année ?) Pas spécialement, non.

Je ne vois pas de changement

spécialement

Ca ne m’apporte pas grand-chose pour

l’instant

Je ne vois pas le lien et l’intérêt


Devenir compétent :

Une question d’analyse de pratiques

Résumé

Tout au long de leur formation, la majorité des étudiants en soins infirmiers se questionne

sur ses capacités à gérer un service dans sa globalité, mais aussi à prendre en charge

tout type de situations. Partant de cette interrogation, nous cherchons à comprendre

comment devenir un professionnel compétent. Or, le programme de formation en soins

infirmiers divise la formation en deux parties : une partie théorique et l’autre pratique.

Pendant les stages, les étudiants doivent réaliser au moins une analyse de pratiques

professionnelles par stage. Il semblerait que la pratique soit insuffisante pour être

compétent c’est pourquoi des analyses de pratiques doivent être réalisées. Elles semblent

véritablement importantes dans le développement des compétences. Cependant, elles

ont d’autres objectifs qui sont tout aussi intéressants. Mais comment les analyses de

pratiques professionnelles permettent le développement de compétences ?

Mots clés

Analyse de pratiques professionnelles, professionnel compétent, étudiant en soins

infirmiers, formation en soins infirmiers, pratique professionnelle, développement de

compétences, réflexivité, évolution.

VALENTIN Margot