information · de progresser au travers d’une mani-pulation effective de ces éléments à des fins communicatives au service du sens et de l’action. Ce point de vigilance se

Académie de Rouen

note d’03.11

Octobre

i n f o r m a t i o n

Depuis 2009, l’Académie de Rouen met en place des évaluations auprès des élèves de 5ème de l’Education Prioritaire dans toutes les disciplines. Celles-ci ont tout d’abord été expéri-mentées dans les 11 collèges relevant des Réseaux Ambition Réussite puis étendues en 2010 à quelques collèges relevant des Réseaux de Réussite Scolaire. L’ensemble des collèges a été impliqué en 2011 et ce dans douze disciplines. Cette note d’information a pour but de rendre compte des acquis constatés à mi-parcours de la scolarité des élèves en collège, de dégager des pistes de réflexion quant à l’analyse collective et nécessaire des résultats au sein de chaque établissement et d’apporter aux professeurs un éclai-rage pédagogique favorisant la conti-nuité des apprentissages entre le palier 2 et le palier 3 du socle commun de connaissances et de compétences.

Les protocoles d’évaluation ont été construits par les professeurs des collèges aujourd’hui inscrits dans le programme ECLAIR. Un Inspecteur Pédagogique Régional de chaque discipline a accompagné les équipes et validé les protocoles après expé-rimentations dans les classes et ap-ports de quelques modifications. Les groupes de travail se sont basés sur les programmes disciplinaires et les

domaines et items du socle commun de connaissances et de compétences pour construire les outils.

L’objectif de ce dispositif n’est pas de fi-ger l’acte d’évaluation mais d’établir un bilan à un instant T, de favoriser le tra-vail d’équipe dans l’esprit de l’école du socle, de partager et de réguler les pra-tiques évaluatives. Les résultats sont analysés dans cette note rectorale. Ce document à visée quantitative et qua-litative apporte aux différents acteurs des indicateurs de pilotage des disci-plines au niveau de l’établissement et des enseignants et inscrit l’évaluation par compétences dans chacune d’entre elles. L’outil s’avère très utile en termes de prises d’indices pour la validation du socle commun, de réflexion sur l’articu-lation programmes / socle commun et les critères de réussite. Il vise la notion de performance, de tâche, de situation problème permettant de voir si l’élève est capable de mobiliser ses connais-sances à un moment donné pour résoudre un problème ou répondre à une mission. Et ce, non pas au sein d’une tâche répétitive répondant à une demande légitime émanant du profes-seur lors d’une phase d’entraînement mais dans une tâche contextualisée où connaissances, capacités et attitudes sont mises au service de sa réalisation.

Évaluation des classes de 5ème des collèges publics de l’éducation prioritaire(12 collèges en ECLAIR et 38 en RRS)

Mai-juin 2011

Définition : Le pourcentage de réussite d’un élève est mesuré à l’aide de la codification suivante : 1 (item acquis), 4 (item en cours d’acquisition), 9 (item non acquis) et 0 (item sans réponse). On consi-dère un item comme réussi s’il est codé 1 ou 4. Cette définition est valable dans tous les tableaux de résultats présents dans cette note d’information.

note d’information ● Page 2

noms) ne sont pas encore maîtrisées et un effort particulier devra y être consacré. Beaucoup de difficultés ont été constatées pour la rédaction d’une lettre de réponse à une invitation, en intégrant un certain nombre d’éléments dans une liste donnée (en français). La difficulté peut s’expliquer en partie par la mauvaise compréhension de la situation donnée, résultat d’une lecture trop superficielle de la consigne (en français). La dernière tâche d’expres-sion, la présentation de soi à l’écrit, a été particulièrement bien réussie et montre, comme pour la compréhension de l’oral, que le vocabulaire et les struc-tures liées à la présentation / au portrait sont bien maîtrisées en fin de 5ème.

Pour conclure, on peut retenir la bonne performance des élèves en compré-hension écrite, et une compréhension orale très satisfaisante si on fait abs-traction de la difficulté de la première tâche. Les compétences des élèves en production orale en continu ainsi qu’en production écrite doivent être améliorées en proposant des entraîne-ments plus systématiques, construits et variés. Les très bonnes performances en interaction orale montrent la priorité donnée à l’oral pendant les activités de classe, ce qui a certainement eu des effets positifs sur les bonnes compé-tences constatées en compréhension de l’oral.

Bettina Cuissot Lecoeuche, IA-IPR d’allemand

le lien entre les différents moments de la journée, les évolutions du temps et les températures. Remarquons qu’en langue étrangère, le repérage à l’oral des chiffres représente toujours une certaine difficulté et doit faire l’objet d’entraînements répétés, dans des contextes variés. Les autres tâches de compréhension proposées : com-prendre une personne qui se présente, comprendre la description d’une per-sonne ainsi que le déroulement d’une journée, ont été bien réussies, car liées à un vocabulaire plus général et plus immédiat. Le repérage de l’heure pour le dernier item n’a été réussi que par-tiellement, certainement en raison de la difficulté déjà évoquée que présentent les chiffres dans une langue étrangère.

Situation tout à fait différente pour la compréhension de l’écrit, avec une réussite globale très satisfaisante de 76 %. Seul le dernier exercice, portant sur la compréhension détaillée d’une lettre / courriel a présenté quelques difficultés pour les élèves, peu fami-liers encore en classe de 5ème avec le repérage des goûts /des sentiments - exprimés certes de manière très simple- dans le courriel. Rappelons que le repérage des goûts et des senti-ments relève davantage du niveau B1.

En expression écrite, les réus-sites aux différents items sont très contrastées : alors que les élèves réussissent très bien la segmentation d’une phrase, les règles de ponctuation et d’orthographe (majuscules pour les

La réussite globale au test, évaluant les 5 activités langagières au niveau A2 en fin de classe de 5ème bilangue, est très encourageante avec 63,5 % des items réussis. Les meilleurs résultats ont été obtenus en com-préhension de l’écrit d’une part (76 % de réussite), et en interac-tion orale d’autre part (74,9 %). Pour les trois autres activités langa-gières, la situation est plus diverse : la production orale en continu, en enchaînant quelques phrases à par-tir d’un support-image, se révèle plus difficile pour les élèves avec seulement 56,9 % de réussite. Un entraînement systématique au discours continu en cours par des synthèses initiales ou des bilans intermédiaires ou bien par la préparation de courts exposés ou de récits personnels contribuera à amé-liorer les compétences des élèves dans ce domaine.

Pour la compréhension orale, nous remarquons à côté d’items très bien réussis, des difficultés ponctuelles sur certains items en particulier, ce qui fait baisser le taux global de réussite pour cette activité langagière caractérisée par la fugacité du code oral (58 %). Le repérage d’informations météorolo-giques précises à partir de prévisions sur plusieurs jours a posé beaucoup de problèmes aux élèves, liés certai-nement à une connaissance lexicale encore trop limitée ne permettant pas d’extraire des informations précises ayant trait à un vocabulaire spécifique dans un texte oral assez long pour faire

TABLEAU 1 : Résultats par domaineDomaine Pourcentage de réussiteCompréhension orale 58,1%Compréhension écrite 76,0%Expression écrite 51,2%Interaction orale 74,9%Production orale en continu 56,9%TOTAL 63,5%

ALLEMAND


Plus de 3 400 élèves ont été évalués et les résultats globaux sont encoura-geants avec un pourcentage de réus-site de 61,3 %. Ce pourcentage doit cependant être explicité. Si les résul-tats en compréhension (orale et écrite) ainsi qu’en interaction orale sont très encourageants (voir tableau 1 ci-des-sous), en revanche, les performances en prise de parole en continu et en ex-pression écrite sont plus contrastées.

l’évolution des résultats des élèves entre l’entrée en 6ème (niveau A1 du Cadre européen attendu à ce niveau) et la fin de l’année de 5ème (niveau A2 du Cadre européen visé par les pro-grammes en vigueur).

Il est fondé sur les programmes du collège (6ème / 5ème), les domaines du socle commun de connaissances et de compétences (paliers 2 et 3) et les descripteurs du niveau A2 du Cadre européen commun de référence pour les langues.

Le protocole d’évaluation ciblait les cinq activités langagières qui correspondent aux cinq domaines du livret personnel de compétences (compétence 2 : pratique d’une langue vivante étran-gère), à savoir : comprendre à l’oral, comprendre à l’écrit, produire à l’écrit, parler en continu et réagir et dialoguer.

Ce protocole, en place depuis deux ans et amendé après chaque expérimenta-tion, n’a pas pour objectif de figer l’acte d’évaluation mais d’établir un bilan des acquis des élèves à mi-parcours du col-lège. Il permet également de mesurer

TABLEAU 1 : Résultats par activité langagière (domaines)Activités langagières (domaines) Pourcentage de réussiteCompréhension orale (comprendre à l’oral ) 73,1%Compréhension écrite (lire ) 73,0%Expression écrite (écrire ) 44,7%Prise de parole en interaction (réagir et dialoguer ) 71,3%Prise de parole en continu (parler en continu ) 50,3%Total 61,3%

ANGLAIS

Pour ce qui concerne le domaine de la compréhension orale, il convient d’entraîner davantage les élèves à tra-vailler le lexique en contexte, pour aider l’élève d’une part à percevoir ce lexique et à parvenir à segmenter la chaîne so-nore pour construire le sens et d’autre part à prendre en compte la charge culturelle du vocabulaire enseigné. En effet, le lien entre langue et culture est indissociable. Certains items ont été moins réussis dans ce domaine car les élèves n’ont pas toujours su s’appuyer sur les indices culturels pour dégager le sens du message oral.

Les résultats en compréhension écrite sont globalement positifs. Une attention particulière doit cependant être portée sur le sens des mots inter-rogatifs where, who et how, sources de nombreuses confusions.

Pour ce qui est du domaine de la prise de parole en interaction, les avancées entre l’évaluation en début de classe de 6ème et la fin de la classe de 5ème sont très nettes. L’entraînement

intensif en classe est réel et porte ses fruits. Il reste cependant des progrès à faire dans la maîtrise du questionne-ment.

En effet, le professeur demeure encore trop souvent celui qui questionne et ne place pas suffisamment l’élève en position de demandeur d’information qui doit lui permettre de construire progressivement sa compétence de communication et son autonomie. On recherchera des situations amenant le professeur à se mettre en retrait et per-mettant aux élèves d’interagir autour de tâches contextualisées répondant à un véritable déficit d’information.

En prise de parole en continu, la maîtrise du lexique à mobiliser (63,8 % de réussite) et de la phonologie (91 % de réussite) est tout à fait satisfaisante.

Les erreurs récurrentes recensées relèvent du domaine grammatical, notamment autour de l’expression du passé (28,4 % de réussite) et des connaissances syntaxiques souvent

non mobilisées (45,6 % de réussite). Des confusions importantes subsistent également entre pronoms personnels et adjectifs possessifs (47,7% de réus-site). Là encore, la mise en place de situations d’apprentissage motivantes et motivées doit permettre aux élèves de progresser au travers d’une mani-pulation effective de ces éléments à des fins communicatives au service du sens et de l’action.

Ce point de vigilance se retrouve éga-lement en expression écrite où l’élève rencontre des difficultés dans l’écriture d’un court récit au passé (19,6 % de réussite). En revanche, la production de messages simples est assez bien réus-sie (68,1 % de réussite). La pratique intensive de l’oral reste une priorité et affiche des résultats encourageants. Néanmoins, entraîner les élèves à pro-duire de l’écrit de façon méthodique et régulière doit les amener à mobiliser leurs connaissances linguistiques et culturelles pour développer les compé-tences attendues.


rouen.fr) dans la rubrique ressources : banqoutils. Ces outils permettent d’analyser les réponses des élèves et de clarifier les sources plausibles de certaines erreurs récurrentes à l’oral comme à l’écrit, en réception comme en production.

à réfléchir et à se doter des stratégies nécessaires à la construction progres-sive de l’autonomie langagière.

Les enseignants trouveront des outils d’aide à l’évaluation diagnostique sur le site académique (http://anglais.spip.ac-

La mémorisation de blocs lexicalisés qui caractérise le niveau A1 doit évo-luer au niveau A2 vers une prise de conscience de la segmentation des énoncés et de l’agencement des divers éléments les constituant. L’écrit est un moyen d’amener l’élève à s’essayer,

Tableau des activités langagières évaluées en anglais en mai / juin 2011 (5ème)

Ce tableau est fondé sur les programmes du collège (6ème-5ème) - BO hors série n°6 du 25 août 2005, les domaines du socle commun de connaissances et de compétences (compétence 2 du palier 3) et les descripteurs du niveau A2 du Cadre européen commun de référence pour les langues, niveau à atteindre à l’issue de la classe de 5ème.

Numéros des Items

du protocole Capacités (items du socle commun)

Com

pren

dre à

l’o

ral Construire du sens

à partir de ce que l’on entend

1 Comprendre des nombres. 2 Comprendre des consignes de classe. 3 Comprendre des informations dans un énoncé. 4 Comprendre les points essentiels d’un court récit. 5 Comprendre des informations dans un texte (repères culturels). 6 Comprendre des informations dans un texte (repères familiers).

Lire

Construire du sens à partir de ce que

l’on lit.

7 Associer questions et réponses. 8 Comprendre une courte description. 9 Comprendre une courte description. 10 Savoir repérer des informations dans un texte.

Ecrir

e

Construire du sens

11 Copier, écrire sous la dictée 12 Renseigner un questionnaire. 13 Ecrire un message simple. 14 Ecrire un court récit.

Numéros des Items du protocole

Capacités (items du socle commun)

Prod

uire

à l’o

ral

Parler en continu

18-23 Mobiliser les connaissances lexicales pour satisfaire les besoins élémentaires. 22-26-27 Maîtriser les éléments grammaticaux (possessifs/pronoms personnels/prépositions).

14-15-16-19-20 Mobiliser les connaissances syntaxiques. 21-24-25 Maîtriser la conjugaison aux temps simples (passé/présent).

28 Utiliser des connecteurs simples pour relier des groupes de mots ou énoncés. 17 Mobiliser les connaissances culturelles 30 Lire à haute voix un texte court. 29 Prononcer de façon suffisamment claire pour être compris.

Inte

ragi

r à l

’ora

l

Réagir et dialoguer

1 Etablir un contact social. 2-4-6-9-12 Poser des questions sur l’identité d’autrui. 3-5-7-10-13 Répondre à des questions.

8 Epeler le nom d’une ville. 11 Mobiliser le lexique

Commentaires spécifiques au suivi des 12 collèges relevant du programme ECLAIR

TABLEAU 2 : Évolution des résultats sur trois annéesComprendre à l’oral Lire Ecrire Total

2009 68,9% 64,1% 63,5% 66,1%2010 68,9% 65,9% 68,5% 67,7%2011 70,1% 68,7% 42,7% 61,8%

Sur trois années, on peut noter une évolution positive des résultats dans le domaine de la compréhension (orale comme écrite). En revanche, les résultats en production écrite sont en nette baisse dans l’ensemble des collèges.

TABLEAU 3 : Évolution de A1 vers A2Comprendre à

l’oralLire Ecrire Réagir et

dialoguerParler en continu

Juin/Septembre 2009 CM2/6ème 73,2% 71,2% 70,9% 47,7% 47,3%Juin 2011 5ème 68,7% 70,1% 42,7% 68,2% 47,3%


Chacun doit cependant rester mobilisé, notamment autour de l’écrit, en conser-vant les avancées significatives dans le domaine de l’oral, deux compétences totalement convergentes !L’examen plus précis des résultats par item doit permettre aux équipes de chaque établissement d’orienter leur enseignement en fonction des besoins constatés et d’apporter des solutions en amont et en aval.

Bertrand Vittecoq, IA-IPR d’anglais

l’orientation en classe de seconde. Par ailleurs, l’entraînement à la production d’écrits doit être développé. Le niveau A2, niveau de l’utilisateur élémentaire, intermédiaire entre les niveaux A1 et B1, doit amener l’élève à être capable d’écrire des énoncés simples et brefs, notamment autour de son univers per-sonnel, son environnement, son expé-rience passée ou imaginée.

Pour conclure sur cette évaluation 2011, le bilan global est très encoura-geant et reflète tout le travail effectué par les équipes pédagogiques de ces établissements de l’éducation priori-taire et le chemin parcouru en langue anglaise.

Si l’on met en regard les résultats de l’évaluation de juin/septembre 2009 visant le niveau A1 à l’entrée en 6ème et ceux de juin 2011 en fin de 5ème, vi-sant le niveau A2 requis dans le cadre des programmes en vigueur pour une même cohorte d’élèves, l’on peut noter une progression très significative dans le domaine de l’oral et un maintien encourageant en activités de récep-tion face à une évaluation prenant en compte les programmes de 6ème / 5ème .

C’est sans nul doute le fruit du travail des élèves et de leurs professeurs qu’il convient de poursuivre. Si le niveau A2 doit être consolidé en classe de 4ème, l’on ne doit pas oublier de viser le ni-veau B1 afin d’envisager avec sérénité

ArtS pLAStIquESTABLEAU 1 : Résultats par domaineDomaine Pourcentage de réussiteEspace Rencontre 72,4%

Au vu des résultats généraux et des remarques des enseignants, nous pou-vons constater que très peu d’élèves n’ont fourni aucune réponse et qu’un nombre d’élèves seulement restreint a donné une réponse considérée comme erronée, c’est-à-dire n’ayant aucun lien, même ténu, avec la demande.

La grande majorité des élèves a su fournir une réponse faisant preuve de réflexion et d’adaptation de ses capaci-tés plastiques à la demande.

Nous pouvons dégager quelques points forts et points faibles de ce travail :

Points forts :

- Le fait de partir de documents visuels a été bien accueilli. Ceux-ci ont été exploités dans la majorité des cas et ce point de départ a facilité le démarrage de la phase pratique. Les documents étaient accessibles et adaptés au ni-veau des élèves.

- Les élèves ont réellement cherché à définir graphiquement les modalités de cet espace de rencontre, modalités à la fois formelles et sémantiques.

- Le temps réduit consacré au travail a apporté une dynamique intéressante. L’élève était contraint de se remettre en question par rapport à certaines de ses habitudes. Il était amené à faire des choix.

- Les réponses données par les élèves sont variées, la plupart des élèves se sont efforcés de livrer une interpréta-tion personnelle du sujet.

- Le test a été pris très au sérieux par la plupart des élèves. Ils ont tenu à « bien répondre » pour faire état de leur niveau de compétence.

Points faibles :

- La difficulté majeure concernait pro-bablement l’incitation.

Le mot « Racontez » a parfois été l’ob-jet de confusion. Certains élèves ont pensé qu’il fallait faire un travail écrit. La langue française peut donc être un obstacle au travail et il a souvent fallu une explication orale pour que les élèves comprennent la problématique à développer.

- Les élèves ne se sont pas toujours posé la question du sens que prenait pour eux cette rencontre entre les deux œuvres.

Il est important dans l’avenir de gar-der un test simple et concis mais dont le vocabulaire permette aux élèves un travail immédiat qui allie problèmes plastiques à la question du sens.

Jean-Luc Beltran, IA-IPR d’arts plastiques


Nous conseillons ainsi à tous les collè-gues d’éviter une éventuelle impasse, afin de bien préparer les élèves au test, et par delà celui-ci, à les aider à acqué-rir les connaissances et les capacités instituées par le socle commun.

Afin de préparer au mieux la prochaine session 2012, nous formulons égale-ment les conseils suivants :

- Organiser régulièrement des évalua-tions courtes et, reprenant les principes du test 2011 (ne pas hésiter à revenir sur celui-ci afin d’en distiller tout le bé-néfice pédagogique), adapter le travail selon le constat effectué.

- Conduire des activités orales et écrites visant la maîtrise du commen-taire d’écoute, incluant une prise en compte de la pertinence du vocabulaire utilisé et de l’orthographe.

- Développer les pratiques d’audition comparée, conçues en fonction de l’ac-quisition de capacités techniques et de connaissances, afin de permettre aux élèves d’acquérir les points de repère qui leur permettront de positionner les œuvres musicales dans le domaine des styles.

François Virot, IA-IPR d’éducation musicale

On peut en déduire que le travail relatif au domaine des styles est à poursuivre, tandis que l’exigence concernant la maîtrise de la langue française est à renforcer, les élèves ayant davantage de difficultés à réaliser correctement un commentaire d’écoute, même dans sa version la plus simple.

Nous savons que les programmes d’éducation musicale pour le collège ne fixent pas de période particulière de l’histoire de la musique à étudier à chacun des niveaux considérés. Cette orientation est étayée par une didactique disciplinaire s’attachant à construire des liens entre les œuvres de tous les styles référencés (cf. do-maine des styles), à partir de leur mise en perspective, autour de deux grands champs de compétences (perception, production).

Il s’agit donc de ne pas perdre de vue la nécessité de faire écouter de la 6ème à la 3ème un ensemble d’extraits signifi-catifs, issus de toutes les périodes de l’histoire de la musique occidentale et de différentes régions du monde. Au niveau considéré (5ème), il serait impen-sable de ne pas aborder quelques œuvres de référence, allant du moyen-âge au XXème siècle, dans le cadre du travail d’équipe mené au collège (no-tamment en histoire des arts).

Le test 2010-2011 comportait deux par-ties complémentaires, l’une organisée à partir d’une audition comparée et assortie de questions à choix multiples, l’autre consistant en un commentaire d’écoute à rédiger par l’élève. La pre-mière permettait d’évaluer ses capa-cités à situer les œuvres musicales dans leur contexte (historique, géogra-phique, social), alors que le deuxième visait la maîtrise d’un vocabulaire ap-proprié. Cette épreuve exigeait donc de la part de chaque élève des capacités d’écoute et des connaissances, an-crées dans la compétence 5 du socle commun, le commentaire y ajoutant la maîtrise de la langue française à l’écrit (compétence 1).

Les résultats observés sont très satis-faisants, puisque le taux de réussite retenu dépasse les 82 %. Il ne doit ce-pendant occulter le fait que l’on comp-tabilise pour y arriver les compétences acquises, additionnées de celles en cours d’acquisition. Il est intéressant de constater que ces dernières repré-sentent dans le cas des compétences transversales (orthographe, vocabu-laire…) un pourcentage largement majoritaire, à l’inverse de celles rele-vant du champ strictement disciplinaire (situer une œuvre…).

ÉDuCAtION MuSICALE

TABLEAU 1 : Résultats par domaineDomaine Item Pourcentage de réussite

Géographique 75,8%Historique 1 95,0%Historique 2 93,6%Social 95,4%TOTAL DOMAINE 89,9%Orthographe 79,3%Pertinence 67,0%Vocabulaire 72,5%TOTAL DOMAINE 72,9%

82,7%

SITUER UNE ŒUVRE

TOTAL

MAITRISER VOCABULAIRE


Les pourcentages obtenus montrent :

- que les APSA (CP3) « réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique » font davantage réus-sir les élèves.

- que les APSA (CP1) « Produire une performance motrice maximale mesu-rable à une échéance donnée » font moins réussir les élèves.

Les résultats globaux peuvent paraître corrects. Les élèves connaissent les critères d’évaluation. Ceux-ci sont pro-gressivement intégrés « à ce qu’il faut faire » pendant les leçons d’EPS.

Une analyse établissement par établis-sement sera nécessaire au regard de cette photographie globale. Un regard devra être porté aussi par rapport aux autres collèges de l’académie qui ne sont pas classés « ECLAIR ».

12 % des élèves n’ont pas acquis le niveau 2 (ou le niveau 1) en 5ème. Une attention particulière doit être envisa-gée sur le suivi en 4ème et en 3ème (pour le niveau 2 attendu en fin de 3ème).

Odile Caltot, IA-IPR d’éducation physique et sportive

Cependant, une analyse devra être réalisée :

- quelles exigences impliquent le niveau 2 ?

- comment sont-elles définies et prises en compte ?

- que faut-il mettre en œuvre pour as-surer les transformations attendues ?

Ce n’est pas possible en EPS de pro-duire un test unique pour tous les établissements. Les programmations diversifiées mais précises au regard d’un programme, et balisées sur tout le cursus du collégien, ne le permettent pas. Cette évaluation en EPS n’est pas un test ponctuel en plus d’évaluations normalement effectuées en classe. Il représente le bilan d’un cycle d’activité, une évaluation de fin de cycle. Il sert de support au bulletin expérimenté dans les « Réseaux Ambition Réussite » devenus ECLAIR (et reprend les mêmes compétences).

Les programmes d’EPS imposent aux enseignants de faire acquérir aux élèves à l’issue de la classe de 3ème des compétences de niveau 2.

Aussi :

- en 6ème les compétences attendues sont toutes de niveau 1

- en 5ème, en fonction des programma-tions nous avons du « niveau 1 » dans le cas où le cycle n’a pas été vécu en 6ème ou du « niveau 2 » dans le cas où les élèves vivent leur deuxième cycle dans l’APSA (Activité Physique, Spor-tive et Artistique).

A ce titre, nous pouvons repérer que pour les compétences méthodolo-giques et sociales (qui renvoient à la compétence 6 du socle commun), les résultats sont relativement supérieurs pour le niveau 2. Un deuxième cycle semble consolider les apprentissages.

Pour ce qui est de la compétence d’ordre moteur, les résultats sont inver-sés. Les résultats sont dans l’ensemble moins bons pour le niveau 2 (2ème

cycle). Certes le niveau 2 implique des exigences supérieures.

ÉDuCAtION phySIquE Et SpOrtIvE


Méthodologie - sociale 1 90,1%Méthodologie - sociale 2 90,4%Motricité 1 90,7%Motricité 2 88,7%TOTAL DOMAINE 90,0%Méthodologie - sociale 1 84,6%Méthodologie - sociale 2 85,7%Motricité 1 86,3%Motricité 2 85,8%TOTAL DOMAINE 85,6%Méthodologie - sociale 1 89,1%Méthodologie - sociale 2 89,5%Motricité 1 89,2%Motricité 2 86,4%TOTAL DOMAINE 88,5%

88,0%

ACROSPORT GYM DANSE

DEMI-FOND

SPORTS COLLECTIFS

TOTAL


Le déficit lexical observé ainsi que la difficulté visible devant le repérage d’éléments grammaticaux pertinents pourront avantageusement donner lieu à des entrainements plus approfondis.

L’identification des points forts et des aspects perfectibles à travers ce test vaut comme indicateur des orientations à favoriser dans l’apprentissage de l’espagnol au collège. Aussi, devons-nous donc nous féliciter des réussites engrangées dans le domaine de l’oral et veiller simultanément à une amélio-ration des activités de l’écrit.

Yann Perron, IA-IPR d’espagnol

consacré à chacune a été variable (4 pour la compréhension orale, 4 pour la compréhension écrite, 5 pour l’expression écrite, 13 pour la prise de parole en interaction, 10 pour la prise de parole en continu).

Les taux de réussite ont été satisfai-sants en ce qui concerne les activités liées à l’oral ; les efforts portés dans ce domaine sont manifestement fructueux et très encourageants. L’entrainement régulier à la compréhension de mes-sages sonores ainsi qu’à l’expression orale ont sensiblement amélioré les capacités communicatives générales. En revanche, les résultats concernant l’écrit, en réception comme en produc-tion, sont parfois éloignés des attentes.

Le test d’espagnol a concerné environ 850 élèves des collèges classés en RAR et RRS. Il a été réalisé au 3ème tri-mestre 2011 en classe de 3ème langue vivante 2, et non en classe de 5ème à l’instar des tests en anglais et alle-mand, langues vivantes 1 débutées à l’école primaire ou dans le cadre du dis-positif bilangue en 6ème. Il est important de signaler que le niveau A2 du Cadre européen commun de référence pour les langues n’est pas le niveau exigible à l’issue des deux années d’apprentis-sage (4ème et 3ème), mais le niveau visé qui sera forcément consolidé au lycée, en classe de seconde.

Le test a intéressé les cinq activités langagières, mais le nombre d’items

ESpAGNOLTABLEAU 1 : Résultats par domaineDomaine Pourcentage de réussiteCompréhension orale 77,4%Compréhension écrite 46,8%Expression écrite 58,7%Interaction orale 70,1%Production orale en continu 51,4%TOTAL 60,1%

frANçAIS

TABLEAU 1 : Résultats par domaineDomaine Pourcentage de réussiteCompréhension orale 82,8%Compréhension écrite 57,7%Expression écrite 74,2%TOTAL 65,8%

Rappelons que la souplesse des délais impartis (deux mois) marque le besoin de tenir compte de la diversité des si-tuations pédagogiques et des rythmes d’apprentissage d’une classe à l’autre et d’un établissement à l’autre. Par ailleurs, le choix de la fin de l’année scolaire pour cette passation oblige à considérer ce dernier comme un bilan, à mi-parcours du cursus, entre les éva-luations de CM2 et le Diplôme National du Brevet.

La question de savoir quel usage les équipes ont à faire du test, souvent posée depuis trois ans, trouve ici sa ré-ponse. En tirant les enseignements né-cessaires d’une analyse collective des résultats, les collègues qui enseignent notamment en 5ème et 4ème – c’est-à-dire dans la continuité du cycle central – pourront définir ensemble les adapta-tions qui s’imposent : ciblage des points faibles sur lesquels insister davantage, définition des champs à couvrir pour

1. Un test à valeur de bilan d’étape

Étendue pour la première fois cette année aux 39 RRS (Réseaux de Réus-site Scolaire), la passation du test 5ème expérimentée précédemment dans les 11 RAR (Réseaux Ambition Réussite) de l’académie, s’est déroulée entre le 4 avril et le 4 juin 2011.


On notera au passage que les lacunes d’ordre lexical pèsent autant sinon plus que celles qui relèvent de la grammaire : il importe donc, comme le suggèrent d’ailleurs les nouveaux programmes, de donner plus de place à son ensei-gnement, par le biais d’une découverte plus systématique et plus attentive de ce qui constitue la substance même des textes (synonymie, périphrases, images…). Les mots, leur couleur et leur agencement dans la phrase doivent être appréciés au même titre que la structure syntaxique de ces der-nières, ou que les temps des verbes employés au fil du récit par exemple.

L’expression écrite On l’a dit plus haut, si l’ensemble des résultats est encourageant, 7 % des élèves n’ont rien produit, 7,3 % n’ont pas écrit plus de 5 lignes.

En ce qui concerne la capacité des élèves à traiter le sujet, on note qu’un bon quart d’entre eux a manqué sin-gulièrement d’inspiration (non réussi : 27,1 %), alors qu’il était proposé deux types de rédaction à la suite (descrip-tion + expression des sentiments res-sentis à la première personne) très directement liés au texte-support. Seu-lement 44 % des élèves ont su respec-ter les trois consignes et près de 30 % n’en ont pris que deux en compte. Un élève sur cinq n’a pas respecté le sujet. Sur cette question, on pourra se repor-ter à la lettre de rentrée « collège » (http://lettres.spip.ac-rouen.fr) pour une réflexion sur les perspectives ouvertes par le socle commun dans le domaine de L’évaluation et (du) bon usage des consignes.

Par ailleurs, la correction de la langue est insuffisante dans un tiers des co-pies (34,4 %). En ce qui concerne le vocabulaire employé, il faut nuancer les résultats de l’item 35 qui est censé en mesurer la qualité (« réussi » = 74,4 %).

3. Une première analyse : quelques observations sur les compétences à travailler

La compréhension orale

Les informations essentielles sont précisément repérées (profession du héros et indications géographiques par exemple : plus de 90 % de réussite). En revanche, quand il s’agit d’inférer des hypothèses de lecture plus com-plexes (items 4 et 6), les scores sont moins bons : cet écart questionne la façon dont sont interrogés les textes, lus ou entendus en classe.

En prenant le temps avec les élèves de traiter plus longuement l’implicite et de nourrir un débat interprétatif plus ouvert, il doit être possible de dépas-ser un niveau de lecture trop souvent cantonné au repérage des éléments essentiels (noms, lieux, dates…), lequel ne peut suffire à motiver une lecture vraiment approfondie. L’analyse des résultats en compréhension écrite confirme d’ailleurs cette idée.

La compréhension écrite

Cette réduction de l’activité de lecture à un repérage rapide des quelques mots clefs ou indices linguistiques singuliers se retrouve en effet dans les écarts de réussite de la deuxième partie du test. Le nom du narrateur est bien repéré (items 10 et 11)…

En revanche toutes les questions exi-geant une lecture plus fine des indices textuels – qu’ils soient lexicaux (items 14, 16, 21 et 28), grammaticaux (18-19) ou descriptifs (item 15) – pour en inférer du sens inspirent beaucoup moins les élèves. Les scores obtenus aux items 15, 22 et 29 notamment révèlent une lecture superficielle et devraient susciter la réflexion sur les modes d’appréhension des textes pro-posés en classe.

améliorer les performances les plus encourageantes et les étendre au plus grand nombre d’élèves.

Il importe que les ajustements à faire, en termes de progression, soient définis par l’équipe de lettres pour l’ensemble des classes concernées. L’analyse collective des résultats du test doit permettre en effet d’établir le consensus indispensable, au sein de l’établissement, sur les objectifs prio-ritaires et les méthodes à mettre en œuvre, en référence aux programmes et aux compétences du socle commun. Le bulletin « RAR-RRS », désormais utilisé en 6e et en 5e, peut d’ailleurs aider à hiérarchiser les priorités. Ados-sé aux exigences du socle commun, il a été pensé dans ce but.

Dans les commentaires volontairement assez généraux proposés ici, on a donc pointé les axes qui semblent incontour-nables dans l’analyse à mener au sein de chaque équipe, au vu des résultats de chaque collège.

2. Impression générale : des scores encoura-geants mais inégaux

Les items étant notés selon quatre niveaux, si l’on distingue les scores « réussis » (1) et « en cours d’acquisi-tion » (4) d’une part des « réponses er-ronées » (9) et « absence de réponse » (0) d’autre part, il apparaît que la com-préhension orale, comme l’année pré-cédente, est d’un niveau plutôt satisfai-sant (82,8 % des items en 1 et 4), le niveau de l’expression écrite (74,2 % en 1 et 4) assez honorable (ce qui signifie néanmoins qu’un élève sur quatre n’a pas su ou pas pu produire le texte…).

Celui de la compréhension écrite en re-vanche est nettement insuffisant : 42,3 % de l’ensemble des items non réussis.


goût des mots et l’usage d’une langue nuancée, pour une expression person-nelle vraiment libre et consciente.

Daniel Sénéchal, IA-IPR de lettres

l’impérieuse nécessité de consolider cet apprentissage. Il apparaît absolu-ment nécessaire de développer dans chaque séance et sous des formes variées toutes les pratiques d’écriture qui pourront donner aux collégiens le

De fait, si 32,1 % des textes produits ré-vèlent la maîtrise d’une « langue riche » et d’un « vocabulaire varié », 42,3 % en revanche utilisent un vocabulaire trop pauvre… ce qui confirme certaines des analyses précédentes et rappelle

hIStOIrE-GÉOGrAphIE


Rédiger 48,8%Relever d'informations 68,7%TOTAL DOMAINE 58,8%Chronologie 74,7%Dater un événement 56,8%TOTAL DOMAINE 65,8%Comprendre 75,4%Rédiger 59,4%Relever d'informations 71,3%TOTAL DOMAINE 68,7%

65,0%

LECTURE CARTE

SE REPERER DANS LE TEMPS

UTILISER TEXTE HISTOIRE

TOTAL

non de classer les élèves entre eux, ni même de se servir de cette épreuve pour valider ou non un niveau. L’enjeu est donc différent de celui du Diplôme National du Brevet ou de celui du socle commun, ce dernier devant être validé à l’issue de la scolarité obligatoire et en prenant appui sur le croisement des regards des différentes disciplines. Par ailleurs, il était entendu que nous devions d’abord, par ce test, mesu-rer l’acquisition des principales com-pétences complexes travaillées par nos disciplines, en nous départissant autant que possible, et de façon un peu artificielle, des connaissances puisque les deux aspects sont intimement liés dans nos enseignements, à tel point qu’il nous est parfois difficile de les dissocier dans les évaluations. D’où la longueur assumée du texte et l’utilisa-tion à l’échelle de l’Académie que nous faisons des résultats.

L’analyse des résultats, loin de dé-peindre un tableau démoralisant, laisse poindre des aspects positifs :

- malgré la longueur du texte – et même si certains établissements ont davantage accompagné les élèves lors

de la passation – les ¾ d’entre eux l’ont appréhendé correctement ; - dans le même ordre de compétences évaluées, le «relevé d’informations» avoisine le même niveau de réussite, avec un score assez proche en Histoire et en Géographie. Notons que c’est en Histoire que les réponses témoignant d’une bonne maîtrise de cette capacité sont les plus importantes (40 % des élèves), alors que les erreurs partielles furent plus fréquentes en Géographie. Sans doute faut-il y voir une difficulté plus grande pour nos élèves à retrouver des informations graphiques, à moins que ce résultat ne soit plus simplement lié à la lisibilité même du document ; - la tentative de mesurer le repérage chronologique de nos élèves permet d’affirmer que les trois-quarts d’entre eux maîtrisent cette base de notre dis-cipline. Vous noterez qu’en cours de 5ème, sur cette compétence comme sur les autres, tous nos efforts sont tendus vers les 100 % de réussite ; - sans surprise, et dans la continuité de ce que nous avions constaté l’an-née dernière (et que nous constatons

Les résultats des tests RAR-RRS pour l’Histoire-Géographie amènent les constats et les préconisations sui-vantes:

Du fait d’une population élargie aux collèges des Réseaux de Réussite Scolaire, et du fait du changement de l’épreuve pour être en phase avec les nouveaux programmes, il est impos-sible de faire une comparaison fine de ces résultats avec ceux de l’année dernière. Néanmoins, des constantes peuvent être relevées et les résultats sont globalement proches.

Le sujet a été jugé par certains trop long et trop complexe en Histoire, et difficile à lire en Géographie. Sur ce second point, nous ferons en sorte d’améliorer ce qui relève de la technique. Pour ce qui est de l’Histoire, après discussion avec les concepteurs du sujet, nous avions décidé de partir sur les mêmes bases que celles posées à l’origine du test, à savoir un texte qui devrait pou-voir être, dans l’idéal, compris par les élèves. Il convient de rappeler l’enjeu de ce test. Il est de servir d’instru-ment de mesure pour les professeurs afin d’orienter au mieux nos efforts, et


- l’information qui ressort de ce test selon laquelle 25 % des élèves ne maî-trisent pas le repérage dans le temps doit nous conduire à mettre fortement l’accent sur cette compétence en 6ème

et en 5ème. S’il serait sans doute vain d’y consacrer une séance introductive, il est en revanche indispensable de veil-ler, chaque fois que c’est possible, à ce que ces jeunes élèves comprennent bien le jeu des dates, des décennies, des siècles ainsi que leurs emboîte-ments.

Stéphane Vautier, IA-IPR d’histoire-géographie

- la rédaction doit être un travail quoti-dien pour tous nos élèves. Il ne devrait pas se passer d’heures d’histoire- géographie-éducation civique sans que tous rédigent, en autonomie, quelques phrases. Chaque élève peut produire de l’écrit en fonction de son âge et de ses capacités, d’une phrase à un court paragraphe. Si cet exercice peut être relativement bref, il se doit d’être assez systématique et ne pas être relégué en travail à la maison. Si le professeur souhaite donner à ses élèves un travail personnel dépassant le simple et indis-pensable apprentissage de la leçon, alors il semble plus opportun de les faire travailler sur les textes en amont (compréhension et relevé d’informa-tions) plutôt qu’en aval ;

annuellement au DNB, voire au bacca-lauréat), la rédaction est le point faible révélé par cette passation. Si un élève sur deux y parvient globalement, ils sont seulement un sur dix en Géogra-phie et un sur cinq en Histoire à avoir produit des réponses jugées correctes. Même en discutant de la subjectivité de la correction de cette compétence, il est évident qu’elle est bien moins acquise que la compétence « relevé d’informations ».

Les pistes de travail sont donc les sui-vantes, reprenant par là les attendus des programmes et les conseils que nous vous prodiguons lors de nos ren-contres :

MAthÉMAtIquES

TABLEAU 1 : Résultats par domaineDomaine

NiveauAcquis 52,4% 20,7% 27,4% 16,3% 46,3%En cours d’acquisition 5,5% 15,8% 2,6% 1,7% 6,5%Réponse erronée 30,6% 35,0% 42,8% 21,8% 40,9%Absence de réponse 11,5% 28,5% 27,1% 60,2% 6,3%

Réaliser une figure

Rechercher l’information Raisonner Communiquer

Maitriser des connaissances

savent mobiliser leurs connaissances et compétences mathématiques et qu’ils conduisent des raisonnements pour résoudre des problèmes.

Le test ne se présente donc pas sous la forme d’une succession d’exer-cices séparés portant chacun sur une connaissance mathématique particu-lière mais a pris la forme de l’analyse et de l’exploitation d’un bon de réduction dans un supermarché et du logo de son enseigne. C’est donc à la fois l’élève et le futur citoyen qui sont mobilisés au cours des cinq questions du test. Pour répondre à chacune des questions, l’élève doit montrer qu’il est capable à chaque fois de prendre les informa-tions utiles, de traiter ces informations, de les communiquer sous différentes formes et de mettre en œuvre des

connaissances mathématiques qu’il doit choisir.

Ceci amène deux remarques prélimi-naires. Si le test est révélateur d’acquis des élèves dans le domaine de la réso-lution de problèmes, il n’inclut que cer-taines connaissances mathématiques du programme de cinquième. La deu-xième remarque porte sur l’interaction des domaines intervenant dans une résolution de problème.

2. Résultats du test en mathématiques

On trouvera ci-dessous les résultats, en pourcentage, pour chacun des do-maines en ayant agrégé les résultats dans l’ensemble des questions.

1. Élaboration du test Le test de l’année scolaire 2011 a été légèrement modifié à partir de celui du test de 2010, avec l’aide de profes-seurs de mathématiques, enseignants en RAR ou en RRS.

Comme l’indiquent les programmes et le socle commun, la « résolution de problèmes » et la « démarche d’inves-tigation » sont au cœur de l’enseigne-ment des mathématiques. Le test a donc été conçu et construit en termes de connaissances, capacités et com-pétences nécessaires à la résolution de problèmes. Il a été posé sous une forme adaptée afin que l’activité des élèves ne se réduise pas à une simple application de techniques seules mais afin que les élèves montrent qu’ils


au savoir, qu’ils sachent répondre de manière claire et structurée, avec un langage approprié en terme mathé-matique. Cela passe là aussi par des moments où les élèves vont s’expri-mer à l’oral et par écrit. Il faudra donc développer les moments de recherche et d’échange par oral ou par écrit, de poursuivre les efforts pour faire rédiger régulièrement des mathématiques tant en classe qu’en dehors de la classe. Il est indispensable que les élèves soient habitués à rédiger leurs essais en pro-duction en groupes ou individuellement.

Les résultats les plus décevants (18,0 %) se situent dans le domaine « Maitrise des connaissances », ils sont à relati-viser. En fait, cela ne veut pas dire que les connaissances en jeu dans le test ne sont pas acquises car, dans chaque question, cette maîtrise s’exerce en relation avec les démarches de rai-sonnement entreprises par les élèves. Il faut plutôt rapprocher ces résultats de ceux concernant la connaissance « réaliser une figure » qui a été mise en avant. Même si la construction de la figure demandée nécessitait de la ré-flexion et un raisonnement, davantage d’élèves (52,9 %) ont su aboutir. C’est l’exemple type des connaissances de techniques et de propriétés (en tant que telles) qui sont à mettre au service de la résolution de problèmes. Ce tra-vail, que les élèves sont habitués à pra-tiquer en géométrie, est à développer dans des raisonnements numériques.

Sur l’ensemble du test, des élèves ont été déstabilisés non par la forme du test mais par la compréhension des informations qu’ils sont capables d’exhiber, par la difficulté qu’ils ont eu à les transcrire en terme mathématique ou opératoire. De plus un trop grand nombre d’informations à recueillir est aussi un obstacle pour que certains démarrent dans leur démarche. Les élèves montrent qu’ils ont des compé-tences partielles mais ne savent pas les mettre en œuvre dans des contextes plus élargis. C’est pourtant tout le sens de la démarche d’investigation et de résolution de problèmes qu’il convient de mettre en œuvre et de développer.

Jacqueline Borréani, IA-IPR de mathématiques

Les résultats concernant le domaine « Raisonner » font état de nombreuses réponses erronées (35 %) ou de non réponse (28,5 %). Il est à remarquer qu’après une avancée dans la réussite pour 40,1 % en 2010, les résultats de 2011 (36,5 %) retrouvent le niveau de 2009 (36,3 %).

Ce domaine relève de l’étape de recherche dans la résolution de pro-blème, de la nécessité d’engager une démarche, de faire appel à des proprié-tés, de faire des essais, d’élaborer une stratégie de résolution. Si beaucoup d’élèves savent correctement utiliser les informations, il leur faut progresser pour savoir les hiérarchiser et argu-menter. L’apprentissage du raisonne-ment est essentiel en mathématiques et est à développer progressivement à travers de multiples activités. Il est nécessaire de mettre les élèves sur des questionnements qui interrogent le sens, de faire confronter des dé-marches différentes des élèves tant à l’oral qu’à l’écrit. Cela nécessite, après un travail de réflexion individuel, des temps de mise en commun en classe où chacun peut s’exprimer en proposant ses démarches, justes ou erronées, puis un temps de synthèse. Cela permet de conforter la justesse de sa pensée ou de stabiliser ses connais-sances. Cette façon de pratiquer, certes interroge le temps des apprentissages, mais permet de gagner du temps à plus long terme dans la mémorisation et la compréhension.

Les résultats dans le domaine « Com-muniquer » font état, là encore, de nom-breuses réponses erronées (42,8 %) ou de non réponse (27,1 %). Les résultats de 2011 (30 % de réussite) rejoignent ceux de 2009 (32,8 % de réussite), largement en deçà de ceux de 2010 (51,7 % de réussite). Les deux domaines, « Raisonner » et « Communiquer » sont intimement liés. Si un élève n’a pas su démarrer une démarche, il ne pourra pas alors montrer ses capacités à rédiger. Dans ces deux domaines, ce qui est attendu des élèves relève donc de la compré-hension d’un texte et de sa capacité à anticiper une démarche avant de la communiquer. Ceci fait donc appel à la maîtrise de la langue. Il est néces-saire que les élèves donnent du sens

Une première remarque concerne le pourcentage élevé d’élèves qui ne donnent pas de réponse. Sans doute ces élèves sont davantage habitués à répondre à des exercices ciblés, plus liés directement à des techniques. Il sera nécessaire de renforcer les acti-vités de type « résolution de problèmes » en insistant sur la demande qui figure en tête de l’énoncé du test, et qui est écrit dans tout sujet d’examen de ma-thématiques, à savoir de faire figurer sur la copie toute trace de recherche même incomplète. L’étape du travail sur le cahier de brouillon ou un cahier d’essais est donc à renforcer.

Une deuxième remarque se situe au niveau des résultats chiffrés bruts. Il faut rester prudent dans une première analyse. En effet, il faut tenir compte de l’importance relative de chacune des compétences et il faut prendre en compte que les compétences sont rarement isolées en mathématiques. Par exemple si un élève n’a pas su mobiliser le domaine « rechercher l’in-formation » pour comprendre le sens d’une question, il n’a pas pu manifes-ter de compétence dans les domaines « Raisonner » et « Communiquer ». Cela ne signifie pas pour autant qu’il ne les maîtrise pas. La maîtrise peut donc être avérée sans une réussite totale sur toutes les opportunités. Dans l’évalua-tion des élèves il faut être encore plus attentif entre ce qui relève des procé-dures et ce qui relève des savoirs.

C’est dans le domaine de la recherche de l’information que les élèves semblent manifester le plus de réussite (globale-ment pour 57,9 %). Cela se confirme en examinant les résultats, question par question, la réussite concerne à chaque fois un peu plus de la moitié des élèves. Il est à noter une avancée par rapport à 2010 (46,8 %) ainsi que 2009 (48,4 %). Le travail entrepris par beaucoup d’enseignants sur la lecture des consignes et la recherche des points essentiels est donc à souligner, et à poursuivre notamment pour les 30 % d’élèves qui n’ont pas su prendre les informations utiles. Il convient de l’approfondir dans tout type de prise d’informations, que ce soit au niveau de la lecture et de la compréhension de consignes ou que ce soit au niveau de la prise d’informations sur une figure.


L’interdisciplinarité est mise à mal dans l’item “exprimer un résultat de mesures”, dans lequel la capacité de calcul est nécessaire.

Ce qui est très positif c’est de voir que l’item relatif au respect des normes de sécurité en chimie est très globalement acquis.

Donc se pose la question de : Com-ment faire apprendre et mémoriser les conclusions ? La trace écrite, construite avec les élèves, est donc fondamen-tale de même que le réinvestissement constant des acquis dans des formes de pédagogie spiralaire ; au delà de la contextualisation qui a permis aux élèves de bien progresser, il apparaît important de donner beaucoup de place à la maîtrise de la langue avec un langage scientifique bien adapté.

Les résultats les plus élevés en pour-centage sont en cohérence avec la mise en place des nouvelles pratiques pédagogiques telles que la démarche d’investigation dans lesquelles l’élève gagne en autonomie de recherche d’in-formations et d’émission d’hypothèses mais les pourcentages les plus faibles en termes d’acquisitions montrent que l’utilisation des connaissances ac-quises lors de démarches scientifiques est mal transférée si la situation est dif-férente de celle de l’apprentissage.

SCIENCES phySIquES Et ChIMIquESl’ensemble des items du socle commun. Quarante-cinq collèges ont renvoyé les questionnaires et les résultats sous forme d’un fichier Excel préparé par l’un des concepteurs. Au vu de la date de passation de cette évaluation, plusieurs enseignants n’ont retenu que deux des trois thèmes en raison de l’avancement de leur progression.

Dans la majorité des collèges, la partie optique a été la moins évaluée. L’étude

des résultats met en avant à la fois quelques disparités fortes en fonction des établissements mais aussi des points d’évolution très encourageants depuis la mise en place de ce test d’évaluation dans les collèges RAR (devenus ECLAIR) ; les travaux des équipes de professeurs (un ou deux au maximum pour la physique – chimie en collège) commencent à porter leurs fruits.

Le test d’évaluation en physique – chimie dans les collèges RAR (deve-nus ECLAIR) et RRS de l’académie au niveau cinquième a ciblé les connais-sances et capacités des élèves sur les trois thèmes du programme de cin-quième : chimie, électricité et optique. Trois diaporamas ont été proposés avec une feuille-réponses pour l’élève.

Les questions retenues par l’équipe des concepteurs du test ont concerné

Bilan chiffré par thématique du programme :

TABLEAU 1 : Bilan compétences chimieDomaine

Niveauacquis 69,1% 46,0% 42,3% 39,7%en cours d'acquisition 22,2% 11,6% 22,7% 0,5%réponse erronée 4,8% 25,7% 30,5% 40,3%absence de réponse 3,9% 16,8% 4,6% 19,6%

DomaineNiveau

acquis 36,3% 66,2% 69,0% 69,1%en cours d'acquisition 7,2% 7,5% 1,0% 24,2%réponse erronée 39,7% 22,4% 28,0% 5,4%absence de réponse 16,8% 3,9% 2,0% 1,3%

ConclureSécurité

Exprimer un résultat de mesures

Extraire des informations

Rédiger un protocole

Utiliser un tableau

Utiliser ses connaissances

Faire un schéma


et l’appui sur des vidéos ou des docu-ments animés permettent aux élèves de juger de la pertinence d’une infor-mation par rapport à une autre et de bien faire les liens avec les questions posées.

tion de montage à un schéma norma-lisé.

Les pourcentages avec absence de réponse sont globalement faibles. La réalisation d’activités documentaires

L’ensemble des résultats met en évi-dence un bon niveau de rédaction dans cette thématique malgré des connais-sances parfois fragiles ; l’item « faire un schéma » montre que les élèves ont des difficultés à passer d’une observa-

TABLEAU 2 : Bilan compétences électricitéDomaine


DomaineNiveauacquis 47,2% 60,1% 54,9% 67,7%en cours d'acquisition 26,4% 6,8% 1,1% 18,5%réponse erronée 20,7% 25,8% 34,5% 10,1%absence de réponse 5,7% 7,2% 9,5% 3,7%

Exprimer une solution

Extraire des informations

Traduire une information

Utiliser un tableau

Sécurité ConclureFaire un schéma


TABLEAU 3 : Bilan compétences optiqueDomaine


SécuritéExtraire des informations

Faire un schéma


leurs idées et donc de progresser dans le libellé des conclusions. La maîtrise de certains termes de vocabulaire est encore fragile pour exprimer des inter-prétations.

Marie-Christine Macé, IA-IPR de sciences physiques et chimiques

il reste encore du chemin à parcourir dans les deux autres thématiques donc il semble fondamental de donner au cahier d’expériences dans la continuité de l’école primaire un rôle important et de veiller à la trace écrite, reflet des connaissances des élèves. Les travaux menés par des pratiques autour de la démarche d’investigation doivent per-mettre aux élèves de mieux exprimer

Bilan global en physique – chimie

On peut noter une belle réussite en termes de comportement des élèves face à la sécurité aussi bien en chimie qu’en physique. C’est dans la partie op-tique du programme que les élèves uti-lisent au mieux leurs connaissances ;

SCIENCES DE LA vIE Et DE LA tErrElités d’apprentissage/évaluation des compétences. Ce test a été limité à la compétence 3 du référentiel, plus par-ticulièrement aux domaines « Pratiquer une démarche scientifique et techno-logique, résoudre des problèmes » et « Savoir utiliser des connaissances dans le domaine du vivant ».

Pour ce qui est du domaine, « pratiquer une démarche scientifique et technolo-

gique, résoudre des problèmes », une analyse des résultats par items laisse apparaître une bonne homogénéité des pourcentages de réussite (acquis + en cours d’acquisition). Ceux-ci varient de 55 % à 73 %. L’item relatif au raisonne-ment (3), considéré souvent comme le plus difficile, est réussi à plus de 66,5 % (Tableau 1).

Le test proposé a été élaboré au cours de réunions de travail auxquelles ont participé tous les établissements concernés. Ces réunions ont consisté à adapter le test de l’année 2009-2010 déjà inscrit dans l’évaluation par com-pétences afin de le rendre plus cohé-rent avec le référentiel du socle com-mun dans son organisation comme dans le vocabulaire utilisé. Elles ont permis une appropriation des moda-


tences scientifiques, en témoigne, en creux, leur très bon niveau de réussite à la question « QCM » évaluant leur maîtrise de la pratique d’une démarche expérimentale (82,4 %).

Pour ce qui est du domaine « savoir uti-liser des connaissances sur le vivant », le taux de réussite n’est seulement que de 42,2 %. Il apparaît que l’implicite de l’exercice 1, relevé par plusieurs des professeurs est à l’origine de ce score avec un taux de réussite à cette com-pétence de seulement 23,4 %. Nous devons tirer de cette observation la conclusion que les apprentissages que nous menons doivent l’être dans des situations toujours très explicites, ayant du sens pour l’élève. Une exigence forte pour des élèves qui ne partagent pas tous, loin de là, les codes de la culture scolaire.

Yves Peuziat, IA IPR de sciences de la vie et de la Terre

C’est ainsi qu’à partir d’une tâche d’un niveau maximum de complexité pour-ront être repérées des tâches moins complexes car indiquant déjà des élé-ments de sa réalisation. L’hétérogénéi-té des élèves pourra alors être prise en compte en partant toujours du plus haut niveau d’exigence. Cette approche nécessite bien entendu qu’à chaque séance ne soit retenu qu’un appren-tissage bien identifié afin que celui-ci puisse être mené de façon approfondie par tous les élèves. Repris lors d’une séance suivante, l’acquisition pourra ainsi se réaliser avec progressivité.

Cette compréhension de consignes globales passe également par une attention toute particulière à la maîtrise de la langue (lire, écrire). Cette com-pétence doit donc occuper une place primordiale dans les apprentissages qui seront mis en place dans les éta-blissements dont les élèves sont issus d’un contexte social éloigné de cette maîtrise. Cette difficulté obère vérita-blement l’expression de leurs compé-

Au regard de ces résultats, des marges de progrès existent et l’exigence qui est la nôtre d’une réussite de tous les élèves nécessite d’interroger les exer-cices les moins réussis afin d’appré-hender les difficultés sur lesquelles il sera nécessaire d’agir.

Deux exercices, les exercices 3 et 5, enregistrent ainsi un fort taux d’ab-sence de réponse (+ de 25 %, soit un écart de 10 points avec les autres exercices). Un autre, l’exercice 1, enre-gistre un taux important de réponses erronées (64 %). La formulation des consignes peut être l’explication à ces observations. Des propositions ont été faites pour les clarifier ou les sim-plifier. Elles seront prises en compte. Mais une autre piste doit aussi être envisagée : celle de la formation des élèves, au cours des apprentissages, à la compréhension de ces consignes globales. Cette réflexion pourra être conduite cette année en identifiant les différents niveaux de complexité d’une tâche demandée aux élèves.

TABLEAU 1 : Taux de maîtrise et items de la compétence 3

Domaine Item AcquisEn cours

d’acquisition TOTALRechercher, extraire et organiser l’information utile 36,6% 18,3% 54,9%Réaliser, manipuler, mesurer, calculer, appliquer des consignes 32,7% 40,4% 73,1%Raisonner, argumenter, pratiquer une démarche expérimentale, démontrer 22,0% 44 ,5% 66,5%Présenter la démarche suivie, les résultats obtenus, communiquer à l’aide d’un langage adapté 35,7% 34,0% 69 ,7%

SAVOIR UTILISER DES CONNAISSANCES DANS DIVERS DOMAINES

Le vivant : fonctionnement des organismes 31,6% 10,6% 42,2%

PRATIQUER UNE DEMARCHE SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE, RESOUDRE DES PROBLEMES


technologie. La culture technologique, comme le sont les mathématiques, est une composante de la troisième compétence du socle commun. C’est donc bien du point de vue plus global de cette compétence qu’il convient de conclure.

Enfin, quels que soient les éléments de correction qu’il faille apporter en vue d’une appréciation plus juste des résul-tats, il apparait clairement qu’une marge de progression existe bel et bien pour atteindre l’objectif de réussite de tous les élèves. Parmi les pistes d’améliora-tion à privilégier, citons la mise en place réelle des organisations pédagogiques préconisées en îlots, la construction de séquences organisées autour de vraies problématiques donnant du sens aux activités proposées, avec un vrai travail de groupe et une vraie réflexion sur la complexité des tâches proposées aux élèves. Il est également nécessaire d’avoir une approche simultanée des six domaines du programme par étude de cas (Fonctionnement des objets techniques, énergie, matériaux, his-toire des techniques, TICE, processus de réalisation) permettant une compré-hension et une en mise en perspective globale des choix techniques faits et non une approche séquentielle de ces domaines durant l’année qui ne saurait montrer les liens étroits de dépendance entre ces domaines.

Eric Zmata : IA-IPR STI académie de ToulouseJoël Berthelot : chargé de mission IA-IPR STI académie de Rouen

tolérant un certain écart par rapport à la seule réponse attendue car une partie de la réponse peut être correcte sans que la totalité le soit. Il est toutefois délicat de demander aux enseignants d’intégrer ce paramètre lors de la cor-rection tant les conséquences seraient chronophages.

Il est donc impératif d’intervenir en amont, c’est-à-dire lors de la concep-tion des sujets : il faut éviter le ques-tionnement qui globalise un ensemble de réponses et n’autorise alors aucun discernement lors de la correction. Le questionnement de type binaire (vrai/faux) ou QCM doit lui être systéma-tiquement préféré. Lorsqu’une ques-tion porte sur plusieurs éléments (par exemple l’identification de différents éléments constitutifs d’un OT), l’éva-luation de la question ne doit pas être globale mais individuelle en distinguant chacun des éléments ; cela permettra un meilleur discernement des acquis effectifs des élèves et évitera une glo-balisation menant trop souvent à l’éva-luation « en cours d’acquisition ».Un second aspect mérite d’être souli-gné. Certaines questions de l’évalua-tion reposent sur l’utilisation d’outils mathématiques : calcul de pourcen-tages, lecture et interprétation de courbes, … La non-maitrise de ces outils conduit inévitablement à un ré-sultat erroné. Il serait donc inexact de conclure sur l’acquis de l’élève du point de vue exclusif de l’enseignement de la technologie. Pour autant, ce type de questionne-ment doit garder toute sa place en

Un premier constat ressort de l’ana-lyse des résultats : le faible pourcen-tage global d’absence de réponse (moins de 3 %). De plus, dans aucun domaine ce pourcentage ne dépasse 6 %. Cela signifie qu’une très forte ma-jorité d’élèves n’ont pas jugé les ques-tions trop difficiles puisqu’ils n’ont pas renoncé à y répondre (ce qui n’est pas le cas pour les autres matières du pole « sciences »).

Certains domaines évalués, tels que les fonctionnements d’objets tech-niques et les fonctions d’ouvrage, totalisent même moins de 1% d’ab-sence de réponse et moins de 14% de réponses erronées. Probablement peut on en déduire que la démarche d’investigation, et plus particulièrement l’expérimentation, menée de façon plus systématique sur ces sujets, a permis aux élèves de mieux comprendre et s’approprier les notions étudiées.A contrario, le pourcentage de notions acquises apparait plutôt décevant : 34,7 % en moyenne soit 1 élève sur 3. Le corollaire est immédiat : pour près de la moitié des élèves, les domaines d’études restent seulement « en cours d’acquisition ».

Ce constat, inquiétant au premier abord, mérite toutefois une analyse plus fine. Pour plusieurs questions de l’évaluation, la formulation conduit à un nombre important de combinaisons de réponses possibles dont une seule peut être considérée comme stricte-ment exacte ; pourtant, il conviendrait de nuancer la notion d’acquisition en

tEChNOLOGIETABLEAU 1 : Résultats par domaine

Domaine AcquisEn cours

d’acquisitionRéponse erronée

Absence de réponse

Développement durable 12,3% 57,3% 25,9% 4,5%Energie 49,0% 32,7% 14,9% 3,3%Fonctionnement OT 39,5% 49,9% 10,4% 0,2%Fonctionnement technique OT 35,0% 51,0% 13,2% 0,8%Fonctions ouvrage 57,4% 35,4% 6,1% 1,0%Identifier matériaux 29,0% 45,2% 20,0% 5,8%Propriétés thermiques 23,9% 47,6% 24,1% 4,4%Solutions construction 31,6% 47,5% 17,9% 3,0%TOTAL 34,7% 45,8% 16,6% 2,9%

OT : objet technique


Merci aux professeurs et aux équipes de direction des collèges pour leur investissement remarquable dans la mise en place de ce dispositif novateur et ambitieux.Un remerciement spécial aux concepteurs des différents protocoles disciplinaires.

Camille Hurard – Division de la prospective et de la performance - SPréSERBertrand Vittecoq, IA-IPR d’anglais, Coordonnateur académique du programme ECLAIR

LIENS utILESLien pour télécharger les protocoles d’évaluations (identifiant et mot de passe requis) :http://www.ac-rouen.fr/servlet/com.jsbsoft.jtf.core.SG?PROC=IDENTIFICATION_FRONT&ACTION=CONNECTER&LANGUE=0&RH=ACCUEIL

Lien pour le Socle commun de connaissances et de compétences :http:/ /www.ac-rouen.fr/espaces-pedagogiques/socle-commun/le-socle-commun-des-connaissances-9791.kjsp?RH=ESPACEPEDAGO

Lien EDUSCOL :http://eduscol.education.fr

Note d’informationDirectrice de publication : Marie-Danièle CampionAuteurs : Camille Hurard - Bertrand VittecoqMise en page : Anita Locqueneaux - Bureau de la communication - Cabinet du recteurRéférence : NI 02/11Diffusion électronique

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information · de progresser au travers d’une mani-pulation effective de ces éléments à des fins communicatives au service du sens et de l’action. Ce point de vigilance se